Reinventar la escuela: una perspectiva desde la educacin popular

Luis Rigal*
Introduccin: Historia y estado actual de la relacin entre educacin popular y escuela pblica El objetivo de este trabajo es pensar la escuela desde la educacin popular y desarrollar un ejercicio de anlisis, reflexin y construccin terica. Intentamos de este modo, contribuir a superar la histrica oposicin que en la mayora de nuestros pases ha existido entre la educacin popular y la escuela, as como pensar lneas que posibiliten avizorar alternativas transformadoras de la escuela. Entendemos que tal oposicin se explica, en parte, por la pretendida universalidad atribuida en sus orgenes al 'proyecto de la escuela pblica', como si esta le confiriera 'per se' y definitivamente un carcter popular; adems, las races de la educacin popular latinoamericana -nacida y desarrollada habitualmente en contextos altamente dictatoriales, represivos y excluyentes- la llevaban a propiciar una propuesta educativa instalada 'fuera' del Estado y alternativa a ella, desconociendo a menudo la realidad concreta de los sistemas educativos, su tradicin histrica y su conformacin institucional. Debemos recordar tambin que en el plano terico durante la dcada de los '70 predominaron lecturas de la educacin tributarias de un cierto economicismo marxista y del reproductivismo althusseriano. Para ellas, lo educativo cultural apareca determinado por la base material y pensaban desde una perspectiva reduccionista, que el enfrentamiento de clases como motor de transformacin social transcurra en escenarios ajenos a la escuela (Baudelot y Establet 1975; Bowles y Gintis 1985). Aunque quizs en forma no explcita, la educacin popular hizo suya esta perspectiva y por ende se 'desinteres' en pensar crticamente la escuela, en considerarla como espacio de disputa para los sectores populares: slo la vio como espacio de imposicin y opresin. Los procesos de redemocratizacin poltica latinoamericana propios de los '80 modificaron el escenario: el espacio del Estado -y por consiguiente el de los sistemas educativos y de la escuela pblica- vuelve a convertirse en uno de confrontacin y procesamiento de disensos y perspectivas distintas. Este por lo tanto, fue propicio para interrogarse sobre las necesidades e intereses educativos de los sectores populares y el grado en que los mismos estn incorporados y
Director del Centro de Investigacin y Promocin Educativa y Social (CIPES), Buenos Aires, Argentina. Este artculo se elabor con la colaboracin de Ana Pagano.

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expresados en las propuestas educativas vigentes, espacio para enfrentar lo establecido desde una orientacin transformadora, para que la educacin popular asuma el desafio de contribuir al mejoramiento de la educacin en general y a la de los sujetos populares en particular. Los vaivenes histricos y los cambios estructurales consecuentes, la preeminencia del neoconservadorismo poltico y del neoliberalismo econmico en los pases centrales y su influencia y expansin al resto del mundo, tambin contribuyeron a la aparicin de nuevas concepciones tericas. La llamada Nueva Sociologa Crtica de la Educacin que emerge al comienzo de los ochenta, pone especial nfasis en ubicar los fenmenos educativo y escolar dentro de la ptica del concepto gramsciano de hegemona. Esto implica, por un lado que lo educativo cultural es visto como campo de autonoma relativa; por el otro, pensar a la educacin y la escuela como espacio hegemnico es aceptarlas como campo de confrontacin, negociacin, desarticulacin y rearticulacin cultural entre diversos sectores sociales en pugna por la dominacin (Mouffe 1979; Williams 1980; Apple 1986). Estas nuevas concepciones conllevan adems una precisa consecuencia metodolgica: 'entrar en la caja negra de la escuela' a fin de entenderla -ya que no se explica slo como reflejo de los elementos macro estructurales que la rodean- y estudiar desde su singularidad institucional y su autonoma las contradicciones y confrontaciones sociales que en ella ocurren y las posibilidades de transformacin que los diversos actores sociales expresan. Conceptos tericos como tradicin selectiva y curriculum oculto; subcultura y contracultura; resistencia y oposicin; agenciamiento humano y pedagoga de la diferencia ocupan lugares centrales en los encuadres que derivan de esta perspectiva, (Apple 1986; Apple 1987; Willis 1988; Giroux 1992; Giroux 1993; Aronowitz y Giroux 1993) acompaados de incipientes intentos de acercamiento y articulacin con el pensamiento de la educacin popular latinoamericana (Giroux 1990a; McLaren 1992). Entendemos que en un momento como el que atraviesa actualmente la educacin popular, momento casi 'refundacional', incorporar estas nuevas perspectivas y participar de los debates tericos puede enriquecer sus reflexiones, facilitar un mejor acercamiento y comprensin de la escuela y potenciar su capacidad de anlisis y de formulacin de alternativas transfrmadoras. Avances de una investigacin: precisiones metodolgicas Este texto se nutre en parte de inquietudes e interrogantes formulados, informacin recolectada y hallazgos efectuados en nuestra investigacin "Democracia, escuela pblica y educacin popular", que ejecutamos dentro del marco del Programa de Sistematizacin de la Educacin Popular en Amrica Latina (Rigal 1993; Rigal y Pagano 1994). Una escuela, la escuela pblica, y un sujeto, el sujeto popular, han estado en la mira de esta investigacin y sistematizacin de experiencias. 158

Quizs la pregunta principal que ha guiado nuestras indagaciones es: Puede la educa in popular contribuir a la transformacin de la escuela para que tenga un papel relevante en los procesos de democratizacin de la sociedad? En nuestra investigacin seleccionamos una muestra intencional conformada por tres tipos de actores: a. Actores del sistema educativo identificados con la escuela pblica que
transitaron por alguna experiencia de educacin popular. Se trata de docentes, directores y supervisores que participaron o se encuentran participando de alguna experiencia de educacin popular realizada dentro de la escuela (impulsadas por el propio sistema educativo con o sin colaboracin de una institucin dedicada a la educacin popular). b. Actores del sistema educativo identificados con la educacin popular. Se trata de docentes, capacitadores, coordinadores de programas o Responsables de Rama que participaron o se encuentran participando de una experiencia en la escuela pblica realizada dentro del marco de la educacin popular, ya sea desde los niveles de conduccin o en la base del sistema educativo. c. Actores de diferentes ONG's que han trabajado o trabajan en alguna experiencia que intenta vincular a la educacin popular con la escuela pblica.

Dentro del encuadre propio de la Investigacin Accin Participativa se contempl el uso de las siguientes herramientas tcnicas: entrevistas semiestructuradas (individuales y colectivas); anlisis de fuentes documentales producidas por los propios actores; taller con los actores involucrados, para la reelaboracin del material procesado. El material analizado est constituido por representaciones sociales. Entendemos a la representacin social como una reconstruccin significante de un objeto de la realidad. Por lo tanto, una reconstruccin simblica a partir de la realidad, cuyo significado trasciende el objeto denotado y tiene un cierto grado de autonoma con respecto al objeto (Castoriadis, 1980). Estas representaciones inciden en lo cotidiano de los sujetos y a menudo operan como 'orientadoras de accin'. Es decir, la representacin, por un lado viene de la realidad (en tanto proceso de significacin); por el otro, va hacia la realidad (en la medida que se traduce en prctica). Para el tratamiento de las representaciones sociales nuestra investigacin adopt una estrategia de tipo cualitativo; proces opiniones y creencias expresadas en forma oral o por escrito, recogidas de modo poco estructurado con pautas flexibles y de codificacin relativamente compleja. Las opiniones y creencias se toman como verbalizacin de un discurso que se pretende codificar (Ibaez, 1979).

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Al pretender llegar a un nivel interpretativo de las representaciones sociales bajo estudio, no nos propusimos un desarrollo de tipo probatorio sino un contexto de descubrimiento de regularidades discursivas. En este sentido, pretendimos en el anlisis elaborar conceptos y proposiciones tericas adecuadas a una problemtica concreta procurando concluir en la formulacin de hiptesis crecientemente complejas ms que en su verificacin. En el desarrollo de esta lgica, adoptamos el procedimiento de las 'comparaciones constantes' para avanzar en la teorizacin. Se trat de contrastar permanentemente las distintas unidades de anlisis; y entre lo manifestado por ellas y nuestras concepciones tericas. La escuela en los '90: Identidad y crisis Numerosos actores caracterizan la realidad actual de la escuela pblica como: 'Empeoramiento de la educacin', 'quiebre del sistema educativo', 'fragmentacin'. Sin embargo, la palabra 'crisis' parece ser el trmino ms adecuado a esta situacin, en el sentido que Gramsci le asignaba: un momento en el cual lo viejo est agonizando o muerto y lo nuevo an no ha terminado de nacer. Momento por lo tanto de incertidumbre -la muerte de lo viejo aniquila tambin las viejas certezas- y de fragmentacin -lo vigente se ha trizado y no se percibe como recomponerlo. Quizs lo primero que tengamos que destacar para comprender dicha crisis, es que la escuela en su institucionalidad est atravesada por el 'fin de poca' del que tanto se discurre hoy en los crculos polticos e intelectuales. Fin de poca que remite al ocaso de la modernidad. Por lo tanto, si se trata hoy de pensar en ,otra escuela' mirando hacia el futuro, debemos pensar en 'una escuela para esta nueva poca'. En este sentido, la escuela de la modernidad envejeci inexorablemente y perdi aptitud para adaptarse a las nuevas realidades y los nuevos conocimientos, para enfrentar la complejidad social y cultural de las sociedades actuales, los cambios tecnolgicos y sus mltiples desafos. Pero esta es una verdad slo parcial en el caso de nuestra escuela: cuya crisis tambin se debe entender por la desaparicin del Estado Educador como consecuencia de la implantacin de modelos de ajuste econmico que incluan entre otros el achicamiento inexorable del Estado (y su precarizacin) y la transferencia de una multiplicidad de funciones (la educativa entre ellas) a la sociedad civil a menudo dbil en su trama organizativa (transformada en el lenguaje neoliberal en mero 'mercado'). Volviendo a la reflexin sobre la escuela de la modernidad, remontndonos a sus orgenes, la escuela argentina fue diseada y moldeada sobre el patrn que acompa nuestro proceso republicano. Dicho patrn expresa la clave ideolgica de la Generacin de 1880: fue pensada para fortalecer la integracin y homogeneizacin cultural y la constitucin de ciudadana poltica mediante el conjunto de 160

valores y el tamiz igualador que proporcionaba -para ello era imprescindible que fuera obligatoria y pretendidamente universal- y para proveer de conocimientos y habilidades que permitieran a los que pasaban por ella su incorporacin al modelo de desarrollo dominante. Por otro lado -rasgo central y nada desdeable en el momento de rastrear en sus races-, slo se poda pensar la escuela dentro de sistemas nacionales de enseanza que, a la vez, eran expresin orgnica del Estado Republicano entendido en su esencia como Estado Educador. Esa escuela se convirti durante ms de cien aos en 'la escuela', mtica, natural e inmutable, casi a-temporal: sus visiones y sus rituales, los contenidos que transmita difcilmente podan ser interrogados o cuestionados. As sobrevivi la escuela pblica, con una voluntad totalizadora y a-crtica que desconoca y negaba buena parte de las diferencias de sentido y la diversidad de las prcticas que se producan en su interior (Fernndez 1993). Generosa e inocente, esta escuela para todos, suministraba saberes supuestamente neutros, desprovistos de todo carcter poltico. Vaciada de complejidad, la institucin escolar recorra su camino as, 'simplemente', como la historia lo hace en los manuales escolares. Sin lugar a dudas, en este altar consagrado a la instruccin pblica se legitimaban los contenidos culturales vlidos para toda la sociedad. As, esta escuela recibi el respeto y la admiracin del pueblo sin que preocupara la distancia que exista entre lo que sus enunciados proclamaban dar y lo que efectivamente se reciba. Esta 'ilusin' de pertenecer a una 'escuela proveedora' acompa a sucesivas generaciones durante aos: el reconocimiento social, la posibilidad de 'ser' y 'valer' iban de la mano del pasaje por la escuela. La sociedad argentina asociaba las producciones de la escuela a referentes poco tangibles, como la 'educacin', la Instruccin' y la 'cultura'. La misin de 'educar al soberano' fue lugar comn para varias generaciones de argentinos al definir la actividad escolar. Finalidad de la que la escuela se apropi con exclusividad: nicamente en este recinto la sociedad poda acceder a verdaderos procesos 'educacionales'. Aquellos intercambios y producciones educativos y culturales ocurridos fuera de esta no eran reconocidos como espacios educacionales. Escuela y educacin fueron trminos que estuvieron asociados el uno al otro. Lo educativo era, sin lugar a dudas, patrimonio casi exclusivo de la institucin escolar. Pareciera que el trmino educacin fue un 'nudo de significados' que expres el sentido que adquiri la escuela en nuestra sociedad durante casi un siglo (Zizek 1992). A la vez, el trmino educacin se articul durante dcadas con otros significantes que formaron parte del entramado del discurso escolar: progreso, prestigio, ascenso e integracin social. Transitar por la escuela era recorrer ese espacio educativo que le permitira al pueblo progresar, integrarse a la sociedad, acceder a la cultura. Esta escuela logr que la sociedad la percibiera como instalada en un horizonte armnico, pleno e inmutable. Un aspecto de la crisis por la que atraviesa en la 161

actualidad la escuela pblica se muestra en la dispersin y desestructuracin de este horizonte. Educacin y escuela dejaron de estar fusionados. Esta fusin fue hegemnica durante ms de un siglo en nuestra sociedad: "educacin y escuela en Argentina se han desarrollado tan anudadas que la gente las percibe como equivalentes. Ello explica, a la vez, que la crisis, casi el derrumbe que experimenta la escuela, sea vivida como crisis educativa profunda de la sociedad" (Garay 1994:22). Adems, el reconocimiento y el progreso social, el prestigio, la cultura dejaron de ser patrimonio exclusivo de la escuela en el imaginario social. La escuela tambin manifiesta hoy sus limitaciones para transmitir el patrimonio cultural acumulado, para elaborar nuevos productos culturales, para facilitar la adaptacin a las nuevas condiciones laborales y sociales y para vincularse con los ltimos avances tecnolgicos. Esta crisis de nuestra escuela se manifiesta de diversas maneras y en diversos mbitos: expresa la atenuacin de su relevancia social; el ocaso de algunos paradigmas pedaggicos; la inadecuacin de la propuesta educativa respecto de la realidad social, cuya manifestacin ms aguda se cristaliza en la atencin de los sectores populares; el esclerosamiento y la pauperizacin de la propia estructura del sistema educativo. Las constantes movilizaciones y huelgas de los maestros, los espacios organizados por padres que piden mejor calidad educativa, los reclamos por la modificacin de la Ley Federal de Educacin' expresan que la escuela que ,conocimos durante este siglo ha perdido esa presencia invulnerable que tena para la sociedad, ha disminuido su capacidad de metaforizar las diferentes demandas sociales. Hoy buena parte de los deseos de sus actores ya no se ligan a los discursos educativos vigentes (McLaren 1994). En sntesis, Ia educacin y las instituciones que la ordenan han perdido la fuerza poltica que tuvieron durante dos siglos; los discursos pedaggicos escolares ya no poseen su poder de ritualizacin de la vida cotidiana, su capacidad sacralizadora y satanizador de valores, normas y costumbres y el consenso de las personas. Pocos tienen hoy la fe que otrora se depositaba en la accin del maestro y la escuela y en pos del progreso y la movilidad social" (Puiggrs 1994:21). Algunas dimensiones para leer la crisis de la escuela 'Fin de Epoca' y 'Modelo de Ajuste' se conjugan y refuerzan simultneamente en esta crisis de la escuela. Para sumergirnos en su complejidad y hacer explcitos algunos de los elementos que operan en la misma, nos referimos a tres dimensiones fundamentales en las cuales se manifiesta y que deben ser consideradas en su conjunto y en sus mutuas articulaciones: 162

Licuacin del monopolio cultural Tanto en el modelo de escuela sobre el que teoriz Durkheim -e impregn a buena parte del positivismo pedaggico-, que reconoca su centralidad en la transmisin cultural de generacin a generacin (Durkheim 1974) o en el que entendi la escuela como Aparato Ideolgico del Estado privilegiado para asumir las tareas de la reproduccin en el capitalismo, como la pensaron los reproductivistas, (Althusser) estaba presente como supuesto axiomtico el lugar exclusivo, cuasi monoplico, de la socializacin escolar para conformar, para someter y para integrar socialmente. La poca presente est marcada por una profunda reestructuracin cultural en medio de la cual la escuela ha perdido esta centralidad que como sistema nacional de enseanza tuvo desde el siglo pasado. El mundo de la cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de socializacin: familia y escuela. Ambos se encuentran desafiados por la multimedia. Desafo no slo de un nuevo actor, sino tambin de un nuevo vehculo de transmisin cultural: la imagen. Su presencia absolutizante se universaliza a medida tal que asistimos a la aparicin de un nuevo orden simblico "caracterizado por un gran consumo de signos e imgenes pero ante todo, nos encontramos frente a una profunda semiotizacin de la vida cotidiana" (Meja l993a:6). En alguna medida, la multimedia descoloca e interpela a la escuela; adems, la imagen pone en cuestin el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio en la transmisin de universos culturales. Recordemos que la palabra escrita fue histricamente el blasn distintivo de la escuela moderna. Y la escuela actual parece que no ha encontrado an la va institucional de articular palabra e imagen en las propuestas pedaggicas. Dificultades de reconversin Existe una coincidencia generalizada en asignar hoy al conocimiento -y al conocimiento cientfico- un papel central como factor productivo. La escuela est entonces desafiada a acompaar esta situacin, a compatibilizarse con procesos de transformacin productiva con alta incorporacin de componentes cientficos y tecnolgicos. Para algunos Organismos Internacionales, influyentes en las polticas educativas nacionales, en esta se encuentra la clave para pensar la educacin del futuro (CEPAL-UNESCO 1992; Coraggio 1992). En la bsqueda de esta clave, los sistemas educativos latinoamericanos aparecen claramente rezagados. Pareciera no existir posibilidad objetiva de adecuarse al vertiginoso ritmo del desarrollo cientfico y tecnolgico y al desafo que ste le impone a las construcciones curriculares y a la formacin docente. Pero, adems, esta situacin pone en evidencia la necesidad de construir un criterio de discernimiento crtico de lo nuevo cientfico y tecnolgico a ser 163

incorporado, resignificado o transmitido. Criterio que permita superar una fascinacin indiscriminada por todo lo que aparezca revestido de un ropaje de modernizacin. Criterio que deber estar enmarcado en un modelo de desarrollo nacional autnomo en el que la ciencia y la tecnologa contribuyan equitativamente a la prosperidad e igualdad de los habitantes y no a incrementar las brechas entre ellos por su desigual capacidad de apropiacin de tales bienes y recursos. Slo as la formacin que imparta la escuela en ciencia y tecnologa se basar en "una pedagoga con mucha competencia tcnica, competencia social y competencia poltica. De manera que permitan entender el hecho cultural del acto educativo mucho ms all de la mitificacin cientificista que va generando en las escuelas un conformismo cientfico-tcnico; que permita una nueva integracin entre: - las relaciones entre el conocimiento y el carcter social de la produccin; - el conocimiento y la base tcnica de la produccin industrial; - el conocimiento y la nueva organizacin de la vida social derivada del proceso de trabajo; - el conocimiento y las nuevas relaciones sociales gestadas en los cambios de la poca; - el conocimiento y las nuevas necesidades histricas" (Meja 1993a: 15-16). Los costos del ajuste: precariedad y deterioro Creemos necesario 'situar' el problema en nuestro escenario societal donde se entremezclan procesos de democratizacin con modelos econmicos y polticas neo-liberales. a. Modelo neo-liberal, fragmentacin y exclusin En la Argentina, el modelo neo-liberal comenz, a instrumentarse durante el ltimo gobierno militar. Dicha poltica estuvo orientada a destruir las bases econmicas y sociales del rgimen de acumulacin imperante desde 1945, as como facilitar que los sectores dominantes recompusieran su dominacin poltica, afectada por una crisis de gobernabilidad de los sectores populares. A partir de los cambios estructurales propiciados por la dictadura, los gobiernos democrticos posteriores a ella han concluido la formulacin de un nuevo modelo de acumulacin. Algunas consecuencias estructurales de este modelo son: Fuerte concentracin de la propiedad y el ingreso por parte de los sectores dominantes y una extensin cualitativa de la pobreza a las capas subalternas (los asalariados han pasado de percibir el 40% del ingreso nacional a poco ,ms del 20 %);

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Prdida de centralidad del mercado interno y del nivel de consumo del conjunto de la poblacin; Precarizacin del empleo: distintas formas de flexibilizacin, que implica la arbitrariedad por parte de los empleadores en las condiciones de contratacin y uso de la mano de obra; Marginacin de la esfera productiva de amplios sectores de la poblacin; Retroceso econmico y ocupacional del sector industrial y crecimiento del sector terciario. En buena parte corresponde con el surgimiento de actividades de baja productividad que representan una estrategia de autoempleo como alternativa a la desocupacin). El incremento cualitativo de la desocupacin, el cuentapropismo y la terciarizacin rompen con una homogeneidad relativa de los. sectores populares, que se basaba en una fuerte presencia en las principales reas del pas de los asalariados estables del sector secundario y una baja desocupacin.

Como consecuencia de todo esto, se puede hablar hoy de una importante fragmentacin, dispersin y heterogeneizacin de las clases subalternas. As como de la confirmacin del empobrecimiento de ellas y de importantes sectores de las capas medias como rasgos estructurales -no meramente coyunturales- de este modelo (Villarreal, 1985). La constelacin de factores antes mencionados le confiere a este escenario un rasgo peculiar: se han alterado los trminos de la ecuacin que fundament el pensamiento desarrollista latinoamericano: democratizacin y desarrollo econmico como factores concomitantes que se reforzaban mutuamente. Hoy el modelo dominante le plantea a la democracia que tiene que renacer e institucionalizarse en un marco de creciente regresin econmica y pauperizacin de amplios sectores sociales. Se ha conformado una sociedad crecientemente dual y polarizada: concentracin econmica y enriquecimiento para un sector, marginamiento del aparato productivo y empobrecimiento creciente para el otro. Surge as una contradiccin central: a la inclusin que supone la democracia, se le opone la exclusin que plantean las polticas neo-liberales. Este modelo dominante es casi totalmente hegemnico, lo que le ha permitido legitimarse en distintos sectores de la sociedad -an en los ms perjudicados por el mismo- como 'el nico posible segn el orden natural de las cosas'. b. La desaparicin del Estado Educador A la vez, el modelo neo-liberal impone un cambio cualitativo a la naturaleza misma del Estado (Rigal 1990): - El Estado abandona su lugar como agente econmico directo (productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida econmica (salarios mnimos, precios mnimos y mximos, etc.) 165

El Estado se convierte en un agente subsidiario que tiene como nica funcin garantizar las condiciones sociales y econmicas que permitan la acumulacin de capital de los grupos dominantes. Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el 'nuevo Estado' restringe y deteriora su atencin a los servicios pblicos bsicos: la educacin, la atencin de la salud, la seguridad social, la vivienda pasan a regirse por la lgica del mercado.

El modelo asigna diferentes posiciones en relacin al gobierno, por un lado, a los sectores eficientes y dinmicos de la economa - verdaderos agentes econmicos en esta versin. Por otro lado, a los sectores 'meramente sociales' excluidos o insertos tangencialmente dentro del aparato productivo, desde una concepcin desinteresada por la plena ocupacin y el dinamismo del mercado interno. Acotado por las nociones de 'subsidiariedad' y de 'privatizacin', un Estado con recursos econmicos insuficientes y con una marcada pesadez e ineficiencia burocratista, genera polticas sociales en salud, educacin y vivienda, condiciones ambientales y de trabajo con una concepcin asistencialista y a travs de servicios tcnica y materialmente degradados. Los 1eneficiarios' son aquellos sujetos meramente sociales. As, este Estado define una modalidad de atencin a los pobres que 'disocia' la pobreza de la problemtica de la poltica econmica, en la medida que un planteo asistencialista (muy al estilo de la beneficencia liberal) se monta sobre el rechazo total a operar sobre las causas estructurales de tal pobreza. La atencin educativa a los sectores populares es tributaria de todo esto: de la pauperizacin de la poblacin, de la fragmentacin social de las clases subalternas, del deterioro de la atencin que brinda el Estado a la educacin pblica, del asistencialismo indiscriminado que proponen algunas conducciones polticas como forma de atender 'lo social' y que impregna a las instituciones educativas. El deterioro de la atencin que brinda hoy el sistema educativo pblico se manifiesta en: Incapacidad para dar respuesta a las demandas emergentes de las nuevas condiciones sociales y econmicas. Fragmentacin al interior del sistema educativo y consecuente falta de articulacin en la propuesta pedaggica de niveles, prcticas y contenidos. Degradacin cualitativa de la atencin educativa expresada en el surgimiento y expansin de circuitos diferenciales. Pervivencia de esquemas y prcticas burocrticas, ritualistas y autoritarias que esterilizan una democratizacin efectiva del Sistema. Disgregacin y prdida de identidad del sector docente en el ejercicio del rol.

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Vaciamiento pedaggico de las escuelas en general y, en especial, de las que atienden a los sectores populares, y creciente deterioro de las condiciones de trabajo del docente. La visin de una escuela desacompasada de la demanda social atraviesa todo el sistema educativo, ms all del sector social que atienda. En una sociedad donde aumenta la distancia entre el dinmico proceso de creacin de conocimientos y el lento proceso de incorporacin y transmisin de los mismos por la escuela, los ms afectados son los sectores populares ya que habitualmente carecen de vas sustitutivas para acceder a los mismos. En algunos casos el vaciamiento pedaggico del que hablamos -que supone tambin el vaciamiento de contenidos socialmente significativos- est altamente asociado con el corrimiento hacia un rol asistencial (ms bien asistencialista) ligado a la satisfaccin de necesidades bsicas no educativas (especialmente referidas a la salud y la alimentacin), proceso que se agrava en momentos de crisis y emergencia econmica. Nos parece por lo tanto, que el desafo fundamental que enfrenta hoy la transformacin de la escuela pblica, es revalorizar su funcin educativa mediante la profundizacin de una dimensin poltica que le permita superar el falso dilema entre lo pedaggico y lo social. La educacin popular en los '90: Para una refundamentacin de la educacin popular Numerosos autores han sealado lo amplio, heterogneo y tambin difuso de los contenidos abarcados por la denominacin 'educacin popular' (Gianotten y De Wit 1985; Torres 1988; Van Dam 1991). No obstante, podemos sealar algunos rasgos comunes que caracterizan la aparicin de la denominada educacin popular en Amrica Latina: Surge en el campo de la educacin de adultos como reaccin frente a las concepciones desarrollistas que asignaban a los sectores populares la condicin de 'marginales'. Que proponan como estrategia su integracin a la sociedad, la superacin del 'subdesarrollo', sin reparar en los condicionantes estructurales que definan, segn los intereses de los sectores dominantes, la funcionalidad de tal marginalidad, de tal atraso y de tal subdesarrollo. Supone, especialmente a travs del pensamiento de Paulo Freire, una ruptura poltico-pedaggica. En lo poltico, defiende la opcin de transformacin social, denunciando los componentes opresivos del orden establecido y defendiendo un modelo socialista e igualitario, ms justo y equitativo. En lo pedaggico, critica las concepciones tradicionales (verticales, abstractas, acrticas) de enseanza y de aprendizaje. Promueve propuestas dialgicas, con circulacin de los roles de educador y educando basadas en la reflexin crtica y en la mirada de la realidad concreta. 167

Pone un nfasis muy marcado en la generacin desde lo educativo de procesos de conscientizacin y organizacin social. Si bien podemos afirmar que estos rasgos conforman un comn denominador, tambin es cierto que la educacin popular surgi "como una prctica no como un discurso: su aparicin como existente social se da en el mostrarse prctico; por ello su debilidad radica en la falta de una reflexin orgnica que le d cuerpo. Sin embargo, dadas las condiciones especficas en las cuales nace, es un espacio de conflicto que diferentes teoras tienen que explicar en cuanto abre nuevos espacios reales al quehacer educativo en este continente" (Meja 1988). Dentro de esta consideracin queremos fijar nuestra mirada crtica en el papel que lo pedaggico y lo poltico han jugado en la educacin popular. Por una parte, demasiado a menudo 'lo pedaggico' es soslayado tanto en la teora como en la prctica de la educacin popular. Esta ignorancia o negacin conlleva a menudo una consecuencia no querida: la educacin popular queda atrapada en los lmites y modalidades de la pedagoga tradicional. Por otra parte, cuando lo pedaggico est presente en los enunciados de la educacin popular, slo aparece asociado o construido. en relacin a lo participativo: as la pedagoga de la educacin popular quedara reducida a una genrica 'propuesta de enseanza -aprendizaje de tipo participativo'. Pareciera innecesario y hasta obvio afirmar que hacer educacin popular es hacer educacin. Y, sin embargo, no lo es. En el duplo que conforma la educacin popular, es el adjetivo popular y no el sustantivo educacin el que viene mereciendo atencin. Paradjicamente, la educacin popular parece venir caracterizndose precisamente por ser una prctica muy poco educativa (Torres 1988:20). No queremos plantear una disyuntiva entre lo pedaggico y lo poltico o entre lo educativo y lo popular. Al contrario, se trata de articular estos aspectos sin perder de vista la especificidad de cada dimensin. Para 'respetar la cultura del otro', y 'realizar una lectura crtica de la realidad' no alcanza el enunciado de postulados poltico-educativos, ni por s solos los discursos pedaggicos transformadores producen inmediatamente cambios en favor de los niveles de conciencia de los sectores populares. La educacin es un mbito privilegiado en la configuracin de la subjetividad. Los rituales presentes en un grupo de aprendizaje, el tipo de vnculo pedaggico que establezcan los actores, la relacin con el objeto de conocimiento y el mismo objeto de conocimiento; el curriculum explcito e implcito son elementos cruciales e insoslayables en la formulacin de una pedagoga para la constitucin de sujetos crticos, protagnicos y con vocacin transformadora. La educacin popular debe esforzarse en profundizar terica, metodolgica y operativamente sus ideas globales bsicas sobre enseanza aprendizaje si quiere 168

hacer un aporte sustantivo' a la transformacin de la escuela. No se trata de discutir la necesidad de un 'educador participativo' que pueda 'coordinar talleres' en un marco de 'igualdad' y de 'dilogo', de 'construccin colectiva del conocimiento' y de Investigacin participativa'. Slo queremos llamar la atencin sobre la necesidad prioritaria de generar investigaciones, materiales y experiencias formativas que profundicen estas problemticas, y que den cuenta de la complejidad del campo. De esta manera se podran superar las limitaciones que se le sealan a la educacin popular: empobrecimiento de los contenidos, escasa profundizacin en los procesos de aprendizaje, falta de formulacin de propuestas que puedan disputar espacios pedaggicos y que vayan ms all de las recetas de las tcnicas activas que un 'buen educador popular no puede dejar de conocer y aplicar'. Esta tarea de profundizacin de lo pedaggico es tan necesaria como el debate sobre la dimensin poltica de este campo. La aparicin en Amrica Latina de polticas neo-conservadoras y de modelos econmicos neo-liberales que hegemonizan el consenso de la poblacin junto con la crisis de los paradigmas tericos de las ciencias sociales y el debilitamiento de los movimientos populares provocaron en la educacin popular una crisis que an no ha finalizado. Crisis que exhibe rasgos saludables dado que permite re-pensar su sentido y refundamentar su prctica. En este marco, emergen diferentes posturas que permiten distinguir las tendencias que se producen en el interior de la educacin popular y que suelen combinarse de distintas maneras en las acciones que encara. Aunque en la prctica es imposible encontrar estas tendencias en estado puro, creemos que es necesario describir los puntos ms sobresalientes de cada una de ellas con el propsito de iniciar un debate sobre algunos de los rasgos poltico-ideolgicos que atraviesan en la actualidad a la educacin popular. Por una parte, hallamos un discurso que coloca a la participacin social y al protagonismo de los sujetos sociales en los procesos de autogestin, descentralizacin y desarrollo local como el eje privilegiado de la educacin popular. La transformacin de las estructuras polticas y sociales dejan de ser una prioridad en estos planteos y, ms an, los procesos de concientizacin. Se pone el acento en el fortalecimiento poltico de diversos movimientos sociales en sus luchas y reivindicaciones especficas y en los procesos de concertacin de las polticas pblicas. La educacin popular aporta aqu su trayectoria vinculada a la organizacin social, la participacin, la cooperacin, el dilogo y el respeto por las diferencias. Por otra parte, otras posturas si bien aceptan el desafo de replantear la educacin popular, continan subrayando el papel privilegiado del sujeto popular en las luchas polticas y sociales que cuestionen el actual orden dominante y rescatan el lugar que poseen el pensamiento crtico y los procesos de conscientizacin y de organizacin popular. As, toman lo micro y lo local como escenarios necesarios para generar esbozos concretos de una sociedad alternativa en un 169

marco donde la reinvencin de la utopa, la defensa de la justicia social y la transformacin de las estructuras son considerados nuevos retos para la educacin popular de los '90. La educacin popular vista por sus protagonistas Dentro de esta preocupacin y este encuadre, nos interes precisar la concepcin de educacin popular por parte de los entrevistados y en base a sus prcticas. El componente poltico de la educacin popular Tres son los elementos que ms reiteradamente asocian al componente poltico de la educacin popular : - Protagonismo del sujeto popular - Promocin de relaciones de cooperacin y solidaridad - Intencionalidad transformadora Tambin est presente en alguno de ellos, el hecho de considerar a la educacin popular como una concepcin poltica del mundo y de la vida ms que como una propuesta pedaggica. Como veremos ms adelante, al mencionar sus componentes pedaggicos el discurso se hace breve y genrico. No es el caso cuando se trata de lo poltico. Los tres elementos antes sealados, estn acompaados y especificados por otros: - La intencionalidad transformadora de la educacin popular, remite a una utopa instalada en la bsqueda de un modelo alternativo de sociedad y de hombre. - El protagonismo del sujeto popular supone, ante todo, una revalorizacin del sujeto y de la cultura populares. En algn caso, se incluye tambin una vinculacin de la educacin popular con lo nacional y popular. - La cooperacin y la solidaridad son entendidas dentro de un marco donde resulta fundamental la horizontalizacin del proceso de toma de decisiones en la sociedad, en el cual est presente el sujeto popular como protagonista. Este tipo de precisiones del discurso -en el cual protagonismo y transformacin son significantes reiterados- reafirma la naturaleza esencialmente poltica que se le confiere a la educacin popular; en algunos casos se la considera no slo privilegiadamente poltica sino exclusivamente poltica, hacindose as ms notorios sus vacos pedaggicos. Las coordenadas fundamentales que se expresan en el discurso de los entrevistados remiten la educacin popular a los procesos de construccin de 170

poder en la sociedad, y sealan el anhelo que el sujeto popular se constituya como sujeto poltico -esto es lo que hace precisa y sustantiva su intencionalidad poltica-. La necesidad de la articulacin entre ambos y de la bsqueda o fortalecimiento de la organizacin popular asumen la condicin de prerrequisito para que tal anhelo se concrete. Si esto es as, parecera que surgen algunas interrogantes y problematizaciones a ser formulados. La primera se refiere a la connotacin estratgica que puede asumir la educacin popular en un contexto de predominio casi absoluto de la hegemona neo liberal y de debilidad y fragmentacin de las clases subalternas. Parece que en este escenario, la educacin popular juega su papel dentro de una estrategia defensiva, de resistencia y por lo tanto, su objetivo es poner lmite a tal fragmentacin e intentar la recomposicin del tejido social. La segunda, enfoca en otro rasgo del escenario e interroga sobre qu significa constituir sujetos polticos para una democracia y, por consiguiente, cul es la contribucin que la educacin popular puede hacer a la formacin de ciudadanos y cual es el papel que la 'cultura del pensamiento crtico' juega dentro de ella. La respuesta a esta interrogante es tratada detalladamente en el prrafo "Haca otra escuela desde la educacin popular" y lleva necesariamente a considerar la pedagoga de la educacin popular. El componente pedaggico de la educacin popular Dos son los rasgos que predominan en la caracterizacin que los entrevistados hacen de los componentes pedaggicos. - El respeto por la cultura del otro. Tomar la prctica social del otro (el educando) como punto de partida del proceso pedaggico. Lo que el otro posee, diferente, singular, heterogneo, es valioso para el proceso pedaggico. Este se debe iniciar a partir de esos elementos y no a partir de su desplaza miento o descalificacin. Los aprendizajes, como consecuencia de esto, son contextualizados. - La educacin debe presentar los contenidos a ser trabajados de un modo tal que permitan una lectura crtica de la realidad. Parece bien notorio que estos rasgos y su articulacin manifiestan la base de una propuesta pedaggica sustancialmente alejada de la tradicional. No obstante, si tenemos en cuenta las consideraciones previas, pareciera que la propuesta pedaggica de la educacin popular es an un proyecto a construirse. Si nos detenemos en las representaciones que los entrevistados aaden a su reflexin sobre lo pedaggico, hay que sealar dos elementos. Por un lado, el proceso de enseanza aprendizaje debe ser un autntico intercambio de saberes planteado en un nivel interactivo de horizontalidad y, por ende, de relativa 171

igualdad entre los sujetos intervinientes. Por el otro, lo pedaggico tiene una finalidad prctica central: que el sujeto pueda instrumentarse para participar activamente en el cambio de la realidad. La posibilidad de penetrar en el espacio escolar lleva a pensar propuestas pedaggicas viables para la formacin de sujetos crticos, con un bagaje cultural e instrumental que los constituya en actores partcipes de una sociedad donde se pueda profundizar la aspiracin democrtica de sus miembros. Sin embargo, como hemos sealado, el discurso de nuestros entrevistados sobre lo pedaggico exhibe uno de los 'flancos dbiles' de la educacin popular. Hacia otra escuela desde la educacin popular: Prerrequisitos Creemos que para posibilitar la construccin de una propuesta transformadora de la escuela es necesario contemplar previamente dos aspectos cruciales, prerrequisitos insoslayables para poder realizar este ejercicio: superar el divorcio educacin popular-escuela; incorporar la dimensin histrico institucional de la escuela. Superar el divorcio Educacin Popular - Escuela Por lo general, hay coincidencias en el diagnstico de la escuela y el sistema educativo que elaboraron los entrevistados. Se seala que la escuela pblica atraviesa una 'crisis' cuya magnitud pone en cuestin el sentido que le otorgaron sucesivas generaciones, desde su creacin hasta la actualidad. La baja calidad de los procesos de enseanza- aprendizaje (que provoca que los alumnos disminuyan cada vez ms el rendimiento escolar), la pasividad, la queja, la desmovilizacin y el aislamiento de sus actores, el papel asistencial que cumple en la atencin a los sectores populares, son algunos de los indicadores sealados. No obstante, hay pleno acuerdo en la necesidad de defender la escuela pblica como el espacio de formacin por antonomasia del pueblo; el nico que la mayora posee para acceder a la educacin, y al que una porcin de la poblacin le sigue adjudicando un papel prioritario para la incorporacin al mundo econmico y laboral. El discurso de los entrevistados seala a las polticas pblicas como responsables de la crisis por la que atraviesa la escuela. Durante este ltimo perodo, afirman, el aparato estatal se desentendi crecientemente de algunas de sus funciones tradicionales (salud, educacin) y posibilit la injerencia de los grandes grupos econmicos quienes defienden la privatizacin del sistema y tienden a desarrollar slo aquellas especialidades educativas que les interesan. En sntesis, un sistema educativo quebrado y anquilosado, con polticas liberales que penetran en sus muros, est lejos de producir o facilitar transformaciones. 172

Sin embargo, se ve al sistema educativo como un campo donde se generan contradicciones y, por lo tanto, donde el cambio es posible. La lucha por la democratizacin, la posibilidad de utilizar la descentralizacin para el diseo de estrategias poltico-educativas que incrementen la participacin popular, la reflexin sobre la vigencia de lo nacional y lo popular para pensar en un nuevo sistema, constituyen algunos de los componentes ms importantes que perfilan las orientaciones de las transformaciones prioritarias que se pueden producir al interior del sistema educativo. Esta coincidencia general en defender la escuela pblica como espacio de aprendizaje del pueblo, se extiende a reconocer que la educacin popular puede aportar no slo a esta defensa sino tambin a repensar la escuela . Para ello, ante todo hay que terminar con el 'divorcio', que caracteriz habitualmente la relacin entre educacin popular y escuela, existiendo en los entrevistados tanto una preocupacin por superarlo como la consciencia de la dificultad que ello entraa. En modo especial, las concepciones y las propuestas polticas y pedaggicas que histricamente desarroll la escuela, estn en tensin y contradiccin con los postulados centrales de la educacin popular. Esta tensin se manifiesta adems en la resistencia o el rechazo que los sectores tradicionales del sistema educativo expresan hacia propuestas con pretensin transformadora como las que provienen de la educacin popular. Se les plantean trabas burocrticas, desvalorizaciones, o sencillamente acusaciones descalificadoras. Pese a estos obstculos, se acuerda en trabajar dentro del sistema educativo con una clara formulacin poltica e ideolgica y operando, bsicamente desde el nivel micro sobre las contradicciones de este. Se estima que la educacin popular puede ir ms all de sus actuales posturas en la escuela, puede realizar un aporte que le permita abandonar 'el espacio de la mera resistencia' y 'asumir uno ms propositivo' en orden a re-fundar la escuela. Hay coincidencia, por lo tanto, que se debe dar un salto cualitativo que permita una sntesis superadora de esta disociacin. Nosotros procuramos desarrollar en las prximas pginas, que la tarea central a emprender, aprovechando la trayectoria, mirada y prcticas de la educacin popular, es transformar la escuela en una escuela democrtica y popular, cuyo modelo es antagnico al del proyecto neoliberal de modernizacin de la escuela. Ya que este se origina en una concepcin absolutamente distinta sobre el papel del Estado, la naturaleza de la sociedad y la democracia y el papel del sujeto popular. Aceptar el que es antagnico, es reconocer que no es susceptible de eclcticos intentos de mezcla y conjuncin y slo se puede instalar desde una superacin del proyecto neo-liberal. Ya que afirmar la reivindicacin de la escuela pblica, pretenderla democrtica y popular y de calidad, exige el 173

imaginarla en una sociedad ms igualitaria y justa, con un importante papel del Estado en la generacin de una mayor equidad en la distribucin de los bienes econmicos, sociales y culturales y con una activa e interesada participacin ciudadana. Incorporar la dimensin histrico institucional de la Escuela Creemos que es necesario privilegiar el nivel de anlisis institucional para pensar la relacin entre la escuela y la educacin popular. En el estudio de la relacin o confrontacin entre escuela y educacin popular no estamos slo refirindonos a dos discursos: el discurso de la escuela pblica es uno inscripto institucionalmente. Por un lado, la escuela est inserta en un sistema educativo, lo que refiere a la existencia de una estructura organizativa de tipo burocrtico que la contiene y delimita normativamente y le propone-impone objetivos y modalidades de accin. Por otro lado, la escuela tiene su propia identidad institucional que se manifiesta, entre otras cosas, en el curriculum (explcito e implcito), las reglas de control y sancin disciplinaria, las modalidades vinculares que poseen alumnos, maestros y directores, las formas con la cual se interpreta el mundo, la vida cotidiana. Pareciera que la educacin popular tiende a descuidar estos componentes histrico institucionales y burocrticos, especialmente los referidos a lo instituido, que condicionan y constituyen a la escuela pblica. Se comporta a menudo de una manera 'ingenua', explicable en parte por las limitaciones tericas a las que hicimos referencia. Esto la lleva, por ejemplo, a emprender acciones de capacitacin de agentes educativos, sin considerar que son los contextos y las especificidades institucionales los que los enmarcan y los constituyen como tales. De hecho, la educacin popular a travs de diferentes prcticas ha diseado y ejecutado estrategias que afectan las polticas educativas y la vida cotidiana de la escuela: propone cambios, cuestiona, instala otras representaciones sobre la realidad concreta, en especial sobre el papel de la comunidad y de los sectores populares. Pero, por lo general tiende a hacerlo desde esta visin 'ingenua'. A su vez, la escuela responde reforzando aquel aspecto ms descuidado por la educacin popular: lo instituido. Desde all, habitualmente desarrolla mecanismos resistenciales muy anclados en su ideario y en su normativa que convierten todo cuestionamiento transformador en un ataque a su identidad institucional (Fernndez 1993). Esta situacin tan compleja se halla agravada por la profunda crisis que atraviesa a la institucin escolar. En efecto, en la actualidad predominan en la escuela pblica un conjunto de prcticas carentes del sentido que le asign el proyecto de la generacin del '80 y encontrndose an sin poder construir otro que lo sustituya. Es en este marco, que la educacin popular intenta habitar en 174

el interior de la escuela y disputar as uno de los espacios educativos ms significativos de la sociedad. Cmo es este espacio? Cmo es esta relacin? Si extendemos la mirada sobre este vnculo aparece en primer lugar una lucha entre los discursos y las prcticas que orientan la produccin de diferentes sujetos, es decir un espacio de confrontacin y de conflicto. Pese a ello, si nos detenemos en el modo con el cual la educacin popular entra a la escuela, nos sorprende encontrar que a menudo acta como si estas luchas, como si este conflicto no existieran. Cuando la educacin popular se introduce en el interior de la escuela pblica, a veces parece soslayar que en esta aproximacin cuestiona la singularidad institucional del mundo escolar, dado que intenta producir transformaciones de sentido sobre aquello ya consagrado -aunque ahora en crisis- por la escuela pblica como una verdad por excelencia (la figura del maestro, el lugar del alumno, de los padres y de la comunidad, el espacio del saber, la distribucin del poder). Las consecuencias son inevitables. Surgen reacciones, resistencias, situaciones dilemticas, grupos que se atrincheran en sus posiciones y evitan el dilogo. As pues, la educacin popular instala el cuestionamiento de este tan asentado universo de significaciones colectivas sin advertir que sus actores suelen vivir cualquier problematizacin de sus aspectos instituidos como una desmentida de su identidad. Pareciera que estas situaciones son reveladoras de las tensiones presentes en esta relacin. Creemos estar ante la presencia de un analizador natural, es decir, de acontecimientos 'atpicos' de la realidad institucional que pueden develar las contradicciones e incoherencias que atraviesan el vnculo educacin popularescuela. Estos emergentes (malos entendidos, conflictos, afectos negativos) surgidos espontneamente, nos permiten descifrar las caractersticas ms relevantes de este acercamiento, diagnosticar sus notas ms significativas y orientar las acciones del futuro (Seguier 1976). El campo problemtico que acabamos de describir -la escuela-institucin con sus actores, sus discursos, sus rituales, sus normas; el espacio donde se encuentran o se enfrentan diferentes visiones del mundo y de lo educativo- es sin lugar a dudas una instancia compleja que obliga a la educacin popular a disear estrategias terico-metdolgicas adecuadas para incidir en ella. Este aporte slo puede ser eficaz si la educacin popular intenta cuidar la dimensin institucional y revisa su tendencia a absolutizar algunos de los componentes de su discurso y de su prctica que suelen presentarse ante la escuela como conjunto de verdades casi sagradas. Slo si la educacin popular se piensa y asume como una corriente abierta, capaz de entrar en dilogo y debatir con posturas diferentes podr disputar un espacio tan significativo como el que ofrece la escuela. 175

Marco poltico y educativo

El papel de la escuela en una democracia: Escuela, democratizacin ciudadana

y formacin de

Es nuestro inters pensar lo educativo dentro de y para una democracia: una reflexin promovida y estimulada por los dilemas, las incertidumbres y las limitaciones que afronta la democracia en nuestros pases. La dcada de los '80 mostr un proceso de lenta redemocratizacin en Amrica Latina. El voto popular posibilit este proceso, pero tambin facilit la conformacin del consenso necesario para legitimar la adopcin de polticas neoconservadoras y de modelos de ajuste econmico neo-liberal. En este marco, como vimos, la democratizacin ha sido simultnea al paulatino debilitamiento del Estado -tanto del aparato poltico como de la sociedad civil- y su consiguiente escaso control de las reformas polticas y econmicas que se desarrollan. La presencia protagnica ciudadana es dbil, espordica y expresa a menudo desencanto y, fundamentalmente, lejana de lo pblico. Frente a esta 'democracia restringida' nos interesa pensar en un escenario alternativo, una democracia sustantiva, bsicamente participativa, causa y producto de una sociedad participativa. Una democracia con un Estado que afirme la articulacin de la sociedad poltica y la sociedad civil y asegure a la totalidad de los ciudadanos la condicin de protagonistas activos del destino societal y un efectivo control de la gestin pblica. Desde esta perspectiva, le corresponde a la escuela un papel relevante en la formacin de ciudadanos, sujetos polticos para esa democracia sustantiva que los requiere protagonistas, activos y organizados. As, una escuela formadora de ciudadana queda abarcada por dos objetivos fundamentales: 1 . contribuir en el plano pblico al desarrollo de una cultura del discurso crtico sobre la realidad concreta. En los trminos que plantea J.J. Brunner: "facilitar una participacin argumentativa de las masas, entendiendo esta como un grado de reflexibilidad superior aplicado a la participacin en la esfera pblica, grado de conciencia racionalizado y racional en la sociedad que permite contrarrestar el peso de las diversas manipulaciones (carismticas, tradicionales, propagandsticas, etc.) y contribuye a la formacin de consensos capaces de ser traducidos en accin" (Brunner 1985:7). 2. socializacin en los valores y las prcticas de la democracia en los mbitos institucionales cotidianos que faciliten la participacin activa y las experiencias de organizacin. Podemos afirmar que en su historia y realidad actual, nuestra escuela est alejada de estos objetivos fundamentales. Mientras que un discurso crtico supone la 176

indagacin permanente, el cuestionamiento superador de lo dado, la idea bsica de que ningn conocimiento est fijado, los discursos escolares son habitualmente acrticos y abstractos, alentando ms bien enunciados recitativos que afirmaciones reflexivas. Estos objetivos fundamentales cuestionan profundamente el modelo de institucin propio de nuestro sistema educativo, atravesado por una escuela burocrtica excesivamente apegada a lo formal (resoluciones, disposiciones, reglamentos) por sobre lo sustantivo (la reflexin crtica sobre los saberes a compartir o las propuestas pedaggicas a ejecutar); por lo vertical (la palabra como orden) sobre lo horizontal (el dilogo como intercambio); por la retrica de enunciados democrticos y participativos descalificados en una prctica cotidiana que muestra innumerables resabios no democrticos. Es decir, la institucin educativa tal como se manifiesta en la actualidad, no puede contener orgnicamente sino slo aislada y espasmdicamente una propuesta de protagonismo democrtico de sus actores (Rigal 1988; 1992). Volviendo al tema de la democracia, recordemos que una nota central de la misma es la atribucin y constitucin de ciudadana. Resulta evidente que la extensin de ciudadana no alcanza hoy a vastos sectores sociales, sumidos en la condicin de espectadores pasivos o excluidos. Esto es consecuencia de un escenario econmico que expulsa del aparato productivo o los precariza dentro de l, a numerosos actores sociales, de la existencia de un tejido social especialmente daado, deshilvanado y fragmentado en el campo popular, de la escasez y falta de solidez de las instancias asociativas y de la apata y el desengao frente a la poltica y lo pblico. Ante esta fragmentacin del tejido social, la prdida de parte de los derechos econmicos y sociales de las clases subalternas y la debilidad de la sociedad civil para dar respuesta a estos problemas, la escuela puede asumir la responsabilidad histrica de formar ciudadanos con capacidad para emprender las tareas de recomposicin de lo social y lo poltico. Se trata de incentivar la conformacin de una ciudadana capaz de cuestionar los estrechos lmites que impone hoy la democracia formal y delinear un nuevo perfil para los ciudadanos del futuro. Calidad de la educacin La sola preservacin de la escuela como espacio pblico democrtico no resuelve sustantivamente el problema. Simultneamente con la defensa de la escuela pblica debe surgir la pregunta qu escuela pblica queremos?, cmo se llena de contenidos sustantivos ese espacio pedaggico?. A nuestro juicio slo podremos superar la profunda crisis de nuestra educacin si junto con el fortalecimiento de la escuela pblica mejoramos significativamente su calidad. Ello requiere mayores recursos y mejor asignacin de los mismos como condicin necesaria pero, a su vez, no suficiente. 177

La pregunta central para nuestra educacin es profundamente cualitativa: qu educacin para quines; pregunta que en la sencillez de su enunciacin expresa tambin la complejidad de su abordaje: el qu, nos remite a un modelo de sociedad y al papel de la educacin en l; el para quines refiere a la singularidad histrica y cultural de los sujetos de la educacin y al imperativo de atenderles pedaggicamente de acuerdo a sus diferentes necesidades e intereses. Ambas preguntas a menudo aparecen retaceadas, cuando no soslayada, al tratar la problemtica de la educacin de los sectores populares. Estas consideraciones nos introducen en el tema de la calidad de la educacin. Entendemos por calidad de la educacin el grado en que el conjunto de propuestas y acciones que formula un sistema educativo est destinado a formar actores que puedan desempear el conjunto de tareas socialmente significativas en la conduccin y gestin de una sociedad democrtica. La orientacin democrtica de la educacin significa, en ltima instancia, que la sociedad desarrolle desde esa institucin una propuesta que sita a todos los ciudadanos en condicin de ser gobernantes. La escuela as debe fomentar desde lo pedaggico el pensamiento crtico, desde lo curricular la relevancia y pertinencia de los saberes que transmite, desde lo institucional, una organizacin que conjugue eficiencia y democracia. Concebir as a la educacin pblica, requiere trascender los lmites que le impone hoy el dominante modelo neo-liberal a nuestra democracia que mantiene a sta altamente imperfecta, en muchos aspectos ms formal que sustantiva, y tiene como importante asignatura pendiente la extensin de la ciudadana condicin de protagonista activo y organizado- a vastos sectores sociales. Distinguimos dentro de este concepto de calidad de la educacin, cuatro dimensiones: 1 . Relevancia de los saberes que se transmiten: distinguimos los saberes
cientficos (que permiten comprender la naturaleza y la sociedad en su complejidad) y los saberes polticos (referidos a la organizacin poltica de la sociedad y de sus miembros) (Braslavsky 1993). 2. Pertinencia de los procesos de enseanza aprendizaje en la generacin de pensamiento crtico sobre la realidad concreta y de autonoma de accin.

3. Distribucin igualitaria de los saberes al conjunto de los actores, respetando su singularidad. 4. Protagonismo de los actores en la toma de decisiones, tanto en la formulacin como en la ejecucin y la evaluacin de la tarea educativa. Por ltimo, queremos sealar las consecuencias que recaen sobre el Sistema Educativo como producto de las actuales polticas educativas de 'evaluacin de la calidad' a partir de conceptualizaciones sustancialmente distintas a las aqu propuestas. 178

Entendemos que no se puede homologar calidad y rendimiento, contemplando slo en las pruebas la informacin recibida por el alumno y dejando de lado la dinmica y los procesos de aprendizaje que produce la escuela que no se hallan atados a los contenidos. Creemos que la calidad educativa no se mide a travs de un conjunto de pruebas que azarosamente intentan probar el acceso al conocimiento (Puigrss 1994). La calidad se garantiza con condiciones institucionales y laborales aptas para realizar el proceso de enseanza y aprendizaje, con currculas que tengan en cuenta la diversidad cultural, con una capacitacin docente permanente. La calidad no est asociada a la promocin de una competencia salvaje que 'fcilite' un mejor rendimiento escolar. La calidad educativa de la que hablamos debe contemplar la jerarquizacin de valores como la cooperacin y la solidaridad. Creemos que es imprescindible asociar la calidad educativa con la profundizacin de una vida democrtica plena, activa, crtica, capaz de utilizar el conocimiento para transformar la realidad. La democratizacin de la educacin debe beneficiar a todos los sectores, principalemte a los sectores ms postergados. No se trata de proclamar una igualdad de oportunidades slo a travs de leyes que 'modernizan' ' el sistema educativo, sino de encarnar esta igualdad en estrategias concretas que posibiliten el acceso y permanencia de los sectores ms vulnerables. La igualdad de oportunidades debe contemplar tambin el acceso gratuito a materiales educativos para los sectores ms postergados y propuestas curriculares adaptadas a las culturas y necesidades de grupos particulares.
Las races de la educacin popular

Pensar el aporte que la educacin popular puede proponer a la escuela requiere ubicarse en el proceso de deconstruccin - reconstruccin que atraviesa hoy el discurso de la educacin popular. Esta deconstruccin supone tambin cuestionarse las certezas habituales de la educacin popular y repensar sus fuentes y su tradicin. En esta instancia de pasaje y debate creemos necesario reiterar que las races de la educacin popular (como estrategia y concepcin poltica y pedaggica) estn en la tradicin del pensamiento crtico, comprometido profundamente en la transformacin del orden existente. En este sentido y dentro de tal tradicin, la educacin popular debe seguir encarnando un pensamiento de ruptura con lo dado, de no aceptacin de lo que es, de bsqueda de un otro ser social y pedaggico. Esto conlleva necesariamente la actitud de levantar la mirada y de instalarse en un ms all utpico que le d sentido y direccionalidad al cuestionamiento del presente. No nos podemos imaginar a la educacin popular instalada en otro cauce, no podemos pensarla complaciente o resignada ante el presente. 179

La ruptura que preconiza es, adems, una ruptura tica que cuestiona la inequidad, la opresin y la desigualdad como factores de deshumanizacin. Ruptura y levantar la mirada, reivindicacin de la utopa son tambin modos de enfrentar la 'cultura de la desesperanza', la apata, la prdida de sentido en la bsqueda de ser sujeto y no slo objeto de la historia, modos de pararse frente a la resignacin ante lo existente que parece para muchos ser la nica y actual condicin post moderna. . Los sueos llegan de da al igual que de noche. Y ambas clases de sueos son motivadas por los deseos que tratan de hacer realidad. El contenido del sueo diurno, el ensueo, no es como en el caso del sueo nocturno, un viaje de regreso a experiencias reprimidas y sus asociaciones. Se interesa, hasta donde ello es posible, en un viaje irrefrenable hacia adelante, de manera que en vez de reconstituir aquello que ya no es consciente, se pueden establecer como fantasas de la vida y del mundo las imgenes de lo que an no es" (Bloch 1970:86-87). La ruptura tambin es una ruptura epistemolgica con la tradicin positivista -tan instalada en el mundo de lo social y lo educativo en sus vertientes funcionalista y desarrollista- ruptura en el sentido de trascender dialcticamente la realidad en la bsqueda de superarla y no asumirla como un dado inmutable que atrapa y paraliza nuestra capacidad de pensar el cambio y la transformacin. Por ltimo, la educacin popular adopta como central el tema de la confrontacin por el poder, asumido como el espacio donde se dirimen concretamente las posibilidades de transformacin. En este sentido, y tambin apelando a las races del pensamiento crtico, la educacin popular debe seguir poniendo el nfasis en la constitucin de las clases subalternas como sujetos polticos, capaces no slo de incluirse en la sociedad, sino tambin de transformarla. Todas estas consideraciones las formulamos reconociendo el impacto que ha producido el cambio cultural advenido en los '90, y la nueva hegemona slida y pujante que expresa. Pero no podemos soslayar, a riesgo de traicionar las propias races, que es a partir de recoger y rastrear en las contradicciones que atraviesan esta nueva hegemona donde encontraremos elementos a interpretar como esbozos y avances de transformacin. Cmo pensar la escuela desde esta perspectiva? En principio, ante la crisis y la devastacin que sufre y manifiesta, pensarla para la transformacin y no para la restauracin de lo que la crisis desestructur y fragment. Pensar as la posibilidad de construir 'otra escuela' es entenderla como lugar poltico -no slo lugar cultural- y espacio contradictorio, espacio de pugna y confrontacin entre actores y propuestas. Pero, acotando histricamente esta 180

reflexin, tambin es reconocer que en su tradicin la escuela pblica tiene una fuerte matriz homogeneizadora, negadora de contradicciones culturales, de singularidades de sujetos y de diferencias sociales. Por lo tanto, la transformacin desde la educacin popular no puede ser un mero ejercicio de voluntarismo. Una vez ms, evoca la necesidad de proponer estrategias institucionales, que modifiquen la inercia de lo instituido y abran un campo nuevo para la autonoma y la creatividad que permitan reinventar el espacio educativo y el papel del maestro desde la perspectiva del pensamiento crtico. Otra escuela, otro Estado La posibilidad de 'otra' escuela pblica democrtica y popular, supone necesariamente 'otro' Estado. En principio un Estado que retome un rol protagnico y activo en la generacin y ejecucin de polticas educativas. La experiencia de la mayora de los pases desarrollados muestra que slo el predominio de activas polticas estatales ha garantizado una educacin de calidad al conjunto de la poblacin. Por consiguiente, el debate sobre el papel del Estado en la educacin no es el de cmo reducirlo, privatizarlo y desmantelarlo, sino cmo reformarlo en el sentido de la modernizacin de la sociedad y la economa, y de la organizacin eficiente de sus mbitos y mecanismos de participacin y decisin. Slo en esta perspectiva cobran sentido instrumentos tales como la descentralizacin y la transferencia de servicios, sino en el marco del modelo neo-liberal quedan atrapados en el empobrecimiento y deterioro de la educacin. "Hoy un circuito asistencial se diferencia claramente de otro dedicado a la enseanza en la escuela argentina. El discurso oficial no considera la educacin como un servicio pblico, descarga al Estado de su responsabilidad educativa y lo deja en manos de una sociedad civil despoblada de organizaciones populares capaces de reemplazar, siquiera en parte, la accin docente oficial y en la cual crece como el pasto la empresa que lucra con la educacin" (Puiggrs 1990:47). Sealbamos antes, que un fortalecimiento sustantivo de nuestra democracia requiere un Estado con una alta articulacin y balance entre la sociedad poltica (los aparatos) y la sociedad civil (la trama asociativa y organizativa). Una de las notas del Estado actual -notas plasmadas durante el ltimo gobierno militar y que el modelo neo-liberal ha resguardado, sino acentuado- es la inexistencia de la sociedad civil como actora, especialmente en el campo de las clases subalternas. En este sentido la privatizacin del Estado (eje estratgico de las polticas neoliberales), dej este espacio como expresin de los intereses de las clases dominantes y les ha facilitado poderosos instrumentos econmicos para provecho de sus intereses particulares. 181

Pensar hoy un fortalecimiento de la democracia en una perspectiva plural y sustantiva implica que "hacen falta frmulas innovadoras, originales, imaginativas, capaces de renovar esquemas propios ya perimidos. La va para ello tiene como presupuesto terico una distinta proyeccin de las relaciones entre el Estado y la sociedad. Su clave es la introduccin de una tercera dimensin, que supere la visin dicotmica que enfrenta de manera absoluta 'lo estatal' con lo 'privado'. Esa dimensin ausente es 'lo pblico', entendido como un espacio que pueda asegurar en los ms extendidos mbitos de la vida colectiva una mayor informacin, participacin y descentralizacin de las decisiones" (Portantiero 1989:93). Por lo tanto, la reforma del Estado a la que hemos aludido tiene que ser entendida en este sentido como una 'deprivatizacin del Estado' que permita su democratizacin. Esto requiere reconstruir el espacio pblico y convertirlo en el eje de la reforma del Estado y la definicin de ciudadana (Garca 1993). En este sentido, para que 'lo pblico' se constituya, requiere un fortalecimiento y activacin de la trama organizativa de la sociedad civil. Slo as se lo podr percibir como un espacio para el intercambio y la discusin pblica, que brinde una real oportunidad a los grupos sociales y a las iniciativas populares de participar expresando y articulando sus intereses (Giroux 1992:290-300). Un concepto de ciudadana acorde con esta perspectiva, no slo debe unir en su referencia a una democracia sustantiva las dimensiones polticas y econmicosociales. Sino tambin debe "pensar una reinvencin de las instituciones polticas para que stas sean capaces de expresar nuevos temas y sujetos (mujeres, pobladores y jvenes)" (Garca 1993:66), que permitan que se expresen las nuevas dinmicas sociales y se les de un marco adecuado de construccin y resolucin. Repensar desde esta perspectiva al Estado educador aade nuevos desafos. Uno de ellos, es relacionado con el hecho que la tradicin de nuestro sistema nacional de enseanza 'normalizado' ha sido reacio a articular a la sociedad civil en el quehacer educativo, salvo contadas excepciones como las sociedades populares de educacin de la dcada del 20-30 (Puiggrs 1990). Pensar un Estado para una escuela popular y democrtica, supone plantear y darle contenido y articulacin a espacios educativos no escolarizados que sean expresin de un fortalecimiento y autonoma de la sociedad civil. Otro desafo, aqu reiterado, tiene que ver con el proceso de convertir al maestro en agente transformador y facilitador de la "adquisicin de facultades crticas" (Giroux 1993:280) de los sujetos y a la escuela en un lugar significativo para construir relaciones emancipatorias dentro de una concepcin y una estrategia que faciliten la constitucin de lo pblico (Giroux 1992:294).

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La escuela popular y democrtica: un modelo para armar Nosotros entendemos que en numerosas prcticas de educacin popular se encuentran dispersas orientaciones tericas y concepciones metodolgicas que pueden contribuir a la construccin de un modelo superador del tradicional en la escuela para los sectores populares, afianzando una orientacin democrtica y mejorando la calidad de los procesos educativos que genera. En una primera formulacin, este modelo intenta expresar y organizar aspectos de mltiples experiencias gestadas en el interior del Sistema Educativo que le otorgan distinto sentido a la actividad escolar, por lo regular no atado a aquel que mantuvo desde sus orgenes: el de uniformar a los ciudadanos, permitir el ascenso social y homogeneizar la vida cultural del pueblo. Democratizacin del sistema, autogestin, participacin de la comunidad, respeto por la diversidad cultural, dilogo en el vnculo pedaggico, entre otros, constituyen algunos de los elementos que surgieron en estas experiencias alternativas y que comenzaron a perfilarse como motores posibles del cambio educativo en un marco donde la democratizacin de la sociedad y la lucha por la justicia social juegan un rol preponderante. La construccin de este modelo de escuela, a nuestro juicio, reconoce diversos ejes (Rigal 1991).

El lugar del sujeto popular en la escuela

El proyecto de Nacin de la generacin del '80 al que aludimos en el prrafo "La escuela en los '90: identidad y crisis" defini finalidades muy precisas para la escuela argentina: la formacin de una ciudadana capaz de sumarse al progreso social del momento constitua la meta fundamental de la institucin escolar. Transmisora por excelencia de una cultura homognea, sin grietas ni diferencias, aspiraba a producir as un tipo de sujeto apto para adaptarse a los requerimientos polticos y sociales que persegua la elite gobernante. Los habitantes del pas, sin distincin de sexo, nacionalidad o credo, es decir el 'pueblo' todo, eran convocados a traspasar las puertas que abra la instruccin pblica. Detrs de discursos y rituales democratizadores, la igualdad que propona la escuela era slo para formar un ciudadano casi abstracto. Esto supona un 'forzamiento' que negaba la existencia de fuertes diferencias sociales, culturales y econmicas. El intento de 'integrar' a la sociedad emergente, para que se pensara y la pensaran como una totalidad armnica, hizo que fueran tratados como sujetos indistintos el campesino y el habitante de la ciudad, el nativo, el extranjero, el catlico y el protestante. Integracin y forzada igualacin impuestos casi autoritariamente. En este sentido, la elite dirigente que acompa a la generacin del '80 intent instaurar a travs de la escuela una lgica, un sistema de representaciones, un conjunto de hbitos cuyo carcter pretendidamente universal le otorgaba a la 183

institucin escolar la posibilidad de legitimar slo un bagaje cultural y deslegitimar otros. Lo popular, con sus saberes, sus creencias y sus supuestos sobre el mundo no apareca -por lo general- en el horizonte de lo escolar. Desde el poder que les confera a los gobernantes la posesin de la 'razn', se juzgaba sobre lo verdadero y sobre lo falso, con la ilusin de impedir el crecimiento de culturas que se hallaban alejadas de esta lgica y en el intento de uniformar a los sujetos que transitaban por la institucin escolar -requerimiento necesario para el modelo de desarrollo que sign la poca. Para ello, como ya adelantamos, el proyecto de escuela pblica construy una matriz cuyos componentes culturales, ideolgicos y polticos se presentaban como los nicos posibles. El 'saber' y la 'cultura' fueron definidos por la clase dirigente de la poca, mientras que los saberes y la cultura populares eran ignorados o negados en nombre del progreso social, del proyecto civilizador. Es decir, en los comienzos de la escuela en la Argentina se intent desarrollar una dicotomizacin del mundo cultural, donde el patrimonio de los sectores populares era desestimado como producto valioso. Los procesos educacionales que se realizaban en este escenario trataban de confirmar algunos saberes como vlidos y eliminar otros como invlidos, a travs de la bsqueda de consenso o de algn tipo de imposicin. Por tanto, si es hoy dbil la condicin ciudadana de gran parte de las clases subalternas, bueno es recordar que en la historia de nuestro sistema educativo estas difcilmente, han sido sujetos especficos de los procesos de enseanza-aprendizaje y menos an han tenido papeles protagnicos. Ms bien, el discurso abstracto sobre los saberes y los sujetos apareci ligado a lo pretendidamente universal, enmascarando y negando dentro de un proyecto de dominacin de clase, lo heterogneo y singular social y cultural de las clases subalternas. Esto hizo que lo abstracto, pretendidamente universal, resultara en la prctica especficamente clasista. Una escuela re-fundada desde la educacin popular reubica profundamente la posicin del sujeto popular en la escuela. Los actores populares no slo 'estn' en la escuela sino que adems 'pueden construirla', ser actores y protagonistas a partir de sus pautas culturales y de los propsitos que ellos definan como centrales. Se trata de legitimar su pertenencia a partir de una circulacin ms simtrica de su bagaje cultural, su lgica, sus representaciones y de la apropiacin de un espacio que facilite el diseo conjunto de polticas educativas.
La aceptacin de las diferencias

El replanteo del lugar del sujeto popular en la escuela nos lleva a plantear el tema en sus implicancias ms amplias dentro de una perspectiva plural democrtica: el reconocimiento de las diferencias. 184

Su tratamiento, teniendo en cuenta la inercia histrica de nuestro sistema educativo, constituye un fuerte desafo de romper con las miradas obsesivamente, igualadoras y homogeneizadoras que se constituyeron sobre la base de la negacin de las diferencias. Reconocer las diferencias es ante todo aceptar y respetar las singularidades culturales y procurar preservarlas en la constitucin de lo pedaggico. Pero esto no es suficiente y el caso del sujeto popular es bien ilustrativo en este aspecto. Ms all del reconocimiento de la heterogeneidad y pluralidad de sentidos y valores y las tensiones que introduzca en el mundo escolar, tambin estn las heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser consideradas por una propuesta pedaggica democrtica dentro de una perspectiva igualitaria. En estos momentos en que preocupa a algunos la exclusin manifiesta que provocan las polticas neoliberales, bueno es recordar que no se puede lograr la inclusin (a menos que se la entienda como aculturacin a los valores de cierta modernidad, tal como lo entendi el desarrollismo pedaggico), si no se modifican las bases estructurales de tal exclusin que remiten directamente a las condiciones de explotacin y dominacin en nuestra sociedad (Tedesco 1994). Slo dentro de estas pre-condiciones podemos pensar una 'pedagoga de las diferencias' (en trminos de reconocimiento de autonoma de currculo, mtodos y estrategias pedaggicas) para luego plantear igualaciones homogeneizadoras. Esto nos remite, nuevamente, a pensar que la escuela en una democracia es un lugar que debe "admitir la importancia de aquellos antagonismos fundamentales que existen en relacin a las mujeres, diversas minoras raciales y sexuales y los grupos subordinados que han abierto espacios polticos nuevos y distintos, alrededor de los cuales se puede, ejercer presin para extender los derechos y el discurso democrtico" (Laclau y Mouffe 1987:199). La conclusin en el nivel comunitario y societal es la contribucin a la tolerancia y a la incorporacin de los diferentes en un mismo plano de derechos y libertades, respetndolos como 'otros'. As se podr construir una escuela desde una poltica de lo heterogneo, que fortalezca las relaciones individuales entre los sujetos ciudadanos y que "se fundamentar en diversos grupos sociales y esferas pblicas cuyas voces y prcticas sociales singulares contienen sus propios principios de validez al tiempo que comparten una consciencia y discurso pblicos" (Giroux 1993:57). Los procesos de enseanza y de aprendizaje El modelo, desde su preocupacin por proponer una escuela de calidad para los sectores populares, requiere de una concepcin pedaggica que se base en el reconocimiento de la singularidad histrica, social y cultural de los sujetos 185

involucrados. Esto supone aceptar que una propuesta pedaggica debe elaborarse a partir del reconocimiento y no del desconocimiento de tales singularidades. Implica privilegiar una actitud de investigacin de la realidad circundante y de las propias prcticas (incluidas las de los mismos educadores); ligada naturalmente a un permanente ejercicio de reflexin crtica que nutra la formulacin de interrogantes a ser investigados y se nutra de las respuestas a ellos. Esta preocupacin por el universo cultural, histrico y social de los sectores populares, requiere la formulacin de diseos curriculares que contemplen este bagaje singular. Creemos que el curriculum debe incorporar y estructurar aquellas prcticas educativas de los sectores populares que se desarrollan fuera de la escuela, sus necesidades vitales, los modelos interaccionales valiosos de su vida cotidiana. Compatibilizado en un dilogo con los contenidos propios del avance del conocimiento cientfico. Esta empresa implica tambin una contribucin a la democratizacin de la educacin. La elaboracin de una propuesta pedaggica ajustada a esta poblacin facilitar sin ninguna duda el acceso y el trnsito de los sectores populares en la escuela. Simultneamente, la contribucin a elaborar un discurso basado en el pensamiento crtico sobre la realidad concreta, opuesta, por lo tanto, a las tradicionales enunciaciones abstractas y acrticas que tanto predominan en nuestros sistemas educativos (Rigal 1991). Pensamiento crtico que no slo debe reconocer y descifrar la dinmica poltica y econmica de nuestra sociedad sino que tambin debe orientarse a la accin, a la transformacin de la realidad. Por ltimo, este modelo reconoce la importancia de una relacin pedaggica dialogal (Rigal 1987). La relacin educador-educando es reconocida como dialgica y circular; ambos, mediados por el contenido -el conocimiento-, son sujetos de aprendizaje que incorporan lo grupal como unidad pedaggica. El grupo es entendido como 'organizador social de espacios de experiencias'. Lo grupal aparece como un espacio de y para la produccin colectiva; pero tambin como un espacio recortado, no aislado ni escindido de otros mbitos sociales ms inclusivos: el recorte lo delimita, pero no lo separa de la realidad social (Bauleo 1985). La mirada y el anlisis de este mbito, el grupal, nos invita a explorar los fenmenos que se desatan en estos espacios, a reconocer el valor de la investigacin de las matrices de aprendizaje que se forman en la escuela, a descifrar el entramado presente en el vnculo pedaggico. La atencin sobre la tarea grupal, sobre los procesos comunicacionales, sobre la conformacin de redes de cooperacin son contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje que, si bien no requieren principalmente de exposiciones o actividades planificadas alrededor de estas cuestiones, necesitan de la reflexin de sus componentes manifiestos y de los procesos implcitos que los configuran.

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Lo cotidiano democrtico

Debemos pensar institucionalmente la escuela sobre la base de una organizacin democrtica de los sectores involucrados. Socializacin para el ejercicio de la participacin y la organizacin. Estudiantes, docentes, familias, organizaciones comunitarias superando las jerarquas estamentales propias del modelo tradicional y aportando participativamente en la elaboracin y discusin de propuestas y en la gestin educativa. Este eje tambin requiere la apertura de la escuela a la comunidad a travs de nuevas relaciones que incorporen la problemtica del medio al cotidiano de la escuela, para enriquecerlo, no para trabarlo, y a su vez, que la escuela sea asumida como un proyecto de la propia comunidad y el espacio escolar definido como uno ms para ejercitar la participacin y la autogestin. Creemos que el gobierno de la educacin constituye un aspecto clave de la democratizacin del sistema educativo. La participacin real de los diferentes sectores involucrados en el quehacer educativo (padres, docentes, sindicatos, etc.) en la gestin escolar debe profundizar un gobierno de la educacin autnomo y participativo. Se trata de gestar una movilizacin permanente, con sectores de la comunidad y las redes educativas existentes, que garantice un acceso igualitario al conocimiento para ofrecerles a las nuevas generaciones un ejercicio pleno de la ciudadana y una participacin social ms activa. En este sentido, debemos pensar un Estado, ni centralizador ni autoritario; que garantice igualdad de oportunidades y posibilite un gobierno de la educacin participativo que consolide una escuela democrtica y popular. Este rasgo adquiere relevante dimensin en gran parte de las experiencias de educacin popular en la escuela que hemos investigado. La jerarquizacin de las relaciones con el contexto, el contribuir a la organizacin social, la importancia del rol de la comunidad y de las relaciones de sta con la escuela, nos ofrecen algunas pistas para elaborar con mayor profundidad este aspecto. Finalmente, en esta 'otra escuela' se hace una apuesta -sealada por nuestros entrevistados- a privilegiar el mbito comunitario: 'la comunidad como defensora de un proyecto de liberacin' en un marco de participacin y de construccin de su propia historia; como un 'bolsn' de resistencia; germen de 'otras escuelas' donde el pueblo pueda desarrollar un rol protagnico. A modo de conclusin El desafo actual es producir modos de representar la escuela que la asocien con algn horizonte posible. Se trata de enlazar -como ya adelantamos- algunos de sus elementos dispersos como producto de la crisis con los nuevos componentes elaborados por diferentes actores. Creemos que es imprescindible producir sentidos organizadores que 187

sustenten una nueva institucin escolar. Creemos posible producir un discurso que asocie la escuela con el debate cultural, el uso de nuevas tecnologas, la construccin de lo pblico, la participacin y la democratizacin de la sociedad, el igualitarismo y la justicia social. Creemos que desde sus races la educacin popular puede aportar a esta reinvencin de la escuela. Desde el pensamiento crtico que expresa ruptura con el orden existente y afianzamiento de la imaginacin creativa como poder liberador para la reconstruccin del futuro (Kosik 1993). Pensamiento referido a y encarnado en sujetos sociales concretos entendidos como actores fundamentales -no exclusivos- de la transformacin. Pensar desde estas races a la escuela parece ser un ejercicio promisorio. Puede iluminar una definicin actualizada, precisa y concreta que d sustancia al trmino 'moderna ciudadana' tan mentado en nuestros cotidianos debates sobre la modernizacin de la escuela; que permita pensar al ciudadano no como un acrtico receptor de la modernizacin cultural que le transmite, sino como un crtico y activo resignificador de ella en el pensamiento y en la accin; que permita pensar a la escuela ms all de los apretados lmites que le impone hoy la tecnocrtica lgica de la racionalidad instrumental que tan airosamente campea en las polticas educativas nacionales. A la vez, pensar desde estas races a la educacin popular significa reconstruir un lenguaje de transformacin slido y concreto, con sentido y rigurosidad terica, donde se articulen sistemticamente la relevancia de los contenidos y la pertinencia pedaggica y donde nuevamente se vislumbre una utopa posible. Notas
1. La Ley Federal de Educacin es la primera ley de educacin general que hay en la Argentina y fue sancionada en 1992 en un marco de fuertes debates y movilizaciones.

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