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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

VIVIANE RAUPP NUNES DE ARAJO

REFLEXES SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMTICA: UM OLHAR DA FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA

CRICIMA, SETEMBRO DE 2007.

VIVIANE RAUPP NUNES DE ARAJO

REFLEXES SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMTICA: UM OLHAR DA FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Extremo Sul Catarinense, Estado de Santa Catarina, Brasil, como um dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Professor Doutor Ademir Damazio

Cricima, Setembro de 2007.

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE DIRETORIA DA UNA DE HUMANIDADES, CINCIAS E EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

REFLEXES SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMTICA: UM OLHAR DA FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA Dissertao submetida ao Programa de PsGraduao em Educao em cumprimento parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao APROVADA PELA COMISSO EXAMINADORA EM 27/09/2007: _______________________________________________________________ Dr. ADEMIR DAMAZIO (Orientador Unesc)

________________________________________________________________ Dr. GILVAN LUIZ MACHADO COSTA (Examinador Externo UNISUL) _________________________________________________________________ Dr. ILTON BENONI DA SILVA (Examinador UNESC) Dr. Paulo Rmulo De Oliveira Frota (Suplente UNESC) _________________________________________________________________ Prof. Dr. Ademir Damazio Coordenador PPGE UNESC __________________________________________________________________ Viviane Raupp Nunes de Arajo Mestranda Cricima, Santa Catarina, setembro de 2007.

AGRADECIMENTOS

Todo o trabalho no seria possvel sem a colaborao direta ou indireta de vrias pessoas. Registro meus agradecimentos, que so muitos e especiais, a todas elas e em particular: Aos meus amores: Paulo, meu marido, e nossas filhas, Paula Fernanda e Maria Laura, que souberam entender minha opo pelo estudo, compreenderam e respeitaram minha ausncia em tantos momentos e, como ningum, apoiaram-me nos momentos difceis brindando a cada etapa vencida. Aos meus pais e a minha sogra, pelo exemplo e apoio incondicional em todas as horas. Minhas irms que tanto me apoiaram e incentivaram. Ao Prof. Dr. Ademir Damazio (a quem chamo carinhosamente por Demi), que no foi somente um orientador, mas um amigo que contribuiu fortemente para meu crescimento pessoal e profissional e pelo privilgio de poder contar com sua orientao. Aos professores que participaram da banca de qualificao Prof. Dr. Ilton Benoni da Silva e Prof. Dr. Gilvan Luiz Machado Costa pela compreenso e pelas valiosas sugestes oferecidas. Aos professores e colegas do Mestrado em Educao da UNESC, pelos debates, estudos e reflexes que juntos fizemos. Aos amigos do Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica, em especial a Marlene e Eloir, grandes companheiras, pelos momentos de estudos, reflexes e crescimento que juntas tivemos.

Ao coordenador do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC, Edson Uggioni, por consentir que nossa pesquisa fosse realizada. Aos alunos da 7 fase do Curso de Matemtica da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC, pela gentileza de participarem desta pesquisa e pelas contribuies que deram, expressando suas concepes, conhecimentos e angstias. Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC, pela oportunidade de capacitao profissional. A todos aqueles que acreditaram ser possvel transformar o nosso mundo, a partir do conhecimento.

A todos o meu profundo reconhecimento, Viviane Raupp Nunes de Arajo

Ao meu marido, Paulo Fernando, e s minhas filhas, Paula Fernanda e Maria Laura, pelo presente de t-los em minha vida. Aos meus pais, Schirlei e Veli, exemplos de luta, honestidade e perseverana.

Formao inicial de professores: um ato reflexivo, plural e complexo, porque histrico, provisrio, contextual, afetivo e cultural que forma uma teia, mais ou menos coerente e imbricada, de saberes cientficos oriundos das filosofias, das cincias da educao, dos saberes das disciplinas, dos currculos (formadores de concepes) e saberes da experincia e da tradio pedaggica (entendidos como crenas). (Fiorentini & Ponte, 1999)

RESUMO

Este trabalho o resultado de um conjunto de reflexes decorrentes de duas situaes analisadas e pesquisadas na graduao que manteve continuidade na especializao. Instigadas pelos resultados obtidos elegemos como tema de pesquisa a formao inicial de professores de matemtica dos acadmicos da 7 fase do curso de licenciatura em matemtica da UNESC. O foco foi para trs categorias de analise: concepes de matemtica, concepes de formao inicial de professores e formao de professor de matemtica. Dentre as tcnicas de analise de pesquisa qualitativa elegemos a analise de contedo por ser um mtodo de tratamento dos dados obtidos em textos ou gravaes reduzidas a textos, visto que nossa forma de coleta de dados foi: questionrio, entrevista semi-estruturada e autobiografia. Os dados analisados nos permitem verificar as mudanas e permanncias das concepes dos alunos com relao as categorias de analise. As concepes de matemtica transitam pelas concepes antigas e contemporneas de matemtica. A concepo de formao inicial de professores entre os aspectos: o fim do comeo (continuidade), construo de independncia, aprender a ensinar. Quatro idias bsicas permeiam o pensamento dos estudantes com relao a professor de matemtica, so elas: formador de ser humano, facilitador da aprendizagem, mediador da relao professor / conhecimento / aluno e saber ensinar. Portanto, alguns acadmicos permanecem com suas concepes iniciais, contudo mudam de atitude no que se diz respeito a dicotomia das disciplinas especificas de calculo e terica. Palavras-chaves: formao de professores, concepes, filosofia da educao matemtica.

ABSTRACT

This work is the result of a group of current reflections of two analyzed and researched situations in the graduation and that maintained continuity in the specialization. Instigated by the obtained results, we chose as research theme the initial formation of mathematic teachers of the academics of the 7th phase of Mathematic Course of UNESC. The focus was three analysis categories: mathematics conceptions, conceptions of teachers' initial formation and mathematics teacher's formation. Among the techniques of analysis of qualitative research, we chose the content analysis for being a method of treatment of the data obtained in texts or reduced recordings to texts, because our form of collection of data was: questionnaire, glimpses semi-structured and autobiography. The analyzed data allow that we verify the changes and permanences of the students' conceptions with relationship to the analysis categories. The mathematics conceptions transit for old and contemporary conceptions of mathematics. The conception of teachers' initial formation among the aspects: the end of the beginning (continuity), independence construction, to learn to teach. Four basic ideas permeate the students' thought with relationship to mathematics teacher: human being former, facilitator of the learning, mediator of the relationship teacher/knowledge/student and to know how to teach. Therefore, some academic ones stay with its initial conceptions, with everything they move of attitude in what it says respect to the dichotomy of the specific disciplines of calculation and theoretical. Keywords: teachers' formation, conceptions, philosophy of the mathematical education.

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SUMRIO

CAPTULO 1 CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DA PESQUISA .... 12 1.1 Introduo, justificativa e apresentao do problema....................................... 12 CAPTULO 2 FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA E SUAS

INTERFACES ......................................................................................................... 24 2.1 Educao Matemtica: Constituio e significados .......................................... 24 2.2 Filosofia da educao Matemtica ................................................................... 30 2.3 Filosofia ............................................................................................................ 36 2.4 Filosofia da educao....................................................................................... 39 2.5 Filosofia Matemtica......................................................................................... 43 2.5.1 Algumas concepes mais antigas................................................................ 43 2.5.1.1 O conhecimento e a Matemtica em Plato ............................................... 43 2.5.1.2 Algumas concepes de Aristteles ........................................................... 49 2.5.1.3 O cogito e a Matemtica de Ren Descartes ........................................... 61 2.5.1.4 A filosofia leibniziana da Matemtica.......................................................... 68 2.5.1.5 As concepes de Kant a cerca da Matemtica ......................................... 76 2.5.2 Algumas concepes contemporneas ......................................................... 81 2.5.2.1 Logicismo ................................................................................................... 85 2.5.2.2 Formalismo ................................................................................................. 95 2.5.2.3 Intuicionismo............................................................................................... 105 CAPTULO 3 A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA ................. 113 CAPTULO 4 DESCRIO DO PERCURSO METODOLGICO ...................... 121 CAPTULO 5 AS CONCEPES DOS ALUNOS DO CURSO DE MATEMTICA ............................................................................................................................... 133 5.1 Primeiras aproximaes do objeto de estudo: a tica dos alunos .................... 133

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5.2 Lembranas das expectativas dos acadmicos no inicio do curso................... 135 5.3 Concepes dos alunos / futuros professores relacionadas matemtica ...... 148 5.4 Concepes de formao Inicial de Professores de Matemtica ..................... 158 5.5 Concepes de Professores de Matemtica .................................................... 169 CONCEPES DOS ALUNOS DO CURSO DE MATEMTICA: MUDANAS OU PERMANNCIAS?: Consideraes finais .......................................................... 179 REFERNCIAS ...................................................................................................... 188 Anexos ....................................................................................................................196

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CAPTULO 1

CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DA PESQUISA

1.1 Introduo, justificativa e apresentao do problema:

Este trabalho fruto de um conjunto de reflexes e anlises decorrentes de algumas inquietaes que tiveram incio desde as primeiras fases do curso de Licenciatura em Matemtica, concomitantemente com as experincias e dvidas em relao prtica pedaggica adquiridas ao longo da nossa atividade docente nos ensinos Fundamental e Mdio. Diante deste quadro, ainda na graduao, participamos do Programa de Iniciao Cientfica (PIC) com uma pesquisa cujo objetivo principal era identificar, na ao pedaggica do educador, os procedimentos metodolgicos que contribuam para a intensificao das dificuldades dos estudantes na aprendizagem de matemtica. Instigados pelos resultados obtidos na referida pesquisa, elegemos como nosso tema de monografia na Especializao em Educao Matemtica o aprofundamento das reflexes sobre a prtica pedaggica dos professores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, analisando os encontros e desencontros entre teoria e prtica pedaggica. O objeto de estudo foi a filosofia que fundamenta as perspectivas e as concepes dos professores com relao ao ensino da matemtica, tendo como referencial terico a Filosofia da Educao Matemtica. No referido estudo, verificamos que as mudanas pelas quais o ensino da matemtica passou ao longo dos tempos acabaram por refletir fortemente na

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formao dos professores da contemporaneidade. Os professores manifestaram uma ingenuidade terica que trazem como conseqncia de uma vivncia pedaggica em estado de angstia e de impotncia frente aprendizagem matemtica dos alunos. impossvel, pois, no fazermos o questionamento: Ento, o professor de matemtica vive num obscurantismo que o impede de entender as mltiplas determinaes da sua docncia? A resposta a este questionamento se constituiu no motivo gerador de necessidade de um estudo mais aprofundado. Moiss (1997) afirma que, embora no campo da Educao Matemtica se debatam novas propostas para um ensino que proporcione realmente seu aprendizado, nos cursos de formao de professores, uma quantidade enorme de informaes ainda despejada sobre os estudantes como se eles fossem seres desprivilegiados de raciocnio e capacidade de pensar. Essa prtica pedaggica, adotada quase unanimemente nos cursos superiores de formao de professores de matemtica, reveladora de uma concepo de ensino positivista/formalista. De acordo com Fiorentini (1995), tal concepo se traduz em um entendimento de matemtica de forma anloga viso platnica, ou seja: esttica e a-histrica, constituda por regras prontas e verdades logicamente estabelecidas e acabadas. O processo ensino-aprendizagem fundamentado em transmisso, por parte do professor, e memorizao de contedos isolados, pelos alunos, com vistas ao desenvolvimento do pensamento lgico dedutivo. Tal concepo contraria uma prtica pedaggica galgada em pressuposto terico defendido pelo organismo que garante um dos maiores campos de atuao dos futuros professores: Rede Estadual de Ensino. A Secretaria Estadual de Educao, em sua Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), diz que o ensino da matemtica no se baseia somente em clculos, mas em uma realidade ampla e

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rica que visa no s formar alunos, mas seres humanos comprometidos com a vida, agentes da histria e construtores de uma nova sociedade. papel da educao formal a apropriao, por parte dos alunos, dos conceitos cientficos, atribuindo-lhes significado e sentido. Caraa (1998) traduz essa duplicidade de concepo ao indicar duas possibilidades de atitudes diante da cincia:
Ou se olha para ela tal como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto o de um todo harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem e sem contradies. Ou se procura acompanh-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir maneira como foi sendo elaborada, e o aspecto totalmente diferente descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies, que s um longo trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas, outras contradies.(...) No primeiro aspecto, a cincia parece bastar-se a si prpria (...), no segundo, ao contrrio, v-se toda a influncia que a vida social exerce sobre a criao da cincia. A cincia encarada assim, aparece-nos como um organismo vivo, impregnado de condio humana... (CARAA, 1998, p.xxiii)

Se a opo pelo segundo aspecto, a dvida que paira se ele tem presena nos referenciais dos cursos de formao de professores de matemtica, uma vez que nosso estudo anterior apontou o indcio de que a matemtica impregnada de condio humana algo a ser conquistado e apreendido por grande parte daqueles envolvidos em todos os nveis de ensino. Chegar a tal nvel de compreenso exige o princpio de que:
A prtica pedaggica deve ter como objeto a socializao do conhecimento j acumulado historicamente pela humanidade, visando a que esse conhecimento seja utilizado pelos educandos no processo de transformao da realidade em que eles vivem. (DUARTE, 1987, P.11)

Entretanto, isso no conseguido apenas com a apropriao de conhecimentos especficos da prpria cincia matemtica. De acordo com Scheibe & Daros (2002), no processo de formao de professores, h necessidade de priorizar de forma idntica os conhecimentos da Cincia da Educao para que os docentes

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possam entender as transformaes sociais, compreendendo-se agentes deste processo, por meio de prticas de reflexo. Da mesma forma, partindo de outro pressuposto, de que a aprendizagem se constitui num processo social e o indivduo se apropria das significaes dos conceitos e no apenas os memoriza (Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998), ento o processo de ensino-aprendizagem tambm tem conseqncias pouco animadoras para os alunos. No entanto, a literatura tem apresentado que a caracterstica fundamental da aula de matemtica a explicao do contedo pelo professor. No h contextualizao do processo histrico-epistemolgico em que foi produzido o conceito, mas a resoluo de exerccios repetitivos, traduzindo uma prioridade memorizao mecnica em detrimento de um processo de apropriao das significaes dos conceitos matemticos. Segundo Pavanello (2003), esta a marca mais comum da prtica pedaggica dos cursos de licenciatura em matemtica, e o esperado que os estudantes, futuros professores, no tendo a oportunidade de vivenciar no mnimo metodologias diferenciadas no seu processo de formao profissional, acabem por referenciar e, conseqentemente, proliferar o iderio pedaggico vivido. Isto significa dizer que a nfase aos aspectos estruturais e preciso da linguagem caracteriza o ensino da matemtica como eminentemente formal. A autora diz que o excesso de smbolos e suas relaes no ensino da matemtica no ampliam o conhecimento do aluno; ao contrrio, reforam a memorizao para realizar operaes lgicas. muita tcnica operatria e pouca preocupao com a capacidade de pensar dos estudantes. Para Bicudo & Garnica (2003), essa concepo que persiste entre os professores de matemtica, na atualidade, tambm conhecida como viso

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absolutista do conhecimento matemtico, fortalecendo a crena de que a matemtica independente do humano, ou seja, do cultural e do social. A cincia considerada como auto-suficiente, uma vez que se satisfaz com seus axiomas e estruturas que garantem a sua veracidade. Miguel (1995, p.37) corrobora quando diz:
... com o passar do tempo, a nfase em Educao Matemtica, como em toda educao, posta mais no rigor da apresentao do que no contedo, mais na memorizao e na recitao do que no pensamento e na imaginao, mais na imitao dos grandes mestres do que no exerccio da autonomia intelectual.

Com preocupaes idnticas e questionadoras, Ponte (1992) diz que tanto a filosofia pessoal quanto a filosofia coletiva acerca da matemtica e do seu ensino influenciam de forma decisiva a ao pedaggica dos professores, tendo conseqncia no modo de aprendizagem do aluno. Em outras palavras, o que os professores fazem na sala de aula produto do que pensam sobre a matemtica e como concebem o seu ensino, refletindo na organizao das experincias de aprendizagem dos alunos. Vale esclarecer que no estamos questionando a ausncia de conhecimento por parte dos professores de matemtica, porm acreditamos que ele existe num modo que direciona as atitudes, crenas e concepes1, muitas vezes, sem clareza das bases tericas que as fundamentam. Tambm cremos que a escola um espao de formao, investigao, interveno e de mudana, contribuindo para a formao e o confronto de novas concepes e prticas dos professores. Entretanto, as mudanas no modo de ser dos professores no ocorrem instantaneamente nem se desprezam suas concepes de forma definitiva. Como diz Saviani (2000), preciso, ento, pensar numa educao que objetive trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu ncleo vlido e dar-lhe expresso elaborada
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Este assunto ser abordado na sua totalidade no referencial terico ao que se refere a formao de professores.

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com vistas formulao de uma concepo de mundo adequada aos interesses da maioria dos alunos. Isso, segundo Gadotti (1995), requer a formao de um outro nvel de conscincia, adquirido por processos sociais, com finalidade educativa. Ou seja, no a conscincia do homem que determina o seu ser. Manter a tenso dialtica entre indivduo e sociedade o princpio bsico de uma pedagogia que pretenda ser transformadora das condies humanas, de suas relaes consigo mesmo e com o mundo. A relao educativa, para Manacorda (1996, p.143), no se d entre indivduos singulares, mas sempre entre indivduos que representam o todo complexo social. Observa-se, pois, que os autores at agora referenciados traduzem uma nova concepo para formao de professores, apontando para uma perspectiva histrico-crtica. Entretanto, as aspiraes no so conseguidas num abrir e fechar de olhos. Segundo Miguel (1995), muito difcil mudar uma rotina, atitudes e estruturas em que esto mergulhados os professores h longos anos. Rotina que instaurou, conforme o autor, o rigor matemtico no ensino da disciplina desde o perodo clssico e contribuiu para o surgimento da tendncia formalista clssica (FIORENTINI, 1995), que vigorou at o final da dcada de 50 e, na contemporaneidade, caracterizada como ensino tradicional. Mesmo no interior dessa tendncia conclamava-se por mudanas. Conforme Miguel (1995), na antiguidade, tambm se verificaram conflitos e contradies com relao ao ensino da matemtica. Isto significa dizer que o mtodo

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dialtico platnico-socrtico2 confrontava-se com a clssica concepo empricomecanicista de Aristteles, que considerava a mente humana como uma tbula rasa para ser escrita pela experincia. A hegemonia do mtodo pedaggico baseado na imitao, repetio e memorizao foi compreendida, na antiguidade, da mesma forma como se concebeu a relao sujeito-objeto no mbito da teoria do conhecimento. nesse contexto envolvendo as concepes de matemtica, de ensino e de aprendizagem que se apresenta a Filosofia da Educao Matemtica. Conseqentemente vem a importncia de se analisar os estudos e os problemas filosficos pertinentes matemtica e seu ensino, levando em considerao que foram desenvolvidos ao longo dos sculos e adentram na nossa cultura sob a forma de compreenso do mundo. (BICUDO & GARNICA, 2003). De acordo com Bicudo & Garnica (2003) e Miguel (1995), as questes de identidade e natureza da matemtica, articuladas com a problemtica do processo ensino-aprendizagem, constituem o objeto da Filosofia da Educao Matemtica. Bicudo & Garnica (2003) dizem que a Filosofia da Educao Matemtica constituda por aspectos da Filosofia, da Filosofia da Educao e da Filosofia da Matemtica, que se revela numa rea prpria de indagao e de procedimentos. Da Filosofia, conserva as caractersticas do pensar analtico, reflexivo, sistemtico e universal. Da vinculao com a Filosofia da Educao, a Filosofia da Educao Matemtica faz uso das anlises e reflexes sobre a educao, a aprendizagem, o ensino, etc. Porm, sem olhar somente da perspectiva daqueles que esto preocupados com a educao do outro, mas principalmente com o

Dimenso didtico-metodolgica adotada por Plato, (herana de Scrates), fundamentada na palavra, isto , no domnio da arte de argumentar, mediante o dilogo entre o mestre e o aprendiz.

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significado que a matemtica assume ao ser anunciada por seu ensino e aprendizagem. Tambm, h uma interseo entre aquilo que estuda a Filosofia da Educao Matemtica e Filosofia da Matemtica. Segundo Bicudo & Garnica (2003), ao se enfocar a matemtica no contexto da educao, a Filosofia da Educao Matemtica apresenta questes sobre o contedo a ser ensinado e aprendido. Desse modo, necessita da anlise e reflexo da Filosofia da Matemtica sobre a natureza dos objetos matemticos, da veracidade dos conceitos fundamentais da matemtica e do seu valor. O estudo dos fundamentos filosficos da matemtica se torna uma condio para a discusso dos objetos de estudo desta cincia por contribuir para o entendimento das concepes e dogmas que se fazem presentes nas prticas pedaggicas. Desta forma, se torna elemento nas reflexes sobre a formao de professores nos cursos de licenciaturas em matemtica. nesse estudo que vm tona as impregnaes produzidas pela produo do conhecimento matemtico e pedaggico, por exemplo, de Plato, Aristteles, Descartes, Leibniz e Kant, espao histrico-temporal gerador das crises dos fundamentos da matemtica. Como diz Machado (1985, p.14), o incio do sculo XX o perodo de assepsia lgica de crtica dos fundamentos. Como decorrncia desta crise, trs correntes filosficas se apresentam com argumentos diferentes para fundamentar o conhecimento matemtico: o Logicismo (Leibniz, Frege e Russel), o Formalismo (Kant e Hilbert) e o Intuicionismo (Kant e Brower). As divergncias que elas trazem de concepo de matemtica podero intervir na forma de ser do professor e, por extenso, do processo pedaggico.

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A Filosofia da Educao Matemtica tem apontado tendncias que se apresentam para prtica pedaggica em que se explicitam os modos de conceber a matemtica, seu ensino e sua aprendizagem. Tais tendncias, como afirma Fiorentini (1995), historicamente, surgem com a preocupao de melhorar a qualidade do ensino da matemtica. No entanto, o convvio com informaes e literatura mostra indcios de um estado do ensino e da aprendizagem da matemtica nos cursos de formao inicial de professores que deixa margem a questionamentos por parte dos sujeitos que convivem no espao escolar de nvel superior. Assim sendo, algumas indagaes podem emergir e se constituir em problemtica de pesquisa com leitura da Filosofia da Educao Matemtica. Uma delas o pressuposto de que o aluno, ao fazer a opo pela licenciatura em matemtica, traz consigo uma concepo formada de professor de matemtica que gera expectativas no momento em que inicia o curso de formao. Essas expectativas iniciais so produto da idia de professor de

matemtica que os acadmicos absorveram durante a vida escolar na educao bsica? De acordo com Ponte (1992), a formao inicial do professor de matemtica constitui um caminho a ser construdo por ele mesmo. Uma trajetria que lhe permita: integrar, na sua prtica docente, o conhecimento especfico da matemtica (a histria, os processos, os algoritmos, os conceitos e as aplicaes) matemtica escolar e s diferentes metodologias para a construo do saber matemtico. Alm disso, possa entender a apropriao e a compreenso da matemtica por parte do sujeito que aprende; e conhecer as relaes da matemtica com outros saberes especficos, cientficos ou no. Importante, tambm, que lhe permita ter conscincia de suas prprias crenas, concepes,

conhecimentos/saberes pedaggicos, matemticos, sociais e polticos.

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Dentre as questes sobre a matemtica, seus fundamentos e seu ensino, isto , sobre o olhar da Filosofia da Educao Matemtica, adotamos como tema da presente dissertao a reflexo sobre a formao inicial de professor de matemtica inseridas no contexto do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Extremo Sul Catarinense. Isso remete a duas decises a serem tomadas referentes Formao Inicial de Professores de Matemtica. A primeira diz respeito determinao de um referencial terico que pressupomos ser a Filosofia da Educao Matemtica, por ter como objeto de estudo a concepo de matemtica, de ensino e de aprendizagem. A segunda o estudo das concepes dos acadmicos que se constituram, se modificaram ou permaneceram durante a formao inicial, analisadas luz da opo terica. Definimos a problemtica de pesquisa traduzida na seguinte forma: O entendimento dos acadmicos do curso de matemtica da UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense em relao formao inicial de professores tendo como base as concepes da Filosofia da Educao Matemtica. Desta se desdobram questionamentos norteadores: Quais expectativas da formao inicial de professor de matemtica os acadmicos trazem ao iniciar o curso de licenciatura? Quais as determinaes que levam os acadmicos a construir o seu entendimento de professor de matemtica? H evidncias de manifestaes de mudanas nas concepes dos acadmicos durante o curso no que se refere s categorias estabelecidas: formao inicial de professor, professor de matemtica e matemtica? Quais os determinantes que contribuem para os acadmicos mudarem ou

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reafirmarem suas concepes relacionadas ao processo de formao inicial (levando-se em considerao as categorias de anlise anunciadas)? Portanto, objetivamos estabelecer um dilogo entre as concepes relacionadas matemtica, formao inicial do professor e professor de matemtica e as concepes tratadas pela Filosofia da Educao Matemtica. Para tal analisaremos: As concepes manifestadas pelos alunos do curso de matemtica; As determinaes que levam os acadmicos do curso a construir o seu entendimento de matemtica, formao inicial de professores e professores de matemtica, bem como as disciplinas do curso que marcam a elaborao deste entendimento; Os determinantes que contriburam para que mudanas e permanncias de concepes se efetivassem durante o curso de licenciatura. A dissertao foi organizada em cinco captulos, alm das consideraes finais, das referncias e dos anexos. No captulo 1, anunciamos a pesquisa em que procuramos construir uma justificativa que estabelea aproximaes entre nosso referencial terico, diga-se, a Filosofia da Educao Matemtica e suas interfaces com as categorias de anlise. Buscamos apresentar a relevncia do estudo e a definio do problema, seguido de alguns questionamentos norteadores e dos objetivos. No captulo 2, apresentamos uma leitura do referencial terico, em consonncia com o objeto em estudo. O captulo 3 traz as anlises das leituras relacionadas formao e s concepes do professor de Matemtica.

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O captulo 4 apresenta o contexto metodolgico da pesquisa, o caminho percorrido na coleta de dados, os mtodos de pesquisa adotados, bem como as tcnicas utilizadas para anlise dos dados coletados. No captulo 5 apresentamos a anlise dos dados empricos, luz do referencial terico anunciado. Seguido pelas consideraes finais e pelo referencial bibliogrfico.

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CAPTULO 2 FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA E SUAS INTERFACES

Procuramos, neste captulo, apresentar as idias que caracterizam o caminho percorrido pelo pensamento filosfico relacionado Filosofia, Filosofia da Educao e Filosofia da Matemtica por serem os pilares nos quais se assenta a Filosofia da Educao Matemtica. Foi nela que encontramos a referncia que nos permite analisar as diversas concepes dos acadmicos do Curso de Matemtica da UNESC sobre formao inicial de professores. Antes, porm, anunciamos definies e posicionamentos a respeito da Educao Matemtica. Vale salientar que nossa inteno estabelecer um dilogo entre as concepes relacionadas matemtica, formao inicial do professor e professor de matemtica e as concepes tratadas pela Filosofia da Educao Matemtica. Mas, para tal, buscamos analisar os principais pressupostos da Filosofia da Educao Matemtica e suas interfaces. Segundo Bicudo & Garnica (2003), Miguel (1995) e Detoni (2003), a Filosofia da Educao Matemtica diz respeito aos conceitos de Educao Matemtica, Filosofia, Filosofia da Educao e Filosofia da Matemtica. Por isso, abordamos cada uma separadamente, o que justifica essa rea de inqurito adotada como um modo de refletir sobre a formao de professores.

2.1 Educao Matemtica: Constituio e Significados

Com base nos estudos de Fiorentini & Lorenzato (2006) e DAmbrosio (1993), destacamos algumas contribuies para o surgimento da Educao Matemtica como campo profissional e cientfico. Uma delas est relacionada

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preocupao dos professores e matemticos com a qualidade do ensino e a exposio das idias matemticas aos alunos. Outra est vinculada necessidade emergente, ocasionada pelas universidades europias, de promover formalmente a formao de professores de matemtica. Uma terceira contribuio diz respeito a pesquisas realizadas por psiclogos, desde o incio do sculo XX, tendo como foco o modo como as crianas aprendiam matemtica. No obstante, DAmbrosio (1993) destaca que, internacionalmente, as pesquisas em Educao Matemtica atingiram o seu auge somente em meados dos anos 1950 e 1960, a partir do Movimento da Matemtica Moderna. Esse movimento surgiu como conseqncia dos desentendimentos polticos existentes entre Rssia e Estados Unidos, e da constatao de uma considervel defasagem entre o avano cientfico-tecnolgico e o currculo escolar. Com isso, passaram a existir grupos de pesquisas envolvendo matemticos, professores e psiclogos, objetivando desenvolver um novo currculo escolar de matemtica para os norte-americanos. Conseqentemente, disseminado para alm de suas fronteiras, o iderio educacional modernista atingiu tambm o Brasil, cerca de 20 anos mais tarde (anos 70/80). Tambm contribuiu o final dos anos 1980 e o incio de 1990: a fundao da SBEM (Sociedade Brasileira de Educao Matemtica), a constituio de grupos de pesquisa em Educao Matemtica e a criao de programas de Ps-Graduao em Educao com linhas de pesquisa em Educao Matemtica. neste contexto que a Educao Matemtica adquire uma identidade interdisciplinar por fazer aproximaes com a Psicopedagogia, com a Filosofia e a Sociologia. (PAVANELLO, 2003).

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Para Fiorentini (1995), Educao Matemtica tem sua significao de acordo com cada espao histrico-temporal. Estuda as relaes que envolvem o tringulo aluno-professor-saber matemtico, com objetivo de esclarecer aspectos da dinmica dessa trade, tendo como eixo fundamental a transformao qualitativa do ensino-aprendizagem da matemtica. Recentemente, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 5) incluem a Educao Matemtica na rea do conhecimento das cincias sociais ou humanas, com foco de estudo o ensino e a aprendizagem da matemtica. Por isso, requer o domnio tanto do contedo matemtico quanto de idias e processos pedaggicos relacionados transmisso/assimilao e/ou apropriao/construo do saber matemtico escolar. Assim sendo, inter-relaciona diversos campos cientficos como:

matemtica, psicologia, sociologia, pedagogia, epistemologia, cincias cognitivas, semitica, entre outras. Skovsmose (2001, p. 20) entende que a Educao Matemtica envolve idias e significados diferentes e at mesmo incoerentes no que se refere aos princpios filosficos e pedaggicos de ensino. Relacionados a estes princpios, distingue trs alternativas em Educao Matemtica: estruturalismo, pragmatismo e orientao ao processo, e mostra as contradies existentes entre eles. O autor adere a uma concepo de Educao Matemtica Crtica, movimento surgido na dcada de 1980, cujas idias e preocupaes fundamentais so os aspectos polticos da educao matemtica, que tem como ponto central do seu debate o tema poder. O objetivo levar os estudantes a interpretar a

realidade, com condies de se organizarem para intervir no contexto social, com vistas transformao no modo de pensar a estrutura social vigente.

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De acordo com Curi (2004) a Educao matemtica crtica quando traz tona a postura daqueles que pensam e fazem o ensino da matemtica, em relao sociedade em que vivem e quela idealizada como melhor. DAmbrsio (1996), da mesma forma, concebe a Educao Matemtica em seu aspecto poltico e sociocultural. Apia-se na crena de que a compreenso da realidade se reverte numa valiosa ferramenta nas mos dos alunos na busca de uma sociedade mais justa para todos. Entretanto, tal percepo no pode ser adquirida somente com conhecimentos matemticos cientficos hegemnicos determinados pela cultural ocidental eurocntrica. Por isso, prope o programa Etnomatemtica voltado s prticas do homem comum, das comunidades, dos rejeitados, das minorias e dos povos que foram vencidos pela colonizao. Explorar situaes-problema do cotidiano dos alunos significa, para os etnomatemticos, uma forma de ensinar, ampliar e aprimorar o conhecimento matemtico, fortalecendo a identidade cultural dos indivduos como seres autnomos e reflexivos. Opondo-se s idias de DAmbrsio (1996), Giardinetto (2002) admite a universalidade do saber matemtico, comparando-o a um fio condutor que est implcito ao processo e sistematizao do conhecimento matemtico

historicamente acumulado. A dimenso educativa possvel a socializao daquilo que diferentes contextos produziram atravs de um ncleo em comum. (GIARDINETTO, 2002, p.8). Este autor considera Educao Matemtica como sinnimo de Educao Escolar Matemtica. Desta forma, o termo refere-se ao processo ensinoaprendizagem da matemtica, ou seja, ao ato pedaggico de socializao do saber matemtico sistematizado. Neste sentido, defende o uso do termo Ensino de Matemtica ao invs de Educao Matemtica, visto que na lngua portuguesa o

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termo educao denota um processo amplo em que se percebe a educao formal, diga-se a educao escolar. Ponte (1992) afirma que, em Portugal, Educao Matemtica uma expresso recente, comeando a ser utilizada a partir do incio dos anos 1980. Foi pronunciada para englobar o sentido associado aos termos ensino e

aprendizagem. Aumentou progressivamente o seu campo de significado e passou a abranger tambm aspectos de produo curricular e as diversas questes relacionadas com o professor, sua formao e desenvolvimento profissional. Soares (1995) e Silva (2003) dizem que a Educao Matemtica trata de posturas voltadas formao do estudante, em todas as dimenses. Visa contribuir para que os alunos, na qualidade de sujeito cognoscvel, aprendam os conceitos cientficos como elemento indispensvel para torn-los atuante nas vrias esferas da vida. Para esses autores, apontar as semelhanas e diferenas entre saber da prtica social e conhecimento cientfico historicamente acumulado significa a representao maior da Educao Matemtica. Para Floriani (2000), a Educao Matemtica uma disciplina ainda em construo. Porm, sua tarefa conduzir os estudos sobre o processo de construo do conhecimento matemtico, tomando como pressuposto que a matemtica advm da prtica social, ou seja, da atividade econmica, poltica e social de determinada poca. Baldino (1991, p.22) diz que a educao matemtica se traduz na aprendizagem de conceitos significativos. Os contedos so abordados levando-se em considerao a relevncia social, a construo da cidadania e a valorizao do aluno como personagem do processo ensino-aprendizagem, com suas vivncias,

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experincias, histrias e formas de compreender a matemtica. Explicita a diferena entre ensino e educao matemtica:
Falar em Ensino lembra didtica, lembra instruo, transmisso, apresentao; abre o campo da tcnica. Falar em Educao lembra pedagogia, lembra aprendizagem, motivao, desejo; abre o campo do sujeito situado no campo social.

A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (1998) destaca que Educao Matemtica uma postura poltico-ideolgica de quem se prope a ensinar matemtica, o que implica na compreenso de que todos tm o direito de se apropriar do conhecimento matemtico sistematizado. Tal entendimento s tem razo de ser se os alunos forem considerados como sujeitos humanos, portanto, inseridos num contexto histrico com realidade social definida. Afirma, ainda, que a Educao Matemtica sugere a produo de mtodos adequados para o processo de apropriao de contedos matemticos, com base em subsdios extrados do contexto da matemtica, em outras cincias voltadas educao e na realidade social. Miguel (2003) entende a Educao Matemtica tanto no aspecto didticopedaggico quanto no seu objeto de pesquisa:
...quando falo em educao matemtica (...), estou me reportando ao conjunto de prticas sociais, do presente ou do passado, institucionalizadas ou no, que objetivaram, direta ou indiretamente, colocar intencionalmente em circulao a cultura matemtica socialmente produzida e/ou investigar, sob qualquer aspecto e sob qualquer forma, esse processo de circulao. (MIGUEL, 2003, p.26)

Segundo Carvalho (1998), Educao Matemtica significa o estudo de um conjunto de fatores que influenciam de forma direta ou indiretamente sobre os processos de ensino-aprendizagem em matemtica e atuao sobre estes fatores. Ela traz consigo um arcabouo de atividades e de estudo com as quais se deparam os pesquisadores.

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Portanto, a Educao Matemtica se constitui num campo de ensino e de pesquisa com saberes peculiares. Devido a sua recente histria, ainda deixa margem a hesitaes quanto a sua identidade, seus domnios, suas fronteiras, seus objetivos de pesquisa e a definio do educador matemtico.

2.2 Filosofia da Educao Matemtica

Conforme o mencionado no incio deste captulo, a Filosofia da Educao Matemtica constituda por aspectos da Filosofia, da Filosofia da Educao e da Filosofia da Matemtica, porm, apresenta uma regio prpria de investigao e de procedimentos. Da Filosofia, conserva as caractersticas do pensar analtico, reflexivo, sistemtico e universal. Com relao Filosofia da Educao, Bicudo & Garnica (2003) afirmam que a Filosofia da Educao Matemtica faz uso das reflexes sobre a educao, a aprendizagem, o ensino. Porm, no somente olhando-os do ponto de vista daqueles que esto preocupados com a educao do outro, mas principalmente com o significado que a matemtica assume ao ser divulgada por meio de seu ensino e sua aprendizagem. Apontam como questes determinantes para Filosofia: O que existe?, Como se conhece isto que existe?, O que o valor? As mesmas interrogaes tambm so tratadas pela Filosofia da Educao, porm

diferenciando-se por se referir educao. Ou seja, se a Filosofia remete ao pensar analtico, crtico e reflexivo, a Filosofia da Educao Matemtica partilha do mesmo ncleo constitutivo, ainda que revele caractersticas prprias, principalmente no que se refere Educao Matemtica. Trata-se de perguntar-se e ir busca de respostas que justifique: O que a Educao Matemtica? O que ela significa para o homem, para a sociedade e para a cincia? Para que Educao Matemtica e

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qual a finalidade? possvel intervir no curso dos acontecimentos humanos histricos, polticos econmicos pela definio e consecuo de metas da Educao Matemtica? Por se focalizar a matemtica no contexto da educao, a Filosofia da Educao Matemtica tambm apresenta questes sobre o contedo a ser abordado no processo ensino-aprendizagem. Desse modo, necessita da anlise e da reflexo da Filosofia da Matemtica sobre a gnese dos objetos matemticos, da veracidade dos conceitos fundamentais da matemtica (CARAA, 1998) e do seu valor. por meio deste pensar analtico que se explicita a natureza dos diferentes modos de conceber a matemtica e o seu ensino. Detoni (2003) afirma que, independentemente de ser dirigida para professores ou para alunos, a Filosofia da Educao Matemtica deve ser um espao de ampla reflexo sobre questes relativas s Cincias Matemticas. Pode ser orientada por um conjunto de tpicos que serviro de fio condutor: As correntes filosficas da matemtica perspectiva histrica; Fundamentos da matemtica; A cultura matemtica; A natureza da matemtica e a forma como esta cincia apresentada; O papel da matemtica na sociedade atual; O papel da matemtica num futuro prximo. De acordo com Bicudo & Garnica (2003, p. 21 22):
O trabalho nuclear da filosofia da educao matemtica analisar criticamente os pressupostos ou idias centrais que articulam a pesquisa e o currculo ou a proposta pedaggica, buscando esclarecer suas afirmaes e a consonncia entre os procedimentos utilizados e as consideraes ticas, epistemolgicas e cientficas sobre possveis desdobramentos em aes pedaggicas e entre as aes visualizadas, ou seja, h consistncia entre a concepo de educao, de ensino, de aprendizagem, de contedo matemtico, atividades propostas e

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desenvolvidas, avaliao proposta e efetuada na realidade escolar ou educacional?

Sendo assim, a Filosofia da Educao Matemtica procura as razes, as conseqncias e o sentido da Educao Matemtica no processo educativo. o questionamento radical da imagem de homem que se pretende obter e, ainda mais, a investigao dos pressupostos, dos condicionamentos e dos objetivos de se ensinar Matemtica. Neste sentido, o conhecimento em Filosofia da Educao Matemtica e as reflexes com relao Educao Matemtica que dela se originam podem ser determinantes na metodologia e na prtica pedaggica do educador, pois demonstram qual a concepo de matemtica, de ensino e de educao que tm e, conseqentemente, determinar os saberes e a aceitao desta disciplina por parte dos educandos. Para Bicudo (1999), no que diz respeito formao de professores, a Filosofia da Educao Matemtica pode se constituir numa rea de discusso de programas, referente s concepes paradigmticas estruturantes e aos contedos proporcionados, atendendo ao fato de que, entre os professores, existe uma razovel diversidade de ncleo de interesse e/ou necessidades. Bicudo & Garnica (2003) reforam que ao movimentar-se na interface dessas regies de indagao, a Filosofia da Educao Matemtica constri seu modo de argumentar, de agir na realidade educacional, de expressar seu pensamento por meio de uma linguagem apropriada ao seu universo de questionamento. Cabe Filosofia da Educao Matemtica analisar, criticar e refletir as propostas e aes educacionais no que se refere ao ensino e aprendizagem da matemtica nos diferentes contextos em que ocorrem: nas universidades, instituies de Ensino Fundamental e Mdio (privadas ou pblicas), nas famlias, na rua, na mdia, entre outras.

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Segundo Bicudo (2003), a Filosofia da Educao Matemtica um campo de investigao referente aos objetos matemticos que teve seu incio em janeiro de 1981, quando na ocasio defendida uma tese de doutoramento com o ttulo: Philosophy of Mathematics Education, de Eric Blaire3, no Instituto de Educao da Universidade de Londres. Os estudos de Blaire foram estruturados em trs partes. Na primeira aborda questes relacionadas Filosofia da Matemtica, descrevendo o pensamento matemtico de alguns filsofos do perodo clssico e da modernidade que originaram as trs correntes em Filosofia da Matemtica, a dizer: Logicismo, Formalismo e Intuicionismo, com a inteno de construir uma quarta corrente, denominada hipottica, fundamentada nas idias de Pierce e Lakatos. Na segunda parte, expe alguns modos de ensinar matemtica e estabelece vnculos entre eles e as correntes em Filosofia da Matemtica, descritas na primeira fase. Na terceira parte, apresenta o conceito de educao, fazendo a inter-relao com os objetivos e os fins da Educao Matemtica. Aponta, ao seu olhar, o que essencial abordar em cursos de formao de professores de matemtica. Neste contexto, a Filosofia da Educao Matemtica apresentada, por este autor, como a conexo entre a Filosofia da Matemtica e a Filosofia da Educao e, a partir das anlises efetuadas, apresenta-se como uma proposta pedaggica. Bicudo (2003) diz que, nos anos seguintes, comeam a surgir adeptos rea de questionamento relativo Educao Matemtica. Cita como exemplo os trabalhos de: Hans Freundenthal4 Didactical Phenomenology of Mathematical

BLAIRE, Eric. Philosophy of Mathematics Education, University of London, 1981. FREUNDENTHAL, Hans. Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht: D. Riedel Publisning Co. 1983.

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Structures; Paul Ernest5 - Philosophy of Mathematical Education. Este ltimo, ao explicar o significado do ttulo de seu trabalho, distingue quatro grupos de problemas como sendo os mais relevantes para a Filosofia da Educao Matemtica: Assuntos que se referem Filosofia da Matemtica e que tratam de encontrar respostas s questes: O que matemtica? Como explicar sua gnese? Quais pensamentos filosficos foram desenvolvidos no que se refere cincia matemtica? Temas com nfase a perguntas sobre afirmaes de cunho filosfico subjacente s explicaes da aprendizagem matemtica. Questionamentos sobre a educao, no que se refere aos objetivos da Educao Matemtica. Questes sobre o ensino da matemtica, com enfoque aos fundamentos da cincia matemtica. Conforme Bicudo (2003), no ano de 1993, ao direcionar suas reflexes para a Filosofia da Educao Matemtica, Ole Skovsmose6 publica o livro Towards a Philosophy of Critical Mathematical Education. Passam a existir tambm abordagens mais metdicas sobre temas relacionados Filosofia da Educao Matemtica em livros e trabalhos de alguns autores como: Gila Hanna, Michael Otte e Ubiratan DAmbrsio. No Brasil, os estudos que apontam para o incio das reflexes concernentes Educao Matemtica apresentam-se na dcada de 80, quando as crticas ao ensino da matemtica se acirraram. Neste contexto, surgem alguns

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ERNEST, Paul. Philosophy of Mathematical Education. London: Falmer Press, 1991. SKOVSMOSE, Ol. Towards a Philosophy of Critical Mathematical Education. Aalborg University Centre, February, 1993.

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grupos de estudos e pesquisas que marcam uma aproximao do ensino da matemtica com a Psicopedagogia, a Filosofia e a Sociologia. Na dcada de 1990, aparecem publicaes que tratam de assuntos residentes na rea de inqurito da Filosofia da Educao Matemtica. Alguns enfocam mais questes da Filosofia da Matemtica, outros tratam da Histria da Matemtica, ainda h aqueles que abordam, espontaneamente, tanto questes epistemolgicas quanto aos fins da Educao Matemtica. (BICUDO, 2003) Em Rio Claro, So Paulo/Brasil, ligado ao programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, h um grupo de estudos desenvolvendo pesquisas nessa rea. Ali, so defendidas teses de doutorado e dissertao de mestrado versando sobre o tema. O grupo se fundamenta na crena de que a atitude do pensar filosfico mantido na ao investigadora do que ocorre no episdio sala de aula crucial para a formao de um novo modo de conceber a matemtica e o seu ensino. Para ns, este modo se caracteriza como um pensar sistemtico que se d no contexto de exigncias postas por um trabalho, que viabilize a efetivao do conhecimento, que considere os contextos social, histrico e cultural em que foi gerado o sistema de idias que o permeia. Ento, a concordncia de que a Filosofia da Educao Matemtica sofre os condicionantes da Filosofia da Educao e da Filosofia da Matemtica. Por isso, trazemos a seguir, as idias que caracterizam cada uma delas. Porm, esclarecemos que no nossa inteno fazer um estudo exaustivo, pois no se trata da essncia do objeto da presente pesquisa.

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2.3 Filosofia

Quando se deu passagem do mundo mtico para a conscincia racional, apareceram os primeiros sbios. A palavra Filosofia surge na Grcia, sculo VI a.C. nos escritos de Pitgoras que, no querendo definir-se como sbio em grego sophos prefere autodenominar-se Filos-sophos, ou seja, amigo do saber, aquele que busca a sabedoria. Para ele, esta era uma denominao mais humilde e fiel sua postura de tentar compreender a realidade de seu tempo (TELES, 1975). De acordo com Cyrino & Penha (1986), no sculo V a.C, Herclito define melhor o conceito original do vocbulo Filosofia como sendo a busca de compreenso da realidade total em todas as suas formas, de maneira disciplinada. Ope-se ao conceito de polimathia, ou seja, um saber comum, desconexo, fragmentado geralmente preconceituoso e limitado sobre a realidade pessoal, social e da natureza. Para Abbagnano (2003), dentre a disparidade de significaes que so atribudas Filosofia, a que mais se prope em arrolar e articular os diferentes significados desse termo encontra-se no Eutidemo de Plato:
... o uso do saber em proveito do homem. (...) ...de nada serviria possuir a capacidade de transformar pedras em ouro, de nada serviria uma cincia que tornasse imortal a quem no soubesse utilizar a imortalidade, e assim por diante. necessrio, portanto, uma cincia em que coincidam fazer e saber utilizar o que feito, e esta cincia a Filosofia. (ABBAGNANO, 2003, p.442)

Ainda de acordo com o mesmo autor, o conceito de filosofia como posse de certo conhecimento para uso em benefcio do homem aparece, freqentemente, no desenrolar da histria como, por exemplo, nos discursos de Descartes, Kant, entre outros.

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Bornheim (1969) diz que a filosofia desde sua origem se faz compreender como um saber sobre a condio humana pessoal e social, a cultura e o mundo. Desta forma, no se trata de um saber abstrato, margem da vida. Sua trama de pensar reflete os acontecimentos que se manifestam no cotidiano. Por isso, se encontra marcada na histria, sem se considerar como corpo de doutrina ou saber de um determinado contedo. Isto , um conjunto de conhecimentos estabelecidos de uma vez por todas. Segundo Bochenski (1977), nos seus primrdios, a cincia era atrelada filosofia. Por conseqncia, o filsofo era o sbio que fazia reflexes sobre todos os setores da indagao humana. Por isso, era possvel falar nas teorias de Tales e Pitgoras, como tambm na fsica e astronomia aristotlica. A partir do sculo XVII, com a revoluo cientfica iniciada por Galileu, ocorreu a ruptura dessa forma de abordagem do real. Lentamente, apareceram as chamadas cincias particulares matemtica, fsica, astronomia, qumica, biologia, psicologia, sociologia, entre outras delimitando campos especficos de pesquisa. Na verdade, era o prenncio do nascimento da cincia, visto que ainda no existia com status de produtora de conhecimento. Com isso, ocorre a fragmentao do saber, pois cada cincia passou a se preocupar com um objeto especfico, deixando-nos a seguinte dvida: O que resta filosofia se ao longo dos tempos houve um esvaziamento de seus contedos, decorrente do aparecimento das cincias particulares, tornadas independentes? O mesmo autor afirma que o surgimento da cincia no abala a existncia da Filosofia, que continua tratando desta mesma realidade apropriada pelas cincias. Porm, com a diferena que as cincias se especializam e observam recortes do real, enquanto a Filosofia jamais renuncia em considerar o seu objeto do ponto de vista da totalidade. Desta forma, a Filosofia se destina viso de

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conjunto, pois, o problema tratado nunca examinado de modo parcial, mas sempre sob a perspectiva do todo, relacionando cada aspecto com os outros do contexto em que est inserido. Em todos os setores da cincia, a filosofia se faz presente como reflexo crtica dos respectivos fundamentos das diversas reas de conhecimento. Para Teles (1975), a Filosofia propriamente dita tem condies de se reafirmar no momento em que o ato de pensar posto em causa, tornando-se objeto de reflexo. Por sua vez, refletir retomar o prprio pensamento, pensar o j pensado, voltar para si mesmo e questionar o que j se conhece. Nesse contexto, surge a pergunta: Se pensar o prprio pensamento e colocar em questo o que j se conhece refletir, ento, podemos compreender a reflexo como o ato de filosofar? Saviani (1980) afirma que reflexo filosofia quando radical, rigorosa e de conjunto. Radical, primeira exigncia, porque o problema deve ser colocado em termos aprofundados, isto , vai raiz da questo, aos seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexo em profundidade. Rigorosa, segunda exigncia, uma forma de garantir anterior procedimentos rigorosos, ou seja, fazendo a crtica com mtodos determinados, que coloque em questo as concluses da sabedoria popular e as generalizaes que a cincia pode ensejar. De conjunto, em terceiro lugar, pois o problema no pode ser examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto que inter-relacione o fenmeno em questo com os demais aspectos do contexto em que est inserido. neste ponto que a Filosofia se distingue da cincia de um modo mais marcante. Segundo Aranha & Martins (1986), a Filosofia que permite o distanciamento para a avaliao dos fundamentos dos atos humanos e dos fins a

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que eles se destinam. Ela rene o pensamento fragmentado da cincia e o reconstri na sua unidade; retoma a ao pulverizada no tempo e procura compreend-la. Portanto, a Filosofia a possibilidade da transcendncia humana, ou seja, a capacidade que s o homem tem de superar a sua imanncia, isto , a situao dada e no escolhida. Pela transcendncia, o homem surge como um ser de projeto, capaz de construir o seu destino, de liberdade. Esta abordagem dialtica quer dar ao homem uma conscincia crtica de seu tempo. De acordo com Chau (1999), uma postura segura que reflete sobre o dogmatismo, permitindo uma compreenso mais realista das estruturas sociais por retirar o espao do moralismo, dos reformismos e formalismos, que remete para a exigente compreenso dos conflitos estruturais. Nesse sentido, a Filosofia exclui as iluses de que a realidade seja alimentada por idias, intenes, afeies e vontades pessoais. Para Aranha & Martins (1986), a Filosofia dialtica prope a interao entre teoria e prtica, o que no acontece no pensamento formal. Busca mediaes para compreender as estruturas do sentir, pensar e agir. Com a mediao dialtica materialista, evita-se a conscincia ingnua, funcionalista, utpica ou idealista. Bornheim (1969) diz que a Filosofia exige coragem. Filosofar no um exerccio puramente intelectual. Sair do obscurantismo ter a coragem de enfrentar as formas estagnadas do poder que tentam manter o status quo, aceitar o desafio da mudana. saber para transformar.

2.4 Filosofia da Educao

Se a Filosofia da Educao tem alguma coisa a dizer de essencial, de importante, educao, necessrio que ela caminhe passo a passo com

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a educao, com suas preocupaes e suas inquietaes, seus problemas. (GADOTTI 1980, p. 35)

Iniciamos nossas consideraes sobre Filosofia da Educao com a citao de Moacir Gadotti, pois entendemos que ela traduz a complexidade do ato de filosofar, mediante as questes que se referem educao. De acordo com Saviani (2000), definir Filosofia e Filosofia da Educao no uma questo simples, pois a sua multiplicidade conceitual varia de acordo com a concepo epistemolgica defendida pelos diferentes filsofos. Para alguns, a Filosofia deveria se preocupar com a essncia. Para outros, a ateno deveria voltar-se para o fenmeno e, ainda, h aqueles que acreditam que a busca da verdade a funo da Filosofia. Bicudo & Garnica (2003) afirmam que a Filosofia da Educao faz uso das anlises e das reflexes sobre a educao, a aprendizagem, o ensino, etc., no as olhando somente da perspectiva daqueles que esto preocupados com a educao do outro, mas principalmente com o significado que a mesma assume ao ser anunciada por meio do ensino e da aprendizagem. As questes que so cruciais para a Filosofia; O que existe?, Como se conhece isto que existe?, O que o valor?. Elas tambm so enfocadas pela Filosofia da Educao, porm diferenciando-se por mencion-las sempre em termos do processo educativo. Tratase, pois, do ato de pensar sobre a educao, na busca de esclarecer o seu significado. Ou seja, perguntar e elaborar respostas que justifiquem a educao e o seu significado para: o homem, a sociedade, a cincia, a arte, a religio e o estado. Saviani (1980) estabelece duas perguntas bsicas da Filosofia da Educao: Para que educar e com que fim? possvel intervir no curso dos acontecimentos humanos histricos e sociais pela definio e consecuo de

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metas educacionais? Sendo assim, a Filosofia da Educao volta-se, de maneira sistemtica e abrangente, para questes que tratam de como se faz educao, dos aspectos bsicos presentes ao ato educador, como o caso do ensino, da aprendizagem, de propostas poltico-pedaggicas, do local onde a educao se d. Ao analisar tais questes, procurar entender o significado que assumem para o mundo e para o prprio homem. Saviani (1980) diz que a tarefa da Filosofia da Educao oferecer aos educadores um mtodo de reflexo que lhes permitam encarar os problemas educacionais de forma que investiguem na sua complexidade e encaminhem a soluo de questes tais como: conflito entre filosofia de vida e ideologia na atividade do educador, a relao entre meios e fins da educao, e entre teoria e prtica, os condicionamentos da atividade docente e sua possibilidade de controle e superao. O autor em referncia afirma que os educadores precisam compreender que, consciente ou inconscientemente, toda prtica pedaggica tem base em uma teoria, uma filosofia. Ou seja, numa concepo de mundo, de educao e de homem que se pretende formar. Esta deveria ser a primeira definio a ser feita, antes mesmo de se determinar os objetivos da educao. Entretanto, Saviani (1980) esclarece que o modo pelo qual a filosofia da educao procede varia de acordo com os pressupostos filosficos que assume. Nesse sentido, Gadotti (1980) diz que a realidade educacional brasileira remete a contradies. Ao mesmo tempo em que tem sido pautada pelos princpios do silncio, da obedincia, da passividade, da dissimulao (fingir o ensinar e o aprender), da omisso, da excluso e da desigualdade, esperado como resultado dessa prtica que o aluno seja um cidado crtico, atuante, participativo, honesto, solidrio, criativo e humano.

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Gadotti (1995) entende que, para lutar contra as desigualdades, elas devem estar evidentes para todos os membros de uma sociedade e no ser percebida como um fato natural e universal. Os conflitos existem porque os interesses das classes sociais so divergentes. Uns lutam pela manuteno do status quo, outros querem a transformao da estrutura social a fim de que se desenvolva maior igualdade social. Diante das oportunidades sociais desiguais, o papel do educador deve ser crtico e revolucionrio, qual seja: inquietar, incomodar, perturbar. Neste sentido, o educador deve impregnar-se da conscincia da contradio. Foi isso que fizeram, por exemplo, Marx, Gramsci entre outros grandes nomes da histria. Libneo (1994) diz que o monoplio do conhecimento o fator que contribui para a manuteno de uma estrutura social. A possibilidade para mudana est na apropriao do conhecimento por parte daqueles que esto margem da sociedade. E este um princpio educativo da Pedagogia Crtico Social dos Contedos que tem seus fundamentos nos pressupostos filosficos de Marx. A tese filosfica, nesse caso, que o domnio de contedos cientficos condio necessria para que os alunos possam formar conscincia crtica face s realidades sociais. Assim, tero capacidade de assumir no conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos das transformaes da sociedade e de si prprios. Com base em Gadotti (1995), Saviani (1980) e Libneo (1994), a sntese feita que a filosofia da educao traz em seu bojo questionamentos sobre a educao, traduzindo-se em ato poltico e transformador da realidade social. Neste sentido, cabe a ela interrogar os fins e os meios da ao educadora, colocando a prtica educacional do nvel do saber fazer em consonncia com por que e para que fazer deste modo. esse o sentido da prtica refletida.

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2.5 Filosofia da Matemtica

2.5.1 Algumas concepes mais antigas

2.5.1.1 O conhecimento e a Matemtica em Plato

Plato nasceu em Atenas, sendo discpulo de Scrates, porm preocupou-se em ampliar seus horizontes culturais e amadurecer suas reflexes filosficas. Por volta de 387 a.C., fundou sua escola filosfica, (a Academia), uma espcie de universidade, pioneira dedicao pesquisa cientfica e filosfica. (ARANHA & MARTINS, 1986), Para Corbisier (1984), o pensamento de Plato representa a tentativa de conciliar as duas grandes tendncias precedentes da filosofia grega; qual seja, a concepo do ser eterno e imutvel de Parmnides e a do ser plural e mvel de Herclito. Caraa (1998, p. 175), complementa:
Dilema implacvel em que Plato se debate! ou as idias, com todas as dificuldades e conseqncias que delas resultam (entre as quais esta, necessria: que s se pode bem filosofar, s se atinge plenamente a verdade depois de morto), ou isso, ou o vendaval da fluncia, da transformao, com todas suas conseqncias implacveis tambm...

Conforme Plato, o ser eterno e universal reside no mundo da luz racional, que representa a essncia e a realidade pura, enquanto os seres individuais e mutveis moram no mundo das sombras e sensaes, das aparncias e iluses. Contradiz Scrates, ao crer na existncia de dois tipos de conhecimentos: opinio (doxa), que corresponde ao mundo sensvel, e cincia (episteme), ao mundo inteligvel. (CORBISIER, 1984).

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De acordo com Palcios & Palcios (1999), em Plato existe uma ordem do conhecer, que se subordina ordem do ser, ou seja, o conhecimento um processo que parte da aparncia, e sua meta a contemplao das idias (essncias). Para representar este caminho aparncia, contemplao das idias que significa o processo de evoluo do conhecimento, Palcios & Palcios (1999) organizou o seguinte esquema fundamentado na produo das idias de Plato:

Ser
A

Imagens Objetos (idias) Objetos (idias) (sombras) sensveis matemticos

Idias

Conhecer

Conjectura (iluso)

Crena

Conhecimento (entendimento matemtico)

Inteligncia (conceitos)

Opinio

Cincia

Existem quatro maneiras de conceber o ato de conhecer, (conjecturas ou iluses, crenas, conhecimento matemtico e inteligncia ou conceitos) e h quatro objetos do conhecimento, (imagens ou sombras, objetos sensveis, objetos matemticos e idias). (PALCIOS & PALCIOS, 1999) Caraa (1998 p.172-173) apresenta as seguintes palavras de Plato:
Receei-me de me tornar completamente cego da alma dirigindo os meus olhos para as coisas e esforando-me por entrar em contato com elas por cada um dos meus sentidos. Pareceu-me indispensvel refugiar-me do lado das idias e procurar ver nelas a verdade das coisas. (...) ... a realidade no est nas coisas sensveis, est nas Idias ou Formas: bom, belo, justo, grandeza, fora, etc.; as coisas sensveis no so mais que imagens ou cpias das Formas; a verdade no pode, portanto, adquirir-se pelo exame, por meio dos sentidos, do universo exterior sensvel, mas apenas pelo pensamento puro, pela atividade da alma isolada do corpo; este no faz mais do que perturb-la, impedi-la de pensar.

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Corbisier (1984), Krner (1985), Machado (1985) e Palcios & Palcios (1999) destacam como caracterstica mais importante da filosofia platnica a teoria das Idias (ou Formas), na qual procurou ilustrar como se desenvolve o conhecimento humano. As idias so entidades reais e no representaes mentais, por existirem entre si, captadas pela inteligncia pura, com desconsiderao do tempo e do espao. O principal argumento utilizado por Plato para provar a existncia das idias (Formas) a teoria da Reminiscncia. Ele toma a matemtica como modelo do saber, pois parte do sensvel, porm suas demonstraes a libertam, permitindo alcanar a universalidade e a necessidade prpria da episteme (cincia). Para Machado (1985), Plato via o homem como um elemento ativo no conhecer, porm como se estivesse preso em uma caverna de onde podia ver apenas as sombras do real refletidas ao fundo. Somente os filsofos conseguiriam sair da caverna e chegariam verdade que existe l fora. Miguel (1995) diz que Plato concebeu a matemtica da mesma forma que o processo de evoluo do conhecimento cientfico, uma realidade imutvel, imaterial, intemporal, universal, que transcende ao sensvel. O pensamento descobre pela razo. Para tanto, negou o mundo real a favor de um mundo moral, racional e idealizado. Com isso, desejou uma ordem que cristalizasse o pensamento, que o dominasse e o controlasse, como levar os homens para o mundo do controle, do no-tempo. Sendo assim, a razo estaria impondo sua lei sobre o real, (corpo, matria, natureza). Neste sentido, o novo e o diferente so impensveis. A matemtica significa, em Plato, uma mesma forma de pensar. Arquitetar o pensamento seria o mesmo que impedi-lo de se movimentar, de ir em busca do diferente. Palcios & Palcios (1999, p. 35) menciona:

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Platn nos oferece, mejor que ninguna outra, la clara conciencia de estas caractersticas. La idea que tiene de la cincia es la de esa Matemtica racional em su conjunto dedutivo-demonstrativo e hipottico-dedutivo.

Conforme Miguel (1995), o pensamento filosfico matemtico de Plato significa a continuidade das especulaes filosficas de Pitgoras. O mundo platnico das idias se assemelha forma refinada da doutrina pitagrica de que o nmero a base do mundo real. Ou seja, Plato designava s idias a mesma funo que os pitagricos atribuam aos nmeros. Porm, para manter a possibilidade da cosmologia pitagrica, Plato partiu para a desmaterializao de toda a matemtica e do mundo material, concebendo-os como sombras imperfeitas do mundo das idias. Sendo assim, ... para Pitgoras, os nmeros governam o mundo e, para Plato, as idias governam o mundo, geometricamente. (1995, p.14) De acordo com o mesmo autor, a tentativa de unificao das cincias da forma (Geometria) e do nmero (Aritmtica) corresponde a ascendncia da concepo de matemtica fundamentada no paradigma do formalismo clssico. Vale dizer que tal paradigma concebe a matemtica como uma cincia terica, dedutiva, baseada nas definies e demonstraes dos axiomas. Entretanto o desenvolvimento desta Matemtica deve ser atribudo tambm ao desenvolvimento sociopoltico e o engrandecimento da cultura do estado grego que acabou por gerar a disputa e o embate de idias com grau elevado, o que colocou novas tarefas matemtica. Outro fato seria a necessidade de demonstrao e deduo sentida pelos gregos, a fim de esmiuar e compreender o pensamento matemtico dos egpcios e babilnios. Pitgoras, conforme Miguel (1995), fez contribuies fundamentais para a constituio do pensamento filosfico de Plato. Da mesma forma, destaca que no podemos esquecer a colaborao imprescindvel do olhar platnico transcendental

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na produo matemtica de Euclides, intitulada Os Elementos. Seria o reflexo perfeito da imagem do mundo das idias de Plato, escrito em treze exemplares, que exerceriam uma poderosa influncia nos diversos setores fundamentais da atividade humana. Miguel (1995, p.23), ao refletir sobre os feitos de Euclides, fundamenta-se em Upinski ao afirmar:
Sua obra apareceu como um simples mtodo tcnico, sem conotao filosfica, poltica ou espiritual; (...). Nada menos do que uma grande iluso! Euclides codificou seus ritos, porm, no nos impondo, ele nos leva imperceptivelmente a celebrar o culto de Pitgoras e o de Plato... Seus Elementos devem ser entendidos como uma liturgia com seus seres ideais, suas frmulas e suas regras. Os seres ideais, objetos de culto, so os pontos, os segmentos, as retas e os tringulos, os quadrados, os cubos..., figuras rgidas, angulosas, frias e intemporais que chamamos figuras geomtricas(...).

De acordo com Krner (1985), as formas aritmticas e geomtricas constituem os objetos de matemtica e suas verdades so independentes de qualquer ato preliminar de construo. Davis & Hersh (1986) e Krner (1985) afirmam que, para Plato, toda a construo meramente uma necessidade prtica do matemtico, utilizada para chegar a novas descobertas. Plato acreditava que a Matemtica Pura descrevia as formas matemticas e as relaes que estas mantinham entre si. Por sua vez, a Matemtica Aplicada descrevia os objetos empricos e suas relaes, na medida em que participam das formas matemticas e suas relaes (KRNER, 1985). Miguel (1995 p.34) afirma que:
Plato no somente exalta e sobrevaloriza a dimenso lgica do conhecimento matemtico, como tambm tem clareza da originalidade de seu ponto de vista pedaggico, uma vez que afirma que, antes dele, jamais essa cincia havia sido ensinada com tal finalidade. Desse modo, transcendendo as preocupaes utilitrias, Plato confia s matemticas um papel antes de tudo propedutico; elas devem, no mobilizar a memria com conhecimentos teis, mas formar uma teste bien faicte, ou seja, um esprito capaz de receber a verdade inteligvel, no sentido em que a geometria fala de um arco capaz de um ngulo dado.

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Bicudo (1999) comenta que, do ponto de vista histrico, o realismo platnico concretiza uma mudana no critrio de verdade em matemtica. O primitivo conhecimento matemtico emprico dos egpcios e babilnios

transformado na cincia matemtica grega, dedutiva, sistemtica, baseada em definies e axiomas. Miguel (1995, p.8) traduz esta forma de conceber a matemtica como um formalismo filosfico que tem fundamentado alguns modos de ensinar matemtica. Caracteriza os seus adeptos como sendo [...] todos os que, em Filosofia da Matemtica, sustentam o ideal de sistematizao dedutiva da matemtica e uma certa atitude em relao natureza do conhecimento matemtico. Diante disso, afirma que para os que assumem esse posicionamento,
O ideal de sistematizao dedutiva traduz-se na crena de que os conhecimentos matemticos, em sua totalidade, podem (e devem) ser organizados em um sistema dedutivo contendo termos primitivos, definies, regras de interferncia, axiomas e teoremas, de modo que os axiomas e teoremas estejam relacionados dedutivamente. (MIGUEL, 1995, p.8)

Da mesma forma que Miguel (1995), Fiorentini (1995) ressalta que o formalismo traduz uma concepo platnica da matemtica: dogmtica, esttica e ahistrica, que no ensinada/aprendida por seus valores intrnsecos, mas como meio de elevao do esprito, uma vez que representa a verdade absoluta. Nas palavras de Miguel (1995) e Fiorentini (1995), esse formalismo filosfico7 produziu um formalismo pedaggico, uma prtica educacional que destitui o conhecimento transmitido de todo significado e sentido. o que ocorre quando, no ensino, se enfatiza a quantidade de conhecimentos a ser transmitida, a memorizao de frmulas, regras, algoritmos o rigor, ao mesmo tempo em que
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Para Fiorentini (1995), o formalismo filosfico deu origem a tendncias pedaggicas da matemtica formalista clssica e formalista moderna (que se desenvolveu sob a influncia dos trabalhos de Bourbaki centrados na reorganizao da matemtica mediante a introduo de elementos unificadores: teoria dos conjuntos, estruturas algbricas, relaes e funes). No campo educacional, essa a orientao que dar sustentao a um movimento conhecido como Movimento da Matemtica Moderna, que se propunha a introduzir no ensino o esprito da matemtica contempornea. Este assunto ser melhor abordado em uma das correntes filosficas decorrentes das crises dos fundamentos da matemtica: o Formalismo.

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se d pouca importncia s significaes dos conceitos matemticos, apresentandoos sempre desligados de seu contexto histrico e social. Sob esse enfoque, foi desenvolvida uma ao pedaggica centrada no professor, o transmissor e expositor de contedos prontos e acabados, enquanto o estudante assume um papel passivo, cabendo-lhe unicamente memorizar e repetir frmulas, algoritmos e reproduzir procedimentos. Fiorentini (1995) indica que o estilo formalista de conceber a matemtica e seu ensino o que tem prevalecido no mbito da matemtica e da Educao Matemtica, visto que os professores, durante toda a sua vida escolar e, especialmente, toda a sua formao, sofreram sua influncia. A fora do modelo tal que, mesmo assumindo no discurso posicionamentos mais crticos inspirados pelo contato com outras tendncias filosficas/pedaggicas, os professores o incorporam efetivamente em sua prtica.

2.5.1.2 Algumas concepes de Aristteles

Aristteles considerado um dos mais importantes filsofos da antiguidade pela atuao excepcional na organizao do saber grego que influenciou decisivamente na histria do pensamento ocidental. (ARANHA & MARTINS, 1986) De acordo com Nunes (1996), Aristteles apresentava nas suas concepes filosficas caractersticas dos pensadores megricos e esticos. Dos primeiros, herdou o interesse por enigmas lgicos e, dos segundos, a exaltao da igualdade humana por meio da razo (sabedoria). Conforme Corbisier (1984), Aristteles entrou na academia de Plato com dezoito (18) anos e nela permaneceu por volta de vinte (20) anos, ou seja, at a

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morte de seu mestre. D contribuies ao realismo, porm com a pretenso de desfazer a dualidade entre o sensvel e o inteligvel. Rejeita, ento, a teoria das idias de Plato, segundo a qual os dados transmitidos pelos sentidos nada mais so que equvocos, sombras ou iluses da verdadeira realidade que existe no mundo das idias. Contraria o mestre ao afirmar que a observao da realidade leva constatao da existncia de infinitos seres individuais, concretos, mutveis substncia que podem ser captados pelos sentidos. Assim, o aristotelismo busca recuperar o realismo como mtodo de conhecimento opondo-se ao idealismo platnico. (NUNES, 1996, p. 35) De acordo com Palcios & Palcios (1999), Aristteles v a cincia como um conhecimento voltado para as essncias das coisas, conhecidas por suas causas, constituindo-se em universais e necessrias. Classificou a cincia da seguinte forma: Especulativas ou teorias Fsica Matemtica Metafsica

Cincias (filosofia)

Prticas

tica Economia Poltica Arquitetura Msica

Poticos

Esta diviso abrangeria todo o saber humano racional, pois proclamou a Filosofia como cincia das causas supremas, dando-lhes o legado do conhecimento. As cincias especulativas ou tericas tendem verdade por si mesmas, enquanto as cincias prticas so aquelas que refletem um saber pela ao. J a cincia potica

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tem por meta a transformao da matria e se apia na matemtica. (PALCIOS & PALCIOS, 1999, p. 47) De acordo com Aranha & Martins (1986), Aristteles sempre se preocupou com o conhecimento, formulando vrias questes: Qual a origem do conhecimento? possvel o conhecimento? Porm Caraa (1998) menciona que o pensamento filosfico dos gregos (Plato e Aristteles, principalmente), vai pesar duramente sobre a possibilidade das construes matemticas e questiona: Como poderia evoluir o conhecimento matemtico, dominado por um conjunto de princpios que rejeitavam a contradio, o devir, e procuravam, em tudo, os argumentos que guardariam permanentemente a sua identidade? O mais que poderiam fazer era um estudo meramente qualitativo com todos os seus perigos, de certos aspectos da realidade. (CARAA, 1998, p. 180) Aristteles desenvolveu a lgica para servir de ferramenta ao raciocnio, tendo em vista a elaborao de uma viso cientifica da realidade que demonstrasse a possibilidade do conhecimento. (JOLI VET, 1966) Para Machado (1985, p. 21):
A grande importncia de Aristteles reside, ento, no s na adaptao dos pontos de vista de Plato a uma metafsica que no descartasse o mundo emprico em favor da realidade das formas, mas sobretudo no fato de dar mais ateno estrutura lgica dos sistemas de proposies matemticas bem como das demonstraes.

Conforme Cyrino & Penha (1986), o incio da lgica encontra-se na Grcia antiga, considerada como um novo modo de pensar, mas com os trabalhos desenvolvidos por Aristteles que ela tornou-se o mtodo das idias e dos processos da mente. Gradativamente, deu incio concretizao de uma idia de reduzir todo o raciocnio a um processo mecnico, com base em algum tipo de resoluo de clculo formal. Segundo Aranha & Martins (1986, p. 96):

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Para Aristteles, a lgica a cincia da demonstrao (...) a cincia da conseqncia e da argumentao, a cincia das leis ideais do pensamento e a arte de aplic-las corretamente na procura e demonstrao da verdade.

Corbisier (1984) acrescenta que Aristteles no considerava a lgica unicamente como cincia, mas um instrumento, um organon, do qual todas as cincias se utilizavam para buscar seu objeto e organiz-lo em sistema. A lgica no se apresenta somente como mtodo ou caminho, mas tambm como caracterstica geral ou forma do conhecimento cientfico. Segundo Chau (1999), mesmo que alguns filsofos tenham estabelecido algumas leis do pensamento, antes de Aristteles, nenhum deles o fez com tal profundidade e rigor. Jolivet (1966) verifica que Aristteles divide a lgica em: Lgica formal (ou menor): estabelece a forma correta das operaes do pensamento. Aplicao das regras com exatido leva obteno da concluso automaticamente. Lgica material (ou maior): tambm chamada de metodologia, tendo a funo de encontrar o mtodo prprio para cada cincia. a parte da lgica que trata da aplicabilidade das operaes do pensamento de acordo com a matria. Para Aristteles, a lgica necessria para tornar o pensamento mais perspicaz e, simultaneamente, ajudar a justificar suas operaes por meio dos princpios que edificam sua legitimidade. Remete ao uso da razo, ou seja, raciocinar, encadear logicamente os juzos ou proposies e deles tirar uma concluso com a finalidade de chegar verdade. Neste sentido, a lgica um conhecimento que procede por mediao, pois vai de um juzo ao outro, passando por um ou vrios intermedirios (CHAU, 1999).

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Sejam as seguintes proposies: Todo homem mortal Scrates homem Scrates mortal Para Cyrino e Penha (1986), o exemplo um ato complexo, pelo encadeamento de atos distintos e ordenados entre si, chamados juzos ou proposies. A ltima chamada de concluso que deriva logicamente das duas anteriores, denominadas premissas. Cada proposio formada por termos (homem, Scrates, mortal...). Na 1 premissa: Todo homem mortal; Sujeito: Homem Predicado: mortal De acordo com a filosofia aristotlica, o sujeito da proposio a substncia, podendo tambm ser identificado como o conceito. De acordo com Abbagnano (2000), Aristteles afirma que conceito e substncia so similares, pois o primeiro a representao intelectual do objeto, portanto imaterial, porque est na mente; a substncia representa a estrutura necessria do ser, ou seja, o prprio ser. Em decorrncia, o predicado, o que dito do sujeito ou da substncia/conceito seria a essncia. O conjunto de essncias o universal, pois ser mortal no caracterstica de um s homem e sim de todos (PALCIOS & PALCIOS, 1999). exatamente nos significados de conceito e substncia que Aristteles desfaz a dualidade entre o sensvel (conceito) e o inteligvel (substncia), por unir estes dois mundos no significado lato de substncia.

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Para Krner (1985, p. 20), Aristteles entende que a forma ou a essncia de qualquer objeto emprico, por exemplo, uma ma ou um prato, constitui parte dele, do mesmo modo que sua matria. No mundo sensvel, cada coisa tem uma existncia, uma forma, que se caracteriza como substncia, esta por sua vez pertence ao inteligvel e se d por meio do conceito no mundo sensvel. Os conceitos reproduzem no as formas ou idias que transcendem ao mundo fsico, mas a estrutura que, por natureza, est ligada aos prprios objetos. A cincia tem por objetivo o mundo sensvel de onde as formas inteligveis so extradas por abstrao. O objeto, prprio das cincias, a compreenso do universal com vistas ao estabelecimento de definies essenciais que possam ser utilizadas de modo generalizado. (CORBISIER, 1984) Nas palavras de Palcios & Palcios (1999, p. 45), Aristteles admite que a partir da realidade que a cincia dever tentar estabelecer definies essenciais e atingir o universal. Este conjunto de pressupostos traduz-se no exemplo de preposies dado anteriormente, e pode ser esquematizado da seguinte forma:
Todo homem mortal

Sujeito Substncia ou conceito Particular

Predicado

Essncia

Universal

Potncia (Possibilidade de vir a ser)

Ato (O que )

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exatamente nesta juno de idias que Aristteles pretendeu resolver a contradio entre o carter esttico e permanente do ser que se contrape ao movimento e transitoriedade das coisas clssica polmica entre Herclito e Parmnides ao fazer a nova interpretao de que em todo ser necessrio distinguir ato e potncia (JOVILET, 1966). Corbisier (1984) afirma que a lgica de Aristteles tem um objetivo eminentemente metodolgico. Trata de mostrar o caminho correto para a investigao, o conhecimento e a demonstrao cientfica. O mtodo cientfico que ele preconiza assenta nas seguintes fases: 1. Observao de fenmenos particulares; 2. Intuio dos princpios gerais (universais) a que os mesmos obedecem; 3. Deduo a partir das causas dos fenmenos particulares. Aristteles mostra-se convencido de que a formulao adequada dos princpios gerais e as suas conseqncias corretamente deduzidas, as explicaes, s podem ser verdadeiras. Tal metodologia remete ao silogismo (ou deduo) ligando dois juzos ou proposies que permitem obter uma concluso verdadeira. Um silogismo composto por trs proposies:
Extremo maior mortal e extremo mdio - homem

Geral

1 Todo homem mortal

premissa maior

2 Scrates homem

premissa menor

Extremo menor Scrates e extremo mdio - homem

Particular

3 Scrates mortal

concluso

Extremo menor - Scrates extremo maior mortal

De acordo com Chau (1999), a idia geral da deduo ou inferncia do silogismo :

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A verdade de B B verdade de C Logo A verdade de C

Geral

Particular

Isto pelo logicismo traduzido pela relao de simplificao da propriedade transitiva. A B B C A C Porm, para Aranha & Martins (1986), estas proposies, organizadas de forma dedutiva, apesar do rigor, no nos ensinam nada de novo, apenas organizam o que j conhecido. As mesmas autoras (p. 101) fazem uma reflexo sobre os escritos de Condillac, filsofo francs do sculo XVIII, que compara a lgica com parapeitos das pontes: impedem-nos de cair, porm no nos fazem ir adiante. Em contrapartida, remete para a induo, antagnica deduo, que chega a uma concluso a partir da experincia sensvel, dos dados particulares. Exemplo: O cobre um condutor eltrico, assim tambm o ouro, a prata, o ferro, o zinco, etc..., isto , todo metal condutor eltrico. Quanto maior a enumerao de informaes, mais segura a passagem do particular para o universal. Trata-se de um raciocnio de descobertas, e nova forma de compreender e conhecer o mundo (CYRINO & PENHA, 1986) Para Cotrim (1996, p. 112)
A induo (operao mental que vai do particular para o universal) representa para Aristteles o processo intelectual bsico de aquisio do conhecimento. Ela possibilita ao ser humano atingir concluses cientficas, a mbito universal, a partir do trabalho metdico com os dados sensveis que sempre representam seres individuais, concretos e nicos.

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Palcios & Palcios (1999, p. 50-51) esquematizam o processo de evoluo do conhecimento (abstrao), em Aristteles, da seguinte forma:

Sensvel Prprio Comum

Sentidos Externos

Sentidos especiais

Conhecimento sensvel
Memria

Sentido comum

Imaginao

Intelecto
Agente Ativo Potencial Passivo

Conhecimento Intelectual

Processo de abstrao

Palcios & Palcios (1999), Jolivet (1966), Chau (1999) e Corbisier (1984) do subsdios para interpretar e tentar compreender o esquema proposto por Aristteles. 1. Do mundo sensvel, extraem-se as qualidades das coisas. Captadas por um s sentido (cor, sabor, etc.), sensvel, prprio, e por vrios deles (movimento, distncia, etc.) comuns. 2. Tais sentidos impressionam e so conduzidos para aqueles externos (externo matria), que a capacidade de receber as formas sem a matria. 3. Os sentidos especiais que so divididos em: a. Sentido comum: significa que no s vemos, como tambm nos damos conta do que vemos, ou seja, tomamos conscincia do que foi visto (perceber que percebemos);

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b. Imaginao: responsvel por produzir as imagens, isto , a representao mental do objeto ausente; c. Memria: capacidade de lembrar, perceber o passado, resgatar o que foi captado pela imaginao. 4. Os trs sentidos especiais do origem s imagens que traduzem a essncia da coisa em forma singular. Tal essncia o objeto do intelecto, o inteligvel. 5. Na passagem da imagem para o intelecto, comea o processo de abstrao: o intelecto pensa mediante os conceitos universais. Para elucidar a passagem do particular para o universal, Aristteles faz a distino do intelecto em agente ativo e potencial passivo. O entendimento passivo representa a essncia que est contida na imagem e atua pelo inteligvel, significa o particular. O entendimento ativo tem a funo de elaborar o inteligvel, que dado pela imagem para que seja assimilado pelo passivo, constituindo o processo de abstrao. Palcios & Palcios (1999) atribuem outro mrito a Aristteles: foi o primeiro filsofo que investigou os raciocnios. Tratou de encontrar regras, inspirado nas criaes matemticas como base para se chegar ao conhecimento. Por conseqncia, os matemticos desenvolveram criaes e descobertas relacionadas geometria, que eram tambm distintas das coisas sensveis. A mente humana descobria estes entes, que eram tambm universais. Para Machado (1985, p. 21), a concepo que Aristteles tinha das teorias matemticas pode ser considerada como uma espcie de idia proftica de alguma geometria baseada em princpios distintos dos euclidianos. Krner (1985) diz que Aristteles d destaque matemtica no s por romper com a concepo platnica do mundo meramente de idias e formas, mas

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tambm pela nfase dada anlise e estrutura das teorias matemticas. Formula detalhadamente o problema do infinito na matemtica, distinguindo a possibilidade de se acrescentar uma unidade ao ltimo membro de qualquer seqncia de nmeros, tal como os nmeros naturais 1, 2, 3, ... Tambm, a possibilidade de se fazer subdivises entre dois pontos pertencentes a uma linha. Para Aristteles, o matemtico s precisa da noo de infinito potencial para os objetos da demonstrao matemtica, porm ao refutar o infinito real, acaba admitindo a possibilidade do uso consistente de conjuntos realmente infinitos num sistema puramente matemtico que no seja aplicvel ao universo fsico. (KRNER, 1985, p. 23). Segundo Machado (1985, p.58), Aristteles, ao privilegiar as estruturas lgicas dos sistemas de proposies matemticas bem como suas demonstraes, cultiva as primeiras sementes da Lgica Formal, considerada a ferramenta fundamental dos mecanismos de apreenso do conhecimento matemtico, enquanto matemtica pura, no estudo das estruturas abstratas. Machado (1985) tambm alerta que tal compreenso aristotlica carrega consigo o misticismo de que a matemtica coisa complexa, destinada a gnios dotados de especial poder de manipular abstraes, concepo esta ainda presente nos meios escolares. neste ponto que Aristteles d indcios de um pensamento semelhante ao do povo estico em que a razo e a sabedoria fazem a distino do homem pensante. (CHAU, 1999) Sobre isso, Aristteles (apud Caraa 1998, p. 178) nos afirma:
preciso, portanto, ensinar aos jovens apenas os conhecimentos teis que lhes venham a impor um gnero de vida srdido e mecnico. Ora, deve considerar-se como mecnica toda a arte, toda a cincia que torna incapaz dos exerccios e dos atos da virtude dos corpos dos homens livres ou a sua alma ou a sua inteligncia. Eis porque chamamos mecnicas todas as artes que alterem as disposies naturais do corpo e todos os

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trabalhos que so mercenrios; porque no deixam ao pensamento nem liberdade nem elevao. No portanto bom que o homem de bem, nem o homem de estado, nem o bom cidado aprendam estas espcies de trabalhos (artes mecnicas), que s convm aos que esto destinados a obedecer (...). Doutra maneira, uns deixam de ser senhores e outros perdem a condio de escravos.

Ao se relacionar o pensamento matemtico de Aristteles com o ensino da matemtica, na atualidade, percebe-se que este tem feito muitos professores desta disciplina inflar-se de brios: ensinamos a pensar (MACHADO, 1985 p. 59). Ensinamos matemtica para desenvolver o raciocnio lgico (BRITO, 2004). Com isso, a matemtica adquire o status de disciplina curricular importante como se as demais no desempenhassem a mesma funo. A matemtica ensinada nas escolas numa concepo aristotlica linear (ordenada), universal. Todos aqueles que buscam outra forma de saber buscam compor outra lgica. So, segundo Aristteles, os sem-razo. (PALCIOS E PALCIOS, 1999) O ensino da matemtica segue a ordem racional de toda lgica formal que no deve ser questionada.

2.5.1.3 O cogito e a Matemtica de Ren Descartes


... no meu propsito ensinar aqui o mtodo que cada indivduo deveria seguir para bem conduzir a sua razo, mas apenas mostrar de que maneira procurei guiar a minha. (DESCARTES, 1999, p.22)

Descartes busca os enigmas da cincia por esforo prprio. Parte do princpio que, para alcanar a verdade, necessrio duvidar de todo o conhecimento j adquirido, questionando-os criteriosamente a fim de analis-los e verificar se de fato existe algo de que possa ter plena certeza. Considera todas as percepes sensoriais como hipotticas, o que remete-o insistentemente a pr em dvida a existncia de tudo o que constitua a realidade e o contedo do

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pensamento. Seu intento encontrar uma verdade nica que no corresse o risco de ser posta em dvida. Nos seus estudos em matemtica, fsica, anatomia, entre outros sentese inseguro com relao veracidade dos fatos. Ao analisar o conhecimento vigente, concluiu que nada oferecido para fundamentar o seu trabalho. Decorre ento a necessidade de um novo itinerrio do esprito para a verdade, fundamentado numa base de legitimidade cientfica e num mtodo que o respaldasse. Porm, outras dvidas surgem sobre qual alicerce se levantar a nova edificao do conhecimento (DESCARTES, 1999). Descartes encontra a resposta em seu prprio pensamento e adota como princpio filosfico: penso, logo existo (cogito, ergo sum). Esta a verdade primeira, que no estava submetida dvida alguma, por isso, deveria ser adotada como princpio bsico de toda a filosofia. Segundo Corbisier (1994), Descartes desenvolve seu mtodo em oposio ao tomismo, (cristalizao da antiga filosofia pag de Aristteles, feita por So Toms de Aquino) por consider-lo uma anarquia metodolgica mesmo sendo a doutrina oficial do mundo acadmico daquela poca. Antagonicamente ao que muitos de seu tempo acreditavam, tal posicionamento no significa uma blasfmia ou atesmo, uma vez que, ao enfatizar a dvida, sua inteno alcanar certezas, reafirmar a sabedoria e a crena em Deus e na igreja. Descartes, conforme Corbisier (1994), dirige o discurso s pessoas dotadas de bom senso, o que significa no ser uma sumidade para entend-lo. Neste sentido, ele rompe com a tradio procedente do pitagorismo, realada ainda por Aristteles, ao mencionar que a sabedoria e a cincia s estavam ao alcance de uns poucos.

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Aranha conseqncia:

&

Martins

(1986),

da

afirmao

cartesiana,

extraem

Penso,

logo existo

Existncia algo mais importante e certo, pois vem em primeiro lugar.

Pensamento A existncia representa a matria corporal, sendo assim, menos importante que o pensamento ou seja, aparece em segundo plano

Para as autoras, ao basear-se nesse princpio, toda a filosofia posterior que teve influncia de Descartes assume uma postura idealista, ou seja, tende a valorizar a atividade do sujeito que pensa em primeira instncia, para depois voltarse ao objeto pensado. De acordo com Corbisier (1994), a cincia cartesiana usa o seu mtodo analtico para formar uma descrio completa de todos os fenmenos naturais da mente (res cogitans) e da matria (res extensa) num nico sistema preciso. Evidentemente, difcil colocar em prtica tal plano contando somente consigo mesmo. Ele busca uma idia que resista a todas as dvidas, tomando como paradigma a geometria por partir de algumas proposies corretas em si mesmas para descobrir outras verdades, e esgota todas as possibilidades. Descartes acredita que funo da filosofia descobrir e demonstrar suas verdades, dedutivamente, partindo de algumas proposies aceitas como certas. Descartes (1999) afirma que a certeza matemtica, ou seja, o caminho para a compreenso do universo a sua estrutura matemtica. Com isso, dedica-se ao problema da objetividade da razo frente a Deus, passa a fundir suas idias

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metafsicas com suas pesquisas cientficas, o que resulta na elaborao do livro: O discurso do mtodo. Nele demonstra o carter objetivo da razo e indica as regras que permitem chegar verdade e, conseqentemente, produzir conhecimento. Neste sentido, sugere que qualquer pessoa de bom senso que tivesse como objetivo chegar verdade e obter noo de conhecimento, deve seguir as quatro regras: 1. Jamais aceitar como exata coisa alguma que no se conhea evidncia como tal, com o cuidado de evitar a precipitao. O esprito deve aceitar aquilo que claro e distinto, que no deixa dvidas. 2. Dividir cada dificuldade a ser examinada em quantas partes for possvel e necessria para resolv-la. 3. Pr em ordem os pensamentos, comeando pelos mais simples e mais fceis de serem conhecidos, para atingir aos poucos os mais complexos. 4. Fazer em cada caso uma enumerao exata e uma reviso ampla para ter-se a certeza de no ter esquecido ou omitido algo. Para Teles (1975), o mtodo analtico de Descartes e sua concepo mecanicista influenciaram todos os ramos da cincia, pois subdividiam qualquer problema em seus nveis mnimos para, a partir da, perceber suas relaes. A realidade das idias claras e distintas transforma o mundo em algo que pode ser quantificado. Em decorrncia disso, a cincia que at ento se baseava em qualidades obscuras e duvidosas, a partir do sculo XVII, torna-se matemtica, capaz de reduzir o universo a coisas e mecanismos mensurveis, que somente a geometria poderia explicar. De certo modo, Descartes resgata para o racionalismo moderno a tradio dos grandes gemetras da antiguidade que foram influenciados pelo carter esttico da filosofia platnica, o modelo demonstrativo de Euclides e os

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questionamentos de Zeno. Transporta o rigor caracterstico da poca para reforar as capacitaes da mente humana, entravadas pela escolstica. Neste sentido, Corbisier (1994, p.123) diz:
A cincia cartesiana pressupunha a cincia grega, especialmente a aritmtica dos pitagricos, a geometria euclidiana e a lgica aristotlica, que uma lgica formal, to formal quanto as cincias matemticas. Alm disso, as contribuies de Arquimedes, Apolonius, Diofante, Papus, autor do famoso teorema, importante no que se refere anlise geomtrica, s concepes cosmolgicas e astronmicas de Aristteles e Ptolomeu, etc.

Contudo, restam as seguintes dvidas: Como as demais cincias seriam consideradas parte da matemtica? O que Descartes quer dizer com demais cincias? Segundo Corbisier (1994, p.133), Descartes admite:
... toda a filosofia como uma rvore, cujas razes so a metafsica, cujo tronco a fsica e os ramos que saem desse tronco so todas as cincias, que se reduzem a trs principais: a medicina, a mecnica e a moral; entendendo a mais elevada e mais perfeita moral, que pressupe um completo conhecimento das outras cincias e o ltimo grau da sabedoria.

Descartes (1999) afirma que o mundo real e material se reduz s propores e medida, ou seja, corporeidade e extenso, que por definio mensurvel. A mensurabilidade o que torna possvel a fsica-matemtica, porm a fsica se constitui no tronco da rvore como suporte das demais cincias, (medicina, mecnica e moral). Essa estrutura d resposta s duas questes levantadas anteriormente. A metfora preferida de Descartes a de conceber o conhecimento como uma rvore (figura a seguir) que tem como suas razes a metafsica, seu tronco como a fsica, sob a solidez da estrutura matemtica, os ramos so os conhecimentos cientficos como a mecnica e a medicina, e uma nica seiva circula por toda essa estrutura complexa, que a sabedoria.

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Fonte: http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/descartes4.htm

O mtodo de Descartes indica que as cincias procedentes do tronco da fsica devem ser to rigorosas e cientficas quanto a que lhes deram origem, ou seja, uma cincia dedutiva e com as caractersticas do rigor matemtico. Tal entendimento leva a crer que o seu propsito era extrapolar o raciocnio formal, matemtico, da fsica para todas as demais cincias. Considera que possvel atingir a sabedoria ou a lucidez de idias em cada uma delas. Outra questo a ser ponderada com proeminncia a linguagem adotada por Descartes para representar tal cincia arquitetada com tanto apreo: a lgebra. Ele faz a indicao dos expoentes por nmeros e as quantidades desconhecidas por letras (incgnitas ou variveis). Assim, estabelece uma linguagem para as equaes que articula procedimento e as operaes aritmticas com construes geomtricas. Corbisier (1994, p.126) retrata o fragmento da obra de Descartes:
Observo, procurando uma questo de geometria, que as linhas de que me sirvo para encontr-las sejam paralelas ou se entrecruzem em ngulos retos, o mais possvel, e no considero outros teoremas seno que os lados dos tringulos semelhantes tm semelhante proporo entre eles e que, nos tringulos retngulos, o quadrado da base igual aos dois quadrados dos lados. E no receio supor vrias quantidades desconhecidas, a fim de reduzir a questo a esses termos, pois no depende seno destes dois teoremas; ao contrrio prefiro supor menos que mais...

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Descartes refere-se ao plano cartesiano, s equaes da reta e a todos os demais componentes que caracterizam a atual geometria analtica, resultante da composio da geometria com a lgebra, e representa o espao por meio da quantidade. uma geometria algbrica ou do contrrio uma lgebra geomtrica. Por fim, estabelece uma correspondncia entre a continuidade do espao e a descontinuidade da quantidade. Matematiza, dessa forma, o espao, constituindo a mensurabilidade da extenso que torna possvel a fsica-matematica. De acordo com Cyrino & Penha (1986), entre os vrios domnios matemticos que Descartes trabalha, destacam-se: geometria analtica; lgebra geomtrica; classificao das curvas; identificao das cnicas; normais e tangentes; correspondncia entre o plano |R2; correspondncia em |R3; Em seu mtodo, Descartes admite como nicas formas de conhecimento a intuio e a deduo, compreendidas como operaes do ato de entender. Fez uso da intuio intelectual, no somente para chegar certeza das coisas, como tambm para obter clareza e compreenso de cada passo da deduo. Os primeiros princpios so conhecidos pela intuio, enquanto as concluses se concretizam pela deduo. (OTTE, 1999) Os filsofos posteriores a Descartes so unnimes em afirmar que o cartesianismo celebriza-se no propriamente pelas questes que resolve, mas pelos problemas que formula, fundamentando o pensamento cientfico ocidental nos sculos seguintes com seu mtodo de raciocnio e a teoria dos fenmenos naturais. (ARANHA & MARTINS, 1986). Assim sendo, conforme Corbisier (1994), a filosofia cartesiana responsvel pela fragmentao das cincias, tendo como conseqncia escolar um

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ensino enciclopedista, por no aceitar que algo pudesse ser compreensvel na sua totalidade. Miguel (1995), ao refletir sobre o modo como se constituiu o paradigma do formalismo pedaggico clssico em Educao Matemtica destaca:
De certo modo, o sonho de Bourbaki foi o sonho de Descartes, que foi o sonho de Euclides, que foi o sonho de Pitgoras e de todos os que sonharam, continuam sonhando ou sonharo os sonhos deles. Isso porque existe entre eles no uma identidade, mas uma linha de continuidade epistemolgica, cuja resistncia milenar acabou por difundir universalmente um determinado modo de se conceber a matemtica o modo do formalismo filosfico que, com algumas variaes, est na fase de alguns estilos de se ensinar matemtica os estilos dos formalismos pedaggicos. (MIGUEL, 1995, p. 7-8).

Para Bicudo (2003), na sala de aula, posturas e prticas pedaggicas aliceradas numa abordagem dedutiva e formal cartesiana insinuam-se, so reproduzidas, fortalecidas e legitimadas. Isso significa dizer que h um deslizamento da filosofia positivista para a prtica pedaggica, prevalecendo a excessiva formalidade no fazer pedaggico. Alm disso, deixa transparecer a naturalidade de que a forma de argumentao utilizada para garantir a validade do conhecimento matemtico a prova rigorosa, a demonstrao formal. Como conseqncia, os profissionais desenvolvem e reproduzem a ideologia da certeza matemtica considerando-a absoluta. Em sala de aula, se apresentam vetores da mesma ideologia, como por exemplo, em meados da dcada de 60, foi observado ao se instituir a matemtica moderna. Uma das manifestaes mais claras desse conservadorismo pode ser encontrada no s nos textos didticos de matemtica8, que do nfase s estruturas matemticas, mas tambm no modo como so levados s salas de aula. Privilegia-se a concepo de uma matemtica pronta, cujo alcance requer esforo individual, tradues unvocas e corretas, raciocnios sempre claros, diretos,
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A maioria dos textos, representados pelos livros didticos, d nfase, principalmente, terceira regra sugerida por Descartes: Pr em ordem os pensamentos comeando pelos mais simples e mais fceis de serem conhecidos, para atingir aos poucos os mais complexos.

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asspticos. Com isso, o estilo matemtico sonhado por Descartes se impe e segue os parmetros regidos de uma lgica formal que dita as normas pelas quais toda e qualquer argumentao acerca do contedo matemtico devem ocorrer.

2.5.1.4 A filosofia leibniziana da Matemtica

Leibniz, muito jovem, j fazia leituras sobre Plato, Aristteles e Descartes, fontes de inspirao para a sua filosofia. De acordo com Krner (1985) e Machado (1985), Leibniz sistematizou uma metafsica de grande profundidade e, concomitantemente, uma filosofia da matemtica, com caractersticas semelhantes quelas defendidas por Plato, Aristteles e Descartes. Ademais, todas as suas atividades e realizaes intelectuais se inter-relacionavam sistematicamente, (KRNER, 1985, p. 23). Com o primeiro e o terceiro, tal fato acontece pelo motivo de considerarem que o conhecimento deve exibir as marcas da universalidade e da necessidade, caractersticas que de modo algum dependem da experincia. Com o segundo, mesmo passados 2 mil anos, Leibniz retoma e desenvolve a sua lgica, ao aceitar o pressuposto da forma sujeito-predicado de todas as proposies. Vai alm quando afirma que todo predicado de uma proposio sempre estar contido no sujeito. Esta concluso de Leibniz se faz de acordo com sua doutrina metafsica ao dizer que o mundo constitudo por sujeitos contidos em si mesmos, as mnadas. Newton & Leibniz (1974) entendem mnadas como elementos primeiros, fundamentais da realidade que so concebidos como tomos espirituais em atividade e substncias.

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Corbisier (1994) diz que a metafsica leibziana fundamenta-se no somente na sua Monadologia, mas tambm nas questes de ordem econmica, ao afirmar: Leibniz era to sensvel circunstncia econmica que chegou a calcar sua noo de Deus sobre a do empresrio capitalista. Acrescenta ainda: ... a metafsica de Leibniz no reflete, mais antecipa uma economia capitalista. (CORBISIER, 1994 p. 364). Abbagnano (2003, p. 680) expressa:
... a mnada um tomo espiritual, uma substncia desprovida de partes e de extenso, portanto indivisvel. Como tal no pode desagregar-se e eterna; s Deus pode cri-la ou anul-la. Cada mnada diferente das outras, pois no existem na natureza dois seres perfeitamente iguais (...). As atividades fundamentais da mnada so a percepo e a apetio, mas as mnadas tm infinitos graus de clareza e distino (...) as providas de razo constituem os espritos humanos (...). A totalidade das mnadas o universo.

Para Leibniz (1996), pode-se distinguir quatro grandes ordens de Mnadas: 1. Mnadas nuas: dotadas de representao inconsciente. Exemplo: plantas, reino mineral, etc. 2. Mnadas sensitivas: capazes de representao consciente ou a percepo constitui as almas dos brutos. 3. Mnadas racionais: almas humanas enriquecidas de conhecimento cientfico e conscincia reflexa. 4. Mnadas supremas: Deus, absolutamente perfeito, causa eficiente de todas as outras. Segundo Newton & Leibniz (1974), o homem seria um conjunto de mnadas, em diversos graus, guiado por uma delas, central e consciente, dotada de percepo, que se une a outras, subconscientes e inconscientes, que constituem o corpo. Este conjunto de mnadas (corpo) regulado por uma harmonia prestabelecida; pois o corpo no atua diretamente sobre a alma e vice-versa. Neste sentido, Leibniz no acreditava na existncia real da matria, considerada um

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fenmeno ou uma aparncia do psiquismo. Desta forma, as mnadas no agiam transitivamente umas sobre as outras, pois Leibniz acreditava que Deus regularizou todas as aes destas de tal forma que se correspondessem entre si como se houvesse um influxo de causalidade recproca. Com isso, resgata a viso escolstico-aristotlica que atribua uma causa a tudo. Usando a teoria da causalidade, para explicar a existncia de Deus ao afirmar que a vontade do criador est submetida a sua lgica. Para Corbisier (1994), a est a analogia entre a teoria das mnadas e o liberalismo econmico. O autor recorre a Adam Smith, um dos fundadores da economia clssica, que pregava o livre jogo dos interesses individuais (empresrios) revelia do estado e da sociedade; desse jogo deve resultar a harmonia social e o interesse coletivo. O que harmoniza os interesses particulares e gerais seria a mo invisvel, ou seja, a providncia divina. Neste sentido, chega-se analogia: A harmonia pr-estabelecida das mnadas seria a transio da tese fundamental do liberalismo econmico em que os empresrios seriam as mnadas, uns no agindo transitivamente sobre os outros, porm havendo uma harmonia pr-estabelecida entre eles que garante o interesse coletivo. Sendo assim, a mente divina estaria impregnada de racionalidade, caracterizando a influncia de Descartes sobre Leibniz: a racionalidade exacerbada e dogmtica e a matematizao do mundo. De acordo com Machado (1985) e Krner (1985), com a inteno de matematizar o mundo, Leibniz faz o casamento entre lgica e matemtica, inaugurando o moderno logicismo. Ou seja, com sua racionalidade exagerada, introduz a idia metodolgica de fazer uso do clculo mecnico com o intuito de

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ajudar o raciocnio dedutivo. Em outras palavras, promove a introduo do clculo na lgica. Chau (1999) diz que a gnosiologia de Leibniz fundamentalmente representada pela lgica universal, como forma de argumento para todas as cincias. Leibniz afirma que a realidade apresenta-se, indiscutivelmente, sob dois aspectos: um universal, idntico e necessrio, e o outro diverso, particular e contingente. O primeiro aspecto nomeado de verdades da razo, (juzos necessrios de essncia); e o segundo de verdades de fato (juzos da existncia contingente). A evidncia da verdade em Leibniz algo inerente s coisas que podem ser representadas por uma existncia ou uma essncia. Neste caso, desde que seja possvel, a sua verdade logicamente vlida. Entretanto, para as coisas impossveis, no existe verdade. Assim, quando uma proposio implica contradio, ela logicamente impossvel, portanto, falsa. Krner (1985), Machado (1985), Manno (s/d) e Leibniz (1996) contribuem para caracterizar verdade de fato e verdade da razo. A verdade da razo uma proposio necessria, refere-se a um ser de essncia, e demonstrada por meio da anlise dos termos que a compem. A anlise regulada por trs aspectos que se englobam: no-contradio, identidade e princpio do terceiro excludo9. Pode-se indicar como verdade da razo os axiomas, teoremas matemticos, as tautologias triviais. De forma mais explcita, por exemplo: Meu caderno um caderno.

Esses princpios sero tratados quando do estudo do logicismo corrente filosfica matemtica do sc. XIX.

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5+4=9

A verdade de fato corresponde a proposies empricas cuja contradio no encontra impedimentos com relao ao ponto de vista lgico. Isto posto, o princpio da identidade j no mais demonstrvel, por tratar de verdades mais complexas, ou seja, relativas ao mundo fsico. O princpio mais importante para se compreender as causas dos seres que no so logicamente necessrios, mas que possuem uma razo de ser, o principio da razo suficiente. Portanto no se submete s regras racionais fundamentadas na lgica. Elas equivalem a uma razo de ser determinada por regras racionais, morais que, por conseqncia, tambm expressa a perfeio de Deus. Exemplo: Meu lpis preto. Leibniz verificou que tanto as verdades da razo quanto as verdades de fato se deixam reduzir forma de que o sujeito contm o predicado. Isso no traz problemas para explicao de ambas, pois busca como recurso argumentativo as noes de Deus e do infinito. A viabilidade de trazer tona a relao de incluso sujeito/predicado implica em um processo de constante reduo de que somente Deus pode realiz-la. Como conseqncia, nos aproximaria mais Dele, pois o conhecedor da razo suficiente de todas as coisas. Leibniz tambm se identificou com o mundo perfeito das formas de Plato, em que todas as verdades seriam da razo, porm sempre diferenciando-se deste pelo pouco valor que Plato atribua ao clculo simblico, considerado o fio de Ariadne (Krner, 1985, p.27), que direciona e conduz a mente. Nesse sentido, Manno (s/d, p.242) diz:
Leibniz faz uma clara distino entre <<verdades da razo>> (de ordem lgica, necessria) e <<verdades de fato>> (contingentes livres), que no entanto, se unificam na mente divina, enquanto conhecidas por Deus com a mesma clareza e preciso. A cincia, afirma, deve fazer todo o esforo para submeter ao clculo e demonstrao os fenmenos do mundo sensvel,

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investigando suas causas, porque nada vem ao mundo sem uma razo suficiente.

Para Newton e Leibniz (1974), as verdades matemticas encerram quatro classes de seres. A primeira dos seres pertencentes esfera das essncias e das verdades necessrias, que no se contradizem, regida pelo princpio da identidade. Exemplo: nmeros primos, axiomas geomtricos como ponto, espao. A segunda classe, tambm relativa s essncias e verdades necessrias, caracterizadas como classe dos definveis, correspondente a noes derivadas simples ou compostas. Exemplo: A linha derivada ou definida pelo espao intermedirio entre dois pontos. A terceira, cujas verdades relativas so as contingentes e esto inseridas em uma terceira ordem de infinito, que inclui os seres chamados de coisas. No suscetvel de anlise que demonstre seu princpio de identidade. a classe da realidade possvel. Por fim, a quarta classe das substncias individuais ou mnadas, que constituem a realidade atual. Assim, a verdade possui uma perfeio lgica da srie nica e infinita contida na noo de sujeito que lhe d o carter necessrio e uma perfeio moral que depende da vontade de Deus. Tambm garante que uma substncia individual tenha uma infinita srie de predicados. Alm das questes filosficas relacionadas natureza da matemtica, Leibniz tem grandes contribuies na produo do conhecimento matemtico, dos quais podemos destacar: as noes bsicas e detalhes sobre o clculo diferencial e integral, geometria dos infinitesimais, a notao
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para integral, a regra d(xn) = n.xn-

dx, para n inteiro ou fracionrio, desenvolvimento do sistema binrio em aritmtica,

trabalho sobre determinantes resultante da pesquisa referente a equaes lineares.

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No se pode desconsiderar essas contribuies de Leibniz matemtica, muitas delas no publicadas. Entretanto, Krner (1985, p.26) de opinio que:
A filosofia da matemtica leibniziana no nos de muita valia. Consoante ela, 1+1=2, (como enunciada na matemtica pura) verdadeiro por se basear na lei da contradio e, por conseqncia, verdadeiro em todos os mundos possveis, ao passo que 1 ma e 1 ma perfazem 2 mas (Como enunciado da fsica) (...). Desse modo, a relao entre a matemtica pura e aplicada formulada de maneira muito direta e no apenas em ltima anlise em termos teolgicos.

Krner (1985) e Machado (1985) dizem que o projeto delineado por Leibniz significa uma metodologia capaz de formar e organizar smbolos (caracteres e sinais) com a finalidade de representar pensamentos, implicando na aritmetizao da lgica. Sua forma de pensar as verdades matemticas esbarra no mtodo de Gdel10 e contribui com os princpios bsicos que fundamentam o Positivismo Lgico de Wittgenstein. Assim como Plato, Aristteles e Descartes, Leibniz concebe a matemtica como eminentemente formal, porm, da mesma forma que Aristteles, apia-se na crena de que, a partir de um princpio basilar da lgica, podemos construir toda a matemtica. Esta afirmao pode ser confirmada em sua segunda carta a Clark, quando na ocasio escreveu:
O grande fundamento dos matemticos o princpio da contradio ou da identidade, isto , que um enunciado no poderia ser verdadeiro e falso ao mesmo tempo, e que assim A A e no poderia ser NO-A. E esse nico princpio basta para demonstrar toda a aritmtica e toda a geometria, ou seja, todos os princpios matemticos (LEIBNIZ, 1988, p. 237)

Com isso, Leibniz props uma lgica universal que continha trs elementos importantes: uma characterstica universalis, um calculus ratiotinator e

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Godel Autor do teorema da Incompletude, no qual afirma que qualquer sistema axiomtico suficiente para incluir a aritmtica dos nmeros inteiros no pode ser simultaneamente completo e consistente. Isto significa que se o sistema autoconsistente, ento existiro proposies que no podero ser nem comprovadas nem negadas por este sistema axiomtico. E se o sistema for completo, ento ele no poder validar a si mesmo seria inconsistente.

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uma ars combinatria. A primeira significa uma linguagem cientfica universal, por meio da qual todas as verdades fossem dedutveis por raciocnio. O calculus ratiotinator refere-se coleo de formas lgicas do raciocnio que permitissem operacionalizar todas essas possveis dedues a partir dos princpios iniciais. A ars combinatria constitui-se num alfabeto de conceitos que tornassem possveis a construo, por meio da operao de clculos, de conceitos cada vez mais elaborados (OTTE, 1999). Para Krner (1985), estes elementos caractersticos da lgica de Leibniz traduzem uma idia metodolgica fundamentada em clculos mecnicos, com nfase no raciocnio dedutivo e na linguagem matemtica formalizada. Nas escolas, o pensamento filosfico de Leibniz se faz presente mediante o processo ensino-aprendizagem baseado na repetio de exerccios, dos quais possuem uma linguagem extremamente formal e de difcil entendimento por parte dos estudantes. Sob esse enfoque, aqueles que conseguem passar por esta peneira tecida por crenas acerca de uma suposta superioridade da matemtica so considerados iluminados, como se aprender matemtica, independente de qualquer outra disciplina, no fosse tambm uma questo social.

2.5.1.5

As concepes de Kant acerca da Matemtica

Emanuel Kant, filsofo posterior ao renascimento europeu, encontra-se situado no cruzamento de duas correntes filosficas que permeavam o sculo XVII: o racionalismo e o empirismo. Seu trabalho surge como uma crtica a estas duas correntes filosficas e, ao mesmo tempo, assume uma postura intermediria.

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Apresenta inovaes na forma de se conceber o conhecimento ao considerar que o sujeito elabora o seu prprio ato de conhecer. (CHAU, 1999) Palcios & Palcios (1999) consideram que, para Kant, o racionalismo dogmtico de Leibniz enfatiza os elementos a priori do conhecimento e a filosofia de Hume exagera ao reduzir todo e qualquer conhecimento a elementos empricos ou a posteriori. Estes autores apresentam esquematicamente a compreenso de Kant sobre o conhecimento:

Filosofia Kantiniana

Empirismo Todo conhecimento parte da experincia

Racionalismo A cincia se apia nos fatores independentes da experincia

experincia

aporta + As

condies

priori. = Cincia

novidade

Universalidade e necessidade

Assim, o pensamento filosfico matemtico de Kant remete a alguns conceitos: racionalismo, empirismo, proposies ou juzos analticos e sintticos. O racionalismo tem como caracterstica principal sustentar que o conhecimento vlido somente se adquirido exclusivamente pela razo. Admite a existncia de idias e transforma a causa do conhecimento em necessidade analtica. O essencial, segundo os racionalistas, que todo conhecimento seja estruturado da mesma forma que a matemtica. (KRNER, 1985) O empirismo sustenta que todo conhecimento vem e deve ser testado pela experincia sensvel. Tende a negar a metafsica por tratar-se da possibilidade

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de conhecimento pela intuio, ou seja, para alm das coisas apreendidas pelos sentidos, alm da experincia. De acordo com Machado (1985), a filosofia de Kant surge como uma grande crtica s duas correntes mencionadas. Kant centra a ateno no sujeito que conhece, enquanto os racionalistas e empiricistas tinham como principal foco o objeto. Desta forma, o conhecimento pressupe uma funo ativa do sujeito. Essas afirmaes so indicativas de que no possvel conhecer com necessidade universal, portanto a priori, pois no passa de informao. A necessidade de conhecer algo manifestada pela experincia, pelos sentidos. Esta a grande razo de Kant classificar os juzos em sintticos (nasce da experincia) e a priori (tornando-se independente da experincia). Juzo analtico, segundo Kant, a determinao das condies a priori do conhecimento, ou seja, sem apelo experincia, caracterizada como razo pura. As verdades so descobertas por anlises do prprio conceito. Elas so sempre evidentes; afirmar o inverso seria tornar a proposio contraditria, que neste caso seria tambm uma verdade. (PALCIOS & PALCIOS, 1999) De acordo com Machado (1985), Kant diz que o juzo analtico no faz avanar o conhecimento porque fica dentro dos conceitos da mesma proposio e em nada ultrapassa os dados neles existentes. O juzo analtico est fundado no princpio de identidade e no mais do que uma tautologia, por repetir no predicado aquilo que j est enunciado no sujeito. Por exemplo: Todo corpo extenso. Para Kant (apud, Palcios & Palcios, 1999), o conceito de corpo j implica o de extenso, sendo assim, o predicado surge como uma anlise do contedo do sujeito, no acrescentando nenhuma informao diferente. Juzos sintticos so aqueles com os quais no se pode chegar verdade por pura anlise de suas preposies. Ocorre a unio do conceito expresso pelo

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predicado com o conceito do sujeito, resultando em uma nova afirmao. A legitimidade dos juzos sintticos est na experincia, na percepo sensvel (KRNER, 1985). Exemplo: A cidade de Florianpolis bonita. Neste caso, o adjetivo bonita no se origina em cidade de Florianpolis. A verificao da verdade ou falsidade deste juzo s possvel com a presena naquela cidade. De acordo com Palcios & Palcios (1999), o juzo sinttico no nem universal nem necessrio. Segundo Manno (s/d), Kant, ao mostrar-se nem extremamente

racionalista nem empirista, concebe os juzos cientficos como sendo ao mesmo tempo sintticos e a priori. Esta posio filosfica tambm conhecida como transcendentalismo. Contudo, ficou a pergunta: Como, em matemtica, so possveis os juzos sintticos e a priori? Para Kant, tais juzos so possveis porque a cincia se funda no espao e no tempo, que so intuies a priori. (Palcios e Palcios, 1999). Os autores apresentam a aritmtica, como exemplo dado por Kant, de juzos sintticos e a priori, por ser preciso intuir o tempo para adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir. O argumento que, na referncia soma de 7 e 5, est o pensamento da unio de dois nmeros em um s (acrescentando 7 a 5), e no no nico nmero que resulta da soma de ambos, no caso 7+5. Desta forma, 7+5 no uma proposio analtica, pois nem na representao do 7 como tambm do 5, ou na reunio de ambos, pensado no nmero 12. (PALCIOS & PALCIOS, 1999). Segundo Krner (1985), toda matemtica, para Kant, representa um sistema de leis a priori que se impe a qualquer percepo sensvel. Isto possvel porque o espao e o tempo no so noes conhecidas na experincia e sim formas da capacidade humana de perceb-las. So estruturas, a priori, imprimidas sobre as sensaes para torn-las objetos de conhecimento. Portanto intuies puras

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mediante as quais so possveis os juzos sintticos a priori da matemtica, constituindo-se nos seus fundamentos lgicos. A teoria de Kant, em sntese, se distingue do racionalismo ao conceber que um conhecimento que no se baseia na experincia no conduz a novidade alguma. Diferencia-se do empirismo, pois a experincia sensvel para ele no autosuficiente para explicar o conhecimento cientifico, visto que as afirmaes cientficas devem ser necessrias. Os sentidos no levam universalidade dos juzos nem se fundam nos objetos da experincia. Assim sendo, Kant faz um passeio entre o racionalismo e o empirismo, acreditando que a tarefa de mostrar como os juzos sintticos podem ser feitos a priori a primeira tarefa da metafsica. Mas que importncia teria o estudo da concepo de conhecimento matemtico presente na filosofia de Kant para a educao matemtica? Bicudo (2003) responde esta questo recorrendo, em primeira instncia, contextualizao do trabalho de Kant na Histria da Filosofia da Matemtica. Neste sentido, vale destacar que desde Plato at o sculo XIX, o conhecimento matemtico foi considerado ou objeto puro da razo perceptveis nos trabalhos de Plato, Leibniz, Descartes, entre outros ou objeto puro da experincia ou intuio nos trabalhos de Locke, Berkeley, Hume, entre outros. Diante desse contexto, a filosofia kantiana considera equilibradamente ambos os aspectos. Com isso, Kant conheceu os juzos cientficos como sendo, ao mesmo tempo, sinttico e a priori. Em matemtica, especialmente na geometria, os juzos sintticos e a priori so possveis, pois o espao constitui-se como fundamento das verdades geomtricas, conforme cita Kant (1974, p.280).
Assim, construo um tringulo, apresentando o objeto correspondente a um conceito, seja pela simples imaginao na intuio pura, seja, de acordo com esta, sobre o papel na intuio emprica, mas em ambos os casos completamente a priori, sem ter pedido modelo a qualquer experincia. A figura individual desenhada emprica, e, contudo, serve para exprimir o

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conceito, sem prejuzo de generalidade deste, pois nesta intuio emprica considera-se apenas o ato de construo do conceito, ao qual muitas determinaes, como as da grandeza dos lados e dos ngulos, so completamente indiferentes e, portanto, abstraem-se essas diferenas que no alteram o conceito de tringulo (KANT, 1997, p. 580).

Portanto, Kant (1974) concebe que toda a matemtica representa um sistema de leis a priori. So intuies puras, mediante as quais os juzos sintticos tornam-se possveis. Com isso, o conhecimento matemtico significado de um conhecimento racional por construo de conceitos. Por sua vez, construir um conceito, para Kant, significa apresentar a priori a intuio que lhe corresponde (PALCIOS E PALCIOS, 1999).
Embora todos esses princpios e a representao do objeto, de que esta cincia se ocupa, sejam produzidos totalmente a priori no esprito, nada significariam, se no pudssemos sempre mostrar o seu significado nos fenmenos (nos objetos empricos) [...]. A matemtica cumpre esta exigncia pela construo da figura, que um fenmeno presente aos sentidos (embora produzido a priori). O conceito de quantidade, nesta mesma cincia, procura apoio e sentido do nmero, e esse, por sua vez, nos dedos e pontos que se pem diante dos olhos. O conceito sempre produzido a priori, juntamente com os princpios sintticos ou frmulas extradas desse conceito; mas o seu uso e aplicao, a supostos objetos, s pode encontrar-se na experincia, cuja possibilidade (quanto forma) contm a priori (KANT, 1974, p. 259-260).

Em continuidade ao pensamento matemtico e filosfico de Kant, no sculo XIX, surgem as correntes filosficas do Intuicionismo e do Formalismo. A primeira aboliu do conhecimento o aspecto lgico, enquanto a segunda, ao visar exclusivamente formalidade das estruturas matemticas, eliminou o aspecto intuitivo. Com isso, desfez-se o carter sinttico e a priori idealizado por Kant. Na contemporaneidade, o pensamento filosfico de Kant permanece presente nas aulas de matemtica em que o intuitivo e o formal se fazem presentes por meio de prticas pedaggicas que, implcita ou explicitamente, denunciam as concepes de matemtica e de ensino por parte dos profissionais e de certa forma tambm dos alunos. Um estudo realizado por Fiorentini (1995) mostra a confluncia de alguns pensamentos filosficos, apontando oito tendncias pedaggicas e, destas, no

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mnimo trs (formalismo clssico / formalismo moderno / construtivismo) sob influncia do pensamento kantiano.

2.5.2 Algumas concepes contemporneas

De acordo com Costa (1962), os debates concernentes Filosofia da Matemtica constituem a caracterstica que mais marca a filosofia ocidental das outras grandes tradies filosficas. O interesse dos filsofos pela matemtica tem vrias razes, porm, duas so as mais destacadas: em primeiro lugar, a matemtica considerada o exemplo original de um ramo do conhecimento cujas verdades no esto (ou no parecem estar) aliceradas na experincia; e em segundo lugar, os profundos problemas da filosofia encontram a sua formulao mais cristalina quando so especializados para o domnio da matemtica e seus fundamentos. Entretanto, as buscas de um mtodo de produo de verdades para a matemtica acabaram por gerar as crises dos seus fundamentos, arrolados por Davis & Hersh (1986):

a. A descoberta dos incomensurveis Por volta do sculo VI a.C., os pitagricos j haviam admitido que nem sempre possvel um segmento de reta estar associado a um nmero natural. Tinham como certo que a razo entre as medidas de dois deles resultaria em um nmero racional. A decepo, no entanto, surge ao estabelecerem a relao entre os catetos do tringulo retngulo issceles, e a hipotenusa, formado pelos lados e a

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diagonal de um quadrado de lado 1. O desapontamento ocorre ao medirem a diagonal (hipotenusa) tendo como unidade o lado (cateto) que, segundo suas concepes, deveria ser um nmero racional, porm, resultara em um nmero desconhecido, para eles, que teria o 2 como seu quadrado. Os pitagricos sabiam que aquele nmero no era racional, mas preferiram negar a existncia do problema e os indcios dos nmeros irracionais. Com isso, atrasaram o processo de sistematizao do novo nmero no mnimo 2 mil anos, para no cair por terra a relao determinada por eles que: em todo tringulo retngulo o quadrado da medida da hipotenusa igual a soma dos quadrados das medidas dos catetos. Um medo que nos dias atuais no faz sentido, pois a relao ainda vlida. A dificuldade, na poca, se apresentou porque no se tratava de um nmero racional, o campo numrico conhecido, at ento.

b. Introduo dos nmeros imaginrios no clculo algbrico;

Ainda sem superar por completo o dilema de aceitar os irracionais e os nmeros inteiros negativos, no sculo XVI, os matemticos ocidentais comeam a se ver s voltas com os que hoje so chamados nmeros complexos at ento praticamente ignorados. Surgiram, inicialmente, para responder a questionamentos do tipo: dois nmeros cuja soma 10 e o produto 40. Neste caso, a soluo x1 = 5 + 15 e x2 = 5 15 . No mesmo sculo, mais precisamente em 1575, Bombelli publicou no livro lgebra, de forma didtica, as idias de Cardano, apresentando pela primeira vez a necessidade de um novo tipo de nmero: complexo. O smbolo

1 foi introduzido, em 1629, por Albert Girard. Diante da

estranheza, na poca, do novo campo numrico, DAlembert (1717-1783) condena o conhecimento produzido ao dizer que a lgebra generosa; muitas vezes fornece

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mais do que dela se espera. Naquele momento, nmeros do tipo = 5 + 15 e = 5 15 careciam de sentido e aplicabilidade, pela no sistematizao dos nmeros complexos. A aceitao ocorre definitivamente, em 1801, aps seu uso por Gauss. (DAVIS & HERSCH, 1986)

c. Descoberta das geometrias no euclidianas

Segundo Barker (1976), no incio do sc. XIX, emergiu um ponto de vista audaz com relao matemtica: arquitetar geometrias autoconsistentes que diferissem da geometria de Euclides (325 a.C./265 a.C.), em particular no que diz respeito s retas paralelas, ou ao seu 5 postulado. As novas teorias alteraram o centro de interesse da geometria especulativa, transportando-o do contedo para a estrutura, da verdade extrnseca das proposies isoladas para a coerncia interna do sistema total. Afirmaes como a soma dos ngulos internos de um tringulo igual a 180 comeavam a ser postas em xeque e a merecer alguma ateno. As idias principais destas novas teorias foram concebidas independentemente por trs grandes matemticos: Jnos Bolay (1802/1860), Nikolai Lobachevskii (1792/1856) e Gauss (1777/1855). O primeiro matemtico a reconhecer a sua importncia foi Georg Riemann11, quando desenvolveu a teoria geral das variedades, em 1854, legitimando, de uma maneira muito clara, no s os vrios tipos de geometrias no euclidianas, mas tambm as chamadas geometrias riemannianas. A aceitao total

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Na geometria de Riemann, negada a possibilidade de alongar, arbitrariamente, um dado segmento, de forma que cada segmento admite um comprimento mximo; por dois pontos pode-se sempre passar mais de um a reta. (BARKER, 1976, p. 51-52)

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da geometria no euclidiana s se estabeleceu aps a morte de Riemann. (BARKER, 1976) d. A teoria da computao

De acordo com Rezende (1999), a teoria da computao decorreu de uma srie de esforos realizados por filsofos, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, para iluminar a natureza das verdades matemticas. Nesse tempo, alguns historiadores interpretam como desfecho o amadurecimento da matemtica ao surgimento da cincia moderna, iniciada com o legado de Galileu, Leibniz e Newton. Na realidade, uma atitude crtica frente ao pensamento matemtico e ao enfraquecimento do dogmatismo racionalista dos sucessores de Leibniz, como tambm, ao surgimento da crtica da razo pura por Kant. Tal posicionamento evolui gradativamente para uma complexa disciplina que abrange diversos estgios de questionamentos filosficos. Por vezes, toma rumos e contornos imprevistos na compreenso dos limites do pensamento matemtico. O esforo para eliminar os possveis paradoxos das teorias matemticas. Um destes rumos foi a teoria dos conjuntos de Cantor, constituindo-se na disciplina conhecida atualmente como teoria da computao, que obteve contornos prprios, cerca de uma dcada antes da construo da primeira mquina eletrnica digital. Portanto, a matemtica sempre esteve em crises de fundamentos, o que leva, contemporaneamente, busca de novos olhares para seu fenmeno e seu mtodo. nesse contexto que se apresentam e a esto se digladiando trs correntes filosficas para se imporem como forma ideal de justificar com consistncia aquilo que acredita ser a verdade matemtica. So elas: Logicismo, Formalismo e Intuicionismo.

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Frente s crises, os matemticos passaram a se perguntar e a debater sobre os fundamentos desta cincia. Com isso, fragiliza-se a certeza sobre as verdades matemticas.

2.5.2.1 Logicismo

Inicialmente, achamos conveniente traar em linhas gerais a situao histrica da qual surgiu o logicismo. Segundo Costa (1962), no comeo do sculo XIX, a matemtica havia se desenvolvido muito, porm mostrava-se ainda frgil com relao aos seus fundamentos. Os pesquisadores da poca preocupavam-se em desenvolver a cincia tendo em vista somente suas aplicaes e no seus alicerces. Ao perceber os erros do caminho que vinham seguindo, Cauchy, Abel e Weierstrass iniciaram o retorno aos fundamentos da matemtica com o intuito de assentar o seu desenvolvimento em bases slidas. Tal fato caracterizou um movimento que culminou com a chamada aritmetizao de anlise matemtica (que engloba lgebra, aritmtica e clculo diferencial). Paulatinamente, foram eliminadas algumas noes mais confusas como, por exemplo, de infinitsimo, concebidas nos moldes antiquados que estavam na base da anlise matemtica (fundamentada unicamente no conceito de nmero natural). De acordo com Costa (1962), de semelhante forma houve renovao nos fundamentos da geometria. Com o advento da geometria no euclidiana, passou-se a considerar a geometria no como o estudo do espao real, mas como estrutura lgica abstrata. Ao ser admitida a existncia de vrias estruturas abstratas, verificouse que existem diversas geometrias matematicamente possveis. Costa (1962) diz que esse movimento proporcionou que as disciplinas dedutivas atingissem um alto grau de perfeio lgica. Ao mesmo tempo em que

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havia a reestruturao nos fundamentos da matemtica, tambm se processou um grande progresso na lgica formal. Segundo Barker (1976), a doutrina que sustenta que as leis dos nmeros so dedutveis da lgica e inteiramente redutveis lgica conhecida por logicismo. Tem Russel como seu principal representante, embora h quem considere Frege como o verdadeiro fundador dessa corrente12. A escola logicista foi iniciada por volta de 1884 pelo filsofo, lgico e matemtico alemo Gottlob Frege, que apresentou, inicialmente, as teses centrais do logicismo. Em seu primeiro trabalho, Frege pretendia reduzir a aritmtica lgica, para juntamente com a aritmetizao da anlise, toda a matemtica clssica seria reduzida lgica.
Esse matemtico iniciou seu projeto em 1879, com sua obra Begriffsschrift, na qual desenvolveu uma linguagem prpria para a aritmtica, conectando lgica e matemtica. Com tal obra, a lgica presente no clculo de proposies, que antes era traduzida dentro de frmulas e estudada por meio de argumentos apoiados na lgica intuitiva, passa a ser constituda como uma linguagem que no necessita ser suplementada por qualquer razo intuitiva. O avano em lgica permitiu a emerso de dois novos campos: a teoria dos conjuntos e os fundamentos da matemtica. (MENEGHETTI, 2001)

Porm, Frege no consegue atingir seus propsitos. Seu sistema mostrou-se inconsistente, como apontou Russel, em 1902, no ento chamado paradoxo de Russel. O desgosto que este paradoxo causou entre os especialistas em lgica matemtica foi bem expresso por Frege, em 1903, num apndice ao segundo volume de seu Grundgesetze:
Nada pior praticamente pode acontecer a um autor cientfico do que ver uma das fundaes de seu edifcio ser abalada depois de terminada a obra. Fui colocado nessa posio por uma carta contendo o paradoxo de Mr. Bertrand Russell exatamente quando a impresso deste segundo volume estava quase pronta... Solatium miseris, socios habuisse malourum. Eu tambm tenho esse consolo,
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Newton Carneiro Affonso da Costa considera Frege como precursor do logicismo, porm admite ser Russel o principal lder desta corrente filosfica da matemtica. (COSTA, 1962, p. 6)

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se que consolo; pois todos aqueles que em suas provas usaram extenses de conceitos, classes, conjuntos, inclusive sistemas de Dedeking esto na mesma posio. No s uma questo de meu mtodo particular de colocar as fundaes, mas trata-se de saber se alguma fundamentao lgica para a aritmtica possvel. (BOYER, 1974, p. 449-450)

A continuidade desta corrente filosfica de matemtica se d com o prprio Russel, em 1902. Ele redescobre o logicismo e constata a originalidade e a relevncia das concepes de Frege em mostrar que as leis aritmticas fundamentavam-se nas leis lgicas. Este propsito foi ampliado por Russel na pretenso de mostrar que toda a matemtica encontrava-se sobre bases lgicas, por estar convencido de que ambas eram idnticas (BARKER, 1976). Barker (1976) nos diz que Russel e Whitehead trouxeram para a obra Principia Mathematica as idias de Plato, visto ter Russell iniciado sua trajetria filosfica como platonista convicto:
Vim a pensar na matemtica no primariamente como uma ferramenta para se compreender e manipular o mundo dos sentidos, mas como um edifcio abstrato que subsistia num cu platnico e que s chegava ao mundo dos sentidos numa forma impura e degradada. Meu ponto de vista geral, nos primeiros anos deste sculo, era profundamente asctico. Desgostava-me o mundo real e eu procurava refgio num mundo sem tempo, sem mudanas, decadncia ou o fogo ftuo do progresso. (RUSSELL, 1974, p. 186-187)

O logicismo tambm recobra contribuies de Cantor que, a partir de 1872, comeou a publicar trabalhos revolucionrios com o intuito de influenciar no somente nos fundamentos da matemtica, mas tambm nas concepes referentes a ela. Cantor com sua obra relativa Teoria dos Conjuntos nos prope: Aritmtica que engloba nmeros infinitos; Teoria dos nmeros cardinais; A definio dos nmeros infinitos para caracterizar conjuntos tambm infinitos; Conceitos matemticos referentes a ordem, dimenso e contnuo.

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De acordo com Davis & Hersch (1986), mesmo apresentando algumas teorias que acabaram sendo consideradas paradoxais, Cantor conseguiu incorporar a Teoria dos Conjuntos definitivamente na matemtica. Os fatos mencionados at aqui deixaram muitas interrogaes aos pensadores matemticos. So delas que decorrem a afirmao de que a corrente logicista nasceu ... como coroamento das indagaes delineadas atrs. COSTA (1962, p.11) Na obra de Bertrand Russel, aparecem as pesquisas de Cantor, Dedekind, Weierstrass, Boole e Peano. Russel admite que sua tese como o remate de tais investigaes. (RUSSEL, 1974) Russel (1974) afirmou que a tese fundamental do logicismo poderia ser resumida matemtica. Mesmo considerando que, historicamente, ambas eram consideradas disciplinas distintas, em que a matemtica referia-se cincia; e a lgica, ao pensamento, estas se desenvolveram de tal forma que a matemtica tornou-se mais lgica e a lgica mais matemtica, ou seja, impossvel traar divises entre ambas.
Essa assimilao da matemtica pela lgica foi o leitmotiv do Logicismo, uma corrente filosfica de peso da qual Russell o representante insigne.(...) Nesse terreno, a matemtica parece possuir um contedo prprio, e mais freqente a subsuno da lgica pela matemtica do que a inversa, como pretendem os logicistas. Entretanto, resqucios de tal pretenso podem ser detectados mesmo no senso comum, quando so associados acriticamente o ensino da matemtica com o desenvolvimento do raciocnio lgico. (MACHADO, 1993, p.36)

Segundo Abbagnano (2003), a lgica foi considerada como metodologia na fase ps-cartesiana, responsvel por conduzir a faculdade cognoscitiva no conhecimento da verdade e como cincia das operaes do intelecto que servem para a avaliao da prova. Para Machado (1993), a lgica est intimamente ligada linguagem. Pode se manifestar por smbolos (lgica artificial) e ser utilizada pelos lgicos por

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meio da sintaxe (estudo das relaes entre os smbolos) e a semntica (estudo dos significados que estes smbolos adquirem ao relacionarem-se). Sendo assim, esta visa superar as dificuldades e ambigidades manifestadas pela linguagem, que, devido a sua natureza vaga e metafrica, portanto confusa (segundo Descartes), poderia atrapalhar o rigor lgico do raciocnio. Machado (1993, p.35) nos diz que:
Na prpria matemtica, atendendo aos pressupostos cartesianos, Newton e Leibniz, por exemplo, jamais poderiam ter desenvolvido o Clculo Diferencial e Intergral, como o fizeram, pois, justamente nesses domnios, pouco progresso poder-se-ia esperar se impusesse a classificabilidade das sentenas em verdadeiras ou falsas como condio de possibilidade de sua aceitao no arsenal dos resultados aceitveis.

Para o logicismo, os objetos matemticos so reais, ou seja, sua existncia um fato objetivo, so imutveis, existindo fora do espao e do tempo da experincia fsica. Assim, um matemtico no pode inventar nada, pois tudo j existe, cabendo a ele apenas descobrir estes objetos j existentes (DAVIS & HERSH, 1986, p.373). Os nmeros devem ser definidos como tendo significado nico, por exemplo, o nmero 1 deve ser pensado como unidade e no como um simples candidato ao elemento inicial de uma seqncia (MENEGHETTI, 1999, p. 363). De acordo com Costa (1962), a tese logicista compe-se de duas partes. A primeira delas diz que toda idia matemtica pode ser definida por intermdio de conceitos lgicos (por exemplo, classe ou conjunto, relao, implicao, etc.). comum o uso de argumentos. Mas, qual o significado de um argumento para a lgica? Para Abbagnano (2003), argumento , em seu primeiro significado, qualquer razo, prova, demonstrao ou indcio capaz de captar a aceitao ou de induzir persuaso ou convico. O autor destaca que esta palavra foi usada por Frege como sendo o que

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preenche um espao vazio de uma funo ou aquilo a que uma funo deve ser aplicada para que tenha determinado valor. Segundo Jolivet (1990), um argumento um conjunto de proposies, mas no um conjunto qualquer, pois nele elas tm certa relao entre si, com a necessidade que uma seja apresentada como tese, ou concluso, e as demais como justificativa da tese, ou premissas para a concluso. Normalmente, argumentos so utilizados para provar ou desprovar uma proposio ou para convencer algum da verdade ou da falsidade de alguma coisa. Apontamos, a seguir, um conjunto de proposies que, segundo Jolivet, no um argumento: Os bebs choram quando sentem dor. Todos os anos cada um de ns faz aniversrio. Logo, o CAP um bom colgio. Observamos que, embora todas as proposies sejam (pelo menos primeira vi-sta) verdadeiras, e elas se disponham numa forma geralmente associada de um argumento (premissa 1, premissa 2 e concluso, precedida por "logo"), no temos um argumento porque as proposies no tm a menor relao entre si. Por sua vez, o seguinte conjunto de proposies um argumento: Todos os homens so racionais. Russel homem. Logo, Russel racional. Neste caso, o argumento vlido, uma vez que todas as premissas e a concluso so verdadeiras.

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De acordo com Cyrino & Penha (1986), Aranha & Martins (1986), Jolivet (1990), Russel (1974) e Zimbarg (1973), os argumentos podem ser classificados em: Argumento vlido modus tollens negao do conseqente; Argumento invlido (falcia) de afirmao do conseqente; Argumento vlido modus ponens afirmao do antecedente; Argumento invlido (falcia) de negao do antecedente; Argumento disjuntivo - vlido: negao de um disjunto; Argumento disjuntivo - invlido (falcia): afirmao de um disjunto. Para Alencar Filho (1978), a lgica no est interessada no processo, mas no produto: nos argumentos. A segunda parte da tese logicista mostra que todo enunciado matemtico verdadeiro pode ser demonstrado a partir de um princpio lgico. Como exemplo, citamos os trs que constituem as proposies essenciais do logicismo: 1 - Princpio do Terceiro Excludo Uma proposio sempre ou verdadeira ou falsa no h terceira alternativa 2 - Princpio da No-Contradio Uma proposio nunca ambas as coisas, verdadeira e falsa 3 - Princpio da Identidade Se uma proposio verdadeira, ela verdadeira, sempre; se ela falsa, ela falsa, sempre. Com base em Machado (1993), Russel (1974), Aranha & Martins (1986), Jolivet (1990), vamos brevemente analisar cada um desses princpios:

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1 Princpio do Terceiro Excludo - O Princpio do Terceiro Excludo afirma que uma proposio ou verdadeira ou falsa, sempre, sem exceo. Desta forma, tem que ser ou uma ou outra coisa, pois no h uma terceira possibilidade. Por isso, denominado "Terceiro Excludo". Muitos autores contestam a verdade desse princpio. Argumentam que as proposies que se referem a estados de coisas ou eventos futuros no so nem verdadeiras nem falsas. A justificativa que aquilo aos quais se referem ainda no ocorreu, portanto, existe uma terceira possibilidade, alm da verdade e da falsidade: a indeterminao. Contrariando os autores anteriormente citados, Alencar Filho (1978) afirma que no h proposies simultaneamente verdadeiras e falsas. Por exemplo: Hoje 18 de outubro faz sol. Esta proposio dotada de uma verdade, algo perceptvel. Por sua vez: Amanh, dia 19 de outubro far sol. Por se tratar de uma previso, vlido ou admiti-la como falsa ou verdadeira. No entanto, quando chegar amanh e pudermos obter a comprovao, tal proposio no ser a mesma, pois se trata de um novo dia. Desta forma, as proposies que os crticos chamam de indeterminadas so verdadeiras ou falsas. A determinao de verdade ou falsidade no se efetiva no momento, quando ocorre, passou a ser outra proposio. 2 O Princpio da Contradio - Estipula que uma proposio nunca verdadeira e falsa ao mesmo tempo, isto , no pode ser ambas as coisas. De acordo com Jolivet (1990), dois conceitos so contraditrios quando impossibilitados de no ser e ser ao mesmo tempo. Cita como exemplo de contradies: O fracasso o sucesso. O crculo quadrado.

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O interior o exterior. O autor comenta que a milenar aceitao desse princpio no est sujeita a ataques. Se algum afirma que esse princpio verdadeiro, e outra pessoa diz que falso, no possvel que ambos estejam certos, e tenham a verdade. Um deles tem que estar errado. A prpria negao do princpio implica, portanto, sua aceitao. 3 O Princpio da Identidade Este princpio, formulado desde Parmnides, apresenta uma evidncia e objetividade que sua formulao chega a ser extravagante ao afirmar que tudo idntico a si prprio, ou seja: O ser (JOLIVET, 1990). Para Zimbarg (1973), o princpio da identidade tautolgico, (tauto = o mesmo). Isto significa dizer que uma proposio pode ter sujeito e predicado iguais, ou seja, com o mesmo conceito. Por exemplo: Voc voc. Aranha & Martins (1986) dizem que a lgica aristotlica, no princpio da identidade, se manifesta quando afirmam que ela parte de uma concepo esttica da realidade, a qual se explicaria por intermdio de noes absolutas; sendo assim, no possvel a contradio. Ao pretender reduzir toda a matemtica lgica, Russel e Whitehead introduziram em sua obra, Principia Mathematica, a teoria dos tipos, evitando que os paradoxos se manifestem na Teoria dos Conjuntos. Com tal teoria, entretanto, tornaram-se difceis ou impossveis a enunciao e a demonstrao de alguns teoremas tradicionais. Assim, o programa logicista no teve xito em sua tentativa

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de assegurar a viso absolutista da matemtica. Alm disso, j no incio do sculo XX, outras linhas de ao se apresentaram com o objetivo de organizar a Teoria dos Conjuntos de modo a eliminar os paradoxos (BARKER 1976). Com o objetivo de definir os nmeros naturais, Russell tambm formulou o axioma da reduo13, de modo que o princpio da induo finita fosse reduzido a procedimentos lgicos. Assim sendo, o conhecimento se tornaria totalmente desligado do mundo emprico ou intuitivo. Entretanto este axioma apresentou-se pouco evidente e logicamente mal fundamentado (COSTA, 1962, p. 15). Segundo Costa (1962), no decorrer das ltimas dcadas apareceram sistemas e categorias de lgicas, distintas da lgica matemtica tradicional, o que tornou meio ambgua a tese central do logicismo. O grande mrito do logicismo reside no fato de ter incrementado o progresso da lgica e ter patenteado que a matemtica e a lgica so disciplinas intimamente ligadas entre si. Isto no significa ser possvel reduzir a matemtica lgica. Atualmente a matemtica situa-se inteiramente fora dos limites que o logicismo quis impor. 2.5.2.2 Formalismo
Toda a doutrina que recorra forma, em qualquer das significaes do termo.(...) em matemtica, foi chamado de formalismo o procedimento que pretende prescindir dos significados dos smbolos matemticos, especialmente a corrente filosfica de Hilbert. (Abbagnano,2003, p.

471)

No que se refere ao conceito forma, explicitada na citao acima, o prprio Abbagnano (2003, p. 469) afirma: ... diz-se habitualmente que a matemtica uma cincia da forma (no
sentido formal), porque o que ela ensina no vale para certos conjuntos de coisas mas sim para todos os conjuntos possveis, j que versa sobre
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O axioma da redutibilidade afirma que, dada qualquer propriedade de ordem maior do que zero, existe uma propriedade de ordem zero que lhe equivalente. Dizer que uma determinada propriedade P equivalente a uma propriedade Q significa que todo objeto que possuir P, possui tambm a propriedade Q, e reciprocamente (COSTA, 1962, p.7).

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certas relaes gerais que constituem o aspecto formal das coisas. Neste sentido, a palavra forma foi usada pela primeira vez por Tetens, para indicar as relaes estabelecidas pelo pensamento entre as representaes sensveis, que por sua vez constituram a matria do conhecer.

Contudo, Davis & Hersh (1986) afirmam que o sentido mais comum do termo forma relaciona-se com o feitio externo dos objetos materiais. Tambm costume, na linguagem trivial, falar de forma em um sentido mais amplo, como por exemplo quando se comenta que uma composio potica est em forma de soneto; ou se verifica que uma composio musical est em forma de sonata. Para os mesmos autores, o que se pensa nesse momento nas propriedades estruturais que podem ser observadas, sem ter em conta o significado dos versos ou dos motivos que inspiraram a msica. Da mesma maneira, usa-se o termo estrutura no s para indicar a composio de um corpo slido, mas tambm se referindo estrutura de uma sociedade, de um discurso, e assim por diante. Segundo Manno (s/d), pode-se pensar em estruturas lgicas ou formas lgicas por se tratar de expresses que se revestem de fundamental importncia: o aspecto formal. A lgica formal um tipo de investigao sobre a linguagem, porm, ao analisar suas estruturas, pode-se perceber que prescindem de contedos concretos que so dados posteriormente, gerando proposies concretas de um discurso falado ou escrito. A forma lgica diz respeito ao raciocnio dedutivo, ou seja, ao contedo das coerncias que organizam uma demonstrao, prescindindo-se dos contedos semnticos do discurso. A lgica, nesse caso, somente se ocupa do problema do desenvolvimento dessa demonstrao. O fato de prescindir dos contedos mostra a possibilidade de se utilizar estruturas dedutivas mediante smbolos. Isso permite

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uma exatido da anlise estrutural que seria muito mais difcil de conseguir sem o auxlio do simbolismo. (BARKER, 1976) Para Corbisier (1987, p.104), a lgica formal formalista, ou tende fortemente ao formalismo, na medida em que, desinteressando-se do contedo, permanece no momento da abstrao que retira ou destaca do real apenas um de seus aspectos, isto , a forma. Para Rezende (1999, p. 13), o formalismo surge como uma proposta de conciliao entre a crtica intuicionista e o projeto logicista. A crena est no pressuposto do formalismo ser:
... a prpria viso platnica, necessria para solucionar o impasse a que chegaram os fundamentos, precisamente devido natureza platonizante da aventura intelectual dos pensadores que a conduziram ao contestar ousadamente a viso aristotlica da matemtica.

Com isso, David Hilbert14 prope uma nova abordagem ao projeto de reviso dos fundamentos da matemtica por meio da abstrao do mtodo axiomtico. Seu projeto, que concebe as axiomatizaes de teorias como objetos matemticos, recebeu o nome de formalismo, que tambm desempenha papel fundamental no surgimento da teoria da computao. De acordo com Costa (1962), Hilbert no tinha pretenses, como os matemticos da escola logicista, de reduzir a matemtica lgica. Ele e outros seguidores da escola formalista viam na matemtica a cincia da estrutura dos objetos, em que os nmeros so as suas propriedades estruturais mais simples, constituindo-se tambm neles.

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Analista alemo, criador e principal representante do formalismo e considerado um dos maiores matemticos contemporneos.

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Segundo Barker (1976), o matemtico pode estudar tais propriedades somente por meio de um sistema apropriado de smbolos, reconhecendo e relevando os aspectos destitudos de importncia dos sinais que utiliza. Uma vez que se tenha um sistema de sinais adequados, no mais necessrio se preocupar com seus significados. Sendo assim, os prprios smbolos possuem as propriedades estruturais que interessam. Neste sentido, o matemtico deve apenas investigar, segundo os formalistas, as propriedades estruturais dos smbolos, e, portanto, dos objetos, independentemente de seus significados. Na geometria ou na lgebra, para simplificar e padronizar determinadas questes, so introduzidos conceitos no reais que so apenas convenes lingsticas. Da mesma forma, justificada a introduo, na matemtica, de conceitos e princpios sem significado dos contedos. Barker (1976) diz que o mencionado um dos pontos-chaves da metamatemtica de Hilbert. Seu mtodo procura construir provas absolutas de consistncia (ausncia de contradio) dos sistemas individuais sem supor os demais. Para isso, Hilbert estabeleceu alguns passos a serem dados, traduzidos a seguir, conforme leitura de Barker (1976), Manno (s/d), Costa (1962) e Davis & Hersh (1986): 1. A completa formalizao de um sistema dedutivo que implica tirar todo significado das expresses existentes dentro dele, considerado puro sinal vazio. 2. Combinar expresses. Expresso o nome que se d s palavras do sistema que, por sua vez, composta de smbolos abstratos, tambm chamados alfabeto do sistema. A forma como se devem combinar essas expresses deve estar impregnada em um conjunto de regras de

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formao e regras de inferncias, enunciadas com toda preciso e especificadas como uma expresso pode ser formada ou transformada em outra. A finalidade deste procedimento construir um clculo que no oculte nada e somente apresente o que expressamente se tenha colocado nele. 3. Tomar um nmero finito de expresses como sendo o conjunto de axiomas do sistema. A idia de prova num sistema formal consiste em comear com um dos axiomas e aplicar uma seqncia finita de transformaes, que o converte em uma sucesso de novas expresses, em que cada uma delas, ou um dos axiomas do sistema ou derivada deles pela aplicao das regras de formao. 4. Obter a totalidade dos teoremas e, desta forma, constituir o que pode ser provado no sistema. Os axiomas e os teoremas de um sistema completamente formalizado so, portanto, sucesses finitas de smbolos sem significados. Segundo Costa (1962, p.35):
... o mtodo axiomtico encontra aplicao prtica em toda a matemtica, constituindo-se hoje, na tcnica bsica desta cincia. O formalismo, em poucas palavras, deseja transformar o mtodo axiomtico, de tcnica que , na essncia mesma da matemtica.

Conforme o mesmo autor, este mtodo constitui o instrumento de trabalho e de pesquisa no domnio da matemtica. Assim, no sculo XX, os avanos feitos em lgebra, topologia, criao das mquinas, entre outros ramos da matemtica, so conseqncias do mtodo axiomtico. Para ilustrar, a seguir, apresentado um exemplo de sistema formal relacionado linguagem computacional e outro utilizado na demonstrao de um

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teorema matemtico. Tomando de Carvalho & Oliveira (1998, p.121), na linguagem computacional, um sistema formal uma tupla < ,L,A,R>, onde:
um alfabeto; L um conjunto recursivo em , chamado de linguagem do sistema formal; A um subconjunto recursivo de L, chamado de axiomas; R um conjunto recursivo de relaes em L. Seja um sistema formal, onde o alfabeto, as palavras, os axiomas e as relaes estejam definidos abaixo: = {+,*} L = { *} A = {+,*} R = {r1,r2}, onde: r1 = {<x+,x*> | x *} r2 = {{<x+*,x*+> | x *} U {<x+**,x*++> | x *} U {<x*,x++> | x *}} As relaes r1 e r2 so binrias, e seus pares ordenados possuem uma lei de formao bem definida.

Conforme Davis & Hersh (1986), uma axiomtica formalizada convertese, em resumo, em uma espcie de jogo grafomecnico, efetuado com smbolos destitudos de significado e regulado por meio de regras determinadas. Isso tem a finalidade de revelar com clareza a estrutura e a funo, de maneira anloga a um manual esquemtico e de funcionamento de uma mquina. Quando um sistema est formalizado, tornam-se visveis as relaes lgicas existentes entre as proposies matemticas, como se combinam, como permanecem unidas, etc. Por sua vez, uma pgina inteira preenchida com os sinais sem significados no afirma nada: simplesmente um desenho abstrato que possui determinada estrutura. No entanto, perfeitamente possvel descrever as configuraes de um sistema assim

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especificado e formular declaraes de acordo com as configuraes e suas diversas relaes entre si. Hilbert observou que tais declaraes pertencem metamatemtica, isto , declaraes a respeito dos smbolos e expresses existentes dentro de um sistema matemtico formalizado. Segundo Davis & Hersh (1986, p.169-170):
Um texto formal uma cadeia de smbolos. Quando manipulada por um matemtico ou por uma mquina, transformada em uma outra cadeia de smbolos. Tais manipulaes de smbolos podem, elas prprias, ser o objeto de uma teoria matemtica. Quando se considera a manipulao como sendo feita por uma mquina, a teoria chamada de teoria do automata pelos informticos ou teoria de recursividade pelos lgicos. Quando a manipulao considerada como sendo efetuada por um matemtico, a teoria chamada de teoria da demonstrao.

Da mesma forma que foi apresentado o sistema formal computacional, (teoria automata), ser exemplificado, a seguir, um sistema formal ou uma

demonstrao matemtica. Para Davis & Hersh (1986, p.178), nada melhor do que buscar o teorema de Pitgoras, como ocorre na proposio 47, do livro I dos Elementos de Euclides (300 a.C).

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Para Rezende (1999, p. 49):


A tradio grega antiga atribuiu o desenvolvimento do mtodo axiomtico a Pitgoras, trazido at ns por Euclides, para quem os axiomas e os postulados eram princpios universais que podiam ser aceitos por todos como verdadeiros, usados na base de processos educativos que constituem tal mtodo.

Segundo Fiorentini (1995), o que mencionamos at o momento sobre o formalismo, inclusive nas demonstraes do sistema formal computacional e do teorema de Pitgoras, tem razes fortemente marcadas no formalismo clssico. Para Fiorentini (1995), o formalismo clssico caracterizou os modos de ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil, at os anos 50. Aponta como suas principais caractersticas:

1. O ensino da Aritmtica, da lgebra e da Geometria tem por base as teorias constitudas de regras prontas, demonstraes de frmulas e a busca de teoremas e axiomas para fundamentar o contedo trabalhado. As verdades so logicamente organizadas.

2. nfase no aspecto computacional, visto que a finalidade do ensino pautavase em desenvolver habilidades computacionais, bem como o

desenvolvimento do pensamento lgico dedutivo; sendo assim, o processo ensino-aprendizagem se resumia em transmisso, por parte do professor, e memorizao dos contedos pelo aluno;

3. O importante a teoria, por sua vez, as aplicaes ficam em segundo plano. Em conformidade com as caractersticas mencionadas, verificamos que a corrente formalista clssica a-histrica e esttica, compreendendo o ensino da

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matemtica como transmisso de uma saber pronto e acabado, trazendo tona fortes indcios do pensamento platnico contemporaneidade. A manifestao do formalismo clssico nos livros didticos est representada por Brando (1978, p. 120):

A referida demonstrao tem, portanto, bases marcadas na tendncia formalista clssica. Porm, parece conveniente um exemplo pautado na tendncia formalista moderna que se manifestou, no Brasil, por volta dos anos 1960/1970. Neste sentido, recorremos a Davis & Hersh (1996, p.169), para representar tal tendncia com os axiomas de Zermelo-Fraenkel-Skolem- (teoria dos conjuntos):

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De acordo com Fiorentini (1995), o uso de axiomas e smbolos matemticos com nfase na teoria dos conjuntos uma forte marca do formalismo moderno. Outras caractersticas citadas por Fiorentini (1995) so: 1. 2. Sistema logicamente estruturado e unificado pela teoria dos conjuntos; Axiomatizao com nfase nos aspectos estruturais e lingsticos que fundamentam a matemtica. 3. O processo ensino-aprendizagem se resume em transmisso e memorizao dos contedos. A base na transmisso e assimilao da linguagem e dos processos de sistematizao e estruturao lgica da matemtica. Para Vianna (1995), o formalismo se encarrega de desunir a historicidade do processo ensino-aprendizagem da matemtica. Neste sentido, a concepo formalista considerada o suporte da filosofia positivista15, iniciada por Comte e se revela a representante das concepes de matemtica de Pitgoras, Plato, Euclides, Descartes, Bourbaki. Na atualidade, cultiva a crena de que a formalidade exagerada, traduzida por axiomas e procedimentos mecnicos e sem significados, garante a apreenso do conhecimento matemtico em nveis cada vez mais complexos. (BRITO, 2004) Segundo Carvalho (1998, p.12):
Apesar de os estudos de Gdel, publicados em 1931, terem praticamente destrudo as teses formalistas e alguns resultados da teoria dos conjuntos no se ajustarem no mbito do logicismo, no podemos negar a influncia dessas correntes na concepo da matemtica predominantemente em
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Comte elaborou uma hierarquia dos conhecimentos para o estudo da filosofia positiva: Matemtica, Astronomia, Fsica, Qumica, Fisiologia e Fsica Social. Dizia ele que tais conhecimentos representavam a frmula enciclopdica que, dentre o grande nmero de classificaes que comportam as seis cincias fundamentais, a nica logicamente conforme hierarquia natural e invarivel dos fenmenos.

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nossos dias. Em apoio a essa afirmao podemos citar a importncia do grupo Bourbaki, descendente direto do formalismo, atravs do movimento conhecido como Matemtica Moderna.

Para Miorim (1998), esta concepo de Matemtica, originada com os pitagricos a principal responsvel pela atribuio de algumas afirmaes que trariam algumas conseqncias desastrosas para o ensino desta disciplina, que, ainda hoje, representam um fator limitante ao acesso de um grande nmero de pessoas no seu estudo. So essas afirmaes comuns e muito conhecidas no espao escolar: 1. A matemtica uma cincia perfeita, que apresenta resultados imutveis, vlidos eternamente; 2. A matemtica s pode ser compreendida por alguns poucos escolhidos; 3. As pessoas que sabem matemtica so pessoas superiores; 4. A matemtica serve para desenvolver o raciocnio das pessoas; 5. A matemtica um elemento fundamental para selecionar as pessoas mais aptas para o trabalho em qualquer profisso. 2.5.2.3 Intuicionismo
A postura crtica mais radical ao logicismo questiona tambm, e principalmente, as possveis conseqncias do trajeto percorrido pela lgica desde o contexto em que foi descrita por Aristteles, at o uso que dela fazem os logicistas. Esta postura crtica ganhou o nome de Intuicionismo. (REZENDE, 1999, p. 48)

As reflexes de Rezende caracterizam o pensamento dos filsofos matemticos que defendem a corrente filosfica intuicionista, opondo-se ao logicismo e ao formalismo. Segundo Costa (1962), Kroneker foi um importante precursor do intuicionismo, ao combater criticamente a teoria de Cantor e a aritmetizao da

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anlise matemtica. Para ele Deus nos deu os nmeros naturais, o resto, obra dos homens... (KRONEKER, apud Costa, 1962, p.21). Esta afirmao revela a concepo de que, em matemtica, tudo deve ser intuitivo e efetivamente construdo pelo matemtico, partindo dos nmeros naturais, tidos como claros e intuitivos. Tal construo significa uma ao livre da mente. Sendo assim, o intuicionismo, na Filosofia da Matemtica, significa uma abordagem de acordo com a atividade mental construtiva dos humanos. Ou seja, qualquer objeto matemtico considerado um produto da construo da mente humana. A existncia de um objeto equivalente possibilidade de sua construo. Para Costa (1971, p. 156):
... a intuio uma faculdade da mente que conhece imediatamente; isto , a intuio no depende de qualquer meio para fazer o conhecimento. Em particular, a intuio independente da razo e da linguagem, (estes elementos passam a ser somente uma ajuda memria. O resultado da atividade construtiva da mente, porm conhecido absolutamente certo e evidente (porque construdo).

Segundo Abbagnano (2003), o termo intuicionismo utilizado para indicar atitudes filosficas ou cientficas diversas que tm em comum o uso da intuio, no sentido mais geral do termo. O termo intuio apresenta pelo menos trs sentidos: o primeiro, dado por Kant (1974)16, atribudo ao espao enquanto representao a priori necessria que subjaz a todas as intuies externas; o segundo atribudo por Descartes (1999)17, que chamou de intuio intelectual da clareza e distino; e o terceiro, de Poincar (in Otte, 1999)18, que a concebe como um dilogo frtil da criao matemtica com o mundo exterior.

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Sentido este atribudo por Kant em sua Crtica da Razo Pura, na parte referente Doutrina Transcendental dos Elementos.
17

Atitude cartesiana que reconhece dois tipos de cognio: a intuio e a deduo, que no lhe pareciam opostas, pois a mente infinita de Deus garantia conexo entre elas. 18 A intuio em Poincar se refere quela alimentada pelo contato com o mundo exterior, fonte de inspirao da criao matemtica e fornecedora dos modelos do mundo exterior.

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Abbagnano, ao se reportar ao intuicionismo como corrente filosfica da matemtica, define como:


... corrente matemtica fundada por L. E. J. Brower, inspirada nas idias de L. Kroneker (...), ... as teses tpicas do intuicionismo de Brower so as seguintes: 1 a existncia dos objetos matemticos definida pela sua possibilidade de construo(...);2 o principio da terceiro excludo no vlido(...); 3 as definies impredicativas no so vlidas. (ABBAGNANO, 2003, p.583)

De acordo com Costa (1962), alguns matemticos, como Poincar e Weyl, comungaram das mesmas teses de Kroneker, porm mostraram-se menos radicais. Contudo, Brower, um gematra holands, resolveu levar as teses de Kroneker ao extremo, elaborando uma nova corrente filosfica na matemtica, o intuicionismo. Para o mesmo autor, Brower insiste que a matemtica no se compe de verdades eternas, como as idias platnicas. Procura demonstrar que o saber matemtico escapa a toda e qualquer caracterizao simblica e se forma em etapas sucessivas que no podem ser conhecidas de antemo. A matemtica, em resumo, pertence categoria das atividades sociobiolgicas e se destina a satisfazer certas exigncias vitais do homem. Esta atividade pode ser prolongada, mas pura iluso querer sintetiz-la em grupo de frmulas previamente estabelecidas, como pretendem os logicistas e os formalistas. De acordo com os intuicionistas, o matemtico no descobre as entidades matemticas, pois ele prprio quem cria as entidades que estuda. Ele no se opor a qualquer filosofia que sustente que o esprito humano, em sua atividade criadora, reproduza os seres de um mundo transcendente, mas considerar semelhante doutrina como excessivamente especulativa para servir de fundamentos matemtica pura.

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Segundo Krner (1985), os intuicionistas acreditam que a matemtica uma atividade totalmente autnoma e auto-suficiente. Os entes matemticos no apresentam uma existncia postulada, maneira platnica, nem necessria que surjam do emprico: eles devem ser construdos passo a passo e constituem um mundo parte. (MACHADO, 1985, p. 40). Os filsofos do intuicionismo no aceitam como vlidas demonstraes que tm por objetivo provar a veracidade dos objetos matemticos (caractersticas de outras correntes filosficas). Brower, da mesma forma que Kant, defende que os juzos matemticos so sintticos, pois uma construo livre e criativa do esprito humano, e a priori, porque consiste de intuies puras. Em resumo, a intuio matemtica estrutura o material emprico. Ao elaborar desta forma a questo da veracidade matemtica, coloca-se como um problema interno seu e no como decorrncia de sua relao com o mundo exterior. Exemplo disso Kant, que, ao justificar as leis matemticas, recorre ao espao e tempo como formas de intuio pura. Machado (1985) exemplifica:
EX. comum, principalmente em matemtica, deduzirmos atravs do raciocnio que um nmero y existe, e desta forma, sua no-existncia implicaria em uma contradio. De acordo com o principio do terceiro excludo, poderamos ento concluir que y existe, j que no temos uma terceira alternativa. Porm, como a afirmao de que y existe, para Kroneker significa que o mesmo foi construdo, a demonstrao considerada anteriormente no significa nada.

Corbisier (1987) diz que a intuio um bom instrumento que pode ser utilizado para obter, a partir da observao, possveis interpretaes dos fatos. Representa um conhecimento imediato, direto da realidade, acreditando-se, ento, que o percebido verdade, sem fazer uso de anlises prvias. Contudo, o autor alerta: a intuio pode enganar.

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Soares (1995, p. 65) define e exemplifica intuio da seguinte forma:


Intuies so aquelas idias que parecem to evidentes que so aceitas como verdadeiras, sem questionamentos. Por exemplo, Euclides apresenta, em Os Elementos, livro 1, em seguida s definies e postulados, algumas noes comuns (intuitivas!). Uma delas diz: O todo maior que a parte. Essa noo comum uma proposio intuitiva que foi aceita como verdadeira at o sculo XIX.

1 1 1 1 1 Admitimos, agora a sucesso R = 1 , 2 , 3 , 4 , 5 ... Intuitivamente, espera-se o mesmo comportamento da sucesso S para a sucesso R. Porm, R 0, (R tende a zero), enquanto S tende ao infinito. Para Manno (s/d), a intuio matemtica consiste nas representaes dos objetos matemticos. Tais representaes so formadas com base em situaes empricas. Como estas contm apenas processos e grandezas finitas, natural que a maioria das intuies no contexto infinito seja enganosa. Isso ocorre porque o primeiro juzo dado sobre uma idia baseado no que conhecido e naquilo em que j se tem experincia. O mesmo poder acontecer com alunos acostumados a efetuarem multiplicaes entre nmeros naturais. S=5x5 S = 25

A tendncia do resultado desta operao, obviamente, aumentar. Sendo assim, o resultado ser maior que os nmeros que se multiplicam. Contudo, ao solicitarmos que multipliquem nmeros racionais ou decimais, 1 1 1 x = 2 2 4 ou 0,5 x 0,5 = 0,25

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verificamos que estes mesmos alunos esperam que o resultado continue aumentando, porm a resposta apresentada um nmero menor do que as parcelas multiplicadas. Pelo mencionado por Corbisier (1987), Soares (1995) e Manno (s/d) constatamos, de acordo com o que ocorreu no exemplo anterior, o pensamento intuitivo driblou os alunos. De acordo com Machado (1993), Brower afirma que a matemtica pura, independente da linguagem especial (lgica) e do formalismo, ambos so meros acessrios resultantes de uma atividade autnoma. No admitia, em hiptese alguma, que um sistema axiomtico fosse um instrumento utilizado com a finalidade de transmitir conhecimento. Para Costa (1962), a crtica intuicionista com relao matemtica tradicional, to destrutiva e severa, obrigou os filsofos de outras correntes filosficas, menos radicais, a desenvolverem mtodos novos, na esperana de reabilitarem as teorias clssicas. Um bom exemplo disso a corrente formalista, que progrediu grandemente motivada pelas polmicas com o intuicionismo. Segundo Corbisier (1987), a concepo brouweriana quase torna impossvel considerar a matemtica como cincia, pois insiste demasiadamente nos caracteres intuitivo e construtivo das indagaes matemticas, bem como no papel secundrio da linguagem e do simbolismo em geral. O intuicionismo transforma essas indagaes em atividades estritamente individuais. Se levada ao p da letra a tese intuicionista, chega-se concluso de que cada pessoa tem sua prpria matemtica (COSTA, 1962).

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Soares (1995) defende a intuio como ponto de partida para o acesso realidade. No entanto, diz que desejvel fazer uso do raciocnio dedutivo (da formalizao), para fundamentar e complementar as concluses de um pensamento intuitivo. Justifica sua posio ao afirmar que muitas teorias como, por exemplo, a geometria euclidiana, tiveram seu ponto de partida em conceitos intuitivos. Descartes (apud, SOARES, 1995, p.66), em O Discurso do Mtodo, estabelece alguns preceitos metodolgicos e, dentre estes, afirma que a intuio, unida ao mtodo dedutivo, serve de critrio universal para estabelecer ou no a evidncia de um fato. Diz ele:
O primeiro (preceito) era de jamais receber alguma coisa por verdadeira se eu no a conhecesse evidentemente ser tal; isto , de evitar cuidadosamente a precipitao e a preveno, e de no compreender nada a mais em meus juzos do que se apresentasse to clara e to distintamente a meu esprito que eu no tivesse ocasio alguma de o pr em dvida.

Na verdade, Descartes prope o uso de um mtodo, cujo mecanismo assegura o emprego adequado da razo, aliando duas importantes atividades intelectuais: a intuio e a deduo. (SOARES, 1995) Para Krner (1985) e Machado (1985), freqentemente, deparamos com o desejo de combinar as intenes intuicionistas com a preciso formalista. No entanto, uma das conseqncias desta mtua interao que a ntida diviso dos matemticos e filsofos em logicistas, formalistas e intuicionistas tende a perder muito do seu valor e tornar-se mais um artifcio pedaggico. Krner (1985), Machado (1985) e Soares (1995) dizem que o desejvel estabelecer uma compreenso intuitiva dos conceitos antes de expor a definio formal destes. Numa situao escolar, isso possibilita ao aluno que deixe seu raciocnio fluir, completando-o com o raciocnio dedutivo. Desta forma, as idias

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intuitivas formam a etapa inicial do raciocnio. Porm, devem ser submetidas ao processo de formalizao, que o caminho para se decidir sobre o grau de veracidade da intuio, dentro do contexto em que ela considerada. Ou seja, fundamental estabelecer e formular, juntamente com os princpios prprios da teoria qual a intuio fornece de algum modo a matria inicial, os princpios formais pelos quais ser explorado o fornecimento inicial. Desse modo, a formalizao, mesmo parecendo apenas um jogo, enquanto age de acordo com determinadas regras, um bom mtodo para desvendar as intuies. O uso da intuio verificado no trabalho de Bassanezi (1994), ao ministrar a disciplina de Clculo Diferencial e Integral, quando utilizou-se do raciocnio indutivo para chegar a um modelo matemtico que justificasse a distncia necessria e exigida, no momento do plantio, entre os ps de batatas. Segundo Davis & Hersh (1986), a matemtica intuicionista corresponde categoria experimental do conhecimento matemtico, podendo ser representado pelo seguinte esquema: Modelagem matemtica do mundo Transformao e operaes matemticas Aplicaes ao Mundo Fsico

Mundo Fsico

O que acabamos de explicitar so algumas formas de identificar o intuicionismo na prtica pedaggica do professor de matemtica.

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CAPTULO 3

A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA

As pesquisas sobre o professor, relacionadas aos aspectos de sua formao, e do seu desenvolvimento profissional, apesar de recentes, tm se apresentado um campo amplo de investigao e instigao. De acordo com Tardif (1999), a discusso sobre o tema iniciou-se no cenrio internacional nas dcadas de 1980 e 1990. Entre os motivos que contriburam para a emergncia deste campo de estudo, est o movimento de profissionalizao do ensino e suas conseqncias para a questo que leva os professores a buscar um repertrio de conhecimentos, com vistas legitimidade da profisso. A partir da, houve uma ampliao quantitativa e, posteriormente, qualitativa desse campo. No Brasil, o interesse acerca do assunto acompanha a tendncia internacional e descortina estudos sob diferentes enfoques. Geralmente, o desenvolvimento dessas pesquisas utiliza uma abordagem terico-metodolgica que d voz ao professor. Analisa a trajetria docente, histrias de vida, entre outros. Ou seja, a nfase recai na anlise da prtica pedaggica. Ferreira (2003) apresenta outra explicao para a expanso de estudos acadmicos cientficos sobre formao de professor: a necessidade de conhecer a relao entre ensinar e aprender.
Nos ltimos anos, a pesquisa sobre formao de professores tem crescido tanto quantitativa quanto qualitativamente. A preocupao de conhecer melhor o processo de aprender a ensinar levou a mudanas no paradigma da formao de professores. [...] Considerado como um profissional com capacidade para pensar, refletir e articular sua prtica (deliberadamente ou no) a partir de seus valores, crenas e saberes (construdos ao longo de sua vida), ele passa a ser valorizado como um elemento nuclear no processo de formao e mudana. De objeto passivo de estudo e formao, ele comea a ser considerado como sujeito do estudo com

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participao ativa e colaborativa em muitos casos. (FERREIRA, 2003, p. 25)

No entanto, atualmente uma srie de questes, sob o olhar de diferentes concepes tericas continua sem saber o que leva cada professor, em cada momento, a assumir uma determinada postura profissional. Na viso de Blanco (2003), a formao do futuro docente um campo em que diversos ncleos das representaes sociais (sociedade, instituies,

pesquisadores, formadores de professores, alunos) intervm e se encontram em constante desenvolvimento e permanente evoluo. Por isso, a formao docente, sobretudo a formao inicial, vista e sentida como indicadora de questes a serem pesquisadas. Ponte (2002) admite que a formao inicial de professores recebe com freqncia comentrios muito crticos de diversos setores. Os professores universitrios das reas de especialidade consideram que os jovens professores no saem devidamente preparados nas matrias que ensinaro. Os professores da rea de educao lamentam que tudo o que ensinam acaba por ser varrido pelo conservadorismo da prtica de ensino. Adotado pelos prprios docentes das

disciplinas especficas, os novos professores lamentam que nada do que aprendem na formao inicial lhes serviu para alguma coisa e que s na prtica profissional aprenderam o que importante. Os professores, em servio, tambm so de opinio que, muitas vezes, os jovens professores no vm devidamente preparados para o exerccio da profisso. Assim, parece existir uma grande desconfiana em relao qualidade da formao inicial de professores. No h dvida, pondera Ponte (2002), que existe um mal-estar em relao a esta questo, como acontece, alis, em relao educao em geral. No Brasil, conforme Curi (2000), tambm ocorre a discusso sobre a importncia de uma formao inicial de qualidade, que proporcione aos futuros

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professores saberes especficos e pedaggicos e a oportunidade de uma formao continuada que lhes d condio para o magistrio. Entretanto, a anlise da situao atual mostra que as escolas de formao inicial de professores de matemtica deixa a desejar em relao aos fins que estabelecem em seus projetos. Curi (2000) investigou as tendncias do processo de formao do professor de matemtica. Fez uma retrospectiva histrica sobre a institucionalizao da profisso que descreve o declnio do status do professor. Alm disso, aponta algumas propostas atuais de reformulaes dos cursos de formao docente. A autora concluiu que a desqualificao profissional sofrida pela categoria dos professores tem sido grande, o que se verifica principalmente pela progressiva deteriorao dos salrios, diminuio do status social e precrias condies de trabalho. Revela preocupao com o argumento de que muito difcil aos professores atender os requisitos desejveis da profisso por interferncia de fatores como: baixos salrios; formao deficiente por desarticular teoria e prtica; e a baixa auto-estima que vai tomar conta de sua personalidade. Assim, o descrdito da profisso afeta tambm o curso de formao. H um desinteresse histrico das faculdades pelos cursos de licenciatura que, de modo geral, so qualificados como menos exigentes e servem de segunda opo para os candidatos a uma vaga na universidade. Santos (2007) informa que, de modo geral, o professor de matemtica em seu processo de formao convencido de que seu papel social apenas a transmisso de contedos. Segundo Santos (2007), as falas da maioria dos professores em servio revelam um discurso da neutralidade da matemtica e seu ensino. Em relao aos formadores de professores, implicitamente em seus discursos est a idia de que as questes polticas no devem fazer parte do curso de licenciatura. Enfatizam apenas os conhecimentos tcnicos em detrimento de

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outras formas de conhecimento que, da mesma forma, so necessrios formao docente. DAmbrsio (1993) considera a deficincia na formao do professor como um dos problemas mais graves que a educao enfrenta. Diz que a precariedade maior est nas condies para conhecer o aluno e na obsolescncia dos contedos adquiridos nas licenciaturas.
Os sistemas de ensino e de formao docente [de matemtica, em particular] so carregados de obsolescncia e preconceitos inevitveis, embutidos na formao do professor e na sua prpria ao. O conceito de reciclagem e atualizao, como uma medida destinada a aliviar essa obsolescncia, absolutamente insuficiente e no atinge esse objetivo. Faz-se necessrio um outro professor, formado de outra maneira e com a capacidade de renovar seus conhecimentos como parte integrante de sua preparao profissional. Alm disso, um professor conscientizado de que seu papel tem sua ao bem mais ampliada certamente mais empolgante do que a de um mero transmissor de informaes na funo de professor (DAMBROSIO, 1993, p. 49).

Pires (apud CURI, 2000) apresenta os problemas mais freqentes nesses cursos: Os cursos de formao inicial no tm identidade prpria, ou seja, so subordinados aos cursos de bacharelado e perdem de vista sua finalidade de formao profissional de professores de matemtica; A predominncia de uma formao academicista acarreta grande dificuldade para introduzir inovaes nos cursos que os direcionem de fato para a profissionalizao do professor; A formao muito restrita ao exerccio da docncia da disciplina, sem tratar de outras dimenses da atuao profissional; As estratgias de ensino reduzem-se praticamente transmisso de conhecimentos; baseiam-se apenas em teorias e desprezam a prtica, preparam o professor apenas para ser um aplicador e no um profissional autnomo; as aulas

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so basicamente expositivas, no h intercmbio de experincias, atividades de simulao de situao-problema, entre outros. O modelo de ensino e aprendizagem apregoado nas disciplinas pedaggicas no praticado nas disciplinas de contedo matemtico; A desconsiderao das condies reais e dos "pontos de partida" dos alunos em formao, isto , suas necessidades, conhecimentos prvios,

experincias e opinies. Por exemplo, h uma idealizao de que o ingressante na licenciatura domina contedos matemticos que durante muito tempo fizeram parte dos programas desenvolvidos nos ensinos Fundamental e Mdio. Por isso, partem imediatamente para o tratamento de assuntos novos, sem uma anlise mais profunda das necessidades dos futuros professores. No avaliam previamente suas competncias. No mximo, fazem uma "reviso" superficial daqueles contedos (muitos dos quais sero exatamente os que o futuro professor trabalhar com seus alunos); A dicotomia entre contedos matemticos e contedos pedaggicos, especificamente entre o saber matemtico e o saber pedaggico. Ponte (1992) considera que, ao se tratar de matemtica, difcil no se ter crenas ou concepes. Faz parte do conjunto das matrias escolares h sculos, ensinada com carter obrigatrio durante muitos anos de escolaridade e tem se destinado a exercer um papel de seleo social. Possui, por tudo isso, uma imagem forte, suscitando medos para muitas pessoas e admiraes para uma minoria. Os efeitos dessas concepes e crenas se projetam de forma intensa (e muito negativa) no processo de ensino-aprendizagem. Os estudos de Ponte (1992) revelam que as concepes dos professores de matemtica acerca dessa disciplina so absolutistas e instrumentais por primar pela acumulao de fatos, regras, procedimentos e teoremas. Afirma que as formas

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de conceber e tratar um conhecimento matemtico resultam da viso que o professor tem da disciplina, da crena sobre o modo como ocorre o processo de aprendizagem e dos objetivos que atribui ao ensino da matemtica. Essas concepes se constituem durante o perodo escolar e podem permanecer inalteradas, caso os cursos de licenciatura no visem formao do professor reflexivo. Neste sentido, Fiorentini (2003, p. 18) contribui ao afirmar que o saber docente:
[...] deve ser concebido como um saber reflexivo, plural e complexo, porque histrico, provisrio, contextual, afetivo, cultural, formando uma teia, mais ou menos coerente e imbricada de saberes cientficos oriundos das cincias da educao, dos saberes das disciplinas, dos currculos e de saberes da experincia e da tradio pedaggica.

Ponte (1992) apresenta outro elemento preocupante relacionado formao docente: os professores, especialmente os que atuam nos nveis elementares, sabem pouca matemtica. Alm disso, tm uma cultura matemtica reduzida, isto , sabem pouco acerca da Histria e da Filosofia da Matemtica, bem como acerca das suas principais reas de aplicao. Diante disso, considera que as concepes dos professores no so as mais adequadas ao desempenho do seu papel profissional. Acresce-se, ainda, a falta de uma articulao adequada entre a formao especfica e a formao pedaggica. Moreira e David (2005) afirmam que a formao matemtica do licenciando se desconecta da prtica docente na escola. Em outras palavras, a formao de professores tem sido construda segundo a lgica da racionalidade tcnica, ou seja, o professor como tcnico que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico. Nessa tradio de formao de professores, o que tem se verificado no mbito educacional um profundo afastamento entre o conhecimento cientfico e o mundo da prtica.

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Alarco (1996, p. 13) reafirma que a formao do professor segue o modelo da racionalidade tcnica:
Nas instituies de formao, os futuros profissionais so normalmente ensinados a tomar decises que visam aplicao dos conhecimentos cientficos numa perspectiva de valorizao da cincia aplicada, como se esta constitusse a resposta para todos os problemas da vida real. Porm, mais tarde, na vida prtica, encontram-se perante situaes que, para eles, constituem verdadeiras novidades. Perante elas, procuram solues nas mais sofisticadas estratgias que o pensamento racionalista tcnico lhes ensinou. A crena cega no valor dessas estratgias no os deixa ver, de uma maneira criativa e com os recursos de que dispem, a soluo para os problemas. Sentem-se ento perdidos e impotentes para os resolver. a sndrome de se sentir atirado s feras, numa situao de salve-se quem puder ou de toque viola quem tiver unhas para tocar.

Com opinio similar, Schnetzler (2001, p. 7) afirma:


No menos simplista tem sido a formao docente inicial promovida pelos cursos de licenciatura da grande maioria das nossas instituies universitrias. Calcados no modelo da racionalidade tcnica, os currculos de formao docente tm instaurado a separao entre a teoria e a prtica, entre a pesquisa educacional e o mundo da escola, entre a reflexo e a ao ao abordar situaes e problemas pedaggicos ideais, porque abstrados do contexto e da vivncia concreta das instituies escolares, concebidos como tcnicos, os professores, ao final de seus cursos de licenciatura, vem-se desprovidos do conhecimento e das aes que lhes ajudam a dar conta da complexidade do ato pedaggico, ao qual no cabem receitas prontas nem solues-padro, por no ser reprodutvel e envolver conflito de valores.

Moreira e David (2005) acrescentam que a formao especfica nos cursos de licenciatura em matemtica realizada, de modo geral, com seu referencial centrado na prtica do matemtico profissional e no na prtica do professor de ensinos Fundamental e Mdio. Moreira e David (2005) sugerem que os cursos de licenciatura estabeleam elo entre teoria e prtica na formao e no desenvolvimento profissional do professor de matemtica e tenham a pesquisa como atitude cotidiana, para buscar na teoria o repensar da prtica. A prtica entendida como um processo de investigao e dilogo com a realidade. Ela promove um movimento mtuo de ao e reflexo contnua sobre a ao docente.

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Buratto (2006) afirma que fundamental que o docente passe a ser um construtor de seu prprio conhecimento, numa perspectiva crtica, analtica e reflexiva, condio indispensvel para a sua profissionalizao. Nesse sentido lista estratgias dos cursos de licenciatura que permitem ao futuro professor: 1- O intercmbio de saberes profissionais, mediante a implementao de formas de intercmbio entre colegas; 2 - A criao de instncias necessrias interao com outros professores (por exemplo: grupos de estudos e de investigao); 3 - A avaliao e reviso das formas de compreender e de proceder, a partir de processos de autocrtica e de reflexo dos processos desenvolvidos durante o exerccio da ao docente. Ponte (1992) afirma que fundamental, portanto, ao futuro professor que, concluda a licenciatura e inserido no mercado de trabalho da docncia, d continuidade atitude de reflexo permanente sobre a prtica. Para isso, necessrio que se estabeleam condies e espao para a discusso e crtica coletiva de saberes dos professores, trocas de experincias e de discusso de dificuldades encontradas no processo educativo dentro dos estabelecimentos de ensino. A formao continuada dos professores tambm deve constituir-se em um esforo pessoal de cada professor, como sujeito responsvel pela ao docente, e coletivo, como componente de um grupo com objetivos educacionais comuns. Portanto os estudos sobre a formao inicial de professores de matemtica apontam a predominncia de uma formao voltada para a racionalidade tcnica. Porm indicam a necessidade de as licenciaturas voltarem-se para o desenvolvimento da capacidade reflexiva do professor e tome a relao entre teoria e prtica como fundamento bsico para melhorar sua formao.

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CAPTULO 4

DESCRIO DO PERCURSO METODOLGICO

Neste captulo, pontuamos o percurso metodolgico para o delineamento da investigao, considerando o nosso interesse em pesquisar as concepes manifestadas por alunos do curso de matemtica da UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense relacionadas matemtica, formao inicial de professores e a professores de matemtica, analisando-as luz do referencial terico escolhido, diga-se a Filosofia da Educao Matemtica. Levando em conta os objetivos pretendidos, bem como o problema de estudo, elegemos a abordagem de pesquisa qualitativa. A opo ocorreu por considerarmos que este modelo de investigao permite compreender os fenmenos inseridos numa relao dinmica entre o mundo real e o sujeito. (SEVERINO 1980) De acordo com Severino (1980), a pesquisa qualitativa envolve a aquisio de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, com nfase mais no processo do que no produto, e a preocupao em retratar o ponto de vista dos participantes com relao ao objeto em estudo. Segundo Trivios (1994), a pesquisa qualitativa originou-se nos trabalhos desenvolvidos pelos antroplogos ao perceberem que muitas informaes sobre a vida dos povos no poderiam ser quantificadas e necessitavam ser interpretadas de forma mais ampla. Mais tarde, este tipo de pesquisa passou a ser aplicada pelos socilogos em estudos sobre a vida em comunidade e, posteriormente, foi tambm aplicada em investigaes educacionais.

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Desse modo, a abordagem qualitativa, conforme Leopardi (2001), adotada quando o interesse no est focalizado em contar o nmero de vezes em que uma varivel aparece, mas na qualidade que elas apresentam:
Com este tipo de pesquisa, tenta-se compreender um problema da perspectiva dos sujeitos que o vivenciam, ou seja, parte de sua vida diria, sua satisfao, desapontamentos, surpresas e outras emoes, sentimentos e desejos. Atenta-se, portanto, ao contexto social no qual o evento ocorre. (LEOPARDI, 2001, p. 135).

Minayo (1998) coloca que este tipo de abordagem cientfica responde a questes muito particulares, visto que se preocupa com um nvel de realidade que, numa pesquisa dialtica, no recomendvel ser quantificada. Trabalha com universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. Na abordagem qualitativa, os fenmenos podem ser compreendidos a partir de uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto. Considera que o conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa. O objeto no um dado inerente e neutro, mas est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes. (CHIZZOTTI, 2000) No entanto, ao eleger a abordagem qualitativa, podemos seguir diferentes formas de desenho metodolgico. Em funo disso, entre as diversas tcnicas e procedimentos de pesquisa qualitativa, optamos, neste estudo, pela anlise de contedo. A anlise de contedo um mtodo de tratamento dos dados obtidos em textos ou gravaes reduzidas a textos. Elegemo-la em funo do alcance mais profundo na elucidao de temticas subjacentes ao discurso, as quais no

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poderiam ser reveladas com metodologias que se importam apenas com aspectos mensurveis (MARTINS,1999). De acordo com Leopardi (2001), a anlise de contedo busca a compreenso dos contedos manifestos e ocultos, cuja organizao dos dados leva a unidades lxicas (palavras significativas) ou categorias (classes de dados definidos por uma expresso ou palavra). Bardin (1977, p. 42) apresenta a seguinte definio de anlise de contedo:
[...] tcnica de pesquisa para a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo da comunicao. Tambm tem sido abordada como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando obter, atravs de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores que permitem inferir conhecimentos relativos s condies de produo e recepo dessas mensagens.

O interesse pela anlise de contedo no recente. Segundo Richardson (1999), j se tinha investigao deste tipo na Sucia, desde 1640, em que se analisaram os hinos religiosos para verificar sua autenticidade. No entanto, para Minayo (1998), a anlise de contedo surgiu oficialmente nos Estados Unidos, no incio do sculo XX. Seus primeiros experimentos estavam voltados comunicao de massa. Entretanto, at os anos 50, predominava o aspecto quantitativo da tcnica, que se traduzia, em geral, pela contagem da freqncia da apario de caractersticas nos contedos das mensagens veiculadas. Atualmente, compreendida como um conjunto de tcnicas. Uma das caractersticas que definem a anlise de contedo a busca do entendimento da comunicao entre os homens, apoiando-se no (re)conhecimento do contedo das mensagens. Este tipo de pesquisa no quer saber apenas "o que se diz", mas "o que se quis dizer" com tal manifestao. Outro elemento que define a

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anlise de contedo que se trata de "um conjunto de tcnicas" para captar a mensagem transmitida. Para Bardin (1977), a sistematizao dos dados segue, basicamente, trs etapas: 1) Pr-anlise que trata da organizao do material, entre eles, questionrio aberto, entrevista semi-estruturada, entrevistas estruturadas, entre outras, tambm conhecidas como seleo dos documentos; 2) Descrio analtica momento em que os documentos so analisados profundamente. Toma como base suas hipteses e referenciais tericos. Neste momento que se criam os temas de estudo e se faz a sua codificao, classificao e/ou categorizao. 3) Interpretao referencial a partir dos dados empricos e informaes coletadas, se estabelecem relaes entre o objeto de anlise e seu contexto mais amplo, chegando, at mesmo, a reflexes que estabeleam novos paradigmas nas estruturas e relaes estudadas (BARDIN, 1977, p. 161-162). Moraes (1999) nos diz que, embora a anlise de contedo admita um nmero ilimitado de abordagens, tem historicamente se enquadrado em seis questes bsicas. So elas: 1) Quem fala? 2) Para dizer o qu? 3) A quem? 4) De que modo? 5)Com que finalidade? 6) Com que resultados?

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Na pesquisa que ora relatamos, o enfoque foi para: 1) Quem fala? O intuito foi investigar o emissor da mensagem, os alunos da 7 fase do curso de Licenciatura em Matemtica da UNESC. Eles foram a referncia deste estudo por manifestarem suas concepes de matemtica, de formao inicial de professores e professor de matemtica. Enfim, produziram o discurso sobre o objeto de estudo revelado na entrevista. 2) Para dizer o qu? Nas falas dos alunos entrevistados, apresentaram-se implcita ou explicitamente suas crenas, compreenses e convices sobre o processo de formao inicial do professor de matemtica. 3) Com que finalidade? No momento da anlise do que foi dito a preocupao centrou-se na elucidao do processo em que foram produzidos os significados do contedo da mensagem. Procuramos no apenas identificar e explicitar palavras ou expresses que revelassem o entendimento dos licenciandos sobre a formao do professor de matemtica e as caractersticas atinentes a esse profissional. A reflexo procurou ir alm, pois, ao trazer tona a trajetria da produo de entendimentos com nfase na permanncia e nas transformaes de suas concepes, discutimos sobre suas expectativas, decepes, confrontos e contradies. 4) Com que resultados? Com base na produo das respostas/anlises das questes anteriores, o esforo centrou-se na reflexo sobre as implicaes das concepes dos acadmicos e do prprio curso para o processo educativo matemtico. O parmetro

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de base-teoria foi a Filosofia da Educao Matemtica. Esse referencial oportunizou estabelecer relao entre o passado e o presente do processo de formao de concepes atinentes matemtica como rea de conhecimento e do processo de aprend-la e ensin-la nos ambientes de educao formal. De acordo com Moraes (1999), o procedimento de anlise de contedo composto basicamente por cinco etapas: preparao, unitarizao, categorizao, descrio e interpretao. Na etapa de preparao, so selecionadas as amostras de informao a serem analisadas, condizentes com os objetivos da pesquisa e que cobrem de forma abrangente o campo investigado. Tambm ocorre a codificao dos materiais para que seja possvel identificar rapidamente cada elemento da amostra. Tal cdigo poder ser representado por nmeros ou letras que, a partir de ento, orientar o pesquisador para que possa retornar a um documento especfico quando assim o desejar. A segunda etapa consiste em submeter os dados ao processo de unitarizao que, segundo Moraes (1999), composto por quatro fases. Na primeira feita a releitura cuidadosa dos materiais para definir as unidades de anlise, que so os elementos unitrios de contedo a ser submetido a posterior classificao. As unidades de anlise podem ser constitudas por palavras, frases, temas ou mesmo documentos integralmente. Ao determin-la, possvel optar por manter o material em sua forma integral ou dividi-lo em unidades menores. Esta deciso depende dos objetivos da pesquisa e do tipo de material a ser analisado. Na segunda fase, necessrio ler novamente o material com as unidades de anlise. O objetivo desta tarefa codificar cada unidade para estabelecer cdigos adicionais, associados codificao pr-existente. Desta

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maneira, os diferentes fragmentos oriundos de um mesmo documento requerem uma identificao por meio do cdigo. Na terceira fase, isola-se cada uma das unidades de anlise, ou seja, retira-se o fragmento escolhido do texto integral para que se possa classific-lo. Isto deve ser feito reescrevendo-as, de modo a ficarem individualizadas e isoladas. Caso necessrio, reelaboram-se para que possam ser compreendidas fora do contexto original em que se encontravam. Moraes (1999) lembra que as unidades de anlise precisam ser compreendidas por si s, sem auxlio de informaes adicionais; pois nos momentos posteriores da anlise sero observadas fora do contexto da mensagem original. Um fato inerente ao de isolar uma parcela de um texto a possibilidade da perda de informao. Porm, o seu lado positivo est nas condies que se apresentam para a anlise em maior profundidade de tal fragmento. Na quarta e ltima etapa, definem-se as unidades de contexto, maiores do que as unidades de anlise e, geralmente, contm vrias destas. A sua importncia reside na oportunidade de retornar ao material de forma integral e analisar, quando necessrio, o contexto no qual estava inserido um determinado fragmento. Aps a etapa de unitarizao e suas fases, acontece o trabalho de categorizao, que consiste em agrupar dados de acordo com as similitudes. Os critrios desta semelhana podem ser semnticos (o que origina categorias temticas) e sintticos (definindo as categorias a partir de verbos, adjetivos, substantivos e outros). Tambm pode fundamentar-se em critrios lxicos, porm, adotar somente um deles. As categorias traduzem o produto de um esforo de sntese, no

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qual se extraem de uma mensagem seus aspectos considerados relevantes. H duas formas de defini-las: a priori ou surgir a partir dos dados. Em ambos os casos, no entanto, o seu estabelecimento obedece a um conjunto de critrios. Alm disso, ocorre a validao, como tambm a classificao do contedo de forma mutuamente exclusiva e consistente. A descrio a etapa que trata de comunicar o resultado do trabalho de identificao do material constituinte de cada categoria. No contexto da abordagem qualitativa, cada uma das categorias requer a produo de um texto sntese no qual se expressa o conjunto de significados presentes nas diversas unidades de anlise. Para tal, usam-se citaes diretas para exemplificar as informaes. Moraes (1999) considera que a pura descrio das mensagens no basta. Prope que se v alm, ou seja, que se atinja uma compreenso mais aprofundada do contedo das mensagens pela interpretao. Nesse momento, o pesquisador pode recorrer a duas alternativas: a partir de um arcabouo terico constitudo ou mediante uma teoria que emerge dos prprios dados. De acordo com Moraes (1999), seja qual for o modo, a interpretao o momento crucial da anlise de contedo. As tcnicas de coleta de dados, no presente estudo, foram adotadas em funo dos objetivos da investigao e da forma de abordagem eleita (qualitativa, com base na anlise de contedo). Segundo Laville e Dionne (1999), para coletar informaes a propsito de fenmenos humanos, o pesquisador dependendo da natureza do fenmeno e de suas preocupaes de pesquisa pode consultar documentos sobre a questo, ou encontrar as informaes pela observao do prprio fenmeno ou, ainda, interrogar pessoas que o conhecem ou o vivenciam.

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Ribeiro (2000) prope que haja diversidade de instrumentos de coleta de dados desde que isto permita o confronto de um nmero maior de dados e informaes, e d mais subsdios ao pesquisador para as suas concluses. Por isso, adotamos trs formas de obteno dos dados: questionrio (Anexo 1), entrevista (Anexo 4) e a autobiografia (Anexo 6). O questionrio, de acordo com Marconi e Lakatos (2006), o instrumento mais utilizado em pesquisas cientficas, sejam quantitativas, sejam qualitativas. uma tcnica estruturada para se coletar dados, consistindo em uma srie de perguntas, dirigida a um ou mais entrevistados. No que tange entrevista, segundo Ribeiro (2000), refere-se ao encontro de duas ou mais pessoas com o objetivo de: obter informaes sobre determinado assunto; levantar opinio sobre fatos, averigu-los; identificar planos de ao; analisar conduta atual ou do passado; identificar razes e motivos, entre outros. Para Minayo (1998), a entrevista o procedimento mais usual no trabalho de campo. Mediante esta tcnica, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela no significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, como sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade sendo focalizada. A entrevista pode ser estruturada ou semi-estruturada. Na entrevista estruturada, conforme Ribeiro (2000), o entrevistador organiza as questes a partir de um roteiro previamente preparado. Na semi-estruturada, o pesquisador organiza um conjunto de questes, mas permite e at incentiva que o entrevistado fale livremente sobre assuntos que vo surgindo como desdobramentos do tema principal.

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Com relao tcnica da histria de vida, Laville e Dionne (1999) consideram uma estratgia de pesquisa surgida por volta da metade do sculo XX. Depois de um perodo de tempo em que caiu em desuso, ressurgiu revitalizada. Os mencionados autores definem como a narrao, por uma pessoa, de sua experincia de vida. Esta narrao autobiogrfica, uma vez que a prpria pessoa que a constri e a produz, estimulada, influenciada ou orientada de forma discreta pelo pesquisador. De acordo com Minayo (1998), a histria de vida, como estratgia de compreenso da realidade, tem como principal funo retratar as experincias vivenciadas, bem como as definies fornecidas por pessoas, grupos ou organizaes. Ainda, segundo Minayo (1998), os relatos fornecem um material extremamente rico para anlises do vivido. Nele possvel encontrar o reflexo da dimenso coletiva a partir da viso individual. Sobre este procedimento tcnico, Laville e Dionne (1999, p. 159) afirmam:
Os documentos redigidos a partir de histrias de vida (autobiografias) so, muitas vezes, extremamente vivos: neles, descobrem-se pontos de vista originais sobre experincias pessoais, at mesmo ntimas em detalhes [...]. uma maneira de recolocar o indivduo no social e na histria: inscrita entre a anlise psicolgica individual e a dos sistemas socioculturais, a histria de vida permite captar de que modo indivduos fazem histrias e modelam sua sociedade, sendo tambm modelados por ela.

Com o objetivo de estabelecer um dilogo entre as concepes relacionadas matemtica, a formao inicial do professor e professor de matemtica com as concepes tratadas pela Filosofia da Educao Matemtica, propomos um questionrio para 37 acadmicos da 7 fase do curso de Licenciatura em Matemtica, da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC, do municpio de Cricima SC.

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Tal procedimento de coleta de dados foi realizado nas dependncias da universidade, durante aulas da disciplina de CDI V, (Clculo Diferencial e Integral V). A anlise das respostas obtidas por meio do questionrio nos permitiu criar uma entrevista semi-estruturada, realizada com 15 acadmicos do curso. A escolha dos entrevistados foi aleatria, porm no perdemos de vista os apontamentos que mais se fizeram presentes nas respostas dos questionrios. A entrevista feita com nove acadmicos foi realizada nas dependncias da universidade. Trs foram realizadas em suas residncias e trs, na escola onde as acadmicas faziam estgio de Ensino Mdio, cuja pesquisadora, por coincidncia, professora efetiva na disciplina de matemtica. Aps a realizao das entrevistas, iniciamos as transcries das falas e concomitantemente uma leitura minuciosa das informaes com o objetivo de realizar uma sntese das falas que, posteriormente, foram organizadas em um quadro (anexo 4) conforme as categorias de anlise estabelecidas a priori. Mediante anlise das informaes obtidas por meio deste material, decidimos solicitar a autobiografia de cinco acadmicas, levando-se em

considerao os discursos que denunciavam, de forma clara, as permanncias ou mudanas das concepes relacionadas ao objeto em estudo e que, na ocasio, ficaram explcitas nas entrevistas. Tais acadmicas, na qualidade de alunas/futuras professoras de matemtica, descreveram seus percursos de formao e suas concepes relacionadas matemtica e a professores de matemtica. Destas autobiografias, trs foram realizadas na UNESC e duas nas casas das acadmicas. De posse dos dados obtidos pelos trs instrumentos, procedemos um dilogo entre as categorias de anlise, estabelecidas a priori, e as concepes abordadas no captulo dois relacionadas Filosofia da Educao Matemtica. A

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anlise pretendeu, por meio do exame das falas, captar o sentido simblico, a subjetividade, os diversos significados que nem sempre so expressos, alm de outras questes relativas ao problema em estudo. De acordo com Moraes (1999), esta etapa da pesquisa refere-se descrio das categorias de anlise em consonncia com o referencial terico. traduzido por meio de um texto que, nesse estudo em foco, ser apresentado no prximo captulo.

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CAPTULO 5

AS CONCEPES DOS ALUNOS DO CURSO DE MATEMTICA

5.1 Primeiras aproximaes do objeto de estudo: a tica dos alunos

O objetivo principal deste captulo debater as questes relacionadas ao problema da pesquisa apresenta no captulo introdutrio deste estudo, qual seja: As concepes dos acadmicos do curso de matemtica da UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense em relao formao inicial de professores, tendo como base s concepes da Filosofia da Educao Matemtica. Vale reafirmar que foi adotado, no primeiro momento, como forma de coleta de dados, um questionrio respondido por 37 acadmicos da 7 fase do curso de Matemtica. Das respostas obtidas, estabelecemos um dilogo entre as concepes relacionadas matemtica, formao inicial de professores e a professores de matemtica, tidas como categorias de anlise que foram referncias para as prximas aes relacionadas coleta e anlise de dados. No segundo momento, foram entrevistados 15 alunos. Dos quais, cinco fizeram sua autobiografia na qualidade de alunos/futuros professores de matemtica e o respectivo percurso de formao. De posse dos dados obtidos do questionrio, da entrevista e da autobiografia iniciamos as consideraes estabelecendo um dilogo entre as categorias de anlise com as concepes abordadas no captulo dois relacionadas Filosofia da Educao Matemtica. Alguns pressupostos da literatura referenciada foram fundamentais. Bicudo, Garnica e Miguel (2003) afirmam que a Filosofia da

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Educao Matemtica refere-se a uma abordagem filosfica da educao matemtica, que permite avaliar intenes, finalidades, propsitos e valores subjacentes matemtica e tematizar criticamente seus objetos, objetivos, mtodos, significaes e relevncia social. Ponte (1992), (1994), (1998), (1999), (2000), Fiorentini (1995), (2003), Garcia (2003), Moreira e David (2005), Tardif (2002) contriburam com as concepes de matemtica e formao de professores. Da mesma forma, procuramos arrolar as concepes dos alunos com as correntes da filosofia da matemtica, a dizer: Plato, Aristteles, Descartes, Leibniz, Kant, Logicismo, Formalismo e Intuicionismo. Alm disso, procuramos no perder de vista nas reflexes: As concepes manifestadas pelos alunos do curso de matemtica; As determinaes que levam os acadmicos do curso a construir o seu entendimento de matemtica, formao inicial de professores e professores de matemtica, bem como as disciplinas do curso que marcam a elaborao deste entendimento; Os determinantes que contriburam para que mudanas e permanncias de concepes se efetivassem durante o curso de licenciatura. O texto a seguir composto de quatro sees. O primeiro diz respeitos s expectativas dos licenciandos. A finalidade apresentar as idias que eles trazem ao iniciar o curso para t-las como referncia das suas mudanas ou permanncias. As outras trs tratam das categorias de anlises. 5.2 Lembranas das expectativas dos acadmicos no inicio do curso Ao analisarmos o entendimento de formao inicial de professores de matemtica na viso dos alunos da 7 fase do curso de licenciatura da UNESC, sentimos necessidades de abordar suas expectativas relacionadas ao curso de formao no momento do seu incio e da sua fase final. Entretanto, aqui, trataremos

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somente daquelas referentes fase inicial do curso, tendo por base as respostas das perguntas de 1 a 5 do questionrio, por tratarem das expectativas dos alunos no que se refere ao curso de graduao escolhido e do significado do que seria um professor de matemtica. A inteno com essas perguntas conhecer o perfil dos alunos que estavam cursando a Licenciatura em Matemtica e, ao mesmo tempo, oportunizar a eles que manifestassem seus interesses pelo curso e entendimentos prvios sobre professor, trazidos de suas experincias. So elas: 1) O que levou voc a fazer o curso de Matemtica? As opes por estudar e ser professor de matemtica, reveladas no questionrio, apresentam trs aspectos bsicos: condies objetivas, filiao a uma concepo de matemtica, opo profissional formada. As condies objetivas se manifestam em respostas como: No queria ser professor de matemtica, porm o curso que queria era

bem mais caro, ento escolhi matemtica porque tem clculos, mais fcil de ingressar no curso pelo baixo ndice de concorrentes, o campo de trabalho maior e tambm pela garantia de ter uma profisso. Era o curso mais barato. O campo de trabalho maior. mais fcil de ingressar no curso pelo baixo ndice de concorrentes.

Esses alunos, a minoria, entregam ao curso uma responsabilidade a mais: desenvolver o gosto pela profisso. Entretanto, a maioria dos alunos (35) constitui o grupo daqueles que aderem ao curso por filiao a uma concepo de matemtica:
Porque

me identifico com clculos.

Gostava da matria e de fazer clculos. Sou lgica, muito razo.

As discusses desses depoimentos sero aprofundadas numa seo posterior referente concepo de matemtica. Porm, vale antecipar, em virtude

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da freqncia significativa das respostas anteriores, que nos meios escolares h uma concepo formada predominante influenciando os estudantes desde os nveis elementares de ensino, qual seja: Matemtica clculo. Ao qualificar a matemtica como exclusivamente clculo, os estudantes revelam que suas trajetrias escolares so marcadas por experincias matemticas platnico-aristotlica. De acordo com Jader (apud MIORIM, 1988, p.18) a matemtica, em Plato, concebida como um conhecimento importante no pelo seu valor prtico, mas pela sua capacidade de despertar pensamento no homem. Isso significa dizer que suas idias existem independentemente do homem. Por sua vez, Aristteles, mesmo admitindo a possibilidade da experincia matemtica, estabelece uma lgica com extrema valorizao do formal, do abstrato e do imaterial (MIORIM, 1998, p. 31). A concepo platnico-aristotlica defende que, desde cedo, os indivduos humanos devem ser iniciados na matemtica como forma de identificar aqueles com aptido para tal, por sobressarem nas atividades de estudo que lhes so propostas. Tambm, objetiva a elevao do esprito daqueles que, inicialmente, so mais lentos e inertes. A referida concepo reafirmada pelos alunos que optaram por cursar licenciatura em matemtica por opo profissional formada: Sempre tive facilidade em aprender matemtica na escola (nos ensinos

Fundamental e Mdio). Tinha um relacionamento legal com a professora (afetividade), ela me mostrou ser possvel aprender matemtica e gostar de fazer clculos e desenvolver o pensamento lgico. Porque nas aulas de matemtica os alunos prestam mais ateno, pois uma disciplina que impe respeito e est presente na vida. Porque sempre pensei em ser professor.

A preferncia desses acadmicos tem vinculaes afetivas e pedaggicas inspiradas em prticas docentes que atenderam as suas particularidades em termos

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do que seja um professor de matemtica. Isso significa dizer que a forma de o professor ensinar matemtica e o seu modo de relacionar-se com os alunos so fatores que contribuem para a construo de uma identidade profissional.

2) Quais as impresses que voc teve do curso nas primeiras fases? 3) O curso no momento inicial correspondia s expectativas no que se refere a sua viso sobre o que seria um professor de matemtica? Se no primeiro questionamento a preocupao centrava-se nas

concepes prvias e nas aspiraes dos alunos, as perguntas ora em foco buscam extrair os primeiros encontros e desencontros entre o pensado e o efetivo do curso de licenciatura. Uma observao das respostas obtidas fez com que visualizssemos um pouco mais das concepes externadas anteriormente. Foi possvel identificar trs autoposicionamentos, quando dos primeiros contatos com o curso: similaridade, parcialidade e divergncia. A similaridade entre as aspiraes pessoais e a proposta do curso que se desenhava nas primeiras fases manifestada nas respostas: O curso me pareceu ser bem difcil, desafiador e estimulante, me fazendo
pensar. Achei que estava no curso certo, pois s resolvia clculos e acredito que isto o suficiente para ser um bom professor de matemtica. O curso pra mim, na sua fase inicial, foi bom porque eu queria s resolver clculos, por isso vim pra c. Eu no queria ser professor. Porque eu queria aprender os clculos para ensinar depois para os alunos.

A proximidade entre o pensado e o vivido explicita uma coerncia com a concepo platnico-aristotlica manifestada nos questionamentos anteriores. Tal entendimento contribui para produzir o pressuposto de que as concepes prvias dos alunos passam a ser identificadas no curso, levando construo da hiptese de que, no processo de formao, elas podem permanecer estveis e se estabilizam

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como nica e ideal. Sendo assim, so geradoras de preocupaes uma vez que a literatura, por exemplo, Fiorentini (1995) e Miorim (1998), atribuem concepo platnico-aristotlica a causa de muitos problemas do processo de aprender e ensinar matemtica. A parcialidade significa que entre os acadmicos h aqueles que comeam a questionar suas certezas e tambm a proposta do curso que passaram a vivenciar. Expectativas se frustram, outras se confirmam, como tambm se apresentam aquelas que at ento desconheciam. Mais ou menos. De incio tava tudo muito bom, mas em seguida

comearam as disciplinas tericas. Ento as impresses no foram muito boas, no gosto de teoria. No vejo a necessidade delas num curso de formao de professores que vai ensinar s clculo. No muito boas, no gostava de teoria. Logo nas primeiras fases, j tinha algumas disciplinas tericas. Nem boas nem ruins. Tive boa impresso porque achei que o curso seria inovador, talvez porque tinha a inteno de segurar o aluno no curso. Porm, algumas matrias me pareciam no ter razo de estar na grade.

Pelas falas, possvel perceber que as expectativas atendidas ou frustradas - no limiar do curso explicitam a dicotomia entre as disciplinas tericas e as disciplinas especficas de matemtica, clculo. Entretanto, essas dicotomias tambm revelam que os acadmicos, ao perceber os dois grupos de disciplinas, passam a validar ou questionar apenas um deles: aquele composto pelas tericas. Uns chegam a ponto de se posicionarem a favor da excluso do currculo ao fazerem afirmaes do tipo: No vejo a necessidade delas num curso de formao de professores que vai ensinar s clculo. Porm, outros so atrados pelas disciplinas tericas sem dicotomizao com aquelas voltadas para a especificidade da matemtica. Conclamam pela articulao entre ambas, constituindo-se em proposta didtica voltada ao futuro campo de atuao profissional: educao bsica. Tal reivindicao percebida em falas como:

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No achei muito boas. Minha impresso que o curso era fraco, pois os

contedos estudados eram dos ensinos Fundamental e Mdio sem nos mostrar como deveramos trabalhar com o aluno na escola. Mdio, muito clculo e pouca didtica das prticas. Pouco contextualizado.

A relao disciplinas tericas/disciplinas de clculo, dicotmica ou no, uma manifestao de que o curso tem a preocupao de atender tendncia atual de formao de professores de matemtica. De acordo com Facci (2004, p.55): os professores necessitam ter trs tipos de conhecimento: contedo, pedaggico do contedo e curricular. O autoposicionamento dos alunos divergentes da proposta do curso em suas primeiras impresses, construdas nas fases iniciais, manifestado nos depoimentos: No. Acreditei que teria tantas disciplinas de clculo quanto de teoria

(metodologias de ensino). Achei que seria inovador, que enquanto o professor abordasse os contedos em aula a gente ia aprendendo a dar aulas, porm percebi ser conservador. Na verdade esta viso s se apresenta nas Prticas de Ensino Fundamental, Didtica II e raramente na Prtica de Ensino Mdio. Quando vamos para sala de aula passamos por uma srie de dificuldades. No. As matrias especficas em sua maioria me pareciam sem sentido, sem uma ligao com o cotidiano ou experincias vividas, sem um vnculo com a profisso que exerceria futuramente. Com relao s disciplinas pedaggicas (tericas), a maior crtica a total despreocupao com a realidade vivida. As disciplinas so ministradas, sem levar em considerao as condies do atual ensino pblico ou educao bsica em geral.

As falas divergentes trazem, convictamente, uma concepo de curso de matemtica caracterizada por articulaes, em vez de dicotomias, entre: disciplinas pedaggicas e matemtica, ensino no nvel superior e educao bsica. Os discordantes daquilo que vivenciaram no incio do curso tm um posicionamento firme, pois vieram para a universidade com um propsito: aprender a ser um professor de matemtica, independente do nvel de ensino em que atuam. Entendem que, para ensinar matemtica, h algo especfico que precisa ser desenvolvido pelo professor, que no importa se a docncia ocorrer numa

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relao com criana, adolescente ou adulto. No questionam o currculo do curso, nem a presena de uma ou outra disciplina ou grupo delas. As reivindicaes e questionamentos so dirigidos aos professores que, por ali atuarem, deveriam ter necessariamente condies de: 1) ensinar as disciplinas com teor matemtico explicitando a compreenso pedaggica de sua proposta, como tambm a forma que o mesmo contedo poderia ser tratado na educao bsica; 2) as disciplinas pedaggicas articuladas com conceitos matemticos e as situaes do cotidiano escolar referente aos ensinos Fundamental e Mdio. Isso significa dizer que, por exemplo, o professor de clculo diferencial integral estaria, alm do tratamento especfico de conceitos em nvel superior, estaria indicando a relao contedo/forma a serem consideradas nos outros nveis de ensino, como tambm a vinculao com as aes socioeconmicas e prticas do cotidiano. As aspiraes e convices dos alunos, que se dizem divergir da proposta do curso, se aproximam daquelas defendidas por tendncias tericas recentes sobre formao de professor de matemtica. Fiorentini (1997, p. 141-15) diz que uma formao de professor apropriada aquela de d possibilidade de:
Compreender e responder crtica e competentemente aos desafios do mundo contemporneo, desafios colocados pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e tambm aqueles que se processam no domnio dos valores e das implicaes polticas e ticas trazidas por esse desenvolvimento. O professor precisa, ainda, ter uma viso educacional e conjuntural, que lhe possibilite, junto com seus pares, enfrentar um mercado de trabalho totalmente desvalorizado e, assim, superar a degradao por que passa a Educao no Pas, principalmente no que se refere aos Ensinos Fundamental e Mdio.

Tambm, entre outros, cita-se DAmbrsio (1993) que indica quatro caractersticas bsicas do professor de matemtica, mais especificamente a viso do que constitui: a matemtica, a atividade matemtica, a aprendizagem matemtica e um ambiente propcio atividade matemtica. Para tal, a condio de que os cursos de licenciatura em matemtica propiciem aos futuros professores dois tipos

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de experincias: 1) as matemticas, que devem ser adquiridas por aprendizagem dos contedos especficos e por meio de metodologias alternativas que contemplem a investigao, resoluo de problemas, aplicaes, como tambm a anlise histrica, sociolgica e poltica do contexto da disciplina; 2) as vivncias com alunos desde o incio do curso, pois o pressuposto de que nessas experincias que o professor constri o conhecimento sobre ensino de matemtica. Se h consonncia entre tendncias de formao de professores numa perspectiva de educao crtica como advogam Fiorentini e DAmbrsio e os sonhos dos alunos, ento a hiptese alentadora que se apresenta a existncia, nos meios escolares da educao bsica prticas, de docentes que se fundamentam na referida orientao terica. Portanto, surge aqui a possibilidade de um estudo com a finalidade de investigar essas manifestaes nas escolas. 4) Ao iniciar o curso, qual era a sua concepo de Ser um professor de matemtica? 5) Nesta mesma ocasio, como voc imaginava que seria um curso de matemtica? Nos questionamentos dois e trs, a inteno foi buscar as impresses iniciais dos estudantes, relacionadas com as suas expectativas. Tambm, davam margem para eles manifestarem suas concepes. Tal objetivo se efetiva com as questes quatro e cinco, por direcionar especificamente para o entendimento de professor de matemtica e a imagem que traziam de um curso de Licenciatura de Matemtica. Basicamente, as falas podem ser traduzidas da seguinte forma: Um profissional muito inteligente, valorizado e poderoso, visto que faz parte de um
curso seleto, encarado pela sociedade como destinado somente para gnios, pelo grau de dificuldade. Acreditava que o curso teria como fundamento mais deduo e mais complexidade nos clculos. De onde vieram? Como surgiram? E com quem? Enfim, somente com clculos, odeio teorias. No fim nem isto nem didtica. Ser professor de matemtica saber muita matemtica. Devemos saber ensinar aos nossos alunos porque -5 mais -6, no +11. Alguns afirmam que s pegar o livro e pronto, dar aula. Outros falam totalmente o contrrio. No esperava que o

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curso apresentasse professores com divergncias de concepes. Isto nos confunde para saber o que ser um bom professor. Ser professor de matemtica ensinar os contedos certos com metodologias inovadoras de forma que os alunos sanem suas dvidas e desenvolvam o raciocnio lgico, ou seja, preparar o aluno para a vida, a ponto de eles perceberem a aplicao da matemtica em tudo que nos rodeia; Ser professor preparar o aluno para o que ele vai encontrar na realidade dele. extrair da experincia de vida do aluno (do cotidiano) toda a matemtica que existe pra que ele na sua realidade consiga analisar, refletir e resolver as mais diversas situaes que possam surgir. Com relao ao curso, achei que aprenderia todos os clculos necessrios para dar aula. Inclusive com idias e metodologias inovadoras, ou seja, um curso que formasse professores com capacidade de pensar e perceber a matemtica que est presente na vida e no apenas resolver o arme e efetue. Ser professor de matemtica ensinar de maneira que ela parea ser bem fcil, partindo do cotidiano do aluno. Quanto ao curso, pensei que teria uma concepo mais avanada do que ensinar e fosse mais voltado questo ensinoaprendizagem.

As intenes trazidas pelos alunos que contriburam para respaldar a opo pelo curso, agora so confrontadas com a proposta revelada nas primeiras fases e no contato com os colegas em estgios mais adiantados. Os cinco textos anteriores que revelam snteses dos depoimentos confirmam e do elementos novos anlise feita aos questionamentos de um a trs. possvel identificar dois grupos de opinies que argumentam em prol das reflexes realizadas que evidenciaram aspectos dicotmicos entre disciplina especficas de matemtica e pedaggicas: os enfticos em clculos e os defensores da articulao clculo-pedagogia. O primeiro, que se constitui na maioria dos entrevistados, supervaloriza o professor e o contedo especfico da matemtica. Ou seja, a nfase para a dade professor-contedo de matemtica, no fazendo referncia explcita ao aluno. Concebe as condies para aprendizagem matemtica como sendo inatas e destinadas queles com pendores especiais e dotados de nvel maior de inteligncia. Ser professor de matemtica revelao de genialidade, de capacidade intelectual mpar. Por isso, a conclamao por um curso com concepes formalistas, caracterizado por muita deduo. De acordo com Medeiros (sd, p.24), a gnese dessa concepo est no ensino tradicional que, sob a gide da logicidade e da consistncia da apresentao

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dos contedos, constri a crena da existncia de um mtodo de produo do conhecimento matemtico e de ensino que s os mais dotados poderiam ter acesso. Mas a maioria dos alunos diz que todo esse imaginrio frustrado e, ainda, faz acusao em falas como: No fim, nem isto nem didtica. O segundo grupo (minoria), com aspiraes por um curso que primasse pela articulao disciplinas matemticas/pedaggicas, coloca no centro do processo de formao do professor a trade professor-contedo-ensino. A pretenso ser um professor que domine os contedos matemticos e tenha um potencial criativo de metodologias de ensino que dem condies para que seus alunos (futuros) aprendam matemtica em propores que eles consideram ideais. Esse grupo solicita no s as apreenses da logicidade interna dos conceitos matemticos como tambm de uma lgica que articule tais conhecimentos com a ao de ensin-los e aprend-los nas instncias da educao bsica. H, pois, no pensar a sua formao profissional uma unicidade de elementos de ordem epistemolgica da matemtica e da pedagogia, isto , elementos constitutivos da Filosofia da Educao Matemtica. Portanto, mesmo se constituindo em minoria, o grupo pensa a matemtica e sua aprendizagem em situao escolar com status educativo, isto , como condio de formao humana. Conseqentemente, a percepo desses estudantes extrapola os aspectos de utilidade da matemtica e de ferramenta exclusiva para se habilitarem ao exerccio de uma profisso. Em sntese, as anlises que realizamos at o presente momento sobre as convices e expectativas trazidas pelos alunos e o confronto com as percepes vividas nos primeiros contatos com o curso revelam que a maioria veio para estudar apenas matemtica. Traz a certeza de que o domnio do contedo especfico a condio nica para ser um professor de matemtica. Ao se defrontarem com

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outras disciplinas, nasce o desapontamento e, ao mesmo tempo, passa a dicotomizar a grade curricular em disciplinas matemticas e disciplinas tericas. Essa dupla particularizao construda no curso pela forma de apresentao das disciplinas aos alunos. Assim, os adeptos exclusividade do clculo vo reafirmando suas convices e, ao mesmo tempo, passam a menosprezar o que eles denominam de disciplina terica. Por sua vez, aquela nfima minoria que chega ao curso para aprender a ser professor de matemtica no obtempera a presena de disciplinas no currculo. A desiluso pelo tratamento didtico-metodolgico que dado, principalmente, pela desarticulao entre elas. Percebe que h aqueles professores que se apresentam como sabedores apenas de matemtica e outros que dominam somente questes tericas que no dizem respeito denominao do curso. As duas especificidades de saber percebidas ao ingressar no curso so produtoras de questionamentos da competncia de cada um dos professores em relao ao domnio de contedo de sua disciplina. Portanto, o estar no curso gera conflitos. Uma sntese das manifestaes dos alunos sobre as impresses iniciais pode ser traduzida no depoimento de um deles: Acreditava que o curso teria como fundamento mais deduo e mais complexidade nos clculos. De onde vieram? Como surgiram? E com quem?... No fim nem isto nem didtica. Diante dessa sntese, nos lanamos seguinte pergunta: Se no nem clculo nem didtica, ento o que o curso? Se olharmos para a relao entre mais beneficiados e prejudicados, diramos que a maioria dos alunos adepta exclusividade do clculo foi beneficiada, pois passou a dar ateno ao conjunto das disciplinas especficas de matemtica em detrimento das demais.

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Com isso, consolida-se a concepo que levou a optar pela Licenciatura em Matemtica: habilidades em procedimentos de clculo e desenvolvimento do pensamento lgico. Ou seja, as razes nascidas no pensamento matemtico platnico/aristotlico/leibniziano/cartesiano. Plato que no somente exalta, mas tambm sobrevaloriza a dimenso lgica do conhecimento matemtico (MIGUEL, 1995 p.34). Aristteles que privilegia as estruturas lgicas como a ferramenta fundamental de apreenso do conhecimento matemtico (MACHADO 1985, p.58). Leibniz, da mesma forma que Aristteles, apia-se na crena de que a partir de um princpio basilar da lgica podemos construir toda a matemtica ao mesmo tempo em que desenvolvemos o pensamento lgico (KRNER, 1985). E, pelo estilo matemtico sonhado por Descartes que se impe seguindo os parmetros regidos de uma lgica, ditando as normas pelas quais toda e qualquer argumentao acerca do contedo matemtico deve ocorrer (CORBISIER, 1994). Vale salientar algumas falas dos acadmicos que expressam a presena das concepes filosficas antigas da matemtica: Eu sempre me identifiquei com as disciplinas que continham clculos. Eu sempre procurava nos meus cadernos algo que se relacionasse com

a matemtica, na parte bancria, na rea das exatas. Para mim a matemtica significa desafio, um desafio maravilhoso. Eu sou muito lgica, muito razo. Apesar de que a matemtica no somente razo, matemtica um contexto.

Mas entre eles h aqueles que acrescentam de forma tangencial um outro elemento a ser adquirido durante o curso: aprendizagem de tcnicas inovadoras, metodologias diferenciadas que facilitem o ensino-aprendizagem da matemtica e mostre a sua utilidade para a vida. Esses alunos apontam para o objetivo principal de um curso de licenciatura em matemtica e perfil do egresso: preparar professores especialistas em clculos, que tambm saiba simplificar e facilitar o entendimento dos conceitos

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por parte dos alunos. Comparam o ensino da matemtica a um jogo, cujas peas so as frmulas e os smbolos que exigem estratgias encadeadas com o intuito de encontrar um resultado esperado e desenvolvam o pensamento e o raciocnio lgico. Isto se torna evidente no relato: Eu sempre gostei muito da matemtica, da lgica, dos clculos. A matemtica tem status, nos faz pensar muito e eu gosto disso, penso em proporcionar isso para meus alunos. As falas tambm contm, implicitamente, contedos referentes a valores das relaes de produo que se estabelecem na sociedade: individualismo e competitividade. A profisso determinada no por compromissos coletivos e comuns, mas por habilidades pessoais, s vezes, entendidas como naturais e inatas. A palavra status reveladora de uma expresso de poder e autoridade, em relao a professores das demais disciplinas. Saber matemtica ser mais do que o outro, estar acima no quesito inteligncia. Aqueles que estabelecem como foco o status quo da matemtica secundarizam ou no percebem as questes relacionadas profisso, tais como: salrio e condies de trabalho. Apesar de professor, a diferena enaltecedora est em ser de matemtica por saber muita matemtica, profissional perspicaz, cuja valorizao e prestgio so atribudos pelo senso comum ao situ-lo num grupo privilegiado de gnios pelo grau de dificuldade que o curso impe. aquele que ensina clculo pelo fato de gostar de clculos, por gostar de lgica e de pensar. Por isso vieram para o curso trazendo uma necessidade: aprender contedo de matemtica de forma que tambm adquirissem conhecimento de sua gnese e desenvolvimento. Vale salientar que as expectativas dos alunos trazem um ecletismo de concepes antigas de matemtica. A viso platnica e aristotlica da matemtica se manifesta ao dar nfase aos aspectos dedutivos, regras de inferncia e axiomatizaes. A posio de status tem sua origem em Aristteles e adotada

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alguns sculos mais tarde por Leibniz, ambos entendiam a matemtica como complexa, no sendo acessvel a todos os seres humanos, mas destinada a gnios. Tambm trazem componentes do pensamento aristotlico e kantiano ao atriburem ao professor o papel de extrair da experincia de vida do aluno toda a matemtica. A filosofia kantiana se manifesta nas falas dos alunos por aqueles que entendem que h um equilbrio entre os aspectos do conhecimento matemtico considerado como objeto puro da razo (conforme as concepes de Plato, Leibniz, Descartes, entre outros) ou como objeto puro da experincia ou intuio (concepes manifestadas por Locke, Berkeley, Hume, entre outros).

5.3 Concepes dos alunos / futuros professores relacionadas matemtica

Ao abordarmos as concepes dos alunos/sujeitos do presente estudo, esclarecemos que as falas subsidiadoras das nossas reflexes, na presente seo, foram extradas da entrevista semi-estruturada, pois elas se confirmaram no memorial daqueles que participaram das trs formas de obteno dos dados. A pergunta O que matemtica? no apareceu no primeiro contato com o grupo pesquisado, por meio do preenchimento do questionrio. Porm, manifestava-se de forma implcita nas respostas de outras questes, em falas como: Acho tambm que aprender a pensar de acordo com a matemtica, ter
raciocnio lgico e eficaz. aprender a fazer diferena na sala de aula, ensinar pra valer aquele monte de clculos de modo que o aluno descubra o encanto que a matemtica traz pra gente. Quero mostrar a eles como bom saber matemtica. Eu acho que a matemtica pode ser vista de dois jeitos: a gente pode dizer que uma cincia que estuda o raciocnio, onde utiliza o raciocnio lgico para chegar a algumas concluses e utilizar no cotidiano ou partir do cotidiano para melhor aprender, atravs dos nmeros, usando o raciocnio, comprovando resultados; e pode-se dizer que o prprio raciocnio. A gente raciocina de uma forma matemtica.

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A anlise dessa categoria Concepo de Matemtica justifica-se por se tratar de uma questo que preocupa aqueles que atuam como docentes ou pesquisadores na Educao Matemtica. A viso corrente entre os acadmicos nos remete ao clssico problema filosfico relacionado ao processo de obteno do conhecimento matemtico, qual seja: A matemtica existe na natureza e o homem a descobre, ou ela uma criao humana? Fazer a distino das concepes deles com base em seus depoimentos no foi uma tarefa simples, pois a especificidade buscada se confunde com manifestaes das abordagens metodolgicas do ensino. Mesmo assim, foi possvel estabelecer trs posicionamentos em relao produo do conhecimento matemtico: A priori, sinttico a priori, produto histrico. A matemtica como conhecimento a priori se explicitou em falas como: Matemtica lgica, muito pensamento, muito raciocnio, que o que
eu amo, o que eu adoro e quero mostrar e ensinar isso aos meus alunos. Raciocnio pensamento. conhecimento com complexidade e abstrao. raciocnio, forma de pensamento. Eu acho que a matemtica pode ser vista de dois jeitos: uma cincia que estuda o raciocnio, onde utiliza o raciocnio lgico para chegar a algumas concluses; pode-se dizer que o prprio raciocnio. A gente raciocina de uma forma matemtica. Matemtica clculo, conhecimento, raciocnio puro. Muita lgica e complexidade no pensamento. investigao ou procura de solues para as abstraes definidas por frmulas ou operaes aritmticas. um conjunto de conhecimentos criados pelos matemticos do passado e do presente, nas grandes universidades e outros centros de pesquisa.

A matemtica assume uma importncia inigualvel por requerer a capacidade de pensar, raciocinar sobre uma realidade que s a ela pertence. Se h nessas manifestaes o forte componente platnico do mundo das idias, porm, h um afastamento quando diz que a existncia da matemtica independe do homem, embora possa estar adormecida em sua mente. Para o grupo de estudantes em referncia, assim como diziam Aristteles e Leibniz, quem consegue acord-la so

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os matemticos. Por isso, o respeito mpar por aqueles que se dedicam a estudar a rainha das cincias. O olhar platnico da matemtica d-lhe, pois, um carter racional contemplativo. Entretanto, no d o direito para que todos os seres humanos tenham a oportunidade de assim pensar, pois o prprio Plato estabelecia diferentes formas de ver e destinar a matemtica: aritmtica, teoria dos nmeros; logstica, a tcnica da computao. Atribua aos comerciantes e guerreiros o direito de dominar com conhecimento a logstica indispensvel para a obteno de melhores lucros ou para manter suas tropas. Aos filsofos era destinado o estudo da aritmtica como instrumento necessrio ao cumprimento da tarefa que lhes foram auferidas de ascenso ao mar das mudanas e captar o verdadeiro ser. So eles que tm condies de raciocinar sobre nmeros abstratos e elevar suas mentes. Portanto, a populao, de modo geral, considerada incapaz de aprender matemtica, ou seja, nem aritmtica, nem a logstica. Essa mesma idia compartilhada por Aristteles ao estabelecer que o dom natural condio indispensvel educao. Da mesma forma, os estudantes para os quais a matemtica um conhecimento a priori consideram-se pessoas superiores e tm a vocao que Plato delegou ao matemtico: o homem que deixou o mundo das aparncias sensveis do concreto e vive no mundo de idias, de relaes translcidas ao esprito. (CIRYNO, 2006, p. 12) As compreenses da matemtica como conhecimento sinttico a priori so expressas nos depoimentos: Eu considero a matemtica como presente na vida da gente. Eu acredito
que isso a gente tem que demonstrar para nossos alunos. Porque esse no gostar da matemtica devido dificuldade de a gente no perceber isto. No cotidiano, na vida deles sempre vai estar presente. Eu acho que algo que a gente necessita pra viver no mundo de hoje e porque se no se tem entendimento de matemtica tu no vives no mundo de hoje. tudo que est presente no dia-a-dia.

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Eu acho assim que a me de todas as cincias porque tudo envolve

matemtica, tudo est relacionado matemtica. A matemtica sempre est em tudo. por isso que considero a me de todas as cincias. a suprema, a mais bonita e, infelizmente, a mais complexa.

Para esses graduandos, a matemtica tem sua gnese no mundo fsico e nas manifestaes sociais. possvel descobri-la pela observao. Eles no negam a abstrao matemtica, porm admitem como resultante das realidades percebidas. Tal entendimento tem conformidade, segundo Cyrino (2006, p. 11), com a concepo de J. Stuart Will ao dizer que os pontos, as linhas e os crculos que temos no esprito so cpias daquilo que vivenciamos na experincia diria. Esses elementos geomtricos surgem, respectivamente, da observao de elementos como estrelas, fio de prumo, do plano da superfcie de um lago e da seo transversal do tronco de uma rvore. Assim tambm os nmeros so abstrados pela percepo de objetos materiais ou seres. Ao observarmos um grupo de seis lpis, o seis percebido naqueles objetos. Portanto, contrrio ao pensamento platnico que diz que o seis no tem existncia no e com o lpis em si, mas a maneira de pensar essa quantidade de objetos. O posicionamento desse grupo de estudantes de buscar significados dos conceitos matemticos no dia-a-dia e atingir o nvel de abstrao tem aproximao com as convices kantianas de que a matemtica conhecimento sinttico a priori. Para Kant, as experincias dirias se revertem em intuies puras, mediante as quais os juzos sintticos tornam-se possveis. A matemtica considerada um conhecimento racional por construo de conceitos, por apresentar a priori a intuio que lhe corresponde. Nos seus estudos sobre as concepes de matemtica dos professores, Ponte (1994) tambm expressa sua compreenso ao dizer que toda teoria matemtica aspira a uma organizao axiomtica, mas isso no quer dizer que no

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processo da sua elaborao no passe por muitas outras fases de desenvolvimento intermedirio. A criao e o desenvolvimento das idias matemticas assentam essencialmente em processos indutivos, com o estabelecimento e o teste de conjecturas e o desenvolvimento de novas intuies. A deduo s pode ter lugar na medida em que j existe uma linha condutora do pensamento e um grande refinamento dos conceitos envolvidos. A concepo sinttica a priori de matemtica dos alunos tambm traduz o entendimento de ensino. O princpio pedaggico pode ser extrado na seguinte fala: Quando tu vai ensinar um contedo pra um aluno se tu conseguir trabalhar com ele o lado prtico e o lado terico junto, tu consegues visualizar melhor o que tu vai ensinar e o aprendizado do aluno. Assim sendo, h uma coerncia entre a forma como o conhecimento matemtico obtido ou produzido e o mtodo de ensino em situao escolar. O ponto de partida a realidade que se apresenta em seus aspectos fsicos ou situaes vivenciadas e, aos poucos, o afastamento para atingir os nveis de abstrao. A concepo histrica de matemtica revelada em depoimentos como: Pra mim, matemtica ajudar o aluno a pensar e a ser crtico. analisar os fatos
e construir o seu conhecimento. educar, ou seja, fazer o seu papel de educador matemtico. um conhecimento cientfico produzido historicamente baseado em idias e princpios e ao longo da necessidade humana foi sendo construda.

Esses alunos, minoria entre aqueles que participaram do estudo, concebem a matemtica como produo humana. As revelaes desses estudantes so indicadoras de aproximao das idias de Rubivinikov (1987), para quem o objeto de investigao da matemtica so as relaes quantitativas e as formas espaciais do mundo real. Isso quer dizer que ele no representa diretamente a

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realidade fsica. Em seu nvel atual de desenvolvimento, se apresenta como fruto de abstraes. As teorias recentes apresentam os objetos da matemtica de forma sumamente refinada e abstrata em que a condio bsica para trabalhar as suas propriedades e procedimentos operatrios a recorrncia a um sistema de axiomas. Entretanto, isso no significa dizer que a abstrao matemtica ocorre por conseqncia de uma origem do mundo das idias no sentido platnico. Contrariamente, a concepo histrica de matemtica entende que o abstrato de seu objeto a representao prvia de uma elaborao cientifica. O abstrato do objeto da matemtica somente obscurece o surgimento (freqentemente complexo, multigradual, mediado) de todos os conceitos matemticos a partir da realidade material, porm em nenhum caso o suprime (RUBIVINIKOV, 1987, p. 11) A abstrao deixa de ser algo especulativo, pois o conhecimento matemtico foi adquirido pelos homens desde as primeiras etapas do seu desenvolvimento influenciado pela atividade produtiva. Com a complexificao da atividade de produo, surgem novos fatores que motivam o desenvolvimento da matemtica at atingir o corpo organizativo da atualidade. Nessa perspectiva, de acordo com Fiorentini (1995, p. 29), a matemtica vista como um saber vivo, dinmico em constante construo para atender necessidades tanto sociais da humanidade como tambm tericas internas ampliao dos conceitos em busca de um mtodo de sistematizao do seu conhecimento. Produzida nas e pelas relaes sociais, apresenta especificidades em seu pensamento e linguagem que ao longo dos tempos se torna formal e demanda preciso e rigor. Assim sendo, a matemtica uma forma especial de pensamento e linguagem e, conseqentemente, de leitura de mundo.

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Ou, como afirma Rubnikov (1987, p. 18), a matemtica uma das formas da conscincia social dos homens. O desenvolvimento lgico de suas idias reflexo do processo histrico em forma conseqente, abstrata e terica. Ponte (1992) afirma que uma das muitas significaes atribudas matemtica refere-se a um saber cientfico que se distingue das demais cincias pelo fato de que, enquanto nessas a prova de validade decisiva a confrontao com a experincia, na matemtica, essa prova dada pelo rigor do raciocnio. De um modo geral, podemos dizer que os acadmicos do curso de matemtica trazem consigo concepes diferentes de matemtica que, segundo Ponte (1992), so motivadas pelas especificidades de teor de exatido que fazem com que, como disciplina curricular, geralmente considerada extremamente difcil. Seus objetos e teorias profundamente abstratos tornam-se, s vezes,

incompreensveis, o que gera muitas das concepes (em alunos e professores) acerca da natureza desta cincia. Subjacentes ao entendimento dos alunos, verificam-se concepes arraigadas no pensamento de alguns filsofos do perodo clssico, moderno e contemporneo que deram origem s trs correntes filosficas no sculo XIX, a dizer: Formalismo, Logicismo e Intuicionismo. Na verdade, Ponte (1994) admite que em todo o conhecimento intervm necessariamente uma crena. As crenas podem ser consideradas uma parte do conhecimento relativamente "pouco elaborado", na qual predomina pensamento mais ou menos fantasioso e a falta de confrontao com a realidade emprica. Para este autor, difcil no ter crenas ou concepes sobre a matemtica. Por ser uma cincia muito antiga e ser disciplina obrigatria no conjunto das matrias escolares, tem se apresentado tambm com o papel de seleo social. Possui, por tudo isso, uma imagem forte que suscita medos para alguns e admiraes para outros.

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As concepes dos alunos da graduao formam-se num processo simultaneamente individual, como resultado das elaboraes sobre as experincias vividas na trajetria de estudante em todos os nveis de ensino, e social como resultado do confronto das formaes pessoais com aquelas advindas das pessoas com quem convivem ou estudam. Para elaborarmos uma sntese das concepes de alunos em referncia na presente pesquisa, recorremos a Ponte (1992) por ter aproximaes com aquelas expressas pelos estudantes de sua pesquisa. A concepo prevalecente a de que o clculo a parte mais substancial da matemtica, a mais acessvel e fundamental. Os aspectos de clculo so, sem dvida, importantes e no devem ser desprezados, ressalva o autor, mas a identificao da matemtica com o clculo significa reduzi-la aos seus aspectos mais pobres e de menor valor formativo. O clculo entendido como o procedimento para resolver operaes aritmticas. Sendo assim, esquece-se o valor do pensamento terico em detrimento dos aspectos de procedimentos que no requerem especiais capacidades de raciocnio e que melhor podem ser executados por instrumentos auxiliares como calculadoras e computadores. comum nos cursos de formao inicial de professores a concepo de que a matemtica consiste essencialmente na demonstrao de proposies a partir de sistemas de axiomas mais ou menos arbitrrios, isto , reduzida exclusivamente sua estrutura dedutiva. Uma outra concepo que usualmente surge associada anterior a de que a matemtica seria o domnio do rigor absoluto, da perfeio total. Nela no haveria lugar para erros, dvidas, hesitaes ou incertezas. Portanto, no leva em considerao que, como produto humano, est sujeita s imperfeies e equvocos

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e h margem para o desenvolvimento de diversos estilos ou tomar diferentes opes. freqente entre os alunos de graduao a tendncia de desligar completamente a matemtica da realidade. Por conseguinte, quanto mais autosuficiente, "pura" e abstrata, melhor seria a matemtica escolar. Por extenso, desconsidera o processo histrico em que se desenvolvem as teorias matemticas e, tambm, como disciplina escolar, se encarada desta forma ou no

compreensvel pelos alunos e se o seu ensino tem relevncia social. Finalmente, a concepo de que nada de novo nem de minimamente interessante ou criativo pode ser feito em matemtica, a no ser pelos "gnios". Tal entendimento questionado por Ponte (1992) ao dizer que no nega o papel dos matemticos, no entanto, preciso tambm valorizar as investigaes e as descobertas das pessoas normais. Alm disso, assumir que no existe uma desigual e drstica distribuio da inteligncia e das possibilidades de realizao pessoal nos seres humanos. Estas idias tm explicao histrica e suas razes se alastram na concepo de ensino elitista em que o domnio da matemtica importava apenas a um nmero reduzido de pessoas, alm de ser instrumento de filtro seletivo. Assim, a concepo que reduz a matemtica ao clculo exprime um domnio da perspectiva do saber como procedimento e encontrar um ambiente educativo propcio aos nveis de ensino mais elementares. Por sua vez, a concepo que prioriza a estrutura axiomtica e o rigor das demonstraes traduz o domnio do saber argumentativo e ter particular expresso nos nveis de ensino mais avanados. A matemtica entendida como desligada da realidade est relacionada aos seus objetivos educativos. Por ltimo, a noo de que a matemtica s para os gnios pode ter repercusso negativa no processo

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pedaggico, se considerar que somente alguns alunos tero condies de aprendizagem. As duas ltimas concepes esto ligadas a uma viso mistificadora desta cincia difundida, muitas vezes, pelos prprios matemticos. Na sntese de suas concluses, Ponte (1992 e 1996) diz que os futuros professores de matemtica apresentam uma viso absolutista e instrumental da matemtica, por consider-la como acumulao de fatos, regras, procedimentos e teoremas. No entanto, deixa a expectativa de que os futuros professores, durante o exerccio profissional, podem assumir uma concepo dinmica pelas reflexes advindas da prpria realidade educacional e de literatura especficas. Assim, a matemtica passa a ser vista como um domnio em evoluo, conduzido por problemas e sujeito a revises significativas. Esta concepo foi manifestada por alguns alunos que fizeram parte da nossa pesquisa que denominamos de concepo histrica. O estudo sobre a concepo de matemtica dos estudantes da licenciatura trouxe-nos um elemento que precisa ser mencionado: o domnio dos contedos. Alguns alunos sentiram dificuldades em expressar suas compreenses da matemtica em si por entenderem que elas esto interligadas ao conhecimento que adquiriram no estudo da disciplina durante a vida escolar. Isso, por sua vez, remete s questes pedaggicas, ou seja, dependendo da forma como a matemtica ensinada/apreendida, a concepo da referida cincia muda. nesse sentido que alguns alunos se sentem temerosos para expor suas concepes. Afirmam que seus conhecimentos matemticos so limitados e pouco profundos, como tambm lhes faltam subsdios de outras disciplinas que poderiam contribuir no entendimento da prpria matemtica. As necessidades sentidas por esses alunos tambm foram referenciadas por Tardif (2002) ao afirmar que os alunos/futuros professores tm uma cultura

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matemtica reduzida, isto , sabem pouco acerca da histria e da filosofia desta cincia, bem como acerca das suas principais reas de aplicao. Por isso, considera que as concepes dos alunos no processo de formao inicial de professores no so as mais adequadas ao desempenho do seu papel profissional. Desse modo, pe-se a questo de saber como que elas podem mudar?

5.4 Concepes de formao Inicial de professores de matemtica

Concepo de formao inicial de professor de matemtica foi um dos focos estabelecidos para esse estudo. Para Bicudo (2003), estudar a formao inicial de professores faz parte do objeto da Filosofia da Educao Matemtica. No mbito destas reflexes encontram-se as discusses sobre as concepes paradigmticas, contedos a serem ensinados, os modos de argumentar e agir na realidade educacional, incluindo tambm as anlises e crticas das propostas e aes educacionais no que se refere ao ensino e aprendizagem da matemtica nos diferentes contextos em que ocorre. Os entendimentos dos alunos, relacionados formao inicial de professores, foram expressos em dois momentos em conformidade com os instrumentos de coleta de dados: nas respostas aos questionamentos propostos durante a entrevista semi-estruturada e nas autobiografias. Na entrevista, a questo norteadora dirigida aos estudantes que deu subsdio para a nossa reflexo na presente seo foi: Que entendimento voc tem com relao formao inicial de professores? Para a anlise dos entendimentos dos alunos da 7 fase sobre a questo em foco, destacamos as falas de alguns deles, cujo teor contempla o pensamento

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de um determinado grupo. Muitas dessas falas coerentes com aquelas reveladas quando a referncia foram as expectativas em relao ao curso. Na leitura por diversas vezes das transcries das entrevistas e da autobiografia foi possvel destacar trs modos de compreender a formao inicial do professor de matemtica: o fim do comeo (continuidade), construo de independncia, aprender a ensinar. A percepo de que a formao inicial do professor de matemtica o fim do comeo se apresenta em respostas como: O que aprendemos aqui foi realmente o incio de tudo. Acho at que foi menos do que o necessrio para nos denominarmos como professores de matemtica. Talvez este tenha sido o primeiro alicerce, mas muito ainda temos que investir na nossa formao, no s no curso, mas paralelo a ele e depois dele. Acredito que para um curso de graduao formar realmente um professor deveria ter no mnimo de seis a oito anos. tolo quem diz que est formado, a formao no tem fim, ela s deixa de ser inicial, porque terminamos a graduao, e passa a ser continuada, pois precisamos sempre aprender. Acredito que ser professor ultrapassa os limites da graduao. (ALUNO I) uma formao inicial. Eu sei que eu tenho muito que aprender. Mesmo
estudando um bocado de coisas, ns sabemos que no o suficiente, tem que estar estudando mais. Tem que buscar o aprendizado. No somente nos clculos, mas tambm nas questes relacionadas educao. Tem que estar sempre buscando. As coisas mudam, a educao, os alunos, o que eles querem e procuram no professor no mais a mesma coisa de antigamente. As coisas mudam e a gente tem que estudar cada vez mais para compreender e corresponder a estas mudanas. Ento, um momento que acaba, mas continua. (ALUNO III)

o incio de um processo de aprendizagem que nunca tem fim. A nica

coisa que termina com a formatura e mais tarde vai se chamar de formao continuada. Pra mim, nunca vai deixar de ser inicial. Tem diversos cursos que a gente pode fazer, tambm ps-graduao e at estudar sozinho ou em grupo. (ALUNO VIII)

Os alunos demonstraram o entendimento de formao inicial de professores como sendo o incio de um processo de aprendizagem que nunca tem fim. A formao inicial no esttica e com fim em si mesma na concluso do curso de licenciatura. A perspectiva de continuidade apontada que ela ocorre concomitante graduao, em ps-graduao, em cursos de aperfeioamento, eventos e iniciativas prprias por meio de leituras.

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Ao dizer que as coisas mudam, entendem que a produo do conhecimento matemtico e nos demais campos cientficos dinmica, em permanente busca de novas significaes. A apreenso dessas produes , segundo o referido grupo de alunos, um elemento indispensvel ao perfil do professor de matemtica, pois tambm sero exigidos pelos seus alunos: o que eles querem e procuram no professor no mais a mesma coisa de antigamente. Nesse sentido, os depoimentos assumem um carter reivindicativo e sugestivo. A graduao, como uma etapa de formao profissional, deve comear pela aprendizagem dos contedos da rea da matemtica, articulados com as questes relacionadas educao. Nesse aspecto, alguns dos estudantes dizem que o curso de formao inicial deu subsdios para mudanas relacionadas s concepes de matemtica, formao inicial de professores e professores de matemtica. A nfase nas mudanas aludidas pelo aluno III remete tambm s diversidades de concepes, paradigmas e/ou ideologias relacionadas matemtica e ao seu ensino. no processo contnuo de formao e na vivncia docente em sala de aula, segundo Fiorentini (1995), que o professor faz opes entre as diversas concepes, por melhor atender as suas perspectivas de bom professor de matemtica. Contudo, h aqueles que comungam com o aluno I quando diz que o curso de graduao foi realmente o incio de tudo, porm com ressalva de que foi menos do que o necessrio para nos denominarmos como professores de matemtica. Por isso, sentem-se na obrigao de buscar uma formao continuada. Vale dizer que as lacunas sentidas na formao inicial, por parte dos alunos mencionados, no so exclusividades deles e mesmo do curso. Os estudos de Thompson (1997) indicam que os problemas indicados so semelhantes, independente do pas de origem.

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No que diz respeito s licenciaturas de matemtica, Curi (2000) aponta para reclamos anlogos s manifestaes explicitadas pelos alunos por ns entrevistados, quais sejam: No do a devida ateno ao conhecimento pedaggico do contedo; Valorizao das disciplinas especficas de clculo e pouca importncia para aquelas que preparam o professor para o exerccio da sala de aula; No correspondem a crenas, concepes e conhecimentos de educao e processo ensino-aprendizagem de que a escola da contemporaneidade necessita; Separam teoria e prtica: sendo a teoria raramente examinada na prtica e a prtica pouco interrogada pela teoria (PONTE, 2002, p. 5) A relao teoria/prtica o aspecto mais questionado e reivindicado pelos futuros professores que participam de estudos sobre formao inicial. destacadamente o principal ponto a ser superado no curso de graduao. Curi (2000) diz que essa dicotomia conseqncia da histria da licenciatura em matemtica que atrela a formao docente idia de complementao do bacharelado. Por isso que, muitas vezes, pode ocorrer o descaso pelas disciplinas do curso que tratam das questes pedaggicas. Segundo a autora, a conseqncia que os futuros professores chegam ao final do curso de formao inicial com as seguintes caractersticas: Apresentam dificuldades na seleo dos contedos a serem trabalhados em sala de aula;

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Tem dificuldades em estabelecer relaes entre os contedos apreendidos na universidade com os contedos a serem ensinados ao aluno na escola;

Mostram insegurana para lidar com as dificuldades apresentadas pelos alunos;

Trazem consigo a impregnao das concepes de educao e aprendizado que no respondem s necessidades atuais do ensino de matemtica.

O conjunto dessas caractersticas que fragilizam a atuao docente merecedor de reflexo por parte dos cursos de graduao. Entretanto, as mesmas deficincias se arrastam por longas dcadas, o que significa dizer que as reformas na educao por exigncias legais e mais recentemente pelas diretrizes curriculares nacionais no conseguiram promover a superao de percepes de formao de professor de matemtica que tantas discordncias promovem. A proposta de Ponte (1994) que a formao inicial de professores, para ser considerada o alicerce da atuao docente, deve ter como pressuposto bsico a oportunidade de acesso a uma variedade de saberes que permita ao futuro professor entender e atuar dentro da realidade escolar, alm do conhecimento no contedo especfico. Outro grupo de alunos (minoria) considera a formao inicial como o perodo de Construo de Independncia, traduzidas em falas como:
Bom... Acho que o papel da universidade no de te dar receitas e sim de ensinar a fazer a tua prpria receita, apesar de achar que a universidade, ou seja, o curso no est preparando profissionais para dar aula de matemtica. Ningum ensina a gente a preparar o material adequado para o aluno aprender melhor, ningum nos ensina a pesquisar como dar uma boa aula. O material do laboratrio fica l e a maioria dos alunos do curso no sabe nem pra que serve tudo aquilo. No receita base para depois caminhar sozinhos. (Aluno IV).

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Olha, eu esperava mais do curso. No em relao receita pronta de como a gente vai dar aula. Mas eu esperava mais assim, claro de acordo com o que pregam as disciplinas de prtica de ensino e didtica. Eu esperava que a gente tivesse uma orientao melhor, porque depois vou ser eu que devo me virar sozinho. Eu acho que o professor deveria estar trazendo textos pra gente estar discutindo em sala de aula, deveramos estar produzindo material para estar trabalhando em sala de aula, deveria estar discutindo os conceitos do que a gente vai trabalhar, de que forma tu vai trabalhar, que atividades tu vai propor para os teus alunos, como tu pode estar avaliando os teus alunos, as dificuldades que os alunos encontram, eu senti falta de realmente dialogar estas questes. Em vez de sair empolgada, saio temerosa. (ALUNO V)

Os acadmicos mostram o entendimento de formao inicial de professores de matemtica como um caminho construdo no s durante o curso de licenciatura, na universidade. A conscincia de que a graduao o espao para adquirir fundamentos tericos e experenciais que daro autonomia necessria para a atuao no processo escolar. Chamam para si a responsabilidade da independncia no momento do exerccio da docncia. Porm, o referencial que o curso disponibilizou no atende s exigncias apontadas pela realidade presenciada durante o estgio. Implicitamente nas falas desses alunos h um sentimento de impotncia para enfrentar as complexas relaes atinentes tarefa de ensinar matemtica. A independncia almejada debilitada. Na percepo de alguns deles, cujas falas esto contempladas no depoimento do aluno V, o curso, em vez de despertar animosidade, provocou ansiedade. Os fundamentos para a construo de um profissional com independncia so apontados como sendo: a integrao do conhecimento especfico da matemtica (a histria, os processos, os algoritmos, os conceitos e as aplicaes), com as diferentes metodologias de ensino para a construo do saber matemtico. Ao dizer que no esperavam receber receitas prontas, os alunos demonstraram o desgnio de serem eles os prprios responsveis pela construo de seu iderio pedaggico. As fragilidades do curso de licenciatura recaem sobre a maioria das disciplinas que no mostram a preocupao relacionada construo de iderios pedaggicos e/ou a explicitao de concepes que nortearo as

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prticas destes futuros professores. A referncia so as disciplinas de didtica e prtica de ensino, que contriburam para o entendimento de que o curso no deveria ensinar a receita, mas ensinar a construir sua prpria receita. As referidas disciplinas, mesmo com o desgnio de incutir nesses sujeitos algum fundamento terico-prtico para a construo de uma identidade profissional, no apresentam o peso suficiente para se contraporem ou se colocarem em sintonia com as concepes manifestadas pelas demais disciplinas do curso. Isto fica evidente no depoimento de um aluno ao responder o questionrio: Existem divergncias de concepes dentro do curso. No fim a gente nem sabe o que t certo ou errado. A dessintonia entre as propostas pedaggicas das disciplinas

curriculares contribui para que estremecessem o propsito de que a formao inicial seria a aprendizagem necessria para a construo de sua autonomia e identidade de professor de matemtica. Uma terceira concepo sobre formao inicial de professores a do aprender a ensinar, cujas falas representativas de um grupo constitudo pela maioria dos alunos entrevistados so transcritas: Eu acho que os professores deveriam dar mais valor pro estgio,

principalmente na parte didtica. Eu acho que deveria haver uma fase voltada somente para o estgio com metodologias de ensino, didtica, entre outras disciplinas que pudessem nos auxiliar na vivncia de sala de aula. O nosso curso voltado muito para o clculo e muitas vezes esquecem que iremos lecionar. Eles no falam tanto em uma metodologia diferenciada? Que metodologia esta? At hoje eu no consegui encontrar uma resposta para estas duas perguntas: como ser um professor diferente? E como esta metodologia diferenciada como eles falam? (ALUNO VI)

(...) o momento em que os candidatos a futuros professores devem se


aprofundar nos contedos matemticos para depois ensinar em sala de aula. o perodo em que estamos nos preparando para ensinar matemtica. Acho que no deve ser levado em considerao somente o contedo matemtico, mas tambm o contexto educacional. Do que adianta saber matemtica e no saber ensinar? Acho que em primeiro lugar aprender o que ensinar, pra depois saber como tal coisa deve ser ensinada. Eu aprendi matemtica pra mim e olhe l....

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Se formao inicial de professores aprender a fazer contas, ento acho


que t bom. Porm, a gente sabe que no bem isso. No comeo at achava que era, mas depois, l pela 4 ou 5 fase a gente v que n o bem assim. Falta coisa (...), pra ensinar preciso muito mais do que saber fazer clculo. E olha, nem isso eu acho que sei muito bem... quanto mais ensinar. Formao inicial tudo o que nos prepara para iniciarmos nossa profisso como educadores em matemtica. No s clculo, ter aprendido o que ensinar e como ensinar. Acho at que se mede um curso de formao, se bom ou no, dessa forma. Olhando para as condies reais que um aluno sai dali, pensando, ensinando e fazendo matemtica. O entendimento de formao inicial de professores que demonstrado pelo curso no geral (professores, coordenao e alunos) sai do curso junto com a gente. Eu t levando o que cada um pensa aqui sobre a matemtica, o professor de matemtica e o ensino de matemtica. Foi isso que eu vim buscar. S que hoje eu entendo que a resposta que t levando no bem a que eu queria levar. Talvez um dia eu aprenda, mas por enquanto foi s isso que me ensinaram.

Nos discursos dos alunos fica evidente a necessidade de viverem, durante o curso, experincias reais do exerccio da profisso para entender a realidade da escola e do aluno. Denunciam que, ao aprenderem matemtica na condio de futuros professores, uma das principais preocupaes est na questo: o que ensinar? Para quem ensinar? Em que momento isso ou aquilo devem ser ensinados? Como? Com quais objetivos? Como este ensino vai chegar at o aluno? Quais as possibilidades reais de ensino do aluno? Consideram que o conhecimento relacionado rea especfica de ensino necessrio para conduzir o processo ensino-aprendizagem nas escolas, porm compreendem no ser esta uma condio suficiente para estar apto a ensinar. Para os alunos que entendem que a formao inicial, adquirida no curso de graduao, aprender a ensinar, Mizukami (2000, p. 156) contribui ao apresentar os princpios tericos para serem perseguidos pelas licenciaturas:
O estabelecimento de relaes entre teoria e prtica; o aprofundamento da rea especfica de conhecimento; a construo de conhecimentos diversificados relativos base de conhecimento para o ensino; o estudo de vrios temas, tais como tpicos/conceitos especficos de diversas reas do conhecimento; a disciplina em sala de aula; a motivao; o manejo de classe; os dilemas do professor, dos pais e da comunidade; as dificuldades de aprendizagem; a diversidade cultural e a construo de conhecimento pedaggico do contedo.

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Embora alguns alunos afirmem que a licenciatura deixa a desejar nos contedos pedaggicos e especficos, outros a vem como conteudista. possvel afirmar, depois de vrias leituras das transcries das falas, que, de um modo geral, o curso de licenciatura em matemtica d nfase aos contedos especficos do 3 grau mais do que propriamente aos contedos elementares que so ensinados nas salas de aula dos ensinos Fundamental e Mdio. Porm, as falas apontam para a idia de que ... o aluno tem que aprender aquilo que vai ensinar. A crena que os cursos de formao de professores deveriam se restringir ao estudo de disciplinas pedaggicas e especficas diretamente ligadas aos ensinos Fundamental e Mdio. Como diz Curi (2000), os futuros professores pensam em uma formao imediatista e esttica. Os estgios e as didticas so apontados como fortes auxiliadores no processo de formao inicial, porm no do conta de preparar um professor autnomo em sua prtica. Mesmo aqueles que optaram pelo curso para aprender clculo e nas fases iniciais do curso frustraram-se pela presena no currculo de disciplinas tericas, mudam suas concepes e passam a admitir a necessidade de aprender a ensinar. A evidncia dessa mudana percebida em depoimentos como: No comeo pensava que era clculo, mas depois percebi que preciso saber muito mais do que isso para ensinar. Ponte (2002) contribui com esse entendimento ao afirmar que a formao inicial de professores alvo de crticas, principalmente, dos professores, dos estudantes de graduao e dos professores j formados e em atuao. Dentre essas crticas verifica-se a queixa de que os jovens professores no terminam o curso devidamente preparados para ministrar os contedos matemticos. Os formandos lamentam que tudo o que aprenderam anteriormente foi varrido pelo conservadorismo do processo aprendizagem vivido na graduao. As suas

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necessidades s sero atendidas na prtica da sala de aula ou na formao continuada. Vale destacar que, nas trs formas de conceber a formao inicial de professor fim do comeo, construo de independncia e aprender a ensinar , existe uma confluncia de expectativa: ter uma base de consistncia entre as disciplinas do curso. Nesse sentido, percebemos que as diferentes concepes de matemtica que se apresentaram podem, para uns, permanecer ao final do curso, para outros, ocorrem mudanas. Ainda h aqueles que as ressignificaram. Entretanto, no que se refere s expectativas da formao inicial, isto , de ser professor de matemtica, elas so unnimes quanto ao seu alcance: a sensao de frustrao. Aqueles que entendiam que para ser professor de matemtica a condio necessria e suficiente era domnio de contedo revelam decepo porque houve um excesso de enfoque dos contedos estudados na educao bsica. Alm disso, os temas especficos da matemtica superior so tratados pedagogicamente de um modo que despreza o processo evolutivo de sua formao conceitual, como tambm no elucidou a aplicao em situaes cotidianas. Houve quem mudou sua percepo durante o curso e passou a admitir que a formao inicial deveria ultrapassar a nfase em disciplinas especficas de matemtica e dar ateno para aspectos metodolgicos do ensino. A mudana ocorre por influncia, principalmente, das disciplinas de prtica de ensino e didtica que tambm so questionadas por no dar conta da preparao adequada para o enfrentamento das multiplicidades de aes da prtica docente. Por sua vez, aqueles alunos que optaram pelo curso com o entendimento que seria um espao permanente de prtica de ensino tambm se frustram pelo predomnio das disciplinas de matemtica e pela desarticulao destas com as questes de metodologia de ensino voltadas educao bsica. A licenciatura

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contribui para que as convices iniciais se conformassem e decorre a reivindicao: semestre exclusivo para mais didtica e prtica de ensino e um tratamento metodolgico das disciplinas de matemtica superior voltada para os ensinos Fundamental e Mdio. Observa-se, no entanto, que o curso contribui para que os alunos, mesmo com suas divergentes concepes, construssem algo em comum: o julgamento, que traz tona as deficincias de formao inicial se comparada com as expectativas iniciais. Os questionamentos predominantes so em relao ao tangenciamento da vida profissional numa sala de aula e toda a sua complexa teia de relaes e multiplicidade de aes simultneas. Os contatos com a educao bsica, campo maior de atuao dos futuros professores, foram propulsores para a construo de uma imagem de caos, cujos componentes aflitivos so: a disciplinas dos alunos em sala de aula, o desinteresse, a indiferena, as relaes de poder que se estabelecem na escola, entre tantos. O impacto desanimador advm da pouca

ressonncia das aes planejadas e executadas durante o estgio supervisionado. H uma concentrao de esforos para que os alunos dos ensinos Fundamental e Mdio se envolvam ativamente durante as aulas que vo conduzir. Mesmo aqueles que se empenham em planejar o estgio fundamentado em pressupostos tericos que advogam a interao dialgica professor/aluno/conhecimento matemtico no conseguem atrair a ateno almejada dos alunos. O estado desolador causado por essas indiferenas remete a interrogaes ao curso de formao inicial por se isolar na universidade. Seus professores vivenciam uma prtica pedaggica prpria, sem considerar um projeto de curso fundamentado por uma concepo produzida no coletivo.

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Os licenciados percebem as fronteiras que se avultam no cotidiano de formao inicial. Fronteiras que separam: disciplinas de clculo das disciplinas tericas; concepes de ensino conservadoras e progressistas entre os professores; o ensino superior da educao bsica, em que o licenciando vai para a escola e os seus professores ficam na universidade, como se l fosse o mundo que no pertence a eles. H pois, uma espcie de pudor quando a proposio discutir essas fronteiras. Assim, os graduandos perdem a oportunidade de desenvolver sua ateno e senso crtico a respeito da produo dessa problemtica. Nas entrelinhas dos depoimentos dos licenciandos esto seus anseios para esclarecer plenamente tanto as principais questes que geram essas fronteiras quanto quelas que precisam ser construdas para as superaes. O conjunto de indagaes, portanto, se insere no campo da Filosofia de Educao Matemtica, que, segundo Vianna (2003.p.46), no pode deixar de considerar o pensamento das pessoas, alunos, professores e filsofos sobre a matemtica, suas verdades e seu ensino.

5.5 Concepes de Professores de Matemtica

Para a questo referente concepo de professor de matemtica a pergunta norteadora foi: O que significado ser um professor de matemtica? Ao analisarmos as concepes de matemtica e de formao inicial de professores, poderamos de antemo, listar alguns entendimentos dos alunos no que tange ao questionamento acima. Porm suas respostas foram mais delimitadas e nos possibilitaram a identificao de quatro aspectos diferenciados: formador de ser humano, facilitador da aprendizagem, mediador da relao professor / conhecimento / aluno e saber ensinar.

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A concepo de professor de matemtica como formador de ser humano tem suas evidncias nas transcries das falas a seguir cujo contedo se assemelham com outras que deixamos de apresent-las, pois no acrescentariam subsdios para argumentar a anlise:
- Ser professor de Matemtica muito fcil. s abrir o livro e ensinar o que ali est. um tal de finge que ensina e o aluno finge que aprende. Eu no quero ser este professor. Eu quero ser uma professora que faz a diferena e v o seu aluno crescer. Ver ele ir muito mais alm do que eu. Acho que se isto no acontecer de que valeu todo o meu esforo enquanto educadora? (ALUNO I) - Ser professor de matemtica significa ser um educador que est sempre buscando preparar o aluno para o que ele vai encontrar na realidade dele. No apenas para pegar uns probleminhas e resolver, mas sim pra ele se preparar. Pra na realidade dele ele conseguir analisar, refletir e resolver as mais diversas situaes que possam surgir. (ALUNO III)

A concepo de professor como responsabilidade de formao humana, apresenta duas caractersticas: a relao harmoniosa entre professor aluno e a idia de utilidade da matemtica. A harmonia como elemento fundamental da relao professor aluno tende a priorizar os aspectos didticos do ensino. Entra em questo a presena do dilogo como pressuposto de aprendizagem matemtica e do desenvolvimento pessoal. A forma irnica do aluno I definir o professor de matemtica ser professor s abrir o livro que ali est traduz o modelo de profissional que no deseja ser. Nesse caso, o dilogo principal que o professor estabelece com o livro e no com o aluno. H um conhecimento que est no livro e precisa ser levado ao aluno. A posio dos alunos de graduao que qualifica o professor pelo seu papel humanizador admite a existncia de conhecimento matemtico no livro, porm com a conscincia de que sua aprendizagem no ocorre de forma linear e direta, isto , do livro ao aluno. Entre esses dois plos est o papel do professor de buscar meios didticos com dilogos carregados de significados matemticos acessveis aos alunos.

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A base desse percurso metodolgico de ensino-aprendizagem a compreenso com duplo sentido. Um deles o modo paciente, atencioso, calmo e bondoso do professor tratar o aluno, isto , com bondade e complacncia. O outro se refere a cognio, ou seja, aprender matemtica compreensivamente em vez da memorizao mecnica de procedimentos de clculo ou algortmicos. Por sua vez caracterizado de utilitarismo, ou seja, a matemtica deve ser ensinada com a finalidade de ser utilizada no dia-a-dia para responder a diversas questes oriundas do contexto social e que por ventura venham surgir. A matemtica entendida como cincia servio do individuo para cumprir um papel na sociedade. Viver nessa sociedade que complexa, precisa de enfrentamento de dificuldades o que requer aptides de soluo de problemas. Para isso necessrio que as pessoas sejam reflexivas no somente com recursos cognitivos desenvolvidos espontaneamente. Pelo contrario, a superao das adversidades sociais ocorrem por saberes advindos do conhecimento cientifico, entre eles o matemtico. A formao desse saber, segundo os estudantes I e II ocorrer se nas situaes de aprendizagem da matemtica for focado as suas aplicaes e utilidades independente de fazer parte do ato educativo ou no. Isto significa dizer que os professores no ato de ensinar levam em considerao o terreno da produo matemtica e tambm a reflexo sobre a especificidade e natureza do trabalho educativo. (GIARDINETTO, 2002) Neste sentido, faz-se necessrio dizer que h a diferena entre o papel do professor de matemtica que prima pelo ensino somente daquilo que ter utilidade para a vivncia do aluno e aquele que compreende o ensino da matemtica como um instrumento importante na formao intelectual e social do aluno.

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De acordo com Giardinetto (2002, p. 3), no caso da matemtica, a manifestao cotidiana de certo conceito, desenvolvida nas relaes entre os homens e a natureza em contextos sociais diversos, revela a forma pragmtica desse mesmo conceito em sua demonstrao escolar. Desse modo, cabe ao professor, identificar nas manifestaes da matemtica nas vivencias dos alunos, aquilo que possvel auxiliar na apropriao da verso sistemtica19 j constituda, passvel de ser socializada via escola (DUARTE 1987). Uma segunda concepo de professor de matemtica de facilitador da aprendizagem extrada de depoimentos como:
- Ser professor de matemtica encar-la de maneira bacana. visar uma aprendizagem legal e mostrar o quanto facinho (fcil) ela . (ALUNO II) - Ser professor de matemtica ensinar os contedos matemticos de forma que os alunos aprendam com prazer e divertimento, pois s assim a meninada tem curiosidade de aprender.(ALUNO IX) - Professor de matemtica ser mgico. ensinar o incompreensvel para um amontoado de gente que no quer nem saber o que matemtica. Esto ali na escola porque tem que estar e pronto. complicado quando se gosta de uma coisa, quer seguir uma profisso mas as pessoas no entendem nossas opes. Te chamam de louco o tempo todo. Pra mim saber e ensinar matemtica no loucura. desafio.(ALUNO XI)

Este entendimento de professor de matemtica significa no saber diferenciar entre ser matemtico e ser professor de matemtica. Para Fiorentini (2006), o matemtico concebe a matemtica como um fim em si mesma e quando opta por atuar no ensino de matemtica, tende a priorizar a atividade pedaggica fundamentada numa formalidade exagerada. Como resultado os contedos adquirem a impresso de extrema dificuldade. O matemtico-professor acaba por vulgarizar os procedimentos formais de clculo. Ensina aos alunos regras e macetes que servem para solucionar o problema imediato sem o

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preciso salientar que o conhecimento sistematizado no trabalha somente com as diferentes manifestaes da matemtica, mas tambm com nveis de abstraes cada vez maiores que, muitas vezes, no encontram de forma direta, sua manifestao prtica no dia-a-dia.

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entendimento da lgica que caracteriza os conceitos matemticos. A preocupao com a memorizao imediata com o intuito de devoluo como por exemplo, saber para a prova, para o vestibular, entre outros. Por sua vez, ser professor de matemtica, segundo Fiorentini (2006), aquele que concebe a matemtica como um meio que favorece a formao intelectual e social dos seres humanos. Ou seja, existe uma relao sem dicotomia entre educao e matemtica a ser estabelecida pelo professor. Ao atribuir ao professor o papel de facilitador da aprendizagem o grupo de graduandos (XII, XI, IX) entendem que h um jeito prazeroso e alegre de ensinar e aprender matemtica. Assim, compete ao professor planejar aes de ensino que convide o aluno a participar ativamente das aulas. Tal concepo tem seu fundamento na tendncia de ensino denominada por Fiorentini (1995) de empricoativista em que a aprendizagem da matemtica se d por descoberta. Ao professor incumbida a tarefa de coordenar e animar as aulas a partir dos interesses dos alunos para que os alunos se envolvam com entusiasmo nas aulas, estratgias de ensino devem contemplar jogos, brincadeiras, msicas, teatro, materiais didticos estruturados, situaes do cotidiano, competies, entre outros. Tambm responsabilidade de busca de alternativas metodolgicas articuladas com a habilidade de bom relacionamento com os alunos:
- procurar novas metodologias de ensino, compreender mais a matemtica para com isso ensinar melhor. pesquisar, observar mais os alunos e verificar o que realmente eles precisam, em termos de aula e explicao. procurar ser amigo e companheiro do aluno e no deixar que esta amizade influencie no teu trabalho. Eu acho que ensinar. Ensinar de verdade e estar preocupado com isso e no ir pra aula s por dinheiro. (ALUNO VI) - Acho que professor de matemtica antes de tudo deve ser amigo, companheiro, tentar verificar o que est acontecendo com o aluno porque ele no est participando e assim por diante. Depois disso, ser um profissional comprometido com a educao. (ALUNO VII)

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Subjacente a essa concepo de professor de matemtica est a idia sacerdcio, diretamente ligada a profisso como dom, misso de vida a cumprir, entre outros. O importante ensinar de verdade e no estar preocupado com dinheiro. Contudo verificamos que aqui est um grande problema: muitas vezes essa viso de profisso torna-se a nica disponvel ao educador. O que resulta em um profissional esttico e sem perspectiva de mudana no que se refere ao processo ensino aprendizagem. Esquecem os baixos salrios e as condies precrias de trabalho e apiam-se na crena de que ensinar uma incumbncia que lhe fora destinada e precisa ser cumprida. Buscam laos regulares de amizade com o aluno e acreditam em um ensino de matemtica estagnado, visto que se mantm enclausurados no arcabouo de concepes multifacetadas. Perceber a profisso docente como sacerdcio fechar os olhos para as relaes de poder que se estabelecem na sociedade e na escola. negar que mudanas na carreira ocorrem por razes internas e externas ao processo educativo. Outra concepo de professor de matemtica manifestada por um grupo de estudantes entrevistados professor mediador do conhecimento. Estes significados se manifestam por meio das seguintes afirmaes:
- Acho que ser mediador entre o aluno e o conhecimento matemtico. No aquele que sabe tudo, mas aquele que vai tentar passar o mximo de conhecimento para o aluno aprender. Mas eu acho que isto, um mediador.(ALUNO IV) - Professor de matemtica saber ensinar, preparar as aulas e explic-las com consistncia, sabendo justificar os conceitos matemticos e tendo alternativas diferenciadas de explicaes.(ALUNO XV)

A concepo de professor de matemtica como mediador entre o conhecimento cientfico e o aluno aparece raras vezes nas falas dos alunos licenciandos.

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Ser mediador significa acreditar que a educao escolar se constitui numa atividade humana que prima para que todos os alunos tenham a oportunidade de aprender os conceitos matemticos historicamente produzidos pela humanidade. Essas produes ocorrem em dois nveis. O saber cotidiano (senso comum) e o saber no-cotidiano (conhecimentos cientficos produzidos historicamente ao longo da histria da humanidade). Como diz Duarte (1987) a ao mediadora do professor em-si, prprias da vida cotidiana e as objetivaes para-si traduzidas pela apropriao do conhecimento cientfico (cincia, filosofia, etc). Ou seja, matriaprima da atividade do professor mediador e conseqentemente da atividade escolar o saber objetivo produzido historicamente (SAVIANI,1991). O objetivo maior do professor de matemtica mediador, garantir que o aluno se aproprie do conhecimento cientifico e de significaes que so buscadas no desenvolvimento histrico e epistemolgico de cada conceito. Nessa perspectiva, no h uma metodologia de ensino pr-estipulada. A referncia so conceitos cientficos e cabe ao professor propor aos alunos aes de ensino ricas de significados e sentido. Duarte (1987) diz que o papel do professor promover as mediaes necessrias aprendizagem, leva-o a buscar na historia o essencial que caracteriza a lgica da produo do conceito. Ainda dentre as concepes dos alunos no que se refere ao significado de ser professor de matemtica, existe uma que entendimento da maioria dos alunos: saber ensinar. Os discursos que convergem para essa concepo so:
- Ser professor de matemtica ter muita responsabilidade na educao assim como em qualquer outra rea de estudo. Mas ser professor de matemtica exige de ns muito estudo, muito entendimento dos conceitos em que a gente vai estar trabalhando pra poder destes conceitos entender quais os significados que ele tem para poder estar transmitindo para o meu aluno e de certa forma ele aprender. - Professor de matemtica saber ensinar, contextualizar os contedos de forma a fazer do processo de ensino aprendizagem momentos de aprendizagem efetiva, ou seja, ensinar pra valer.

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- Pra mim professor de matemtica saber ensinar de um jeito legal. Ensinar com metodologias que prendam a ateno do aluno. muito difcil ser professor de matemtica. A gente tem que saber muita matemtica e alm de mais, saber ensinar bem. Quando uma dessas coisas falham, ento a gente no competente. - Ser professor de matemtica saber ensinar, selecionar contedos de acordo com os objetivos de ensino. Significa saber realmente a matemtica e seus conceitos a serem ensinados. ser amigo, paciente e compreensivo com os alunos que tem dificuldades. Acho tambm que ser um pesquisador incansvel em busca da melhoria da qualidade de ensino. Vi gente boa assim aqui na universidade.

Para os alunos que possuem a concepo de que professor de matemtica aquele que sabe ensinar, a aprendizagem da docncia o foco da formao inicial de professores abrangendo os conhecimentos especficos da rea. Isso se confirma na fala:
Ns temos que saber muita matemtica, contudo devemos saber ensinar aos nossos alunos. Tu tens que saber mostrar ao aluno por que -5 mais -6, no +11 .(...) e mostrar pro aluno o facinho que matemtica.

O conhecimento especfico o suficiente para que a aprendizagem se efetive. Saber ensinar tem o pressuposto da relao contedo x forma traduzidas nas falas dos estudantes como jeito legal, metodologias que prendam a ateno dos alunos e contextualizar contedos. Tambm necessrio ter autonomia para planejar o ensino matemtico para que possa fazer uma adequada seleo dos contedos de acordo com os objetivos do ensino. Ainda traz o discurso do continuo aprender: ser um pesquisador incansvel, exige de ns muito estudo. A concepo de professor de matemtica fundamentada no pressuposto de ser aquele que sabe ensinar, portanto prioriza o conjunto de saberes essenciais para o exerccio da docncia, como por exemplo: os fundamentos psicossociais norteadores da ao pedaggica, a relao teoria prtica, entre outros. Ao mesmo tempo d nfase aos aspectos formais e estruturais do contedo matemtico. Prova

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disso, so as concepes de matemtica e de formao inicial de professores, tratadas nas seces anteriores deste captulo. A preocupao com os contedos a marca daqueles que entendem que professor de matemtica definido como aquele que sabe ensinar como pode ser observadas em expresses como: exige estudo e entendimento do conceito, significa realmente saber muita matemtica e seus conceitos. Entretanto essas preocupaes com o contedo matemtico s tem razo se for articulada com o contedo pedaggico, como explicitado por um dos alunos: Quando uma dessas coisas falha, ento a gente no competente. Na mesma direo (1999,p.18) afirma:
O conhecimento da disciplina que o professor deve ter diferente na medida em que um conhecimento para ser ensinado, o que obriga a que se organizem no apenas em funo da prpria estrutura disciplinar, mas pensando nos alunos e na apropriao do conceito trabalhado.

dessas

concepes

dos

estudantes, Garcia

Outro fator que merece debate o entendimento de que ensinar j basta independente das concepes de matemtica, de ensino e de processo ensino aprendizagem. Ao mencionarem que ser professor de matemtica sinnimo de saber ensinar, os alunos j anunciam que as concepes de aprendizagem, de ensino e do ato educativo matemtico. Enfim os estudantes ao apresentarem concepes definidas sobre a matemtica, seu ensino, sua aprendizagem e sobre prtica docente, esto traduzindo os objetos da filosofia da educao matemtica.

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CONCEPES DOS ALUNOS DO CURSO DE MATEMTICA: MUDANAS OU PERMANNCIAS? CONSIDERAES FINAIS

Para respondermos, mesmo que provisoriamente, aos questionamentos iniciais, ressaltamos o nosso problema de pesquisa: O entendimento dos acadmicos do curso de matemtica da UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense em relao formao inicial de professores. Objetivamos estabelecer um dilogo entre as concepes relacionadas matemtica, formao inicial do professor e professor de matemtica e as concepes tratadas pela Filosofia da Educao Matemtica. Neste sentido, analisamos tais concepes manifestadas pelos alunos do curso de Matemtica, levando em considerao as determinaes que contriburam para a construo destes entendimentos, bem como as disciplinas do curso que auxiliaram para que mudanas e permanncias de concepes se efetivassem durante a licenciatura. No primeiro momento, acreditamos ser oportuno fazer alguns comentrios sobre as expectativas destes alunos ao ingressar no curso de licenciatura. Vale reafirmar que foi revelado, mesmo que implicitamente, o entendimento destes alunos com relao s categorias de anlise estabelecidas para este estudo. Tomamos como referncia: as razes que levaram os alunos a optar pela licenciatura em matemtica, as impresses que tiveram do curso, o entendimento que apresentavam com relao a professor de matemtica e como imaginavam que seria um curso de Matemtica. As falas dos alunos deixam em evidncia que os motivos que determinaram a opo pela licenciatura em matemtica so sua concepo de matemtica e sua convico profissional formada. Subjacente a estes motivos

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encontra-se um entendimento de matemtica oriundo da trajetria escolar da maioria dos graduandos, como eminentemente clculo, com extrema valorizao do formal e com capacidade de despertar pensamento no homem. Isto justifica a analogia com o pensamento platnico em afirmar que as idias matemticas existem desvinculadas da existncia humana. Nas palavras de Thompson (1997), estes entendimentos so fortes indicativos de que, ao ingressarem na universidade, os alunos trazem consigo a concepo de matemtica e de ensino que fundamentou o trabalho educativo de seus professores quando da ocasio dos ensinos Fundamental e Mdio. Sendo assim, anunciam que o curso de licenciatura, em sua fase inicial, correspondia s suas expectativas por apresentar em suas disciplinas um volume considervel de atividades fundamentadas em procedimentos especficos da matemtica. A proximidade estabelecida entre o idealizado e o vivido na graduao demonstra coerncia com a concepo platnico-aristotlica da matemtica, a qual defende que o ser humano deve iniciar suas atividades em matemtica desde cedo para assim identificar aqueles que possuem aptido para tal. Entretanto, h um grupo pequeno de acadmicos com pensamentos divergentes. Isso significa dizer que pedem pela articulao entre teoria e prtica com vistas ao aprimoramento do fazer pedaggico. No negam a formalidade matemtica, porm entendida como produo histrica do homem e linguagem especfica. A prioridade na formao de professores, para a maioria dos acadmicos, ao iniciar o curso de licenciatura, era: resolver clculos e aprender a ser um professor de matemtica independente do nvel de ensino em que atuassem. Sendo assim, compreendemos que as expectativas prvias dos estudantes foram correspondidas pelo curso, o que nos leva construo do pressuposto de que

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podem permanecer inalteradas, ou seja, as concepes dos futuros professores, que, em sntese, so formadas durante o perodo de escolaridade, apresentam a tendncia de permanecerem estticas caso o curso de licenciatura no atenda sua finalidade de formao de um professor reflexivo. Vale destacar que, havendo ou no dicotomia entre as disciplinas tericas e disciplinas de clculo, o curso de licenciatura assume o posicionamento de procurar atender tendncia atual de formao de professores de matemtica. Apesar disso, os alunos, em sua grande maioria, trazem a convico de que para ser professor de matemtica necessrio apenas ter domnio do contedo. Com isso, desprezam disciplinas tericas e reafirmam suas convices, ao invs de promoverem mudanas. Aos que primam por aprender a ser professor, diga-se a minoria, resta a esperana de que, na continuidade do curso, seus anseios sejam contemplados, mesmo com os conflitos de opinies divergentes entre os professores. Isso significa dizer que os beneficiados so aqueles que exaltam as disciplinas que trabalham exclusivamente com clculos. Diante disso, percebem as concepes que os levaram a fazer licenciatura e reafirmam a legitimao das razes oriundas do pensamento matemtico de Plato, Aristteles, Leibniz e Descartes. Por sua vez, Kant se faz presente nas falas dos alunos que admitem o equilbrio entre os aspectos do conhecimento matemtico, considerando-o ao mesmo tempo como objeto puro da razo, em consonncia com os outros quatro filsofos anteriores e objeto puro da experincia. Isso significa dizer que a concepo de matemtica para o conjunto dos acadmicos se distribui entre trs posicionamentos, como conhecimento a priori, sinttico a priori e produto histrico.

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A matemtica entendida como conhecimento a priori fortemente presente e justificada pela importncia inigualvel por requerer capacidade de pensar, raciocinar e ser restrita somente aos ditos gnios. Para aqueles que a entendem como sinttica a priori, no momento de ensino, o ponto de partida so as significaes dos conceitos da realidade fsica e social e o alcance do nvel de abstrao. Em oposio s concepes anteriores houve, em sua minoria, alguns entendimentos pertinentes concepo histrica da matemtica. Para esse pequeno grupo de alunos, a matemtica compreendida como produo humana e histrica. Tem consonncia com Fiorentini (1995), por entend-la como um saber humano, por isso, dinmico e em constante construo, revelando-se uma forma especial de pensamento e de leitura de mundo. Atrelada s concepes de matemtica surge a queixa relacionada ao domnio do contedo. H um desconforto, por parte dos alunos, por assumirem as limitaes relacionadas tanto no que se refere aos clculos quanto a seus aspectos filosficos e histricos. De outra parte, aqueles que chegam universidade com a expectativa de conhecimento pedaggico ou de um equilbrio articulado entre as disciplinas de matemtica e disciplinas tericas tambm se decepcionam por no vivenciarem suas aspiraes nas propores desejadas durante o curso. Contudo, ao analisarmos as concepes dos estudantes relacionadas formao inicial de professores e professores de matemtica, fez-se necessrio chamar ao debate o arcabouo de significaes da Filosofia da Educao Matemtica por tratar de questes relacionadas s concepes paradigmticas, incluindo as anlises crticas das propostas educacionais no que se refere ao processo ensino-aprendizagem.

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Nas falas dos alunos, foi possvel identificar trs concepes relacionadas formao inicial de professores: o fim do comeo (continuidade), construo de independncia e aprender a ensinar. As falas dos alunos denunciam uma formao fragilizada com relao s abordagens terico-metodolgicas que subsidiam novas formas de ver e conceber o ensino da matemtica. Por isso seja essa a razo de admitirem a necessidade emergente da formao continuada. Revelam o pouco conhecimento relacionado a questes pedaggicas como, por exemplo: seleo de contedos, estabelecimentos de objetivos, avaliao, insegurana ao lidar com as dificuldades dos alunos, entre outros. Da mesma forma, frgil o conhecimento especifico, principalmente, sobre o processo de desenvolvimento histrico-espistemolgico dos conceitos matemticos. Com relao ao posicionamento dos alunos, Ponte (1994) nos diz que a formao inicial de professores deve ter como pressuposto bsico o acesso a uma variedade de saberes indispensveis que possibilite ao futuro professor exercer sua profisso no contexto da realidade escolar. Essas formas de saberes so reivindicadas pelo licenciando que manifesta a concepo de formao inicial de professores como sendo momento de construo da independncia e da autonomia necessria prtica docente. Nessa concepo, os alunos chamam para si a responsabilidade que lhes cabe neste processo de formao, por entender que o curso por si s consegue atender s necessidades essenciais ao processo de formao, mas no o suficiente para atingir a independncia almejada. Isso se revela nas dificuldades encontradas no estgio, momento em que surge o sentimento de impotncia diante das exigncias para o ensino da matemtica. Passam a apontar as divergncias internas relacionadas s propostas

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de ensino no curso de Matemtica, que se explicitam nos posicionamentos antagnicos dos professores. A concepo predominante de formao inicial de professores a de aprender a ensinar. O grupo apresenta em seus discursos a necessidade de viver, durante o curso, situaes reais de sala de aula com o intuito de compreender a realidade da escola, mais especificamente o processo ensino-aprendizagem. Considera que o conhecimento decorrente da rea especfica de ensino importante, porm, no suficiente para denominar as situaes complexas do cotidiano escolar. Demonstra uma viso imediatista e esttica de formao inicial, ao mencionar que o curso deveria restringir-se aos contedos dos ensinos Fundamental e Mdio. As falas desses estudantes so reveladoras de contradio ao enfatizarem a fragilidade do curso no que se refere s disciplinas pedaggicas e especificas, porm caracterizam-se como conteudista. Entre os adeptos da nfase nas disciplinas de clculo, alguns deles mudam suas concepes e assumem a necessidade de aprender a ensinar. Declaram o arrependimento por no terem aproveitado as oportunidades oferecidas pelas disciplinas de didtica II e prtica de ensino, citadas pelos alunos como aquelas que contriburam para que houvesse mudanas de concepes. Verificam-se tambm frustraes para aqueles que ingressaram no curso com a finalidade de resolver especificamente clculos pelo excesso de disciplinas que abordam o contedo da escola bsica e pelo fato de as disciplinas especficas do Ensino Superior desprezarem o processo evolutivo de sua formao conceitual. Por sua vez, aqueles que optaram pelo curso de licenciatura com a crena de que efetivamente aprenderiam a dar aulas frustram-se pelo predomnio das disciplinas de clculo e pela desarticulao que apresentam com as questes metodolgicas voltadas para os ensinos Fundamental e Mdio.

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Apontam que os aspectos que mais chamam a ateno so: as fronteiras existentes entre as disciplinas tericas e de clculo; as concepes de ensino, que se mostram antagnicas; o domnio dos contedos do Ensino Superior e da Educao Bsica. Ou seja, questionam os pressupostos abordados e debatidos pela Filosofia da Educao Matemtica, como forma de reivindicar a melhoria da qualidade de formao inicial. O discurso relacionado concepo de professor de matemtica apresenta-se sob forma de quatro concepes: formador de ser humano, facilitador da aprendizagem, mediador da relao professor/conhecimento/aluno e saber ensinar. Os alunos que compreendem que ser professor de matemtica comprometer-se com a formao do ser humano firmam-se na crena de que os procedimentos de clculo garantem a aprendizagem do conhecimento cientfico com a finalidade de ser utilizado no dia-a-dia. Sendo assim, a matemtica entendida como uma cincia a servio da sociedade. O pragmatismo filosfico se faz presente com a certeza de que o conhecimento matemtico se reverte em cientificidade suficiente para o enfrentamento das adversidades que podero surgir no cotidiano. O facilitador de aprendizagem tende a conceber a matemtica como um fim em si mesma (Fiorentini, 2006). Faz uso das tcnicas operatrias e do rigor matemtico nos pressupostos dos filsofos gregos (Plato e Aristteles) e modernos (Descartes, Leibniz e Kant) acrescidos de uma pretensa didtica de tornar a aprendizagem mais agradvel, j que acreditam que, mediante um ensino de matemtica prazeroso, o aluno se sentir atrado pelo processo ensinoaprendizagem. Subjacente a esta concepo de professor de matemtica est a idia de sacerdcio, da qual compreende a profisso como dom ao apoiar-se na crena de que ensinar uma incumbncia que deve ser cumprida. As idias

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pedaggicas desses alunos firmam-se em atividades que sobrevalorizam jogos, brincadeiras, entre outros, conhecidas nos meios escolares como uma forma diferente de ensinar. Desta forma, procuram manter laos regulares de amizade com os alunos ao mesmo tempo em que demonstram uma concepo estagnada de matemtica. Visto desta forma, o ensino da matemtica assume carter a-histrico e conforma-se com as relaes de poder estabelecidas na sociedade. O entendimento de formao de professor como mediador de conhecimento tem poucos adeptos no curso. O conhecimento matemtico entendido como produo humana ao longo da histria. O objetivo maior do professor mediador garantir ao aluno a apropriao do conhecimento cientifico e das significaes advindas do desenvolvimento histrico do conceito. Contudo, a concepo que fundamenta o entendimento de professor de matemtica de grande parte dos alunos do curso : saber ensinar. Os discursos que representam essa concepo so enfticos ao defender a importncia do saber ensinar. Aprendizagem da docncia o objetivo maior dos sujeitos em fase final da graduao. Mesmo aqueles que rejeitavam as disciplinas tericas no incio do curso passam a perceber a importncia dos fundamentos psicossociais e didticos norteadores da atividade pedaggica. Entretanto, ao enfatizar os aspectos formais e estruturais da matemtica, reafirmam a antiga concepo de matemtica como clculo. A anlise dos dados luz do referencial terico nos permite dizer que h concepes latentes entre os acadmicos de formao inicial de professor de matemtica e professor de matemtica que se mantm durante o curso e se constituem em parmetros para avaliar se as expectativas se concretizam ou se frustram. Seus entendimentos iniciais permanecem, porm o curso oportuniza elementos para perceber a necessidade de novos elementos pratica docente.

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Entretanto, fica o questionamento: qual a possibilidade de mudanas destas concepes? A questo passa a ser a possibilidade de novos estudos.

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ANEXOs

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ANEXO 1 QUESTIONRIO REALIZADO COM OS ALUNOS


UNESC - UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO Este questionrio tem por objetivo dar inicio a coleta de dados referente dissertao de Mestrado em Educao do programa de Ps-Graduao PPGE UNESC, intitulada: Reflexes sobre a Formao Inicial de professores: Um olhar da Filosofia da Educao Matemtica. Neste sentido, contamos com sua colaborao ao responder a estas questes com sinceridade, evitando respostas dbias. Qualquer dvida, por favor, solicite o auxilio da pesquisadora. No se preocupe quanto ao sigilo, no necessria a sua identificao. Desde j agradecemos a sua contribuio para efetivao desta pesquisa. Viviane Raupp Nunes de Arajo Mestranda PPGE Ademir Damazio Orientador - PPGE QUESTIONRIO PARA OS FORMANDOS DO CURSO DE MATEMTICA DA UNESC 1) O que levou voc a fazer o curso de Matemtica? .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 2) Quais as impresses que voc teve do curso nas primeiras fases? .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 3) O curso no momento inicial correspondia as expectativas no que se refere a sua viso que do que seria um professor de matemtica? .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 4) Ao iniciar o curso, qual era a sua concepo de ser um professor de matemtica? .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 5) Nesta mesma ocasio, como voc imaginava que seria um curso de matemtica? .................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................

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.................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 6) Atualmente, o que voc pensa sobre: Ser professor de Matemtica? Sua opinio mudou durante o curso com relao ao que pensava inicialmente? .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 7) Se houve alguma mudana, o que contribuiu para que ela ocorresse? .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 8) Quais as aes, as disciplinas e professores do curso que contriburam para voc permanecer ou mudar na forma de pensar em relao as expectativas mencionadas nas questes 2 e 3? PERMANECER MUDAR

9) Os meios educacionais reclamam por mudanas nas prticas pedaggicas e metodologias de ensino nas aulas de Matemtica. Voc acredita que os resultados negativos, (pior desempenho mundial com relao ao conhecimento matemtico, alto ndice de reprovao e evaso escolar, entre outros), com relao a esta disciplina devem-se tambm a formao do professor? Qual a parte de responsabilidade do curso de matemtica desta instituio com relao a isto? .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 10) Para voc, o que significa educar matematicamente? .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................

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11) De que forma voc acha que o curso de Matemtica da Unesc contribuiu para que ocorressem mudanas no seu modo de ver, conceber e ensinar matemtica? .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

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ANEXO 2 RESPOSTAS DO QUESTIONRIO REALIZADO COM OS ALUNOS UNESC - UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE PPGE - PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO Este questionrio tem por objetivo dar inicio a coleta de dados referente dissertao de Mestrado em Educao do programa de Ps-Graduao PPGE UNESC, intitulada: Reflexes sobre a formao inicial do professor de matemtica: Um olhar da Filosofia da Educao Matemtica. Neste sentido, contamos com sua colaborao ao responder a estas questes com sinceridade, evitando respostas dbias. Qualquer dvida, por favor, solicite o auxilio da pesquisadora. No se preocupe quanto ao sigilo, no necessria a sua identificao. Desde j agradecemos a sua contribuio para efetivao desta pesquisa. Viviane Raupp Nunes de Arajo Mestranda PPGE Ademir Damazio Orientador - PPGE 1) O que levou voc a fazer o curso de Matemtica?

1- Primeiramente o valor da mensalidade e tambm o campo de trabalho. 2- O baixo ndice no vestibular, mais fcil de ingressar. 3- A prpria opo de ser professor. E acabei optando por matemtica por uma maior facilidade na matria. 4- Eu fiz o curso de matemtica por duas razes: 1 que adoro calculo, 2 porque acho a matemtica muito importante pois esta presente na nossa vida. 5- Porque gosto de contas, nmeros, desafios e porque amo matemtica. 6- primeiramente a afinidade com a matria durante meu perodo escolar, segundo a minha paixo por lecionar, ensinar, ser professora. Em minha famlia h muitas professoras, e essa convivncia e facilidade em me expressar (comunicar) me trouxe para o curso de matemtica.

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7- O gosto pelo calculo, e o gosto de trabalhar com pessoas. Sempre gostei de ensinar matemtica. 8- O gosto que eu tinha pela rea das exatas, gostava muito de clculos. 9- A facilidade que eu tinha com a disciplina durante o ensino fundamental e mdio. 10- Me identifiquei com clculos quando iniciei o curso de economia, ento fui atrs do departamento de matemtica pedir troca de curso. Estou aqui at hoje e no me arrependo da troca, s queria poder estar na rea (dando aula de matemtica). 11- Me identifico com a matria, adoro calculo, tenho facilidade de explicar e compreender a matria. 12- A afinidade com a disciplina. 13- O que me levou a cursar matemtica foi a facilidade e a paixo pelo calculo. Porem o que mais me entusiasmou foi uma palestra com um professor de qumica da UNESC. Ela ocorreu quando eu estava no 3 e a paixo dele por ser professor me encantou, e foi o principal motivo de ter escolhido a licenciatura. 14- O fato de ser umas das matrias que eu me identificava e tambm por ser um curso que eu podia pagar naquela poca. 15- Gosto muito da matemtica, por isso quis fazer este curso. 16- Foi por causa de que eu gosto de matemtica. 17- Por me identificar com a profisso de professor e principalmente a rea das exatas. E tambm por ser um curso mais acessvel financeiramente. 18- Condies financeiras e tambm porque sempre me identifiquei com a matemtica. 19- Porque sempre gostei de matemtica desde o ensino fundamental. 20- Sempre gostei da matria por isso tive o interesse em saber como seria o aprofundamento disso.

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21- Primeiro porque foi o nico curso que me identifiquei, segundo pela situao financeira. 22- No inicio tava meio em duvida, no gosto muito de matemtica, mas encarei como um desafio e no me arrependo. 23- O gosto pela matemtica, sempre me identifiquei muito com a matria. Outro motivo foram as condies financeiras, pois a matemtica era o curso mais barato na poca para me inscrever pro vestibular. 24- Sempre gostei de matemtica, e decidi fazer o curso por gostar da matria. 25- Por sempre me identificar a disciplina e pela facilidade de realizar clculos. 26- Desde pequena sempre gostei de matemtica, a quando cheguei no segundo grau, comecei a ver a matemtica como uma profisso digna, pois professor de matemtica respeitado e os alunos prestam mais ateno quando a aula de matemtica. 27- Por me identificar com a matria. 28- Oportunidade, curiosidade e buscar o aperfeioamento. 29- Primeiro comecei cincias contbeis, mas no era o que eu queria, gostava de calculo e por isso mudei para matemtica. 30- 1: para os cursos de licenciaturas a rea de trabalho mais ampla. 2: escolhi a matemtica porque adoro calculo. 31- Desde nova gostei de matemtica. Com conselhos de professores de escola publica acabei decidindo fazer este curso. 32- A realizao de um objetivo, pois sempre desejei cursar sobre matemtica. 33- Eu sempre gostei muito de matemtica, e sempre quis ser professora. Isso me levou a cursar matemtica. 34- Sempre tive vontade de lecionar na parte de calculo. Gosto dos desafios e do ato de pensar.

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35- O gosto por clculos, o fato de dar aula e me relacionar com outras pessoas. 36- A paixo por calculo; 37- Como gosto de calculo e no tinha recursos financeiros para fazer o curso que eu realmente gostaria de fazer, optei pela matemtica, por ser mais barato e por me identificar com o curso.

2) Quais as impresses que voc teve do curso nas primeiras fases?

1- Boas no inicio at que atendeu as minhas expectativas 2- No correspondia as minhas expectativas, faltavam aulas de didtica. 3- Por eu estar um pouco desanimado da minha antiga profisso eu tive talvez a enganosa sensao de euforia. 4- A primeira impresso foi que me realizei no curso, estava fazendo o que eu gostava. 5- A impresso de que estava as vezes no ensino mdio. 6- Um pouco desorganizado, com falta de comunicao entre acadmico x professor x coordenao. Eu tive a impresso de estar no ensino mdio pois os professores em sua maioria faziam igual, trabalhavam da mesma forma, eu esperava conhecer trabalhar a historia da matemtica, a relao pedaggica (aluno x professor)e o que tive foram varias listas de exerccios. 7- --------8- Achei bem interessante, gostei bastante, porm no tinha um olhar critico que tenho hoje. 9- Nada boas. 10- Para mim que entrei direto na terceira fase foi bem pesado, achei bem difcil no inicio mas depois me acostumei ao ritmo acelerado, provas, trabalhos, etc..

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11- Que teria muita teoria, muita fundamentao terica e pouco calculo. 12- Que o que eu pensava que seria o curso de matemtica era bem diferente dos estudos que estava tendo, como o clculo, no pensava que houvesse toda uma teoria por trs deles. 13- Tive a impresso de ser um curso conservador, pois os professores, principalmente de didtica nos falavam para sermos inovadores, porm os professores de calculo foram 100% conservadores em sua aula. 14- No o que eu pensava que era. Achava que os professores se preocupariam mais em ensinar como dar tal matria quando eu lecionasse e no apenas relembrar basicamente o que eu j sabia. 15- Uma impresso boa. 16- tive uma impresso um pouco boa. 17- As impresses foram boas. Cheguei no curso com muita energia, vontade de aprender, e no comeo tudo era bom... 18- Gostei, era o que eu esperava. 19- Gostei muito, era o que eu queria. 20- Os professores deveriam nos mostrar as dificuldades que vamos enfrentar em sala de aula, e no s pensar em dar matria para no atrasar. 21- No muito boas. 22- Foram boas. Algumas matrias sem muito para aproveitar, mas a maioria foi boa. 23- Tudo muito bom, um mar de maravilhas. At o modo como o professor nos tratava na 1 fase era diferente de hoje. Na primeira eram mais queridos, depois virou o caneco.

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24- Tive a impresso de uma reviso e um aprofundamento do que j havia visto no ensino mdio. O curso parecia fugir um pouco do que iremos viver em sala de aula como professor. 25- No foi voltado a licenciatura. 26- Nas primeiras fases tive vontade de desistir, pois cheguei pensando que seria diferente, quer dizer, s calculo. E a me deparei com metodologia e muitas matrias que no so clculos, mas depois vi que tudo no passa de pura aprendizagem. 27- A impresso foi razovel. Tive um pouco de medo e insegurana para seguir em frente, pois a faculdade bem diferente do segundo grau. 28- Desafiador e estimulante. 29- Pensei que seria difcil, pois todos odiavam a matemtica, mas era bem diferente. 30- Boa, pois aprendi contedos que tive no 2 grau e que vou utilizar quando der aula. 31- Achei que iria ensinar ou relembrar todos os contedos que iremos passar para nossos alunos. S que isso no est acontecendo. 32- Muito interessante, dentro do que se prope para um curso de licenciatura. 33- Que o curso era difcil e que exigia bastante. 34- Tive a impresso de que estava no curso errado, pois no estava me adaptando, parece que no era aquilo que imaginava que fosse o curso. 35- A impresso foi razoavelmente boa, no comeo claro! 36- Que realmente eu estava no curso certo, pois a grande maioria das matrias envolviam calculo. 37- Foram boas, as melhores possveis.

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3) O curso no momento inicial correspondia as expectativas no que se refere a sua viso que do que seria um professor de matemtica? 1- Em partes, acho que faltou um pouco quanto ao ensino de didtica. 2- No, fugia completamente desta viso. 3- No. 4- Sim, mas no decorrer do curso, comecei a perceber que algumas coisas estavam deixando a desejar. 5- Bom, no comeo nem pensava em ser professora, e ao decorrer do curso que fui descobrindo, e tive uma viso ampla do seria um professor. 6- No. Os professores falavam no diferente, mas no o faziam. Sempre pensei que ensinar matemtica ia alm da resoluo de problemas e listas de exerccios. Por estar em uma universidade, inserida num curso de licenciatura imaginei que fosse ter mais leituras, cobranas praticas, elaborao de atividades, toda parte pedaggica para trabalharmos com alunos de nvel mdio e fundamental. 7- Sim. Correspondia no que se refere a minha viso daquela poca. Muitas coisas fizeram com que minha viso sobre professor de matemtica mudasse. 8- No. Foi a que a ficha foi caindo. Porque eu achei que ia chegar aqui e iam me ensinar a ensinar e quais as maneiras, e, no entanto no aconteceu. Acredito que deixou a desejar nessa parte de ser professor de matemtica. 9- No. Pensei que aprenderia a explicar o contedo aos meus alunos! E no, rever contedos do ensino mdio, atravs de um mecanismo mais longo e doloroso. 10- No, pois achava mais fcil os contedos da escola, aqui estudamos coisas alem de um ensino mdio e fundamental. A complexidade bem maior. 11- Na verdade a viso mesmo s foi aberta com as disciplinas de Pratica de ensino, tanto no EM quanto no EF.

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12- No inicio at que sim, mas ao longo das fases percebi que teria que buscar muito mais do que a sala de aula na faculdade. 13- Percebi que no inicio algumas matrias de embasamento terico deixaram a desejar, pois elas deveriam explicar e nos ensinar a burocracia da sala de aula, como nos portar diante dos alunos, como preparar as aulas, etc. E essas coisas no aconteceram. 14- No. 15- No inicio no, mas agora sim. 16- No. 17- No. 18- Sim. 19- Sim. 20- O curso busca estar dentro das normas que a instituio estabelece, deveria trabalhar em busca de novas medidas para a compreenso dos alunos, por isso no correspondem as expectativas. 21- No. 22- No, achei que iramos saber e aprender o que ser professor, mas o que vimos foram professores tradicionais e passando a matria correndo. 23- No, sinceramente no, pois fazia da matemtica um bicho de sete cabeas, mas percebi que no era bem isso e hoje acho muito mais fcil do que imaginava. 24- No, pois vinham as cadeiras da parte de conhecimentos, mas pouca didtica. No se falava da vida em sala de aula. 25- No. 26- No, como falei no item anterior, tive vontade de desistir, mas meus colegas conversaram comigo e me incentivaram a no desistir. 27- No, no inicio sim.

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28- No, creio que a idia foi amadurecendo com o passar dos anos. 29- No comeo no caiu a ficha, depois percebi que ser professor uma responsabilidade enorme, pois ser educador tem que ter um dom e responsabilidade de educar um aluno. 30- Sim. Apenas no momento inicial, a partir da 5 fase mudei de idia. 31- Em algumas partes sim e outras no. 32- Sim. No poderia ser diferente pois no havia cursado outra graduao para poder diferenciar. 33- Sim. 34- Tambm no. 35- No momento inicial sim. 36- Com certeza, correspondeu todas as minhas expectativas. 37- Sim, me identifiquei bastante com o curso na fase inicial.

4) Ao iniciar o curso, qual era a sua concepo de ser um professor de matemtica? 1- Um profissional capaz de transmitir o conhecimento de forma que o aluno entenda. 2- O professor muito inteligente. Hoje vejo que no precisa saber muito. 3- Ser um educador com facilidade e com a capacidade de propor maneiras diferentes e mais fceis de ensinar matemtica. 4- Seria de passar o contedo e ensinar de melhor maneira possvel o aluno, deixando o contedo de forma clara. 5- Aquele que passaria o contedo com amor e compreenso. 6- Algum capaz de transmitir um conhecimento, talvez aquele exposto nos livros didticos.

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7- Uma pessoa com o objetivo de ensinar matemtica a seus alunos. 8- No inicio pra mim, um bom professor era aquele que explicava bem, que fazia seus alunos entenderem a matria e que tinha domnio do contedo. 9- Algum que conseguisse de uma forma rpida e fcil resolver qualquer calculo. 10- Aquela pessoa que era fantica por calculo, hoje vejo que no vai bem mais alem disso, para gostarmos precisamos de tempo para nos dedicar e compreender. 11- Transmitir o conhecimento aos alunos de uma forma clara e simples, dando-lhes mais regras e cacoetes para resoluo simples dos clculos. 12-Seria aquele que entendesse dos clculos e como ensinar os alunos. 13- Era a de um mgico, pois encantaria os alunos com certos clculos de uma maneira com que aprendessem e tambm se encantassem com o assunto. 14- fazer com que a matemtica pudesse deixar de ser esse bicho de sete cabeas que todo mundo traa, e transforma-la em algo muito til na sociedade. 15- Minha concepo era de que o professor no precisava se preparar para dar aula, mas agora sei que precisamos planejar antes de entrar na sala. 16- Ser onde na faculdade os professores iriam ensinar ns acadmicos como a matemtica, os processos matemticos em relao a disciplina, o papel de um professor, onde eles deveriam aprofundar mais. 17- Algum que lecionasse preparando o aluno para a vida, ajudando-o a desenvolver seu pensamento lgico, seu raciocnio. 18- Pensei que era fcil, s ir na sala de aula, passar o contedo e deu, mas vi que mais difcil. 19- Era uma pessoa que iria ser um intermediador. 20- Ser um professor de matemtica mostrar que no difcil aprender matemtica bastava buscar o incentivo para a compreenso dos alunos. 21- O que eu via em sala de aula, no tempo do ensino mdio.

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22- Algum realmente preocupado com o aprendizado do aluno, transformar a matemtica em algo visto pelos alunos como uma coisa simples e fcil de aprender. 23- A minha concepo, acho que era de ser como a Cleuza, uma professora que tive muito boa, que me estimulava muito a fazer o curso, mas no sei se serei. S os meus futuros alunos vo poder dizer. 24- Pensava que era s saber os contedos matemticos, para estar repassando aos alunos. 25- Ser capaz de transmitir contedos com metodologias criativas. 26- Seria, ir para uma sala de aula e dar aula como meus professores me davam, s que percebi como estava errada. 27- Dominar a matria, ter didtica... 28- Algo majestoso, poderoso. 29- Para mim como se fosse o mestre, o fera em matemtica, mas percebi que no sou isso. 30- Que eu deveria sair um professor nota 10. 31- O que eu estou sendo hoje, aprendendo mais para passar para os meus alunos. 32- Inovador com uma viso futurista, buscando dar o melhor de mim, e fazer a diferena. 33- Achava que a professora ia ensinar o aluno a somar, diminuir, multiplicar e dividir, ou seja, no ia faze-lo pensar problemas. 34- Um educador com uma viso transformadora, que seria um aprendiz em busca de inovaes de tcnica de aprendizagem. 35- Era dominar bem a matria, interpreta-la e acima de tudo ter uma boa didtica em sala de aula. e sim decorar regras de resolues de

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36- Era a seguinte: andar pelas ruas e cidades e conseguir encontrar onde a matemtica estava aplicada. 37- Pensava que era algo muito importante, j que a matemtica na minha viso uma das matrias mais importantes do currculo escolar. Acreditava que o professor de matemtica era um professor bem valorizado.

5) Nesta mesma ocasio, como voc imaginava que seria um curso de matemtica? 1- Vrios alunos que pensavam somente em clculo. 2- Que aqui eu aprenderia a didtica para ser um professor. 3- Um curso que alem de ensinar matemtica ensinasse a ser professor de matemtica, ou seja, que este curso estaria com uma concepo muito avanada de ensinar matemtica. 4- seria um curso que preparava o professor para dar aula, trazendo contedos novos, mostrando a maneira mais fcil de se resolver determinados problemas. 5- Imaginava, que seria onde ensinava a educao de forma. 6- Prpria para formar educadores com professores numa mesma linha de pensamento capazes de ensinar alem do contedo previsto para o semestre, alem de formulas e listas de exerccios. 7- Eu imaginava que seria um curso onde eu aprenderia tudo sobre matemtica. 8- Primeiro que eu queria saber tudo dos clculos que sendo assim no teria dificuldade em ser professor. Segundo como j disse pensava que iria aprender a ensinar matemtica. 9- Pratico e no terico, como foram as primeiras fases. Um curso do qual sairia dominando os contedos, para que em minha sala de aula tivesse contedo para

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apresentar aos meus alunos, de uma forma mais visvel, no to terica, pois sigo o exemplo. 10- Difcil, completo e as vezes montono. 11- Ter um melhor preparo quanto as matrias em si, principalmente no ensino mdio, para termos total domnio sobre o assunto e algum apoio de como ministrar essas aulas. 12- Que prepararia um professor totalmente pronto para a sala de aula. 13- Seria um momento de aprendizado pleno em vrios contedos, principalmente naqueles em que estaramos ensinando em sala de aula, pois acredito que so esses os contedos que devemos saber, as origens, conceitos e fundamentos. 14- Um curso que houvesse idias inovadoras como ensinar a matemtica, mostrar a realidade de como em sala de aula mas ao mesmo tempo buscar explicaes e solues para as mesmas. 15- Pensei que s teria clculos, mas vi que no bem assim, que precisamos nos preparar para ser um professor. 16- como j escrevi no item 4, pensei que ns acadmicos viriam a aprender todas as regras, os contedos relacionados disciplina matemtica. 17- Um curso que preparasse o acadmico para lecionar, dando dicas de como passar um determinado contedo, a postura ideal de um professor, como lidar com diferentes situaes dentro de uma sala de aula...Percebo que na 7 fase ainda h acadmicos inseguros. 18- Imaginava que preparava melhor os acadmicos para lecionar. 19- Seria a mesma coisa, um intermediador. 20- Seriam mais trabalhados em cima dos materiais de ensino fundamental e mdio. 21- Imaginava que as disciplinas seriam clculos, tinha muita teoria no comeo.

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22- Mais didticos, que ns faramos mais vezes o papel de professor, no s ficar ouvindo, mas participando mais das aulas. 23- Impossvel, dificlimo, curso s para gnios. 24- Imaginava os professores passando assuntos e ensinando como repassaramos aos alunos. 25- Sendo um curso de licenciatura mais voltado a questo de ensino aprendizagem. 26- Imaginava que seria estudar os livros e ir para a sala de aula, e tambm no imaginava que teria muitos clculos diferentes que eu nunca tinha visto. 27- Que nos ensinaria a dar aula, e no somente passar o contedo, imaginava que os assuntos seriam explicados mais detalhadamente e haveria mais pratica. 28- Desafiado, complicado e mais estimulante. 29- Onde eu pudesse aprender tudo que eu fosse trabalhar em sala de aula, os contedos deveriam ser os que eu pudesse aproveitar com os meus alunos. Mas totalmente diferente, vimos coisas que jamais passaremos para um aluno de segundo grau. 30- Achei que o que eu iria aprender seriam contedos que eu fosse utilizar de 5 serie 2 grau, formas diferentes de ensinar, mas totalmente ao contrario, estou aprendendo contedos que no vou aproveitar nessas series. 31- Aprenderia matria de 1 e 2 grau, seria mais complexo. 32- No sei, o que eu vi naquele momento me parecia o que eu sempre desejei e imaginei. 33- Que o curso de matemtica, iria ensinar como um professor de matemtica daria uma aula de logaritmo, por exemplo. 34- um curso difcil, que exigiria muita ateno e cobrana, mas que as disciplinas fossem trabalhado as mais detalhadas mente e com mais tempo.

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35- um curso que formava pessoas capazes de pensar, e no apenas resolver o arme e efetue. 36- Aprender calcular todas as reas, distancia, volume...de um objeto. 37- Pensava que era algo muito importante, j que a matemtica na minha viso uma das matrias mais importantes do currculo escolar. Acreditava que o professor de matemtica era um professor bem valorizado.

6) Atualmente, o que voc pensa sobre: Ser professor de Matemtica? Sua opinio mudou durante o curso com relao ao que pensava inicialmente? 1- Um profissional que atravs da relao professor-aluno, consiga construir com o aluno um conhecimento no s para resolver u determinado problema, mas sim para a vida. 2- No continua a mesma. 3- Sim. Hoje no tenho mais esta vontade, e a cada dia que passar eu me sinto mais desanimado com o curso. 4- Sim, ser professor uma responsabilidade muito grande, no qual, precisa muito estudo para se preparar, trazer contedos interessantes para que o aluno se envolva e participe. 5- Ser professor de matemtica ensinar com amor o que voc aprendeu. Minha opinio mudou, pois no comeo eu no pensava em ser professora, s despertou essa vocao, profisso depois do estagio, e quando dei aula. 6- Algum apto para trabalhar com seres humanos, capaz de transmitir alm de conhecimento cientifico, histrico que faa o aluno a pensar e refletir a sua realidade, podendo agir para melhorar a sociedade em que vive. Mudou, a minha responsabilidade e compromisso com a escola, alunos, educao continua sendo uma prioridade.

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7- Ser professor de matemtica no basta. Mais que professor, um educador preocupado com a formao completa de seu aluno. Alem de ensinar matemtica, estimular o raciocnio e o pensamento critico; formar cidados. Contribuir para o saber pensar matemtico. Claro que mudou, hoje eu sei que no basta ensinar matemtica pela matemtica. 8- Mudou totalmente. Ser professor de matemtica hoje implica bem mais do que saber e ter domnio do contedo ou explicar bem. H um compromisso com a educao brasileira, com meus alunos. 9- Um ser que deve estar em constante busca do conhecimento com certeza! Pois vejo que agora tenho, preciso ler e buscar aprender sempre. 10- Que s vamos aprender na pratica, pois tudo que aprendemos e que no praticamos logo esquecemos. 11- Mudou bastante, hoje penso que o aluno deve compreender todo o processo de raciocnio. O aluno deve opinar, perguntar, discutir, descordar, participar de todo o processo de aprendizagem. No s o professor explanar, os alunos escutarem e fazer exerccios de fixao. 12- Sim mudou! Hoje penso que o professor de matemtica tem que estar sempre atualizando suas leituras para aprofundar seus conhecimentos e tambm estar buscando formas de melhorar a sua escola, estendendo para a educao em geral. 13- Em partes sim, pois apenas estando em sala de aula que compreendi que apenas a mgica no adianta, voc tem que ser o circo inteiro para conseguir preparar, lecionar e fazer com que o aluno compreenda a matemtica, e tambm a mgica deve ser maior ainda, para conseguir prender a ateno dos alunos durante a aula. 14- Mais ou menos, muito difcil explicar uma coisa que embora tu saibas no tenha aquele manuseio que no foi ensinado. Enfim, ser professor de matemtica

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tentar mudar o que j , mas sempre acaba no que j estamos vivendo hoje em sala de aula. A prova mostra a tua capacidade, se tu tiras 10 tu s bom, mas se tu tiras 5,0 no s qualificado para seguir adiante. 15- Ser professor de matemtica buscar conhecimento e fazer com que os alunos comecem a gostar da matria, pois a maioria no gosta. 16- No. 17- Penso que ser professor de matemtica o que respondi na questo 4, minha opinio a mesma. 18- Em partes mudou. 19- Mudou somente que se fosse hoje, eu no queria mais ser professor, porque depois do estagio eu no faria mais matemtica. Na verdade eu no pretendo mais ser professor. 20- Sim, fomos treinados para passar a matria e dar a prova, no teve algo que pudesse chamar nossa ateno ou que mudasse a viso do aluno quando falasse em matemtica. 21- Sim. O meu pensamento hoje, que o professor de matemtica tem que ser primeiro um educador. 22- Na minha concepo no mudou, continuo acreditando no bem que a matemtica faz. S no sei se vou conseguir fazer isso. 23- Mudou, porque no inicio no sabia se conseguiria chegar ao fim, hoje estou na 7 fase, perto de me formar. Ser um professor hoje pra mim? ensinar e aprender, passar e receber uma comunho, unio professor-aluno. 24- Hoje penso que o professor de matemtica tem o dever de pesquisar conhecimento de modo a introduzir no cotidiano do aluno, tem o dever no apenas de repassar o conhecimento, mas tambm de fazer o aluno a compreender.

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25- Digamos que no, ser professor de matemtica envolve uma relao entre teoria pratica. 26- Minha opinio mudou, pois hoje ser professor de matemtica ser uma pessoa voltada para a dificuldade do aluno, tentando saber o porque da falta de aprendizagem do aluno, como fazer para que o aluno saia da minha aula sabendo alguma coisa, por exemplo, uma formula ou um conceito. 27- Minha opinio no mudou, mas vi que muitas coisas no funcionam do jeito que eu imaginava, muitos professores de faculdade tambm deixam a desejar. 28- Um desafio, uma busca constante dos mais variados questionamentos, se imaginava que era algum, que estava pronta, sabia tudo, mas percebe-se que nem tudo esta pronto e acabado, o mesmo se d ao professor. 29- professor no basta saber o contedo, e sim saber transmitir o seu conhecimento para os telespectadores de maneira clara, onde se possa ter resultados interessantes. 30- Ser um professor de matemtica um pouco difcil, pois pude perceber que muitos alunos tem suas maiores dificuldades na matemtica (nas escolas). Mudou, idem 5. 31- No mudou, pois realmente escolhi o que eu queria, isto , essa a minha rea. 32- No. Agora est chegando o momento de aplicar o que aprendi. E mais do que nunca, buscar fazer a diferena. 33- ser um professor de matemtica significa sem ensinar ao aluno as regras para calcular problemas mas tambm mostrar ao aluno, porque ele calcula desta forma e quais outras formas existem para calcular, resolver este mesmo problema. Isso faz com que o aluno aprenda e no decore passos para seguir. 34- Minha opinio mudou bastante. Penso que ser um professor de matemtica uma tarefa difcil, mas possvel, tenho que ser uma pessoa critica, com uma viso

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ampla de tudo que vou desenvolver nesta rea. E sempre ir alem, buscar e estudar muito, pois nunca se sabe tudo, estamos sempre aprendendo. No existe uma formula pronta de como ser professor. 35- A minha opinio no. Mas vi muitos professores de faculdade que pregam uma coisa e no pratica fazem outra. 36- Em partes, pois tem coisas que aprendemos e sabemos aplicar, mas tem contedos que no aplicatibilidade alguma, ou seja, no prximo semestre lembramos apenas do professor, e o contedo j era. 37- Ser professor de matemtica ser como qualquer outro professor. Mudou bastante, talvez mesmo pela falta de incentivo de nossos prprios professores em sala de aula. Acho que falta comprometimento de alguns professores do curso para conosco e isso me tem desanimado bastante.

7) Se houve alguma mudana, o que contribuiu para que ela ocorresse?

1- Leituras e posicionamento de alguns professores. 2- No houve. 3- O modo com que a matria passada e a negao de alguns professores de querer o melhor para seus alunos. Ou seja, a falta de vontade de mudar, de facilitar a aprendizagem. 4- Foi a maneira que alguns professores lecionam, acho que no gosto da

maneira deles agirem, tambm vou me preocupar para no fazer o mesmo erro. 5- Houve a mudana depois que fiz o estagio, onde despertou meu interesse em dar aula. 6- Vrias leituras, estudos, participao em pesquisas...

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7- Minhas experincias nos estgios; Algumas palestras que assisti; Livros que li. E aprendi algumas coisas nas disciplinas de didtica e de pratica de ensino. 8- Alguns professores da universidade ao abordarem questes que inicialmente no tinha conhecimento. Alguns estudos feitos, que me ajudaram a ir formando uma nova opinio. 9- As aulas com o professor Ademir, e os vrios puxes de orelha que ele nos deu. 10- A nica mudana foi a minha devoo. Hoje me dedico bem mais e amo cada dia mais o curso. 11- Pesquisa, relatos docente (principalmente). 12- As disciplinas tericas que nos fazem pensar sobre a educao e a sala de aula, assim, como o que ser professor de matemtica. E tambm os projetos de pesquisas, estes foram os fundamentais para o desenvolvimento da mudana do meu pensamento. 13- Houveram mudanas em mim, e o que contribuiu para que ocorressem foi o ato de ser professor, e de estar me sala de aula, pois foi apenas l que percebi, as mudanas que deveria e devo cometer. 14- A nica mudana me mim que ocorreu, que aprendi atravs do estagio onde foi que aprendi verdadeiramente o que pode ser eu estar dando aula de matemtica, e perceber que no tenho tanta base de estudo que eu precisava. 15- No s colocar tudo prontinho para o aluno, temos que fazer com que pensem, e devemos analisar a maneira de pensar deles. O que contribuiu foram as aulas de didtica. 16- -----------. 17- -----------. 18- Ser professora.

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19- Nunca tinha tido nenhuma experincia, e depois de minha atuao tive outra concepo. 20- Acho que ainda no houve mudanas, mas creio que deveramos estar nos aprofundando, mais nas matrias que iremos utilizar. Aprendemos geometria na 1 fase, na 7 fase j no sabemos mais nada sobre a matria, isso deveria mudar. 21- Alguns professores; Na verdade, um professor (Ademir) que coloco at hoje a realidade, faz com que ns samos da iluso e vamos encarar a realidade. 22- ----------. 23- Houve sim mudana e o que contribuiu acho que foi a universidade em si e os companheiros de sala, a relao entre professor e aluno e muitos outros fatores. 24- Os professores, que fizeram amadurecer a idia do que ser professor. Que nos repassaram um conhecimento da nossa misso. 25- ----------. 26- Os professores de modo geral, contribuem de certa forma para que isso acontea, desde a aula pratica de ensino onde ali aprendemos a realidade de uma sala de aula, at os clculos do professor Ademir ajudaram bastante para essa mudana, no caso do raciocnio. 27- No houve mudanas significativas, mas com certeza muito tem a ser mudado. 28- A experincia, os fatos ocorridos, todo o caminho e as mais diversas situaes cotidianas. 29- Idem 6. 30- Idem 5. 31- No houve mudana, houve apenas a certeza que escolhi certo. 32- No houve mudana, continuo desejando, ou seja, almejando os mesmos objetivos.

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33- Os professores do curso e as suas concepes de o que matemtica e como fazer matemtica, contriburam para essa mudana. 34- A persistncia, a vontade de aprender e tambm as dificuldades encontradas, fizeram com que eu re-avaliasse os conceitos. 35- Quase no houve muita mudana, a nossa opinio no muito respeitada, se voc reclamar porque no presta ateno na aula, dita bagunceira, no fundo um ensino super-tradicional, espero que eles passem a parar de falar e fazer alguma mudana significativa. 36- A prpria grade curricular. 37- Como falei na questo anterior, a falta de incentivo dos nossos prprios professores, o mau comprometimento de alguns enquanto educadores e profissionais tem-me feito desanimar bastante. Se antes tinha a certeza que queria lecionar, hoje no tenho mais.

8) Quais as aes, as disciplinas e professores do curso que contriburam para voc permanecer ou mudar na forma de pensar em relao as expectativas mencionadas nas questes 2 e 3? Permanecer mudar

1. -----------

Filosofia da matemtica; Pratica de ensino I

2. Faltam aulas de didtica; No precisa tantas fases de fsica; Para mim o curso inteiro

----------------------

deveria ser voltado didtica.

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3. Ademir

(pra pior) Alcineia e principalmente Elisa.

4.

Os

fundamentos

a Didtica e analise.

geometria 5. Pratica de ensino I lgebra, Adriane 6. ------------Ademir e Eloir; Didtica; Pratica de ensino no E.F. 7. Fsica, CDI (I,II,III); Marcio, Alcineia e Elisete; Didtica I; Pratica de ensino I e II; geometria e

Alguns professores limitam-se Palestra e aula do prof. em ensinar matemtica Ademir; que esto Meu estagio no E.F.; futuros Aulas com a prof. Adriane.

esquecendo-se preparando

educadores, e infelizmente no contriburam muito para essas mudanas em meu

pensamento. E outros nem sequer deram bom exemplo de como ser bom professor de matemtica. 8. Analise matemtica; Calculo I e II Marcio Justi Palestras, mini-cursos; Didtica II; Prof. Ademir;

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Alcineia 9. der, Marcio e Alcineia. 10. Alguns professores foram fundamentais na minha permanncia, outros no contriburam em nada, mas isso eu quero esquecer, o importante que eu cresci como pessoa, tanto afetivo, social e intelectual. 11. Alcineia (poucas aulas dinmicas, muita explicao dela, pouco debate. No h construo de conceito, apenas aceito isso.) CDI principalmente.

Edson. Ademir, Adriane e Elizete. As vezes eu sinto que a equipe toda, professores, coordenadores depositam pouca confiana em ns. Alguns professores so muito tradicionais e no gostam de lecionar, por isso fazem mal seu servio. Ademir raciocnio) Maria Helena (mtodos (estimula o

inovados) Edson (estimula raciocnio) Eloir (mtodo e processos)

12. Todos os demais alem de Ademir, Eloir, Maria Helena; Didticas; Pratica de ensino I e II; Filosofia da matemtica; Pesquisas. Sandra Fabris, Edson, alcineia; Ademir e Marcio; Fundamentos da matemtica. 13. ------------14. ------------Didtica. -----------------------------

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15.-------------16. -------------17. -------------18. -------------19. -------------20. -------------21. -------------22. -------------23. -------------24.Elizete, Alcineia, Sandra e Edson. 25. Didtica; Metodologia de ensino. 26. Fundamentos, lgebra e geometria. 27. Adriane (boa professora)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Eliza, Adriane, Ademir,

Maria Helena, Josi e Eloir. --------------

Adriane, Ademir e Sandra.

Professores que deixam a desejar mas mesmo assim exigem de ns; Deixar de rever a matemtica bsica, que muitos tm dificuldades, dar nfase a disciplinas no muito importantes.

28. --------------

Busca (aprimoramento);

constante

222

Filosofia,

didtica

metodologia de ensino. 29. Histria da matemtica; Geometria I e II; Matemtica financeira; Geometria analtica. 30. Histria da matemtica; Geometria I e II; Matemtica financeira; Geometria analtica. 31. Temos professores bons (explicao) que ajudaram muito nas dificuldades do diaa-dia. Aprofundar mais os contedos; Ter mais tempo (sem matria corrida); Alguns professores tm que mudar a ttica de dar aula. 32. O quadro de professores. Aprofundar mais os contedos; Aumentar carga horria de disciplinas especificas do curso. 33. Os fundamentos e as geometrias. 34. -------------Os estgios e as aulas praticas. Didtica. lgebra linear; CDI; Analise da matemtica. lgebra linear; CDI; Analise da matemtica.

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35. Adriane e Edson (so timos professores)

Matrias mal explicadas; Matrias de 2 grau, no foram revisadas, dando

nfase a outras disciplinas sem importncia; Arme e efetue (sem

explicaes); Fsica, pois no somos

habilitados a dar aula, para que essa matria ento? 36. lgebra linear Elisa; Analise combinatria;

lgebra, geometria Adriane; Fsica; Fundamentos da matemtica; Histria Edson; Ademir. 37. Adriane demonstra Shirley (psicloga) professora, no da matemtica CDI; Elizete estatstica.

prazer no que faz, amar sua pssima profisso;

sabe nada e no aceita

Ademir nos instrui a pensar criticas. e refletir; Eliza outra que no criticas, no sabe

Edson ensina e sabe o que aceita

ensina, sempre incentiva o nada e se acha a dona da aluno; Sandra apesar de razo. ser Alcineia tradicional at

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exigente professora.

muito

boa demais. Paracelso chato, no sabe dar aula.

9) Os meios educacionais reclamam por mudanas nas prticas pedaggicas e metodologias de ensino nas aulas de Matemtica. Voc acredita que os resultados negativos, (pior desempenho mundial com relao ao conhecimento matemtico, alto ndice de reprovao e evaso escolar, entre outros), com relao a esta disciplina devem-se tambm a formao do professor? Qual a parte de responsabilidade do curso de matemtica desta instituio com relao a isto?

1- Inovao, creio que a culpa de existe estes fatores, devido a forma trdicional com que trabalhado a disciplina. E tambm o mtodo que colocado o contedo de forma isolada, evitando o relacionamento dos mesmos. 2- Sim, principalmente na formao do professor, mas no esquecendo que isto se deve a forma governamental, o problema no esta nas pessoas (professores), mas nos meios que as rodeiam, na forma educacional que estamos inseridos. Na prpria formao do professor. 3- Sim, no s esta como, quase todas as outras instituies, pelo que eu li. E o erro na escolha dos professores, pois no existem aqui professores (alem do Ademir) que gosta realmente de matemtica e que busca mudar, pois a realidade que existe algo errado neste sistema, e se a iniciativa de mudar no sair dos professores, vai sair da onde se eles que nos ensinam? 4- A faculdade a base de todos os professores iniciantes, se o curso peca em relao a isso, lgico que o professor no vai estar pronto para enfrentar uma sala de aula. 5- Em certa parte no, pois a matemtica j vem num sistema de aprendizagem desde antigamente. O curso em geral incentiva a mudana, mas no nos ensina.

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6- Sim, formar professores capazes de ensinar, educar, conhecer e ter um compromisso social, tica profissional e perspectiva de melhorar a realidade. 7- Sim, uma grande parte. Porque o curso que prepara os profissionais, e no deveria lanar no mercado um profissional mal preparado. Se a pessoa ainda no tem capacidade, deveria ficar mais tempo no curso, em vez dos professores ficarem apontando os alunos no dia da formatura, esquecendo que foram eles os responsveis pela formao e aprovao dos mesmos. 8- Com certeza o professor e a sua formao contribuem ou no para esses ndices. O professor deve estar sempre em busca, de uma boa formao. A grande parcela de responsabilidade vai para o curso que estamos fazendo, afinal que tipo de professores o curso de licenciatura em matemtica da UNESC esta formando? Ser que deve ser esse perfil almejado no novo profissional? 9- Sim. A falta de professores qualificados, isso no requer cursos mais sim conhecimentos e gosto pelo que faz. 10- Eu acho que o curso quer ensinar demais deixando de lado a matemtica elementar, e esta sim a mais usada nas escolas e os alunos no sabem agir tudo muito rpido, quase no d para compreender os passos. Eu queria ter mais aulas de didtica com o Ademir Damazio ele no explica a matria e sim ensina para a vida. 11- Sim. No digo da instituio em si, mas os professores que estimulam o raciocnio, exploram o conhecimento do aluno, no usa mtodos tradicionais tem muito mais possibilidade de cativar o aluno pelo interesse da disciplina, mesmo que este no tenha o gosto. Claro que somos todos seres humanos, que ningum agrada 100% mas existe como obter uma melhoria no ensino de matemtica sim! 12- A formao do professor muito importante, mas creio que esses fatos no dependem apenas dessa formao. Devido a isso o professor como membro na

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escola pode estar buscando e pensando sobre a educao para elaborar alternativas que possam melhorar o ensino, no s em sala de aula mas em um todo. 13- a principal culpa no da formao acadmica, pois no ser em 4 anos que uma pessoa ir adquirir os conhecimentos necessrios para ser professor. O conhecimento um ciclo, desde o pr-escolar at a graduao, o ensino deve ser de qualidade para assim formarmos professores de qualidade, que iro ensinar com qualidade. Alguns acadmicos entram e saem da faculdade sem entender o assunto que tero que lecionar, porm isso no um erro da instituio da Unesc, mas sim do colgio que formou esse acadmico. A parte da instituio est em formar o melhor possvel o profissional professor, mas acredito que no contexto total, isso est sendo bem cumprido. 14- com certeza. Embora parte tambm de nosso interesse de busca e pesquisa, essa tal mudana ns no vemos atualmente, vemos apenas professores tradicionais seguindo um sistema mais preocupado com as 3 notas para fechar uma media final no semestre, do que fazer com que ns alunos aprendemos tal disciplina. No sei, a educao algo que tem que ser revisto de ponta a ponta, pois quem tem dinheiro tem estudo que no tem tem refugo. 15- Tambm a formao do professor, mas por outro lado o desinteresse dos alunos. Devemos nos empenhar o mximo para mudar essa situao! 16- Sim. Boa parte do curso sim, como j mencionei na questo .., que tudo o que aprendemos no curso no o suficiente para a formao de um professor, devemos aprender mais sobre a matemtica, os contedos de 5 8 e ensino mdio,onde iremos atuar no futuro, tm disciplinas no curso que nunca vamos utilizar futuramente, o que precisamos no nos ensinado. No somos sbios..

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17- Acredito que sim. A formao do professor muito importante. Se o professor estiver despreparado, o aluno perceber a insegurana e o que teremos sero alunos rebeldes, desobedientes, etc.. Se o professor no conseguir um processo ensino-aprendizagem satisfatrio, com certeza o alto ndice de reprovao e evaso escolar crescero. A universidade tem uma parte de responsabilidade em relao a isto, ao formar professores que no esto preparados. 18- Sim. O curso ainda falta preparar melhor o acadmico e ensinar contedos que vamos utilizar em sala de aula. 19- Acho que o professor deve mudar um pouco sua concepo de provas pois isto no quer dizer. Todos se preocupam com as notas e nada mais. 20- Acho que sim. Existe professor fingindo que ensina e aluno fingindo que aprende. O curso deve estar em busca do novo, do criativo e no na mesmice. 21- Sim, acho que no tanto em responsabilidade do curso de matemtica, mas tambm dos.... 22- Com certeza. Todos falam que temos que ser professores diferentes, mas ningum nos mostrou isso, nada foi feito para ela ser chamado ateno para matemtica faltou esforo. Mas houve nada de renovador, tudo como sempre foi. 23- Acho que o curso de matemtica no adquire muita responsabilidade, pois da universidade saem educadores para dar aula para alunos do ensino fundamental e do ensino mdio. O aluno comea a ter aulas de matemtica l na primeira serie ou responsvel das series iniciais so os professores pedagogos, e se eles no iniciam como um forma boa e estimulando ele no prossegue bem. 24- Sim. Por que falta trabalhar o professor para que ele seja mais pesquisador, falta que a universidade incentiva o acadmico a desenvolver conhecimento. Na universidade acontece muita aula de repeteco o que faz com que o acadmico v para sala de aula fazer o mesmo.

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25- Acredito que realmente a afirmao faz sentido aonde realmente sentimos falta de praticas e metodologias pedaggicas essas disciplinas seriam essenciais a um curso de licenciatura . 26- Contratar bons professores a base de tudo, pois atravs dos professores bem qualificados todos os alunos saem satisfeitos. 27- Sim, pois a maneira que os professores ensinam na faculdade vai influenciar muito na sua forma de dar aula, os mtodos de ensino que o mesmo vai utilizar. 28-Claro que no deve h ver s um culpado mais acredito que os valores de hoje em dia esto muito destorcidos, no h um comprometimento com o conhecimento em si, no se ouve mais falar em tica quanto mais pratic-la, estamos em um momento difcil, mais sempre h esperana. 29- Aprendizagem depende muito do professor, muitos alunos aqui j formados no merecem ser educador. Muitos deles no sabem nem pra eles imaginem ensinando um aluno sem saber nada. 30- O que deveria aprender nestes 4anos de curso devia ser novos meios e formas diferentes para ensinar os alunos. Pra que aprender CDI, lgebra linear, fsica e algumas outras matrias se no vou utilizar no segundo grau? E quem quisesse dar aula nas universidades ento que fizessem algum outro estudo para ter as matrias citadas acima. 31- Com relao a reprovao, a maioria das escolas tm as salas de aula muito cheias e no temos tempo para tirar todas as duvidas, pois temos que dar conta do recado, isto , dar todas as matrias exigidas. 32- Talvez dependa do professor enquanto acadmico de suas aptides, se realmente ele quer e deseja ser um professor educador ou apenas mais um na profisso Nenhuma! Na universidade eles nos ensinam aquilo que consideram

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importante e que esta na grade curricular, mas quem deve correr atrs do conhecimento para enriquecer a bagagem o acadmico. 33- Sim. Devem-se tambm a formao do professor! Ento a instituio tem o dever de oferecer um curso que preparem professores que estejam preparados para essas mudanas nas praticas pedaggicas e metodologias de ensino. 34- --------------35- Com certeza, aqui h muita hipocrisia, s falam e no praticam, se ns formos seguir o exemplo da maioria dos nossos professores, coitados esto todos rodados e o pior que sem aprender nada. Enquanto eles no pararem de praticar o arme e efetue, e sim ensinar a pensar, e construir conceitos, coisas que realmente interessam para a nossa atual sociedade, essa realidade no vai mudar nunca. Chega de Bl-Bl-Bl, hora de agir!!! 36- Podemos dizer que a grande parte negativa em respeito a formao do professor, so os prprios professores que fazem parte da universidade, pois tem professor que nem sequer planeja a aula que deve ser dada. Outro problema a cobrana que o professor tem que ter de certa forma com o aluno, mas isso no ocorre na maioria das vezes. 37- Sim. Acho que a de qualquer outro curso. Deve haver o comprometimento em ensinar. Exige-se muito dos acadmicos e mostra-se pouco trabalho. Isso compromete em nossa formao, pois se tnhamos vontade de mudar, essa vontade destruda devido a pratica escolar a que somos submetidos.

10) Para voc, o que significa educar matematicamente?

1- fazer com que o aluno pense matematicamente, procure novos mtodos de resoluo para um determinado problema, uma nova viso.

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2- Formas de ensinar para que no esqueamos mais. 3- Mostrar conceitos. Dizer de onde vem e porque acontece, enfim no apenas passar, demonstrar o que est ali. 4- Significa passar de uma melhor maneira possvel, o contedo de forma que o aluno entenda e veja o significado de cada contedo, bem aonde ele empregado. 5- Significa ensinar com amor a matemtica, ensinar a algum o significado do que matemtica. 6- Pensar e refletir a realidade, ter uma ao pedaggica que venha a contribuir com a sociedade. Melhorar a sociedade. 7- Educar para um pensamento critico; ensinar matemtica para o cotidiano, sem deixar de lado a matemtica cientifica. 8- Educar para a vida e para o conhecimento cientifico. A matemtica deve ser usada para o beneficio dos alunos, que eles mesmos tomem conta da importncia dessa disciplina. Que tomem gosto pela coisa, porque ningum aprende o que no gosta! 9- Fazer com que a matemtica seja uma disciplina gostosa de aprender. 10- mudar, quebrar paradigmas, quebrar mitos, estar disposto a comprometerse com o outro e colocar-se no seu lugar de educador. 11-Educar ensinando matemtica, fazendo com que os alunos reflitam e busquem a resposta por si s. Compreendam o raciocnio e construam junto com o professor o conceito sobre determinado assunto. 12- Ensinar, fazer com que os alunos abstraiam as idias matemticas significativamente, e propor metodologias para que isso acontea. 13- Significa educar para a vida, mostrar ao aluno maneiras de pensar, de ver critico, de mudar o agir e o ser.

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14- Mostrar em cada matria, em cada disciplina, onde as aplicamos e onde usamos no nosso dia-a-dia. Ensinar com gosto de saber mais. Mas enfim, no estudei isso numa cadeira de faculdade. 15- Analisar a viso que os alunos tm da matemtica e fazer com que aprendam e gostem realmente da mesma. 16- Significa o professor ter um grande conhecimento matemtico e pedaggico, no utilizar os mtodos tradicionais como muitos professores utilizam, e sim mostrar a educao da matemtica de outra forma, onde os alunos se interessam mais e gostem da disciplina. 17- Educar para a vida, para o futuro, pensando que tudo tem uma aplicabilidade. Que h varias formas de pensar e resolver para se chegar num mesmo resultado. 18- Educar para compreender melhor as coisas ao nosso redor. 19- Primeiramente acho que ao invs de termos matrias tipo: psicologia... devia se preocupar mais com o aluno em sala de aula, mais estgios, mas aulas praticas e como se portar na sala de aula como professores. 20- Significa motivar o aluno a querer buscar, aprender, pesquisar, se sentir importante ao estar compreendendo aquilo que faz. 21- Educar pra comeo de conversa no s matematicamente, mas sim em todos os momentos e realidades que o aluno passa. 22- Significa mostrar a matemtica como algo necessrio, algo bom.. ensinar que a matemtica nos ajuda a ser pessoas decididas, significa ensinar o aluno a pensar e tomar varias decises para 1 problema. 23- Ensinar, compreender, confessar, entender, mostrar e se relacionar. 24- Significa fazer o aluno desenvolver um raciocnio por si s, para resolver os problemas matemticos que a ele se apresente. Significa no passar o contedo matemtico ___ mas construir o conhecimento junto com os alunos.

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25- Relacionar teoria - pratica. 26- Fazer com que o aluno aprenda a matemtica de forma com que ele mesmo elabora seus conceitos pois elaborando seus conceitos, pode ter certeza que ele no esquecer nunca. 27- Rever os conceitos, mostrar ao aluno aonde aplicada a matria que est sendo ensinada, procurar inovar, chamar ateno do aluno para que o mesmo tenha interessa nas aulas. 28- Educar com a razo, dados, buscar o conhecimento matemtico no seu todo, repassar o conhecimento na sua totalidade e utilidade. 29- Relacionar a matemtica na sala da aula com o dia-a-dia dos alunos. 30- Mostrar que tudo o que aprendemos nas aulas de matemtica tem relao com o cotidiano. 31- Ensinar ao aluno o que podemos observar no nosso dia-a-dia em relao a matemtica. Fazer a teoria e pratica. 32- educar de forma que o professor e o aluno busquem o conhecimento juntos, e estar aberto ao dialogo e estar atento as necessidades e limitaes do educando. 33- Significa mostrar ao aluno que a matemtica no s muitas regra para serem decoradas e seguidas, mas sim mostrar que os contedos tm uma histria. Fazer com que o aluno perceba e se encante pois a matemtica est no dia-a-dia dele. 34- educar atravs do pensamento, da busca, da critica. desenvolver a lgica. 35- fazer com que o aluno entenda o que est fazendo, ter o conceito matemtico e relacion-lo com o seu cotidiano.. 36- Conseguir com que o aluno a viso da matemtica no mundo em que vivemos e no apenas na escola.

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37- Significa instruir o aluno ao aprender, pesquisar e principalmente pensar. No estamos aqui somente para ensinar matemtica, mas para desenvolver nos alunos um pensamento critico.

11) De que forma voc acha que o curso de Matemtica da Unesc contribuiu para que ocorressem mudanas no seu modo de ver, conceber e ensinar matemtica? 1- Conhecendo o processo de ensino aprendizagem, percebendo que o aluno tambm tem a sua opinio formada culturalmente e que no deve ser deixada de lado. 2- Todos ensinam ou pregam o novo, a mudana que se deve fazer diferente, mas na verdade tudo acaba no mesmo, fazem tudo igual tudo faam o que eu digo, bem diferente do que eu fao. 3- Neste caso, com o pouco caso que a matria repassada para os alunos. 4- O 1 modo foi que o curso sempre pediu e mostrou para inovarmos a maneira de ensinar, mas os prprios no faziam mudanas, sempre continuavam na sua maneira tradicional. Com isso, percebi que a mudana deveria vir de mim, pois no gostava daquela maneira e no iria fazer igual para maus alunos. 5- Ensinou a ser mais reflexvel, e mudar alguns pensamentos e concepes de ensino matemtico. 6- Nas aulas de didtica, filosofia da matemtica, pratica de ensino no ensino fundamental. 7- Idem o 8. 8- Acho que o curso em si no contribuiu muito, poderia ter sido muito mais. Tanto por parte dos professores quanto por parte das disciplinas, que muitas vezes no vemos sentido naquilo que estamos estudando.

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9- De forma alguma. O acervo da biblioteca horrvel. 10- Para mim foi essencial, pois antes eu era meio ignorante, eu passei a entender muito aqui. Hoje eu me sinto capaz e confiante para lecionar, claro que eu sei das barreiras, mas o importante essa confiana que me conduz. 11- J foram citados anteriormente. 12- A contribuio do curso no foi a principal, mas observando os prprios professores do curso j temos uma noo do que est errado e o que realmente me fez mudar foi a pesquisa, que trs fundamentaes e teorias para a matemtica, ensino e professor. 13- Alguns professores me ensinaram a pensar e a ensinar matematicamente, ensinaram como as coisas na matemtica, e principalmente na sala da aula acontecem. 14- Nenhuma, o que eu vejo so disciplinas que no vou utilizar futuramente talvez por no saber a importncia das mesmas. E que as que eu irei ensinar e aplicar no meu dia a dia passadas rapidamente como se fossem apenas uma reviso. 15- Nas disciplinas de didtica e pratica de ensino. 16- No contribuiu, como por exemplo o curso tem muitas disciplinas que no h necessidade de ter, pois devemos aprender muito sobre a didtica, o papel de um professor ter conhecimento bem profundo sobre a matemtica para os alunos de 5 a 8 serie e ensino mdio com que no futuro iremos estar l enfrentando. No somos os sbios de tudo, estamos aqui para aprender,e no dizer que j sabemos. 17- O curso de matemtica me preparou e ampliou o conhecimento. Quanto a forma de lecionar, no aprendi nada novo, pois a maioria dos professores universitrios lecionam como os professores do ensino fundamental e mdio, de forma tradicional. 18- -----------. 19- -----------.

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20- Atravs da semana da licenciatura, teve muita criatividade, tanto dos professores palestrantes quanto dos alunos do curso que puderam mostrar algo novo. 21- -----------. 22- No qual no ajudou muito, alguns professores que s mostraram realidade, e o que realmente tem que ser feito. Somente alguns me fizeram enxergar a matemtica como ela realmente . 23-----------. 24- Contribuiu da melhor forma possvel, pois foi atravs dele que tive a oportunidade de conhecer esse universo de ensinar. Atravs dos professores que mostraram como ser professor importante e mgico. 25- Nossa bagagem hoje muito maior, mas a idia de que preciso mudar, inovar, fazer diferente nos so cobrados, mas podemos dizer que os nossos professores so tradicionais. 26- Aulas de didtica e pratica de ensino. 27- No ocorreram muitas mudanas, meu modo de pensar quase o mesmo de quando entrei aqui, s passei a saber como funciona realmente as coisas dentro de uma instituio de ensino. 28- A experincia, os fatos ocorridos, todo o caminho e as mais diversas situaes cotidianas. 29- Percebendo o modo em que os professores lecionavam pra ns. Aprendi com os erros e acertos deles, o que eu no gostava neles, mudei em mim pra melhor. 30- Idem 9. 31- Na verdade achei o curso em alguns pontos fracos. Temos professores que era pura decorba e no passava o contedo desejado. Em si o curso de matemtica deixou a desejar. O que eu sabia, continuou o mesmo. E o que no sabia, continuo no sabendo.

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32- No sei explicar, apenas que na instituio ensinado o bsico, iremos aprender mesmo quando atuarmos, continuo vendo a matemtica como uma cincia, apesar de ensinarem o contrario. Vejo a matemtica como uma atividade do cotidiano, e pretendo ensinar matemtica de maneira a interagir com o aluno e crescer em conhecimento juntamente com o mesmo. 33- Porque o curso mostra no seu decorrer, que o professor deve ser inovador e no ser mais tradicional, como normalmente acontece. 34- ---------. 35- Poucas mudanas e no muito boas, eles falam uma coisa e praticam outra, no vou seguir certos exemplos, o fim. 36- O profissional professor. Tem diploma, mas no tem didtica! 37- Para falar sinceramente NADA! Estou aqui porque acredito no meu potencial e que posso fazer a diferena, porque incentivo do curso no recebemos quase nada.

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ANEXO 3 ORGANIZAO DAS RESPOSTAS E RESULTADOS DO QUESTIONRIO PARA OS FORMANDOS DO CURSO DE MATEMTICA DA UNESC 1) O que levou voc a fazer o curso de Matemtica? Resposta Alunos Gostava da matria e de fazer clculos 35 Era o curso mais Barato 8 No gostava e estava em dvida. Mas fiz e me arrependi. 1 Porque sempre pensei em ser professor. 13 Porque nas aulas de matemtica os alunos prestam mais ateno, pois 1 uma disciplina que impe respeito. mais fcil de ingressar no curso pelo baixo ndice de concorrentes. 1 O campo de trabalho maior. 2 Est presente na vida. 1 2) Quais as impresses que voc teve do curso nas primeiras fases? Resposta Alunos Bem difcil. 3 Desafiador e estimulante. 1 Que estava no curso certo, pois s resolvia clculos. 7 Que teria muita teoria e pouco clculo. 1 Achei que seria inovador, porm percebi ser conservador. 2 Boa Impresso. Com o intuito de segurar o aluno no curso. 11 Que iria aprender como a dar aulas. 8 No muito boas, no gostava de teoria. 5 Que estava no curso errado. 3 Muito bom para um curso de licenciatura. 3 Boa impresso, porm alguma matria no tem razo de estar na 9 grade. Fraco, com muitos contedos do Ensino Mdio. Sem mostrar como dar 1 aulas. No respondeu. 1 3) O curso no momento inicial correspondia as expectativas no que se refere a sua viso que do que seria um professor de matemtica? Resposta Alunos No 21 Sim 17 Disciplinas de embasamento terico que deixaram a desejar. Deveriam 18 nos ensinar a dar aulas. Na verdade esta viso s se apresenta nas prticas de ensino 20 (Fundamental e Mdio). Quando vamos para sala de aula passamos por uma srie de dificuldades. No compreendeu a pergunta. 7 Fez com que eu compreendesse o que ser professor. 8

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Pouco contextualizado. Muito clculo e pouca didtica das prticas.

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4) Ao iniciar o curso, qual era a sua concepo de Ser um professor de matemtica? Resposta Alunos Ensinar os contedos certos com metodologias inovadoras de forma 33 que os alunos sanassem suas dvidas. Pensei que era s pegar o livro e pronto agora sei que no bem 5 assim. No entendeu a pergunta. 1 Perceber a aplicao da matemtica em tudo e em todos. 2 Um profissional valorizado e poderoso. 11 Um profissional muito inteligente, porm verifico hoje que para ser 1 professor no precisa saber muito. Ensinar matemtica preparando o aluno para a vida, desenvolvendo seu raciocnio lgico. 5) Nesta mesma ocasio, como voc imaginava que seria um curso de matemtica? Resposta Alunos Que aprenderia todos os clculos necessrios inclusive, com idias e 30 metodologias inovadoras para nos ensinar a dar aula. As disciplinas deveriam ser trabalhadas com mais tempo. Curso seleto somente para gnios pelo grau de dificuldade. 4 Somente com clculos, odeio teorias. 7 Com professores sem divergncias de concepes. Isto nos confunde 12 quanto ao saber o que ser um bom professor. Com uma concepo mais avanada do que ensinar. 8 Com deduo e mais complexidade nos clculos. De onde vieram? 7 Como surgiram? E com quem? No fim nem isto e nem didtica. Mais voltado questo ensino aprendizagem. 10 Um curso que formasse professores com capacidade de pensar e no 5 apenas resolver o arme e efetue. *: Alunos com o pensamento voltado somente para o ensino fundamental e mdio. No vislumbram a continuidade do saber nos cursos de ps-graduao e a possibilidade de atuarem no ensino superior. 6) Atualmente, o que voc pensa sobre: Ser professor de Matemtica? Sua opinio mudou durante o curso com relao ao que pensava inicialmente? Resposta Alunos Mudou, porm no consigo me desprender do que est posto, acho 25 que no consegui me preparar para isto. No mudou nada, acredito que passar o contedo de forma clara e 9 no deixar dvidas. Sim, percebo que ser professor muito mais complexo do que 19 imaginava, existem uma srie de interferncia que influenciam no ato

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de ser ou no um bom professor e acho que ainda no consegui ser isso. Sim, acredito que consegui perceber que devo pesquisar mais, buscar mais conhecimento em minha rea para contribuir com a educao. Se fosse hoje eu no queria mais ser professor de matemtica porque depois do estgio eu no faria mais matemtica, na verdade eu no quero mais ser um professor de matemtica...

9 1

7) Se houve alguma mudana, o que contribuiu para que ela acontecesse? Resposta Alunos Verificar no estgio que no estou preparado para ser professor de 10 matemtica, acho que no sei ensinar como queria, porm no vou desistir. Meus estudos e troca de experincias na universidade. 14 Auxlio dos professores da prtica de ensino e de didtica sobre o que 28 matemtica e suas concepes. E os puxes de orelha que o Ademir nos deu. No responderam. 7 A maneira que os professores do aula nos incentivaram. 9 No houve mudanas, mas sei que muito deve ser mudado. 7 Estar na sala de aula e verificar que ser professor muito mais do que 7 eu imaginava. Alguns professores, na verdade um professor (Ademir), foi o nico que at hoje colocou a realidade e fez com que ns saiamos da iluso e vamos encarar a realidade. 8) Quais as aes, as disciplinas e professores do curso que contriburam para voc permanecer ou mudar na forma de pensar em relao as expectativas mencionadas nas questes 2 e 3? Resposta No responderam. Disciplinas de clculo. Anlise matemtica. Fundamentos da matemtica. Fsica. Permanecer Alunos 10 12 9 4 5

Mudar Prticas de Ensino I e II (E.F.) 8 Prticas de Ensino I e II (E.M.) 5 Didtica da Matemtica 12 Didtica Geral 11 Filosofia da Matemtica 4 Pesquisa 6 Palestras e Mini-Cursos 11 As vezes eu sinto que a equipe toda (professores, coordenadores), depositam pouca confiana em ns... Alguns professores so muito tradicionais. E at parece que no gostam de lecionar, por isso fazem mal o seu servio.

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9) Os meios Educacionais reclamam por mudanas nas prticas pedaggicas e metodologias de ensino nas aulas de Matemtica. Voc acredita que os resultados negativos, (pior desempenho mundial com relao ao conhecimento matemtico, alto ndice de reprovao e evaso escolar, entre outros), com relao a esta disciplina devem-se tambm a formao do professor? Qual a parte de responsabilidade do curso de matemtica desta instituio com relao a isto? Resposta Alunos O curso at incentiva mudana, mais no nos ensina a promov-la. 11 Exige-se muito dos acadmicos e mostra-se pouco que contribua para o nosso desempenho em sala de aula. Se tnhamos vontade de mudar, essa vontade foi destruda devido prtica pedaggica a que somos submetidos. A m formao de um professor depende dos professores que o 14 formaram, pois vamos para a sala de aula ensinar e agir da mesma forma que nos ensinaram. Se no conhecermos o diferente no podemos faz-lo. No responderam. 3 Preparar professores que estejam aptos a promover a mudana da 15 concepo de ensino de matemtica. Acredito que o curso deve ser mais comprometido com relao 11 formao do professor. Porm acho que isso tambm cabe ao acadmico, pois este tem que correr atrs para enriquecer sua bagagem de conhecimento. Aumentar a carga horria das disciplinas direcionadas prticas de 28 ensino e estgio supervisionado e exigirem mais pesquisas, pois atravs delas que fazemos novas elaboraes com relao ao ato de compreender e ensinar matemtica. Maior exigncia e cobrana nos estgios supervisionados. 6 O curso contribui com a decoreba, sempre tirei notas boas e quando fui 15 fazer o estgio no tinha argumentos e conhecimentos suficientes para ensinar. Acredito que a maioria dos meus colegas sentem-se assim. 10) Para voc, o que significa educar matematicamente? Resposta Alunos Significa dar significaes aos conceitos matemticos, ensinar a pensar 16 desenvolvendo desta forma o pensamento crtico. Conseguir que o aluno tenha viso da matemtica no mundo em que 5 vivemos, ou seja no seu dia-a-dia e no apenas na escola. educar de forma que professor e aluno busquem o conhecimento 2 juntos e estar abertos ao dilogo sempre atento s necessidades e limitaes do educando. Educar com a razo, dados, buscar o conhecimento matemtico no seu 7 todo repassar o conhecimento na sua totalidade e utilidade. Relacionar teoria prtica. 1 Ensinar de forma dinmica e que o aluno no esquea mais. 7 Ensinar com amor. 1 No entendeu. 1

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11) De que forma voc acha que o curso de Matemtica da UNESC contribuiu para que ocorressem mudanas no seu modo de ver, conceber e ensinar matemtica? Resposta Alunos

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ANEXO 4 ROTEIRO DE ENTREVISTAS - CONFORME CATEGORIAS DE ANLISE ESTABELECIDAS A PRIORI

1) O que levou voc a fazer o curso de Matemtica? 2) Voc j leciona? 3) Fez estgio? 4) O que matemtica? Que matemtica essa que se ensina nos bancos escolares? 5) A matemtica ensinada nas escolas e instituies de ensino superior tem o papel de ser utilizada na vida ou compreender a realidade vivida? 6) Tu achas que a tua formao inicial ajudou a compreender a matemtica desta forma? 7) A formao inicial de professores prepara os acadmicos/futuros professores para este entendimento? (entendimento manifestado pelo acadmico)? 8) O que entendes por formao inicial de professores? 9) Qual o papel da formao inicial para o professor de matemtica? 10) O que ser professor de Matemtica? 11) E o que ser educadora matemtica? O que educar matematicamente? 12) O que ser professor de matemtica? 13) Voc se considera preparado para entrar na sala de aula e ensinar Matemtica? 14) Qual o papel do professor de Matemtica mediante o seu ensino?

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ANEXO 5 - SISTEMATIZAO DO ROTEIRO DE ENTREVISTAS, CONFORME CATEGORIAS DE ANLISE ESTABELECIDAS A PRIORI

Aluno / Concepes Aluno I

Matemtica Acho que matemtica tudo aquilo que a gente vivencia no cotidiano. Coisas que a gente nem imagina que tem matemtica e a gente vive usando. Quando tu vai ensinar um contedo pra um aluno se tu conseguir trabalhar com ele o lado prtico e o lado terico junto, tu consegues visualizar melhor o que tu vai ensinar e o aprendizado do aluno. Eu tenho uma didtica assim, eu gosto de construir aquilo que eu vou explicar, acho que o aluno tem que enxergar a matemtica que ele aprende.

Formao Inicial de Professores O que aprendemos aqui foi realmente o incio de tudo. Acho at que foi menos do que o necessrio para nos denominarmos como professores de Matemtica. Talvez este tenha sido o primeiro alicerce, mas muito ainda temos que investir na nossa formao. Acredito que para um curso de graduao formar realmente um professor deveria ter no mnimo de 6 a 8 anos. tolo quem diz que est formado, a formao no tem fim, ela s deixa de ser inicial, porque terminamos a graduao, e passa a ser continuada, pois precisamos sempre aprender. Acredito que ser professor ultrapassa os limites da graduao. Bom... Acho que o papel da universidade no de te dar receitas e sim de ensinar a fazer a tua prpria receita, apesar de achar que a universidade, ou seja, o curso no est preparando profissionais para dar aula de matemtica. Ningum ensina a gente a preparar o material adequado para o aluno aprender melhor, ningum nos ensina a pesquisar como dar uma boa aula. O material do laboratrio fica l e a maioria dos alunos do curso no sabem nem pra que serve tudo aquilo.

Professores de Matemtica Ser professor de Matemtica muito fcil. s abrir o livro e ensinar o que ali est. um tal de finge que ensina e o aluno finge que aprende. Eu no quero ser este professor. Eu quero ser uma professora que faz a diferena e v o seu aluno crescer. Ver ele ir muito mais alm do que eu. Acho que se isto no acontecer de que valeu todo o meu esforo enquanto educadora?

Aluno II

Pra mim, matemtica lgica, muito pensamento, muito raciocnio, que o que eu amo que eu adoro e quero mostrar isto para o meu aluno.

encarar a Matemtica de maneira bacana. visar uma aprendizagem legal.

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Aluno III

Pra mim, Matemtica ajudar o aluno a pensar e a ser crtico. analisar os fatos e construir o seu conhecimento. educar, ou seja, fazer o seu papel de educador matemtico.

uma formao inicial. Eu sei que eu tenho muito que aprender. Mesmo estudando um bocado de coisas, ns sabemos que no o suficiente, tem que estar estudando mais. Tem que buscar o aprendizado. No somente nos clculos, mas tambm nas questes relacionadas educao. Tem que estar sempre buscando. As coisas mudam, a educao, os alunos, o que eles querem e procuram no professor no mais a mesma coisa de antigamente. As coisas mudam e a gente tem que estudar cada vez mais para compreender e corresponder a estas mudanas. Formao inicial pra mim a fase que a gente est terminando. Depois vem a continuada. um espao de tempo em que a gente deve ter as informaes suficientes pra saber ensinar na sala de aula. Olha eu esperava mais do curso. No em relao receita pronta de como a gente vai dar aula. Mas eu esperava mais assim, claro de acordo com as disciplinas de prtica de ensino. Eu esperava que a gente tivesse uma orientao melhor. Eu acho que o professor deveria estar trazendo textos pra gente estar discutindo em sala de aula, deveramos estar produzindo material para estar trabalhando em sala de aula, deveria estar discutindo os conceitos do que a gente vai trabalhar, de que forma tu vai trabalhar, que atividades tu vai propor para os teus alunos, como tu pode estar avaliando os teus alunos, as dificuldades que os alunos encontram, eu senti falta de realmente dialogar estas questes. Eu acho que os

Ser professor de matemtica significa ser um educador que est sempre buscando preparar o aluno para o que ele vai encontrar na realidade dele. No apenas para pegar uns probleminhas e resolver, mas sim pra ele se preparar. Pra na realidade dele ele conseguir analisar, refletir e resolver as mais diversas situaes que possam surgir.

Aluno IV

pensar e analisar as diferentes de enxerg-la no dia-a-dia. raciocnio pensamento. conhecimento, complexidade e abstrao.

Acho que ser mediador entre o aluno e o conhecimento matemtico. No aquele que sabe tudo, mas aquele que vai tentar passar o mximo de conhecimento para o aluno aprender. Mas eu acho que isto, um mediador. Ser professor de matemtica ter muita responsabilidade na educao assim como em qualquer outra rea de estudo. Mas ser professor de matemtica exige de ns muito estudo, muito entendimento dos conceitos em que a gente vai estar trabalhando pra poder destes conceitos entender quais os significados que ele tem para poder estar transmitindo para o meu aluno e de certa forma ele aprender.

Aluno V

um conhecimento cientfico produzido historicamente baseado em idias e princpios e ao longo da necessidade humana foi sendo construda.

Aluno VI

Eu considero matemtica

procurar novas

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como presente na vida da gente. Eu acredito que isso a gente tem que demonstrar para os nossos alunos. Porque esse no gostar da matemtica devido dificuldade da gente no perceber isto. No cotidiano, na vida deles a matemtica sempre vai estar presente. Eu acho que algo que a gente necessita pra viver no mundo de hoje e porque se no tem entendimento da matemtica tu no vive.

professores deveriam dar mais valor pro estgio principalmente na parte didtica. Eu acho que deveria haver uma fase voltada somente para o estgio com metodologias de ensino, didtica entre outras disciplinas que pudessem nos auxiliar na vivncia de sala de aula. O nosso curso voltado muito para o clculo e muitas vezes esquecem que iremos lecionar. Eles no falam tanto em uma metodologia diferenciada? Que metodologia esta? At hoje eu no consegui encontrar uma resposta para estas duas perguntas: como ser um professor diferente? E como esta metodologia diferenciada como eles falam? Que nenhum professor adota no curso. Ser que eles no percebem que tem gente que no sabe nem preencher um dirio? Que no tem a mnima idia do que um PPP? Acho que falta conhecer a realidade da sala de aula. O curso licenciatura em matemtica e na verdade eles no do o foca pra licenciatura. Acho que o curso poderia contribuir mais na nossa formao inicial. Por exemplo, agora no EM faz um projeto, uma avaliao, no tem aquele preparo para a sala de aula. Teve gente que nunca deu aula. S a apresentao para os professores da sala de aula, pra mim aquilo no vale nada. Aquilo no significa estar formando um profissional para ser um profissional em educao matemtica.

metodologias de ensino, compreender mais a matemtica para com isso ensinar melhor. pesquisar, observar mais os alunos e verificar o que realmente eles precisam, em termos de aula e explicao. procurar ser amigo e companheiro do aluno e no deixar que esta amizade influencie no teu trabalho. Eu acho que ensinar. Ensinar de verdade e estar preocupado com isso e no ir pra aula s por dinheiro.

Aluno VII

raciocnio, forma de pensamento. Matemtica o que est presente no dia-a-dia.

Acho que professor de matemtica antes de tudo deve ser amigo, companheiro, tentar verificar o que est acontecendo com o aluno porque ele no est participando e assim por diante. Depois disso, ser um profissional comprometido com a educao.

Aluno VIII

Eu acho que a matemtica pode ser vista de dois jeitos: a gente pode dizer que uma cincia onde estuda o raciocnio, onde utiliza o raciocnio lgico, para chegar a algumas

o inicio de um processo de aprendizagem que nunca tem fim. A nica coisa que mais tarde vai se chamar de formao continuada. Pra mim, nunca vai deixar de ser inicial.

Ser professor de matemtica desafiador. Acho que ensinar no tarefa fcil, ainda mais ensinar matemtica. Preciso muito mais conhecimento para entender o que ser

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concluses e prestar alguma coisa do cotidiano, atravs dos nmeros, usando o raciocnio; e pode-se dizer que o prprio raciocnio. A gente raciocina de uma forma matemtica. Aluno IX O conceito de matemtica, eu acho complicado, eu acho que no tem uma definio exata; vem no papel: matemtica isso, aquilo. Eu acho que muito complicado. Matemtica muito amplo, o conceito envolve muitas coisas, envolve como eu j falei, envolve o cotidiano, envolve o raciocnio, muito complicado a definio; ter assim uma definio padro, o que matemtica. muito amplo. Eu acho assim que a me de todas as cincias porque tudo envolve matemtica, tudo est relacionado a matemtica. A matemtica sempre est em tudo, eu acho. por isso que considero a me de todas as cincias. a suprema, a mais bonita e infelizmente a mais complexa. Formao inicial, pra mim, o momento em que os candidatos a futuros professores devem se aprofundar nos contedos matemticos para depois ensinar em sala de aula. Penso que meu curso no me deu muita oportunidade pra isso. Acho at que nem liga. Mas continuo achando que isso.

professor de matemtica. S sei que no to simples o quanto se pensa que .

Ser professor de matemtica ensinar os contedos matemticos de forma que os alunos aprendam com prazer e divertimento, pois s assim a meninada tem curiosidade de aprender.

Aluno X

o perodo em que estamos nos preparando para ensinar matemtica. Acho que no deve ser levado em considerao somente o contedo matemtico, mas tambm o contexto educacional. Do que adianta saber matemtica e no saber ensinar? Eu esperava isso no curso, mas no aconteceu bem assim. Acho que hoje sei menos sobre a matemtica do que quando comecei o curso. Formao inicial de professores o mesmo que aprender como devemos ensinar. Acho que em primeiro lugar aprender o que ensinar, pra depois saber como tal coisa deve ser ensinada. Pena que no curso no acontece nem uma coisa nem outra. Eu aprendi matemtica pra mim e olhe l.... Acho que ensinar eu ainda no sei. Talvez um dia aprenda.

Professor de matemtica saber ensinar, contextualizar os contedos de forma a fazer do processo de ensino aprendizagem momentos de aprendizagem efetiva, ou seja, ensinar pra valer.

Aluno XI

Matemtica clculo, conhecimento, raciocnio puro. Muita lgica e complexidade no pensamento. a investigao ou procura de solues para as abstrataes definidas por frmulas ou operaes aritmticas. um conjunto de conhecimentos criados pelos grandes matemticos do passado e do presente, nas grandes universidades e outros centros de

Professor de matemtica ser mgico. ensinar o incompreensvel para um amontoado de gente que no quer nem saber o que matemtica. Esto ali na escola porque tem que estar e pronto. complicado quando se gosta de uma coisa, quer seguir uma profisso mas as pessoas no entendem nossas opes. Te chamam de louco o tempo todo. Pra mim saber e ensinar matemtica no loucura. desafio.

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pesquisa.

Aluno XII

Realmente muito difcil definir em poucas palavras o que matemtica e toda definio no conseguir expressar todo o significado da matemtica; porm vou tentar dar uma noo : A matemtica uma cincia formal que se baseia em : axiomas, teoremas, postulados e proposies para chegar a concluses tericas e prticas. Ela tambm pode ser vista como uma lgica. Talvez essa no seja a matemtica que ensinada nas escolas, mas tem a tendncia de ser parecida. Acho que no sei muito o que matemtica, assim, como definio cientfica mesmo. Mas vou arriscar. Matemtica saber lidar com nmeros. pensar, raciocinar, ter pensamento rpido e preciso e depois saber usar isso na vida pra se dar bem.

iniciar uma etapa de construo de conhecimentos a serem ensinados nas escolas. o momento de aprendermos mais sobre a matemtica e o seu ensino. Acho que ainda tenho que aprender muito. A formao inicial pra mim foi menos do que deveria ser.

Professor de matemtica saber ensinar o certo na hora certa e de forma correta. saber no somente as questes relacionadas a matemtica, mas tambm a educao na sua totalidade.

Aluno XIII

Se formao inicial de professores aprender a fazer contas, ento acho que t bom. Porm, a gente sabe que no bem isso. No comeo at achava que era, mas depois, l pela 4 ou 5 fase a gente v que no bem assim. Falta coisa (...) pra ensinar preciso muito mais do que saber fazer clculo. E olha, nem isso eu acho que sei muito bem....quanto mais ensinar. Na verdade penso que fiz uma pr formao inicial. A verdadeira ta por vir. No sei quando... Formao inicial tudo o que nos prepara para iniciarmos nossa profisso como educadores em matemtica. No s clculo, ter aprendido o que ensinar e como ensinar. Acho at que se mede um curso de formao, se bom ou no dessa forma. Olhando para as condies reais que um aluno sai dali, pensando, ensinando e fazendo matemtica. O entendimento de formao inicial de professores que demonstrado pelo curso

Pra mim professor de matemtica saber ensinar de um jeito legal. Ensinar com metodologias que prendam a ateno do aluno. muito difcil ser professor de matemtica. A gente tem que saber muita matemtica e alm de mais, saber ensinar bem. Quando uma dessas coisas falham, ento a gente no competente.

Aluno XIV

desafio, descoberta. saber pensar e resolver problemas do cotidiano. Matemtica isso. conhecer e saber aplicar este conhecimento pra vida. saber utilizar os conceitos em diferentes contextos, procurando novas justificativas e novos algoritmos para resolver problemas desconhecidos

Ser professor de matemtica saber ensinar, selecionar contedos de acordo com os objetivos de ensino. Significa saber realmente a matemtica e seus conceitos a serem ensinados. ser amigo, paciente e compreensivo com os alunos que tem dificuldades. Acho tambm que ser um pesquisador incansvel em busca da melhoria da qualidade de ensino. Vi gente boa assim aqui na universidade.

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no geral (professores, coordenao e alunos) sai do curso junto com a gente. Eu to levando o que cada um pensa aqui sobre a matemtica, o professor de matemtica e o ensino de matemtica. Foi isso que eu vim buscar. S que hoje eu entendo que a resposta que to levando no bem a que eu queria levar. Talvez um dia eu aprenda, mas por enquanto foi s isso que me ensinaram. Aluno XV pensar, produzir conhecimento abstrato. saber como isso funciona na sociedade atual e como pode contribuir para pensar e transformar a realidade. Significa ter habilidade nos clculos e saber manipular bem os algoritmos. A formao inicial o momento mais importante na vida profissional de um professor de matemtica. onde aprendemos a matemtica e as metodologias como devemos ensin-la. Gostei bastante do que vi no curso e do que to levando embora. S acho que deveria ter mais didtica da matemtica. Nesse ponto o curso falha um pouco. Gostaria de saber mais sobre procedimentos metodolgicos de ensino. Professor de matemtica saber ensinar, preparar as aulas e explic-las com consistncia, sabendo justificar os conceitos matemticos e tendo alternativas diferenciadas de explicaes.

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ANEXO 6 AUTOBIOGRAFIAS

ALUNA 1 Entrei na faculdade no ano de 2003. Resolvi fazer matemtica, porque na ocasio era a faculdade mais barata, na qual eu me identificava e pelo mercado de trabalho. Confesso que, achava que a faculdade de matemtica seria mais difcil do que foi. No entanto, para surpresa no foi to difcil. Nunca tive dificuldades na Matemtica quando estudava no Ensino Fundamental e no Mdio, talvez seja esta a razo de gostar tanto dela. Terminando o curso de licenciatura de matemtica pretendo ir alm: fazer ps-graduao, mestrado, etc. Sei que meu aprendizado aqui no foi o suficiente para encarar a sala de aula numa boa. Tenho muito o que aprender com relao no s aos contedos matemticos, mas tambm a dar aulas mesmo. Sabe como , esta histria de saber ensinar, como passar o contedo, sei l...(...)...parece meio mgico. Tem que saber muito o contedo pra no se dar mal e ficar l na frente sem ter o que dizer. complicado se sentir assim, sair do Ensino Superior e estar insegura se vai saber exercer a profisso ou no. Com relao ao estgio no me surpreendi muito, pois j havia antes atuado como professora. E sei que em uma sala de aula, sempre ter o aluno bom e o ruim. Estou despedindo-me da UNESC, sei que lacunas ainda precisam ser supridas. Mas tambm sei que o conhecimento a gente tem que buscar fora e no ficar somente esperando. E espero alcanar meus objetivos.

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No sei se um dia irei dar aula em universidades. Mas, se tiver oportunidade aproveitarei, apesar de achar que preciso muito conhecimento para atingir este objetivo.

ALUNA - 2

Em breve serei uma formanda do curso de licenciatura em matemtica da UNESC. Iniciei o curso no ano de 2003. No incio, demorou um pouco para me adaptar ao ritmo das aulas, pois havia parado de estudar por um ano e meu ensino mdio, referente disciplina de matemtica, foi muito fraco, talvez pela falta de professores na escola que eu estudava. Decidi por fazer o curso, pois adorava matemtica, e adoro at hoje. Porm, algumas coisas no decorrer do curso, acabaram por me desestimular um pouco. As primeiras fases foram as melhores, na minha opinio. Aprendi muitos contedos que considero importantes saber bem, no momento em que for lecionar. Os professores, no sei se era porque estvamos iniciando o curso, eram mais calmos e atenciosos. Parecia que era mais fcil de aprender. claro que tinham algumas excees. Alguns pareciam estar ali por dinheiro e no por gostar do que faziam e acabavam por empurrar o contedo com a barriga. Na quarta fase, me decepcionei tanto com uma professora, que pensei seriamente em trocar de curso. Fui at em outro departamento, mas como precisava fazer vestibular novamente, pois no reaproveitaria nenhuma cadeira, decidi por continuar o curso. Percebi que aquela seria a primeira de alguns outros professores que considero totalmente despreparados para lecionarem em curso superior. Falo isso porque percebia durante as aulas a falta de vontade e principalmente o despreparo deles enquanto educadores. So professores do tipo: faa o que eu

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digo, mas no faa o que eu fao. Cobravam da gente, algo que eles prprios so incapazes de fazer. At hoje, eu busco respostas sobre coisas que eles nos aconselhavam ser, que at na ltima fase do curso, no consegui encontrar: Como ser um professor diferente? Ou, qual essa tal de metodologia inovadora que tantos falam e no adotam? Sinceramente, eu no sei onde encontrar tais respostas. Enquanto a lecionar, considero que o curso deixa um pouco a desejar neste aspecto. Acho que deveriam ter cadeiras no curso que ensinassem mesmo a dar aula. Que nos fizessem conhecer a realidade das escolas. Tambm, acho que deveria ter um s semestre direcionado aos estgios, pois estudar, trabalhar e estagiar muito corrido. A gente no consegue fazer as coisas direito. s vezes se torna muito cansativo. Gostaria muito de lecionar. Meu objetivo ser professora de matemtica. Porm a politicagem muito grande. Hoje voc no consegue horas em um colgio para dar aula por voc ser um bom profissional, mas sim se voc coligado com algum partido poltico. Isso me deixa muito decepcionada, mas a realidade. Por isso, vou esperar ter um concurso pblico e tentar assim me efetivar, da ningum vai conseguir tirar o que meu por mrito, o que batalhei tanto para conseguir.

ALUNA 3

Elaborar uma autobiografia reconstituir a prpria trajetria de vida. Essa no uma tarefa fcil, pois, me parece ser um retrato crtico do indivduo, o qual possibilita deduo de suas capacidades. Levei em conta as condies, situaes e contingncias que envolveram o desenvolvimento das fases de minha vida como estudante e a relao com a matemtica na construo de minha vida profissional. Acredito que ela acaba se tornando um instrumento confessional de meus sonhos.

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Realizei meus estudos do Ensino Fundamental at o Ensino Mdio em instituies pblicas. Lembro que no meu primeiro dia na escola fiquei muito emocionada, alegre com aquela situao nova. Minha primeira professora, Terezinha, era muito agradvel, seu trabalho em sala de aula era caprichado, com muito colorido, exercia seu papel de professora com prazer e disponibilidade. Partindo para o ensino fundamental, de 5 a 8 srie, lembro da minha professora de Matemtica, a Dna. Elizabete que era muito exigente, gostava da sala organizada e ai se no estivesse. Nas aulas gostava de chamar os alunos no quadro, para resolverem as tarefas que havia passado. Fui chamada logo no dia em que no fiz os deveres. Foi um momento marcante nesse dia, fiquei de castigo com um colega na sala por no ter feito o dever, e olha que fiquei sem recreio. Mesmo assim, lembro que no momento de brincadeiras com os colegas e os vizinhos gostava de ser professora, reunia um grupo e eu era a professora, tinha at lista de exerccio. Foi um perodo que tentava imitar a professora Elisabete. Gostava tanto desse ambiente escolar que quase todos os dias, comprava um caderno e um lpis. Esta fase da vida da gente um momento de mais responsabilidade, pois um momento que voc est em fase de transio. Tenho mais arquivos desse perodo do que os anteriores, pois vm lembrana acontecimentos mais recentes. Estudei o perodo todo no So Cristovo, uma escola muito organizada, professores comprometidos com o ensino e aprendizagem. Meu contato com a matemtica nesse perodo foi trabalhoso. No estava bem com os contedos e poderia fazer recuperao, nesse intervalo de tempo, ainda hoje lembro do livro do autor Castrucci que estudei mil vezes, fiz um compromisso de no fazer recuperao e todas as manhs estudava em casa de 8:00h s 11:00h, pois precisava tirar 9,0 para no ir para recuperao. Graas a Deus deu tudo certo, tirei 10,0. Foi nesse

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momento, que analisei alguns procedimentos e serviu de muita experincia para srie seguinte. Foi um momento de preocupao tanto de minha parte, quanto de meus pais, mas deu certo. Quanto professora, no era das melhores, se atrapalhava muito no quadro e quantas vezes os alunos conversavam

interrompendo os assuntos. Passei a gostar de matemtica mais na stima srie, acho que pela maneira que a professora aplicava os contedos, nos dava mais segurana para fazer questes e at mesmo na didtica em sala de aula e pelo fato da mesma professora continuar na oitava srie o incentivo foi maior, logo antes de concluir a oitava srie, j pensava em entrar na escola tcnica (SATC), pois tinha informaes que seria uma boa escola e daria um bom embasamento para o futuro. Foi um perodo que sinceramente fiquei com saudades, tanto dos professores, colegas que seguiram outro rumo, outros no prosseguiram nos estudos. uma etapa da vida que no volta mais, pelo menos ficamos com algumas coisas registradas para sempre. Diante de tantas expectativas, dvidas, noites em claro, matrias para estudar, nos encontramos em momentos de deciso quanto escolha do futuro profissional. Quando estamos prestes a concluir o ensino mdio vem dvida quanto ao que faremos daqui para frente, nessa etapa surgem opinies de parentes, amigos, etc. Essas dvidas pairam com a imaturidade relacionada com a idade desse perodo, muitos, porm, sabem exatamente o que querem e fazem sua escolha sem muitos problemas. Outros precisam fazer testes vocacionais, muitos so influenciados pela famlia e muitos escolhem a profisso errada. Logo em seguida, no tcnico, vi que o curso que freqentava no estava atendendo s expectativas no campo de trabalho. Como era um curso que envolvia muitos clculos e alguns professores incentivavam para buscarmos outros horizontes, fui tomando gosto pela rea de exatas. A partir da fiz vestibular como

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forma de curiosidade e sem muita experincia, opinei por um curso de Engenharia de Materiais. Mesmo no me dando bem nas provas, fui chamada na 3 lista de aprovados. Fiquei feliz e animada, contudo, quando fui me informar do valor da matrcula, vi meu mundo desabar: no tinha como pagar valor to alto sem trabalhar (o curso no matutino). Assim, diante dessa situao, escolhi com conscincia o curso de matemtica. Muitos at falaram: voc est louca na escolha desse curso, mas o que foi importante foi o apoio da famlia e realmente o que eu queria. Fiz o vestibular e enfim o resultado esperado, s restava naquele momento agradecer a Deus, pois s sabe quem passa por esse sufoco. uma luta muito grande, pois vem despesas com inscrio, estudar no perodo em que no est trabalhando (e muito cansada por sinal) muito sacrifcio. No imaginava que os sacrifcios estavam apenas comeando. Encontrei surpresas desagradveis principalmente, porque entramos na UNESC alheios a tudo, no primeiro contato com alguns professores, foi um choque total, a postura de ensinar, aula cansativa, falta de estmulo total, em conversas com alguns colegas todos tinham a mesma opinio, ficava at triste quando chegava o dia da aula desse professor. Lembro de um momento em que alguns alunos saam da sala quando o professor comeava sua aula. Conversas sempre so feitas nos corredores no aspecto que envolve o curso de matemtica e muitos reclamam da forma como alguns professores se portam dentro da sala de aula, principalmente quanto vaidade em poder reprovar. Para primeira impresso fiquei desapontada quanto ao curso, imaginei uma coisa e foi outra totalmente. A minha expectativa seria de um curso voltado para lecionar matemtica, percebi ento que seria um curso voltado para o bacharelado em matemtica.

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No segundo momento, encontrei professores organizados, coerentes, irnicos, e muitos mais. Matrias que seriam imprescindveis para nosso futuro em sala de aula, o professor solicitava que nos organizssemos em grupos para montarmos uma aula. Lembrando que muitos alunos no viram aquele assunto no ensino mdio, caamos em desespero. A gente sabe que o aluno sempre tem que ter em mente, no esperar s pelo professor. Vejo, porm, a falta de didtica, falta de compromisso com a formao de um novo profissional, isso causa desnimo, voc j sabe, falta de estmulo, tudo isso e mais seguem a rotina de muitos professores nessa instituio. Seguindo em frente encontrei alguns professores que incentivavam o aluno a pesquisar, estudar com vontade, outros que tropeavam no seu prprio assunto, no conseguiam resolver o que no estivesse resolvido, analisei por vrias vezes como um curso para formar professores tinha tantas falhas que teriam que ser revistas urgentemente. Continuando a minha caminhada encontrei professores organizados, problemticos, amigos, alguns poucos na teoria nota dez mas com pouco tempo pra ensinar tudo pra gente. Algumas matrias do curso vejo que deveriam passar por certas modificaes, perdemos tempo em certos assuntos e no damos prioridade para assuntos que no vemos na graduao e seria de muita importncia na nossa licenciatura. Quanto s matrias de educao que so voltadas para a matemtica, a quantidade que no satisfatria. Pelo curso ser voltado para a sala de aula principalmente teramos que ter essas disciplinas no incio do curso com algumas modificaes e aumentar a quantidade, retirando assim matrias que s fazem preencher o currculo. So etapas da sua vida que ficam registradas para sempre, um curso de licenciatura em matemtica como todo curso tem seus problemas,

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quando entrei nesse curso imaginava que iria aprofundar os assuntos vistos no ensino mdio, a viso completamente diferente quando estamos do outro lado. Analiso da seguinte forma: por que tantos alunos no gostam de matemtica? Por que dentro da sala de aula at hoje, com alguns dias para concluir meu curso vejo que no mudou muita coisa no que diz respeito a alguns professores e seus comportamentos, muitas vezes a opinio quase geral. No vi mudanas em sua regncia e didtica. Buscamos em um curso superior tornarmos competentes no que iremos fazer, trabalhar com amor, boa vontade e lembrar que estamos contribuindo com a formao de indivduos no que diz respeito ao pensamento crtico. Diante das situaes que vivenciei tirei de tudo uma lio, principalmente quanto aos bons professores que por eles passei, no me arrependo jamais em ter escolhido esse curso, o que fica evidente que o aluno quando est fazendo uma escolha de curso superior ele imagina uma coisa completamente diferente e isso no s aconteceu comigo, principalmente na questo de um curso que se diz de licenciatura. Quem parte para o caminho do conhecimento sempre est em busca de algo mais, pretendo continuar a minha jornada partindo para a rea de educao matemtica ou reas afins. Ser um caminho de grandes sacrifcios, dedicao, mas o interesse de tudo fazer o que gosta. Aos professores comprometidos com a aprendizagem e acessveis na sala de aula, agradeo imensamente desde j. Foram tantas idas e vindas, muitas vezes at desanimada, mas segui em frente e hoje estou preste a concluir, sentindo saudade dos bons momentos. No resta dvida que para enfrentar uma universidade saltar vrios obstculos e principalmente enfrent-los. Foi bom enquanto durou, nesse momento estou com planos para uma especializao e quem sabe no retornarei como professora. Agradeo a Deus pela oportunidade de

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concluir essa etapa que para muitos rdua e cansativa. Se tivesse oportunidade faria tudo de novo, no tem arrependimento nenhum, estou em uma rea que escolhi e gosto mesmo. Vou seguir em frente com os estudos, voltando para educao matemtica. Desde j, agradeo minha famlia, pois sem ela no teria sentido chegar onde cheguei. Obrigado a todos! E a histria no acaba por aqui...

ALUNA - 4

Nesta autobiografia estarei tentando fazer um breve comentrio da minha vida estudantil. Neste contexto abordarei desde as sries iniciais at a graduao, tendo como foco a minha relao com a matemtica. Mas como falar de mim sem comear falando dos meus pais, pessoas que tanto me influenciaram? Meu pai tem o nvel fundamental incompleto, porm gosta muito de ler e escrever e, alm disso, muito decidido. Minha me tem o nvel mdio completo e sempre tentou ingressar na universidade, mas no conseguiu. uma pessoa determinada! Essa busca dos dois motivou-me a querer aprender e hoje posso dizer que valeu a pena, ou melhor, tem valido a pena. Na alfabetizao lembro-me que a minha maior alegria foi poder ler para a minha me, mas no que diz respeito matemtica no me recordo de nada, apenas que exerccios pedindo para estabelecer relaes biunvocas entre conjuntos, resoluo de problemas eram bem comuns. Deste perodo, a 4 srie a que mais me recordo tendo como marco a tabuada. No me recordo dos professores fazendo dinmicas, mas divertia-me mesmo assim respondendo os exerccios. A hora da tabuada era a mais esperada

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por mim. Achava a tabuada de 5` a mais fcil, pois percebi que sempre ac abava em `5`ou 0`. Parece estranho, mas a tabuada se apresentava para mim como um desafio e eu gostava disso. O arme e efetue tambm era bem comum. Por incrvel que parea no me recordo de alguma coisa que tenha chamado a minha ateno na 5 e 6 sries. No tive maiores dificuldades nestas duas sries, foi tudo normal. Contrapondo este perodo, a 7 e 8 sries forma timas. Na 7 srie, a professora sempre lanava desafios para ns. Lembro de um trabalho que ela passou com os seguintes desafios: 2 = 1? ; complete a pirmide, qual a relao entre o nmero do sapato e o tamanho do p? Achava o mximo! A geometria era separada da matemtica, mas ensinada pela mesma professora. Mas, de todas as sries a que mais gostei foi a 8 srie. Nesta srie o meu gosto pela matemtica aumentou bastante e com certeza o meu professor um dos culpados. Ele era professor de matemtica, geometria e fsica. Apresentava a matemtica (e aqui incluo a geometria) de uma forma diferente. A metodologia utilizada por ele era uma metodologia que desafiava ao passo que estimulava o aluno estudar sozinho e a pesquisar. Ele utilizava um o estudo dirigido que era bem interessante. Com esta metodologia aprendi os conceitos e propriedades de potenciao e radiciao. Valeu a pena! O fato de ele ser professor das trs disciplinas foi timo porque vamos a relao entre elas. Fazamos maquetes, construamos carros para medir velocidade mdia. Foi timo! Fiz o Ensino Fundamental numa escola particular e o Ensino Mdio na escola pblica. Este perodo foi bom (Ensino Mdio) aprendi coisas novas. Senti algumas diferenas, em especial com relao matemtica. O ensino era limitado ao quadro e no me lembro de dinmicas, algo diferente. A no ser construir polgonos no 2 ano (disso gostei!).

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De geometria decorei algumas frmulas que hoje fao um esforo para me lembrar. Apesar disso, no me frustrei com a matemtica, com alguns matemticos sim! Mas... e o vestibular? Acabei optando por matemtica. Por qu? Obviamente porque amava clculos desde o Ensino Fundamental, com aquele professor bacana que falei antes. Sendo assim, prestei vestibular e passei mole, mole.... Sorte,

inteligncia...? Diria que no. A determinao foi o diferencial. Pronto, agora estava aqui. Num mundo completamente novo, cheio de mitos e siglas (quantas siglas?). Do 1 ao 3 semestre ocorreu tudo bem. No senti maiores dificuldades com matria alguma, apesar de muitas coisas serem novas para mim. No 4 semestre senti muita insegurana e j no tinha tanta certeza se era isto que realmente queria. Este sentimento afetou diretamente o meu rendimento. Das disciplinas que cursei, em apenas duas consegui passar direto. No sei da onde ou porque surgiu esta incerteza s sei que foi um perodo difcil. Graas ao Senhor, Deus, no semestre seguinte voltei ao normal. O que mais tem me preocupado, atualmente, o fato de nunca ter ensinado em escola alguma e nos estgios no me dei muito bem. Cheguei a pensar em no querer mais ser professora de matemtica. A coisa mais difcil que eu imaginava. Almejo fazer mestrado e cursos de especializao. Ainda, no sei a rea especfica do mestrado quero fazer, mas no quero algo voltado apenas para educao matemtica ou apenas para matemtica pura. Aqui finalizo este relato, no to breve quanto previsto, dizendo que ao ingressar no curso tinha como expectativa, aprender a ensinar matemtica (uma matria que se apresenta ou apresentada de forma to complicada para muitos).

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Porm, ao longo do curso percebi que estava atrs de mtodos (talvez at mgica!!!). Mais do que isto percebi que necessrio mais do que mtodo para que a educao d certo. Faz-se necessrio de pessoas corajosas que ousem ir de encontro a modelos pr-estabelecidos e quebrem paradigmas. Sei que no fcil, mas eu quero ser uma dessas pessoas e fazer com que este tempo que passei aqui na UNESC valha a pena!

ALUNA 5

Sempre acreditei que a boa a educao, principalmente a escolar, o alicerce na vida de uma pessoa. Oferece subsdios necessrios para resolver ou pelo menos minimizar situaes e problemas da vida diria. Recordo-me que durante as 1 e 2 sries onde estudei em escolas privadas, eu apresentava dificuldades, que no me recordo explicitamente quais eram, para solucionar algumas atividades, inclusive em matemtica cuja tabuada representava um tormento. Tormento este que se apresentava sobre a forma de sabatina, ou seja, quem no soubesse responder corretamente as operaes questionadas pela professora, recebia punio que era aplicada pelo colega que respondesse corretamente. Lembro que passava horas em casa gravando as contas e me questionando o quo necessrio era todo este esforo. O efeito deste esforo mecnico e rudimentar, sem uma explicao razovel e metodolgica, teve suas compensaes, sobretudo no raciocnio rpido e objetivo que est presente at hoje em minhas atitudes. Na 3 e 4 sries por razes diversas, principalmente financeiras, tive que estudar em uma escola pblica. Em especial duas estagirias deixaram marcas, no momento em que conduziam suas aulas de maneira dinmica, sempre espontneas

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e atenciosas, onde despertou em mim a vontade de levar mais a srio os estudos. Tudo em decorrncia das aulas serem dinmicas e diferentes do que normalmente acontecia com a professora titular, cujas aulas eram entediantes. Em particular, a 5 srie me marcou, no somente pelo terrorismo que a professora da 4 srie empregava ao dizer que no ginsio as mudanas seriam radicais e que teramos que nos adaptar de qualquer forma. Mas sim, pelo fato de estudar em uma escola pblica onde o ensino era ministrado por professores que no se empenhavam em suas atividades, com interesse e seriedade; e o descaso da direo era visvel e freqente; a desordem esteve presente em todas as atividades... O descomprometimento da maioria dos professores era vergonhoso e revoltante e um exemplo claro desta situao acontecia quando os professores me induziam a resolver os exerccios no quadro explicando-os passo a passo para meus colegas, enquanto eles papeavam ou organizavam os dirios. Quase sempre eu era escolhida por ser considerada uma boa aluna, assdua, e que cumpria totalmente com minhas obrigaes. Esta situao repercutiu em minha vida sobre dois aspectos diferentes e contraditrios: o primeiro deles era a indagao que se fazia presente em meus pensamentos, ao refletir como iria superar as dificuldades que apareceriam na srie seguinte j que o contedo aplicado durante o ano era vago e limitado, com isso eu no teria condies de acompanhar o ritmo de uma escola particular e a reprovao seria inevitvel; o segundo aspecto, e inesperado, era que, sem inteno, os professores que assumiram essa postura me ajudaram indiretamente, dessa forma amadureci meus conhecimentos, aprimorei minhas idias e me tornei mais responsvel. Ao ingressar na 6 srie em uma escola privada, a direo da escola julgou necessrio repetir a 5 srie, porque eu tinha estudado em uma escola pblica onde o ensino era precrio. De certa forma eles tinham razo, s que muitas vezes

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os alunos dessas escolas pblicas tm capacidade e no podem ser punidos por isto. Foi ento que minha me, uma pessoa sempre presente em minha vida, teve a idia de pedir a diretora do colgio que fizesse algum teste que medisse a minha capacidade e, dependendo do resultado ela aceitaria a proposta imposta. Assim, fiz um teste de Matemtica e Portugus, nos quais obtive conceito 8,5 (oito e meio) e por sinal muito bem elogiada, ingressando na 6 srie. A partir da at a 8 srie continuei no mesmo colgio e com a mesma professora de matemtica. Era uma professora no muito comunicativa e expansiva, mas que abordava os contedos trabalhados de forma clara e coerente, onde o entendimento pelo menos para mim era imediato. No me recordo de atividades ldicas e dinmicas efetuadas durante este perodo, somente de muitos exerccios. O ensino mdio foi uma experincia promissora e permitiu que a matemtica no fosse apenas uma matria, mas tambm um objeto de desejo. Em 2003 ingressei no curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Extremo Sul Catarinense, ainda sem convico se era isso mesmo que queria. Uma coisa tinha certeza, estava na rea certa, mas minhas opes eram limitadas. No momento no podia me deslocar da minha terra natal e dentre os cursos que eram oferecidos nesta cidade, este era o que mais me interessava apesar de tambm ser muita atrada pela Fsica. Este ano foi marcado por vrios acontecimentos, sendo para mim o ano mais turbulento e complicado de minha vida. Foi neste perodo, tambm que mesmo sem experincia alguma passei a dar aulas, um dos acontecimentos mais marcantes e importantes para mim. Percebi o quanto gratificante a profisso de professor, apesar de ter momentos desgastantes. Percebi, tambm, que no queria me restringir a apenas dar aulas.

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Nessa poca tive que me desdobrar, mas parecia no ser o suficiente, senti isso quando em uma disciplina ministrada pelo professor X que me deixou com uma sensao de fracassada, nunca tinha me sentindo to incapaz chegando a pensar em abandonar o curso, achando que esta no seria minha rea. Foi ai que no semestre seguinte tive o prazer de ser aluna de professor Y. Ele teve uma fundamental importncia na minha vida acadmica, fiquei impressionada, ele simplesmente fantstico. Ele renovou as minhas esperanas, me deu um gs que j tinha perdido e fez com que voltasse a me apaixonar por ser professora de matemtica. Outros professores tornaram-se muito importante para mim, contudo, difcil no mencionar aqueles que ainda pensam a matemtica como decoreba. Penso que algumas coisas no curso deveriam ser revistas pelos coordenadores. No se pode pensar em Licenciatura com as aes que muitos professores tem aqui na UNESC. Aqui tem inclusive discriminao. Se tu sabes matemtica, tu s o queridinho, do contrrio leva chumbo. Estou finalizando o curso com a certeza de que tenho muito que aprender. Vou fazer especializao e se Deus quiser, com a ajuda de um dos melhores professores que j conheci em minha vida, vou fazer mestrado. O meu caminho est recm comeando. Talvez um dia eu possa mostrar aos meus professores, aqui da universidade, como que se forma um professor de Matemtica.....