VII CONGRESO ARGENTINO DE ANTROPOLOGIA SOCIAL Mesa: Nuevos desafos en arqueologa: los espacios de interaccin con la comunidad UNA

VISION DE LAS RELACIONES ENTRE ARQUEOLOGIA Y EDUCACIN Soledad Biasatti (solebiasatti@yahoo.com.ar)* Gabriela Gonzalez (glgonza@hotmail.com)* Gonzalo Compay (zalocvive@yahoo.com.ar)* Carina Jofr (caryjofre@hotmail.com)** * Escuela de Antropologa, Universidad Nacional de Rosario. ** Escuela de Arqueologa, Universidad Nacional de Catamarca, Becaria CONICET. Resumen Recientemente se est desarrollando un proyecto arqueolgico de investigacin y transferencia educativa en la Provincia de San Juan. Este proyecto tiene como sede de trabajo a la Universidad Nacional de Catamarca y cuenta con la participacin de alumnos de la carrera de la Lic. en Arqueologa de la misma Universidad, de la carrera de Licenciatura en Antropologa de la Universidad Nacional de Rosario y de la Licenciatura en Historia de la Universidad de San Juan. En este artculo exponemos algunas lneas tericas de dicho proyecto con la intencin de divulgar una visin de las relaciones entre la educacin y la arqueologa como campos de conocimiento y de prctica social relacionados, con potencialidad crtica y reflexiva.

Sobre la educacin
...el objetivo [de la educacin] ha de ser ensear a los nios cmo es el mundo [...]. Como el mundo es viejo, siempre ms viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado, por mucho tiempo que se lleve del presente. (Arendt 1996:207).

Cuando hablamos de educacin en sentido amplio, debemos preguntarnos qu es y cul sera su objetivo, para poder pensar a partir de all la relacin con la arqueologa. Podemos comenzar dando un breve vistazo por el recorrido histrico del concepto de educacin. Las nociones de educacin superan ampliamente a la escuela y a la universidad, en tanto mbitos formales; incluso supera otros mbitos como los museos, etc. La educacin empieza el primer da de la vida y no termina nunca, al decir de Rousseau. Las ideas clsicas acerca de las cuales se funda la educacin moderna occidental estn relacionadas con Durkheim, para quien educar era la accin ejercida por las generaciones adultas hacia la siguiente generacin, en tanto fenmeno social. Mientras que para Kant, en cambio, sera un fenmeno

esencialmente humano: educar para el desarrollo de la perfeccin inherente a la naturaleza humana. Sin embargo, ambos suponan que nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. Alrededor de 1630, un religioso llamado Comenio a travs de su obra clsica llamada Didctica Magna resuelve, a travs de la educacin escolarizada, el problema de la educacin masiva, controlada y organizada progresivamente a partir de los logros (Dussel y Caruso 1999). Este cambio pedaggico y social, este ideal pansfico de ensear todo a todos puede ubicarse en Europa entre el siglo XIX y XX, cuando la escuela como forma educativa hegemnica se legisla y vuelve obligatoria en la mayora de los pases durante la conformacin del EstadoNacin : La modernidad occidental avanzaba y a su paso iba dejando escuelas (Pineau 2001:27). Este tipo de dispositivo educativo es generador de varias cuestiones: reproduce ciudadanos, es una conquista social, sirve como aparato de dominacin ideolgica, produce alfabetizacin masiva, expande los derechos, entroniza la meritocracia, posibilita las naciones, impone la cultura occidental, etc. Ahora bien, por qu cuando comenzamos hablando de educacin terminamos hablando de la escuela? Tal vez, porque es el punto culmine de la educacin entendida como empresa tpicamente moderna (Pineau 2001). La constitucin de la escuela no es un fenmeno que resulta de un desarrollo natural de la educacin, sino que deviene de una serie de rupturas y negociaciones histricamente dadas (Dussel y Caruso 1999). La escuela fue la traduccin educativa del liberalismo, el positivismo y el evolucionismo dentro del aula tradicional. Desde all, el Estado sera a quien las familias delegaran la educacin de sus hijos para que se conformen como ciudadanos, pero dentro de la lgica del mercado. Gracias al positivismo, la escuela se transforma en la nica institucin dotada de cientificismo (como nico criterio de validacin de conocimientos) para difundir la cultura (cultura cientfica, cultura nacional), y ejercer as su control social. Dentro de esta lgica de progreso ordenado de la sociedad, todo deba ser clasificado, tipificado. Estas clasificaciones seran tiles para entender si los individuos se adaptaban al medio o no, si eran sanos, si eran normales, bajo el supuesto de que existen ciertas caractersticas esperables y otras no. En este marco, las sociedades son entendidas en trminos de normas y regularidades. La fundamentacin bsica de la escuela moderna es la relacin tradicional unidireccional entre maestro y alumno, entre educador y educando, entre el que sabe y ensea, y el que no sabe y necesita explicaciones. Desde Comenio fue utilizada la metfora de que el maestro era el sol del aula, planteando la relacin asimtrica entre el docente iluminador, poseedor de los saberes y los alumnos carentes de estos, a quienes se vea como plantas o animales que necesitaban esa luz (op.cit.).

Arqueologa y educacin, por qu esta relacin?

La relacin fundante de la educacin moderna unidireccional y asimtrica que se apoya sobre estos supuestos tradicionales y hegemnicos, tambin puede trasladarse a otros mbitos. Si realizamos una analoga con la arqueologa veremos que el arquelogo ser el que acceda al pasado y transmita a la comunidad acerca 2

de ste. La relacin ser una vez ms la del educador y educando, en una relacin mediada por un saber acerca del pasado. En la provincia de San Juan, como en todo el pas, los contenidos curriculares en los planes de estudio de los niveles bsicos de educacin formal se concentran en los relatos sobre la historia nacional, los cuales mantienen muchos de los sentidos homogeneizadores con que fueron definidos hace ms de cien aos (Novaro 1999; Podgorni 1999). Esto ha significado el relegamiento de una historia americana precolombina en favor de una historia nacionalista de corte occidental que fomenta el culto a las grandes civilizaciones greco-romanas. La historia contada en la escuela suele partir desde el nacimiento del Estado Nacional Argentino y se alude al recorte temporal anterior como Prehistoria. De esta forma se niega la historia previa a la conformacin nacional y se la reduce a la categora de tiempo sin historia. La prehistoria argentina, es decir la no-historia de este territorio, incluye a los grupos sociales nativos previos al Estado-Nacin, pero los incluye bajo imgenes estereotipadas inspiradas en las nociones heredadas del tiempo de la colonia. De ah que los chicos suelan hacer asociaciones entre los indios y el atraso, la ignorancia y la pobreza, condiciones propias de los sujetos aborgenes aculturados sometidos en las encomiendas coloniales, en donde eran reducidos y marginados en un sistema que lo reconoca slo como mano de obra barata. Posteriormente a la independencia, los nativos del territorio pasaron de ser mano de obra barata a enemigos nacionales, en vista de su salvajismo y barbarie. Esta negacin de nuestro pasado aborigen es parte de la poltica de creacin del propio Estado-Nacin, fundado sobre la aniquilacin fsica y simblica de las comunidades nativas que habitaban previamente este territorio. En el mejor de los casos, los manuales escolares contienen descripciones de los grupos aborgenes previos a la conquista bajo las categoras de sedentarios, nmadas, agricultores vs. cazadores, etc., derivadas de nociones evolucionistas tendenciosas que promueven la tipificacin de grupos humanos atrasados y evolucionados, blicos y pacficos, buenos y malos (Novaro 1999). Sin embargo, no es posible atribuir estos conflictos en los contenidos educativos a una mala implementacin dado que las confusiones, negaciones y reduccionismos que caracterizan los contenidos de las planificaciones escolares son parte y consecuencia de las deficiencias del sistema de transferencia del conocimiento emanado, sin ir ms lejos, de las propias investigaciones arqueolgicas. Por ejemplo, las investigaciones arqueolgicas realizadas en la Provincia de San Juan hasta el momento han propuesto una secuencia cultural compuesta por culturas arqueolgicas, de las cuales se supone una entidad fsica real. Esta secuencia arqueolgica, que en pocas ocasiones tiene variaciones importantes, en general sugiere una lnea evolutiva de menor a mayor grado de complejidad. Las sucesivas ocupaciones humanas se explican por mecanismos de aparicin, migracin, abandono y desaparicin de los grupos humanos, privilegiando el componente ecolgico-ambiental. En general se recurre a explicaciones que traen a colacin el cambio climtico y, en muchos casos, la interpretacin catastrofista para interpretar movimientos de grupos en el territorio cuyano desde el 7000 a.C. En aquellas construcciones arqueolgicas catastrofistas es posible apreciar cmo el territorio prima por sobre los sujetos, para convertirse en testigo mudo y nico elemento cambiante en la larga lista de desapariciones culturales. Es posible leer 3

en estos discursos que los sujetos arqueolgicos no cambian, sino que desaparecen, y esto lleva implcito su desintegracin definitiva en el tiempo y en el espacio y, como lo notara Clifford (1986), su salvacin en el texto (Gnecco 1999). Pero esta es una salvacin puramente retrica, no es una salvacin social o poltica, y en este caso, esta ligada a una visin lastimera de los logros maravillosos de un mundo perdido (op. cit.). En estos marcos de interpretacin no se logra construir un conocimiento que sea capaz de comprender los procesos de constitucin histrica de las sociedades indgenas de la regin. Estos modos de pensar el pasado se caracterizan bsicamente por la naturalizacin de sus categoras de anlisis. Por ejemplo, existe una reificacin de los bloques temporables (fases, horizontes, culturas) obtenidos mediante el seccionamiento grfico del tiempo en cuadros cronolgicos (Hodder 1992). El pasado fue contado bajo la asimilacin de estas entidades, que por s mismas no tienen existencia, ms que como forma argumentativa de las narraciones arqueolgicas. Una consecuencia, a la vez que motivo, de estas interpretaciones es la separacin estricta entre pasado y presente que se sostiene a travs de las interpretaciones arqueolgicas. La alteridad indgena fue relegada al pasado, negndose su permanencia en el presente como modo de distanciamiento de el objeto de estudio creado1 (Gnecco 1999). Esto, que tambin fue denunciado por Escolar (2003) en San Juan, puede ser interpretado como parte del programa principal de las arqueologas normativas que se encargaron de describir y clasificar a los grupos humanos en su temporalidad y espacialidad (Hodder 1992, 1999). Gnecco ha afirmado que:
la tipologizacin del tiempo implica el distanciamiento temporal necesario para crear los objetos discursivos de la antropologa -en este caso de la arqueologa- y para crear condiciones de dominacin a travs de la colonizacin de los otros tiempos por el tiempo de Occidente, asumiendo como el referente temporal nico y posible (Gnecco 1999:57).

Esta tipologizacin, que puede ser entendida como un tipo de reificacin, es culpable de los lmites que se le impusieran a la arqueologa para pensar el pasado, y por ende a su propia prctica (Hodder 1999). Prctica limitada al estudio de las sociedades protohistoricas o pre-histricas diferenciadas de la historia (de Occidente), tal como lo sugieren varios ttulos de obras clsicas de la arqueologa de la provincia (p.e. Gambier 1977). Por su parte, el tratamiento del espacio en la arqueologa sanjuanina tambin ha estado sujeto tambin a sus arbitrariedades, son ejemplos de esto los mapas culturales pensados a travs de los centros de aquellas periferias o mrgenes construidos as como espacios culturales subalternos. El territorio y sus poblaciones indgenas, arqueolgicamente fueron sometidos a un centro siempre externo (como testigo de una ausencia) ubicado, por ejemplo, en la regin Noroeste argentina o el Norte de Chile, desde los desarrollos sociales prehispnicos del Periodo Medio o Formativo Medio (Aguada), pasando por los desarrollos tardos (Angualastos y Sanagastas) y la introduccin incaica posterior.
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Gnecco (1999) ha sealado este tipo de construcciones arqueolgicas en la historia de las investigaciones de Colombia: '...el tratamiento antropolgico de la alteridad -que entonces estaba casi exclusivamente circunscripta a lo indgena- fue asptico y centrado en el pasado: la alteridad prehispnica fue cuidadosamente separada de la alteridad contempornea. Este maniquesmo condujo a una oposicin predecible: la construccin de una tradicin indgena presente/austente en el proyecto nacional' (op cit. P 61).

De la misma manera, es comn que los arquelogos escriban para otros arquelogos como parte del quehacer cientfico y el contexto de investigacin en San Juan no es la excepcin. La misma jerga cientfica es una barrera inexorable del conocimiento y su cuestionamiento suele ocupar pocos espacios de la teora de las investigaciones. Al mismo tiempo, escribir para revistas reconocidas del mbito acadmico-cientfico tiene mayor beneficio acadmico que escribir para el diario matutino local o para un libro de circulacin en los niveles bsicos de educacin. As, la vida social del arquelogo como investigador est condicionada normalmente por las competencias acadmicas que suelen delinear el perfil de los intereses de sus investigaciones (Bourdieu 1983). No obstante, los posicionamientos epistemolgicos y poltico-sociales de los arquelogos demarcan el verdadero inters por la transferencia educativa como una forma de interaccin con las comunidades con las cuales interacta. Este modo de hacer arqueologa tiende a dicotomizar: presente/pasado, objetividad/subjetividad, teora/prctica, etc. Sin ms ni menos, estas dicotomas son la expresin de los dispositivos de imposibilidad implantados en y por la ausencia de reflexividad que finalmente, instalan al vaco que constituye lo colonial como lgica de dominacin (Scribano 2004). Por esto, aqu sostenemos que la forma de batallar contra estos modos hacer y pensar de la arqueologa en San Juan, no es sino buscando la identidad a travs de la circulacin de la palabra colectiva y retomando la accin (op.cit.). Consideramos que, en este sentido apuntado, la arqueologa juega un rol decisivo en los procesos de homogeneizacin y diferenciacin de identidades, y que este puede tener connotaciones emancipatorias o de dominacin (Hodder 1999).

Nuestra propuesta Se propone a la educacin como una va fructfera por la cual la arqueologa puede sembrar las bases para la construccin social de una conciencia acerca de la necesidad de la apropiacin de nuestro pasado como sujetos histricos, sobre todo para la resignificacin de un presente con una mejor calidad de vida. Las formas tradicionales de la educacin han mantenido (y mantienen) a lo largo de los aos la dicotoma educadoreducando pensada en la escuela moderna, separando en dos el mundo de la inteligencia, entre el animal que busca a ciegas y el joven educado, es decir entre el sentido comn y la ciencia (Ranciere 2000: 17). En esta ruptura en la que implcitamente se deposita en partes desiguales el saber estn, por un lado, los que saben, y que por ello ensean o explican; y, por otro lado, los que no saben y que aprenden o necesitan aquella explicacin. Para Freire, el proceso es completamente dialctico por lo que, en el mismo, tanto maestro como alumno aprenden dado que no es una relacin unilineal, sino que aunque diferentes entre s, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado (Freire 2005:25). Segn estas lecciones, nos oponemos a la idea de educacin como transmisin de conocimientos en una direccin maestro-alumno o de educador-aprendiz, ya que quien aprende debe crear a su vez las posibilidades de su produccin o construccin.

La idea de la educacin A+B, es decir de la igualdad entre las partes, se plantea como un modo de nivelar los saberes del maestro con los del alumno pero no es la idea de un maestro ignorante, sino que en cambio, las dos partes se constituyen por igual en este proceso y ambas aprenden. Es clara la importancia de una formacin previa del educador y de una constante reflexin crtica de la prctica, es decir un movimiento dinmico y dialctico entre el hacer y el pensar (Freire 2005). Y por eso, para Freire (como para nosotros), la docencia es una investigacin incesante. Es importante destacar que la igualdad entre los sujetos no implica que stos deban ser idnticos. En este sentido, educador y educado estn en lugares de igualdad, ms no se desechan las diferencias. Los sujetos de Freire, concurren al proceso de aprendizaje con todo un bagaje de saberes, y se pregunta entonces: Por qu no establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? (op.cit. p.32). No son menores las consecuencias prcticas de estas nociones as como las implicancias polticas e ideolgicas de llevar a cabo el proceso de enseanza de este modo: alcanzando la comprensin del objeto, captando sus relaciones con los dems objetos, creando y recreando. Ensear implica tambin asumirse como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueos, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar (op.cit. 42). Una vez cuestionados los pilares en donde se asienta esta dicotoma intelectual, volveremos nuestra mirada hacia la arqueologa, retomaremos la analoga planteada dentro del proceso educativo. A partir de la idea de A+B en oposicin A>B, en la cual el maestro o aquel que sabe se dirige hacia el alumno en tanto aquel que necesita explicaciones. Ahora bien, la analoga que proponemos (cuestionamos) es la idea del arquelogo que conoce acerca del pasado y la comunidad que necesita de sus explicaciones. Pero acaso la comunidad no sabe nada de su pasado? necesita que alguien con conocimiento y autoridad venga a contarle su pasado? Podramos retomar la propuesta de Freire de A+B tambin para la relacin entre el arquelogo y la comunidad. La arqueologa volcada a la tarea educativa hace posible aquella comunicacin en sentido genuino y abre un espacio de dilogo en el que las conversaciones entre ciencia y sociedad pueden redefinir nuevos canales. La bsqueda de las distintas percepciones del pasado y de lo arqueolgico en la provincia de San Juan nos ha llevado a repensar acerca de la posibilidad de hacer una arqueologa que parta de la articulacin de distintos saberes. La falta de investigaciones arqueolgicas (debido mayormente a la situacin de aislamiento acadmico-cientfico prolongada en la provincia por un lapso aproximado de 50 aos) sumado a los contenidos curriculares en donde lo indgena es considerado como un elemento natural ms del paisaje, no hizo ms que perpetuar la ruptura que el presente tiene con aquel pasado indgena, colonizado, silenciado. Y adems contribuy a un aislamiento de la disciplina arqueolgica con respecto a la sociedad, de la cual no slo forma parte, sino con la cual interacta de forma cotidiana. Esta situacin de la arqueologa en San Juan, junto a las ya mencionadas, ha

privado a amplios sectores de la comunidad, tanto de la apropiacin de discursos acerca de un pasado prehispnico, como de su discusin y reflexin. Por esto, la arqueologa local no ha sido fuente de fortalecimiento de identidades locales y mucho menos ha sido objetivada como fuente de desarrollo y promocin sociocultural de la provincia por lo que los discursos sobre lo arqueolgico dejen de ser considerados como una construccin legitimadora de saberes cientficos en poder de determinados grupos acadmicos. Sobre la base de esta problemtica nos preguntamos acerca de la relevancia de los problemas con los que la arqueologa, entendida como una disciplina social, tropieza a diario en la provincia de San Juan. Por esto, nuestro proyecto apunta a la superacin de las limitaciones impuestas por las polticas individualistas para, de esta manera, consensuar una revitalizacin de los mbitos socioculturales que la integren como una nueva forma discursiva acerca de nuestro pasado. Ello implica tanto un repensar acerca del lugar que como arquelogos ocupamos en la sociedad, como del lugar desde el cual decimos lo que decimos acerca del otro. Consideramos que en este reconocimiento de uno y del otro es que nos constituimos como sujetos histricos polticamente posicionados. Este compromiso, este dilogo que se da desde un constante hacer y reflexionar prctico (Freire 1970), permite la construccin de nuevos discursos que surjan de la relacin entre los sujetos y no ya en la imposicin de las ideas de unos sobre otros o del intercambio objetivo de opiniones. Nos centramos entonces en la definicin que Freire diera acerca de la idea de dilogo, por la cual este implica:
una relacin de A + B [] se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. Por eso slo el dilogo comunica [] El antidilogo, que implica una relacin vertical de A sobre B, se opone a todo eso. Es desamoroso. Es acrtico y no genera crtica, exactamente porque es desamoroso. No es humilde. Es desesperante. Es arrogante. Es autosuficiente. En el antidilogo se quiebra aquella relacin de simpata entre sus polos, que caracteriza al dilogo. Por todo eso, el antidilogo no comunica. Hace comunicados (Freire 2001:104-105).

De esta relacin, no ingenua, es de la que parte todo proceso identitario de ambos sujetos, precisamente porque cada uno (al lograr asumirse y reflexionar desde su propia condicin, desde su pertenencia a un lugar determinado y desde ciertos valores) comprende que tiene la posibilidad y la capacidad de transformar su propia realidad. Deja as de estar sometido a leyes externas, segn las cuales su condicin de ser humano se encuentra supeditada a las condiciones exteriores de un medio tan natural como l.

La apuesta metodolgica Comenzamos entonces a preguntarnos a nosotros mismos sobre la propia teora y prctica arqueolgica, y de cmo estas haban sido formuladas en la provincia de San Juan. Pensando en sujetos con historia, dentro de un contexto temporo espacial particular e insertos en el mbito cultural donde transcurren sus existencias, es desde donde es posible pensar este proyecto, evitando conceptos y preconceptos academizantes, transportados de otros mbitos (Abratte 2004). Como primera instancia se plante relacionarnos con aquellos actores que pudieran abrirnos ciertos espacios -no necesariamente fsicos- en la provincia, tales como arquelogos, historiadores, directores de museos, etc. Si queramos repensar acerca del lugar que como arquelogos ocupamos en la sociedad en que vivimos, esto 7

haba que hacerlo desde la prctica concreta y no desde el mero discurso. Nos propusimos para ello insertarnos como equipo de investigacin, a travs de la realizacin de un relevamiento sociocultural de las percepciones y representaciones que existen acerca del pasado en distintos sectores de la comunidad de la provincia. Este fue el puntapi inicial para realizar una arqueologa del saber en San Juan. Una arqueologa para desmontar lo naturalizado, lo que se presenta por fuera de la historia como sin origen (Foucault 2002). De esta forma, nos preguntamos acerca de las formas de reconstruir las distintas percepciones y representaciones, acerca de Qu pensaba la gente misma del pasado indgena?Qu lugar le otorgaba en sus vidas?Qu lugar ocupa lo indgena?Y qu significaciones conlleva lo arqueolgico en la provincia?Cmo se representan estas imgenes y percepciones?Qu discursos hegemnicos y no hegemnicos pugnan en estas representaciones? Qu lugar ocupan las narraciones arqueolgicas? Y en todo caso, Cules son las narraciones locales del pasado y de lo arqueolgico? Dado que todas estas preguntas implican diferentes abordajes, el recorte que hicimos se centr en determinados espacios vinculados directamente con la produccin y reproduccin de conocimientos y discursos acerca del pasado: universidad, escuelas y museos de distintos departamentos de la provincia de San Juan. La propuesta metodolgica consiste en la realizacin de talleres, entrevistas, observaciones y cursos a partir de determinados ejes que nos permitan realizar un acercamiento a las representaciones locales sobre la historia y la arqueologa, sobre lo arqueolgico y el patrimonio cultural-arqueolgico as como los modos locales de relatar el pasado. Nos propusimos realizar un salto cualitativo de los esquemas naturalizados por los cuales los arquelogos pensamos y nos relacionamos con el mundo. De acuerdo a esto encauzamos nuestra tarea de investigacin y transferencia educativa hacia una bsqueda por las preguntas para el establecimiento de una prctica arqueolgica estructurada y estructurante de relaciones sociales que hablan y dicen acerca del pasado, presente y futuro. De ah que en esta bsqueda de los saberes locales acerca del pasado y sus significaciones otorgadas por los sujetos, tambin se inscribe una bsqueda por los elementos conceptuales que nos permitan situar nuestras narraciones en estos contextos de produccin y significacin. Por eso, esta es tambin una bsqueda arqueolgica de nuestros propios saberes como arquelogos y de la forma en que estos son construidos en nuestra enunciacin del mundo (Jofr et al. 2006).

Consideraciones Finales Creemos que a partir de nociones como las de dilogo, sujetos histricos y realidad dinmica podemos aportar al desentraamiento del universo de significaciones acerca del pasado presente hoy en la comunidad de San Juan. Estas significaciones son las que nos permitirn a los arquelogos/gas poder incluir otras subjetividades en las planificaciones de nuestras investigaciones, no slo para situarnos como sujetos sociales, sino adems para llevar a cabo una prctica que no excluya y omita otras miradas. Slo entonces podremos decir con confianza que las narraciones arqueolgicas hablan y dicen acerca de nuestro pasado.

Una de las formas en las que tradicionalmente se ha sustentado el insistente quiebre entre el pasado colonial y el presente civilizado ha sido el de relegar a la arqueologa a la bsqueda de las materialidades de ese pasado. El pasado pas as a ser materializado, en primer lugar, para luego ser clasificado, descrito y archivado (el pasado pisado y el pasado negado). Pero la arqueologa, sin negar la materialidad concreta de los vestigios con que el arquelogo/ga trabaja, lo que verdaderamente busca es la trascendencia que dicha materialidad posee en tanto parte de sujetos que, aunque pasados, son tambin histricos, dialgicos y poseen la capacidad de transformar su propia realidad. Al partir de este presente del que somos parte no slo como arquelogos y desde un dilogo permanente con otros tambin presentes, pretendemos aportar una mirada distinta que aporte a reestablecer aquellas rupturas que han visto al hombre como un ser pasivo, lejano y negado; una mirada que aporte a reestablecer aquellas rupturas para descubrirlo siendo y as, de una vez, descubrirnos.

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