Historia Do Ensino Da Matematica

Histria do Ensino da Matemtica: uma introduo
Maria Laura Magalhes Gomes
Histria do Ensino da Matemtica: uma introduo
Belo Horizonte CAED-UFMG 2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS Prof Cllio Campolina Diniz Reitor Prof Rocksane de Carvalho Norton Vice-Reitoria Prof Antnia Vitria Soares Aranha Pr Reitora de Graduao Prof Andr Luiz dos Santos Cabral Pr Reitor Adjunto de Graduao
CONSELHO EDITORIAL Prof. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Prof. Dan Avritzer Prof. Eliane Novato Silva Prof. Hormindo Pereira de Souza Prof. Paulina Maria Maia Barbosa Prof. Simone de Ftima Barbosa Tfani Prof. Vilma Lcia Macagnan Carvalho Prof. Vito Modesto de Bellis Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa COLEO EAD MATEMTICA Coordenador: Dan Avritzer LIVRO: Lies de Clculo Integral em Vrias Variveis Autores: Dan Avritzer e Mrio Jorge Dias Carneiro Reviso: Jussara Maria Frizzera Projeto Grfico: Laboratrio de Arte e Tecnologia para Educao/EBA/UFMG Formatao: Srgio Luz
CENTRO DE APOIO DE EDUCAO DISTNCIA Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo Diretor de Educao a Distncia Prof Wagner Jos Corradi Barbosa Coordenador da UAB/UFMG Prof Hormindo Pereira de Souza Junior Coordenador Adjunto da UAB/UFMG
EDITORA CAED-UFMG Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Biblioteca da Escola de Belas Artes da UFMG, MG, Brasil)
Ficha catalogrfica elaborada por XXXXXXXXXXXXXXXXXX, CRB-6/2725
Sumrio
Apresentao 7 Nota do Editor 11 Unidade 1: Aspectos gerais da histria do ensino de Matemtica no Brasil Brasil Colnia (1500-1822) Brasil Imprio (1822-1889) Brasil Repblica (a partir de 1889) Para Concluir Leituras Complementares Atividades Referentes Unidade 1 31 Unidade 2: Os contedos matemticos scolares se modificam ao longo do tempo: os nmeros racionais e irracionais nos livros didticos usados no Brasil No incio do sculo XX: racionais e irracionais nos livros de Aritmtica Dois tipos de nmeros e sua caracterizao nos livros de Aritmtica Entre a reforma Francisco Campos e o movimento da matemtica moderna Durante o movimento da matemtica moderna Um balano dos trs momentos Leituras complementares Atividades referentes Unidade 2 51 Unidade 3: Memrias e reflexes: histrias de ensino de Matemtica lvaro Moreyra e suas lembranas de um professor de Matemtica Felicidade Arroyo Nucci e o ensino da tabuada na escola primria Augusto Meyer e suas dificuldades com a Matemtica Sylvia Orthof e sua professora de Matemtica no ginsio Humberto de Campos e as prticas com a Matemtica na escola do final do sculo XIX Nelson Werneck Sodr e a Matemtica ensinada na formao militar Breves reflexes sobre o ensino da Matemtica nas memrias de seis brasileiros Atividades referentes Unidade 3 Lista de tpicos para orientar a escrita do texto de memrias 53 55 56 58 59 60 62 65 67 68 Introduo 53 33 34 36 39 42 46 50 Introduo 33 13 14 15 17 27 30
Introduo 13
Referncias 29
Referncias 48
Referncias 66
apresenta o
Somos devedores de parte do que somos aos que nos precederam. O dever de memria no se limita a guardar o rastro material, escrito ou outro, dos fatos acabados, mas entretm o sentimento de dever a outros, dos quais diremos mais adiante que no so mais, mas j foram. Pagar a dvida, diremos, mas tambm submeter a herana a inventrio. Paul Ricoeur1 O texto aqui apresentado foi escrito para o curso de Licenciatura em Matemtica a distncia, oferecido pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG2. Este trabalho visa disciplina Histria do Ensino da Matemtica, que compe a matriz curricular do curso e est alocada ao final de seu 3 ano. A histria tem sido apontada, tanto nas pesquisas quanto nas propostas curriculares3, como um dos componentes importantes nas questes que envolvem o ensino e a aprendizagem da Matemtica, salientando-se suas diversas potencialidades. Essa posio favorvel participao da histria nas prticas pedaggicas da educao escolar se tem feito acompanhar, em geral, de uma preocupao com a presena de disciplinas que envolvam histria nos cursos de formao de professores. O exame dos projetos curriculares das licenciaturas em Matemtica de muitas instituies pblicas e privadas revela, com frequncia, que tais disciplinas vm, de fato, fazendo parte do elenco proposto para formar o professor da escola bsica brasileira. No entanto, oportuno lembrar que, em geral, a incluso da Histria da Matemtica na formao de professores tem se referido ao enfoque do desenvolvimento, ao longo do tempo, dos conhecimentos matemticos, sem ateno especfica s dimenses histricas do ensino. Tais dimenses constituem o objeto do campo de investigao que tem se estabelecido no Brasil e em outros pases com o nome de Histria da Educao Matemtica. Na maioria das vezes, mesmo quando as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura acusam a presena de conhecimentos histricos, os aspectos relativos ao ensino no so mencionados nas ementas e programas das disciplinas. Contudo, a compreenso histrica de diversos aspectos ligados formao e atuao docentes, a partir de concepes passadas e presentes, um elemento de importncia
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RICOEUR, P. A memria, a histria, o esquecimento. Traduo de Alain Franois [et al.]. Campinas: Editora da UNICAMP, 2007, p. 101. O curso iniciou-se em 2009, com turmas ingressantes em quatro polos: Araua, Conceio do Mato Dentro, Governador Valadares e Montes Claros. Em 2011, iniciaram suas atividades novas turmas em Araua, Conceio do Mato Dentro e Governador Valadares, alm de turmas nos dois novos polos de Januria e Tefilo Otoni. Em 2012, foram abertas inscries para ingresso de mais turmas em Governador Valadares e Montes Claros e ainda em mais dois polos: Bom Despacho e Corinto. Distinguem-se, na investigao sobre essa temtica, os trabalhos dos pesquisadores Antonio Miguel e Maria ngela Miorim, entre os quais destacamos o livro Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios. J no mbito das propostas curriculares, possvel notar a defesa dos componentes histricos, por exemplo, nos documentos publicados pelo Ministrio da Educao desde 1997-1998, a partir da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
considervel na formao docente, pois esses conhecimentos, adequadamente problematizados, podem levar os estudantes a entenderem melhor suas prprias concepes sobre a profisso de professor e sobre as prticas docentes em relao Matemtica. Mais ainda, esses conhecimentos tm o potencial de contribuir para a proposio, pelos professores, de formas alternativas positivas de atuao em relao ao que se tem feito na maioria das vezes reproduzir prticas inadequadas do passado, mesmo sem entend-las. Na criao do curso a distncia da UFMG, a elaborao do projeto curricular valorizou a focalizao de aspectos histricos do ensino da Matemtica e aprovou a incluso da disciplina a que este texto se destina, com a proposta de ementa transcrita abaixo, considerando-se uma carga horria de 30 horas-aula no curso a distncia:
A evoluo do ensino de Matemtica na educao bsica no Brasil: surgimento e principais momentos; a escola nova e o movimento da matemtica moderna; dcadas recentes, com os movimentos de universalizao e incluso na educao bsica.
Ainda que o escopo previsto seja o da histria do ensino da Matemtica no Brasil, a proposta bastante ampla e poderia acolher uma grande variedade de abordagens. O presente texto foi elaborado levando em conta que uma disciplina no tem espao para abordar tudo e que, mais importante do que apresentar informaes, criar as condies para que os estudantes, no futuro (quando estiverem atuando como professores) possam estudar mais e compreender melhor o que estudam fundamentados em uma postura crtica e investigativa. O ttulo escolhido para o trabalho Histria do ensino da Matemtica: uma introduo procura retratar que no se pretendeu escrever um livro panormico sobre a histria do ensino da Matemtica no Brasil, guiado pela ementa proposta para a disciplina do curso de licenciatura a distncia da UFMG. Por outro lado, essa ementa est contemplada nas trs unidades em que o trabalho foi organizado e sobre as quais discorremos brevemente a seguir. Na Unidade 1, apresentamos uma viso geral da histria do ensino da Matemtica no Brasil, organizada cronologicamente, na qual procuramos abranger os itens que compem a ementa da disciplina. Esboam-se, ento, consideraes mais genricas acerca de questes da histria da educao brasileira nos perodos colonial, imperial e republicano, com alguma ateno especfica ao ensino da Matemtica. Considerando que a consolidao de um sistema de ensino no pas veio a ocorrer somente no sculo XX, o espao maior dedicado ao Brasil Repblica. Nessa parte, a Matemtica focalizada mais de perto, destacandose a reforma Francisco Campos (que, em 1931, conferiu ao ensino brasileiro a primeira organizao nacional) e o movimento da matemtica moderna, marco na histria do ensino da Matemtica em todo o mundo, nas dcadas de 1960 e 1970. A Unidade 2 se destina tarefa especfica de mostrar como os contedos matemticos veiculados na escola, mesmo que estejam sempre presentes, se transformam com o transcorrer do tempo. Para isso, foi escolhido o tema dos nmeros racionais e irracionais, que abordado a partir de uma fonte muito relevante para a histria do ensino da Matemtica os livros didticos, particularizando trs diferentes perodos do sculo XX: as trs primeiras dcadas; de 1931 at o incio dos anos 1960; e os anos 1960-1970 perodo de penetrao e difuso do movimento da matemtica moderna em nosso pas.
histria do ensino da matemtica
Para complementar o trabalho desenvolvido nas Unidades 1 e 2, so solicitadas leituras de outros textos, a serem disponibilizados aos estudantes com os recursos da plataforma Moodle. Com base na leitura do texto de cada unidade e desse material complementar, so propostas algumas atividades, que podem ser usadas na avaliao da disciplina. A Unidade 3 tem um objetivo duplo. Pretende-se, primeiramente, mostrar ao aluno a relevncia das fontes autobiogrficas para que se conhea o passado do ensino da Matemtica no Brasil, por intermdio da apresentao de excertos de livros de memrias de autores brasileiros que viveram no sculo XX e relatam, em suas obras, suas experincias escolares. Na valorizao da escrita autobiogrfica para a histria, recorremos s palavras de Paul Ricoeur ao referir-se memria como matriz da histria, na medida em que ela continua sendo a guardi da problemtica da relao representativa do presente com o passado4. Em segundo lugar, visa-se conduzir o licenciando prpria insero, como sujeito da histria do ensino da Matemtica no Brasil, pela proposio de uma tarefa reflexiva sobre sua vida pessoal e escolar consubstanciada na escrita de um texto memorialstico, desencadeado a partir da leitura dos fragmentos autobiogrficos includos na terceira unidade, subsidiado pelo contedo das unidades anteriores. Busca-se, com essa proposta, aproveitar a oportunidade do trabalho com a histria do ensino da Matemtica para explorar as potencialidades das narrativas autobiogrficas dos estudantes, que vm sendo crescentemente valorizadas na pesquisa sobre formao de professores. Finalizando esta apresentao, registro meus agradecimentos ao professor Dan Avritzer pelo convite para escrever este texto e ministrar, pela primeira vez, no curso de Licenciatura em Matemtica a distncia da UFMG, a disciplina Histria do Ensino da Matemtica. Cabeme, ainda, estender esses agradecimentos professora Maria Cristina Costa Ferreira, pela leitura e cuidadosa reviso deste texto, bem como pelas muitas trocas de ideias e sugestes que contriburam para o aperfeioamento do trabalho que me foi solicitado. Belo Horizonte, fevereiro de 2012 Maria Laura Magalhes Gomes
RICOEUR, op. cit., p. 100.
nota do editor
A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educao a Distncia, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-se as aes vinculadas ao Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED), que iniciou suas atividades em 2003, credenciando a UFMG junto ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a distncia. O CAED-UFMG (Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade Federal de Minas Gerais), Unidade Administrativa da Pr-Reitoria de Graduao, tem por objetivo administrar, coordenar e assessorar o desenvolvimento de cursos de graduao, de ps-graduao e de extenso na modalidade a distncia, desenvolver estudos e pesquisas sobre educao a distncia, promover a articulao da UFMG com os polos de apoio presencial, como tambm produzir e editar livros acadmicos e/ou didticos, impressos e digitais, bem como a produo de outros materiais pedaggicos sobre EAD. Em 2007, diante do objetivo de formao inicial de professores em servio, foi criado o Programa Pr-Licenciatura com a criao dos cursos de graduao a distncia e, em 2008, com a necessidade de expanso da educao superior pblica, foi criado pelo Ministrio da Educao o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. A UFMG integrou-se a esses programas, visando apoiar a formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver um ensino superior de qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies de ensino superior. Atualmente, a UFMG oferece, atravs do Pr-licenciatura e da UAB, cinco cursos de graduao, quatro cursos de ps-graduao lato sensu, sete cursos de aperfeioamento e um de atualizao. Como um passo importante e decisivo, o CAED-UFMG decidiu, neste ano de 2011, criar a Editora CAED-UFMG como forma de potencializar a produo do material didtico a ser disponibilizado para os cursos em funcionamento. Fernando Selmar Rocha Fidalgo Editor
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Aspectos gerais da histria do ensino de Matemtica no Brasil
Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de Matemtica no Brasil

Objetivo Apresentar uma viso panormica da histria do ensino da Matemtica no Brasil, com ateno particular s questes que envolvem a trade professor-aluno-conhecimento matemtico.
Introdu o
A organizao atual da educao no Brasil foi estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB , em 20 de dezembro de 1996, quase quinhentos anos depois do descobrimento. Os cursos de Licenciatura em Matemtica tm como objetivo a formao de professores para a educao bsica proposta pela LDB, que composta pela educao infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino mdio. Em particular, os licenciandos se preparam para serem os docentes que atuaro nos quatro ltimos anos do ensino fundamental e nos trs anos do ensino mdio. Podero ser tambm os professores de Matemtica da educao de jovens e adultos, da educao profissional, da educao indgena, da educao especial. A Matemtica componente de todos esses currculos, e h grande quantidade de materiais atualmente disponveis para o seu ensino, alguns deles muito difundidos, como os livros didticos. Pode parecer aos futuros docentes que tudo isso natural, e que sempre foi assim em nosso pas. Entretanto, um breve olhar para o passado nos revela que houve muitas mudanas no que diz respeito ao oferecimento das oportunidades de educao e, especialmente para aqueles que pretendem ser professores, em relao aos objetivos, contedos e modos de ensinar os conhecimentos matemticos para a populao no longo intervalo de tempo decorrido desde a poca em que o Brasil era uma colnia portuguesa at os dias atuais. Cabe tambm chamar ateno para algo que pode passar despercebida, quando se focaliza a formao de professores de Matemtica: em geral, ao abordar esse tema, esquecemo-nos de que os anos iniciais da escolarizao constituem a poca em que se ensinam e aprendem os primeiros conhecimentos matemticos. Ao lado da lngua materna, esses conhecimentos so o principal componente do processo de alfabetizao, e integram a clebre trade ler, escrever e contar. A compreenso de dimenses histricas do ensino da Matemtica no pode, portanto, desconsiderar conhecimentos gerais relativos ao passado dos nveis mais elementares da educao brasileira. Neste texto, apresentamos um panorama da educao em nosso pas ao longo do tempo no qual buscamos ressaltar alguns aspectos relativos ao ensino da Matemtica. Fazemos uma abordagem extremamente geral, com referncia aos perodos colonial, imperial e republicano de nosso pas, buscando situar, para o estudante de licenciatura, alguns marcos importantes na histria do ensino de sua disciplina. Valemo-nos de muitas leituras, e, entre elas, destacamos o livro Introduo histria da educao matemtica, de Maria ngela
Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil
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Miorim1 . Um conhecimento mais profundo dos temas aqui apenas sobrevoados demandar muitas outras leituras e estudos complementares, para os quais podem contribuir as referncias bibliogrficas listadas no final do texto. Alertamos nossos leitores para as dificuldades da empreitada que ousamos esboar e para a conscincia que temos das muitas lacunas resultantes. As escolhas aqui realizadas trazem os limites naturais advindos da inteno de abarcar um tema to complexo em to longo perodo. Todavia, h alguma coisa de muito til a se aprender das falhas inerentes a uma tarefa como essa no h histrias do ensino da Matemtica completas, e num pas imenso e diverso como o Brasil, muito existe e muito existir sempre a se pesquisar para conhecer essas histrias, para compreender melhor o nosso passado.
Brasil Colnia (1500-1822)

Desde o descobrimento, o ensino no Brasil foi quase uma prerrogativa dos padres da Companhia de Jesus. O primeiro grupo de jesutas chegou ao Brasil em 1549, junto com o primeiro governador-geral, Tom de Souza. Esses seis padres, liderados pelo padre Manuel da Nbrega, foram os responsveis pela criao da primeira escola elementar, na cidade de Salvador. A rede de educao jesuta ampliou-se com a fundao de outras escolas elementares (em Porto Seguro, Ilhus, So Vicente, Esprito Santo e So Paulo de Piratininga) e dos colgios, gradualmente estabelecidos na Bahia (1556), no Rio de Janeiro (1567), em Olinda (1568), no Maranho (1622), em So Paulo (1631) e, posteriormente, tambm em outras regies. Nas escolas elementares, no que diz respeito aos conhecimentos matemticos, contemplava-se o ensino da escrita dos nmeros no sistema de numerao decimal e o estudo das operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros naturais. Nos colgios, o ensino ministrado era de nvel secundrio, e privilegiava uma formao em que o lugar principal era destinado s humanidades clssicas. Havia pouco espao para os conhecimentos matemticos e grande destaque para o aprendizado do latim. Sobre o ensino desses conhecimentos, conhece-se pouco: por exemplo, sabe-se que a biblioteca do colgio dos jesutas no Rio de Janeiro possua muitos livros de Matemtica. No entanto, estudos realizados por muitos pesquisadores conduzem ideia geral de que os estudos matemticos eram realmente pouco desenvolvidos no ambiente jesuta. Em 1759, Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o marqus de Pombal, primeiro-ministro de Portugal no perodo 1750-1777, ordenou a expulso dos jesutas de todas as colnias. Como esses padres eram os responsveis pela maior parte das instituies educacionais no Brasil havia 17 colgios em vrios locais nesse momento , considera-se que sua retirada do pas um marco importante na histria da educao brasileira. Restaram poucas escolas, dirigidas por outras ordens religiosas e instituies de ensino militar. Em 1772, um alvar do marqus de Pombal criou as aulas rgias, nas quais isoladamente se ensinaram primeiramente a gramtica, o latim, o grego, a filosofia e a retrica, e,
MIORIM, M. A. Introduo histria da educao matemtica. So Paulo: Atual, 1998.
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posteriormente, as disciplinas matemticas: aritmtica, lgebra e geometria. Eram aulas avulsas, e, em relao aos conhecimentos matemticos, h indcios de que havia poucos alunos e, tambm, que era difcil conseguir professores. Em resumo, o que se conhece dessa fase que o nmero de aulas de Matemtica era pequeno e essas aulas tinham baixa frequncia. Uma ocorrncia importante, no Brasil do fim do sculo XVIII, no que diz respeito ao destaque Matemtica e s cincias, foi a criao do Seminrio de Olinda pelo bispo de Pernambuco, Dom Azeredo Coutinho, em 1798. Essa instituio, que funcionou a partir de 1800 e no formava somente padres, tornou-se uma das melhores escolas secundrias do Brasil2. Ela conferiu importncia ao ensino dos temas matemticos e cientficos, e era estruturada em termos de sequenciamento dos contedos, durao dos cursos, reunio dos estudantes em classes e trabalho de acordo com um planejamento prvio. Enquanto o Brasil foi colnia de Portugal e mesmo durante o imprio, alm das aulas avulsas, havia seminrios e colgios mantidos por ordens religiosas, escolas e professores particulares, e os chamados Liceus nos atuais estados do Rio Grande do Norte, da Bahia e da Paraba. A chegada de D. Joo VI e da corte portuguesa ao Brasil, em 1808, trouxe mudanas em muitos campos, entre os quais preciso enfatizar os ligados educao e cultura em geral. Muitas instituies culturais e educacionais foram implantadas, como a Academia Real de Marinha (1808), no Rio de Janeiro, a Academia Real Militar (1810), tambm no Rio, destinadas a formar engenheiros civis e militares; cursos de cirurgia, agricultura e qumica, a Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios (1816), o Museu Nacional, no Rio de Janeiro, entre outras.
Brasil Imprio (1822-1889)

Aps a independncia, em 1822, na instalao dos trabalhos da Assembleia Constituinte, que elaboraria a Constituio, D. Pedro I chamou a ateno para a necessidade de uma legislao especial sobre a instruo pblica. A Constituio de 1824, que prevaleceu durante todo o perodo imperial, afirmava a gratuidade da instruo primria para todos os brasileiros, mas foi somente depois de muitos debates sobre a educao popular que, em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legislativa votou em favor da primeira lei de instruo pblica nacional no Imprio do Brasil. Essa lei estabelecia que houvesse escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos. No ensino das primeiras letras, a Matemtica estava presente: primeiras letras significavam, afinal, ler, escrever e contar . interessante notar que a lei de outubro de 1827 diferenciava a educao para meninos e meninas, prevendo escolas separadas para os dois sexos. O currculo para as escolas de meninos envolvia ler, escrever, as quatro operaes aritmticas, prtica de quebrados3, decimais e propores, noes gerais de
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Conforme SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. Trata-se do estudo das fraes ordinrias.
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geometria, gramtica da lngua nacional, moral crist e doutrina catlica4. As escolas para meninas existiriam nas localidades mais populosas, seriam dirigidas por professoras e em seu currculo eliminava-se a geometria e a prtica de quebrados, incluindo-se o ensino de prticas importantes para a economia domstica. No entanto, se nesse momento que se pode situar a primeira colocao da educao da populao como direito social, com a descentralizao que o governo do Brasil promoveu em 1834, passando o encargo das primeiras letras para as administraes provinciais5, no foi possvel a constituio de um sistema escolar capaz de atender a populao. H que se ter sempre em mente a marca antiga da excluso em nosso pas, colonizado por uma metrpole contrarreformista, que considerava os ndios como brbaros e os escravos negros como propriedade de seus senhores; para essa grande parcela da populao, a educao era, pois, perfeitamente dispensvel. A essas circunstncias, associavam-se as dificuldades naturais de prover instituies escolares em um pas imenso, despovoado, com enormes distncias6. No que concerne ao ensino secundrio, no incio do sculo XIX, os colgios, liceus, ginsios, ateneus, cursos preparatrios anexos s faculdades e seminrios religiosos tinham como objetivo a preparao dos estudantes para os exames de acesso s academias militares e poucas escolas superiores existentes no pas. A partir da metade do sculo, cresceu o nmero de colgios particulares em quase todas as provncias, que tambm passaram a oferecer ensino pblico no nvel secundrio. O currculo no era uniforme, mas as disciplinas priorizadas eram o latim, o grego, a retrica, a potica, a filosofia e as lnguas modernas. No Rio de Janeiro, o Municpio da Corte, em 1837, o ministro Bernardo Pereira de Vasconcelos, inspirado na organizao dos colgios franceses, criou o Imperial Colgio de Pedro II, concebido para funcionar como internato e externato. O Colgio dava o grau de bacharel em letras aos alunos aprovados em todas as disciplinas durante os sete anos do curso e os alunos concluintes eram dispensados dos exames de ingresso aos cursos superiores. As matemticas, que eram as disciplinas de Aritmtica, lgebra, Geometria, e, posteriormente a Trigonometria, apesar do predomnio das disciplinas literrias e humanistas, estavam presentes em todas as sries do curso do Colgio de Pedro II, em todas as vrias reformas que modificaram o seu plano de estudos ao longo do tempo. O Colgio Pedro II tornou-se a instituio modelo para o ensino secundrio no Brasil, e de acordo com a Histria da educao, escrita por Cynthia Greive Veiga7, professora da Faculdade de Educao da UFMG, at 1873, alunos de outras provncias tinham que ir ao Rio de Janeiro para realizar seus exames, que l eram centralizados. Posteriormente, uma lei autorizou a aplicao desses exames nas prprias provncias. O Colgio Pedro II, os liceus provinciais, os estabelecimentos religiosos e outros laicos ofereciam, durante a poca imperial, o ensino secundrio no Brasil. Fundamentalmente,
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De acordo com VEIGA, Cynthia. G. Histria da Educao. So Paulo: tica, 2007. Em 1834, promulgou-se um ato adicional Constituio, que transferiu para as assembleias das provncias a tarefa de administrar a instruo pblica. Cada provncia passou a ter sua legislao educacional particular. CURY, Carlos R. J. A educao como desafio na ordem jurdica. In: LOPES, Eliane M.; FARIA FILHO, Luciano M.; e VEIGA, Cynthia G. 500 anos de educao no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. VEIGA, C. G., op. cit.
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o pblico desse ensino era constitudo pela elite econmica masculina do pas, que se preparava para ocupar cargos poltico-administrativos e/ou para ingressar nos cursos superiores. As filhas das classes privilegiadas geralmente eram educadas para as atividades do lar e para a convivncia social em colgios femininos leigos ou religiosos ou em casa, com o auxlio de preceptoras estrangeiras. Aprendiam as primeiras letras, o francs, msica, piano e prendas femininas. As mulheres das classes populares podiam frequentar as aulas de instruo elementar, as escolas normais (para formao de professores) e cursos profissionalizantes. Na dcada de 1880, algumas mulheres passaram a estudar no Colgio Pedro II. Em 1887, a primeira mulher recebeu o diploma de mdica no Rio de Janeiro, sendo a nica presena feminina na turma.
Brasil Repblica ( a partir de 1889)

A proclamao da Repblica se deu num momento em que 85% da populao era analfabeta8. O primeiro titular do Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos, Benjamin Constant (1836-1891), foi o responsvel por uma reforma do ensino, em 1890, que ficou conhecida pelo seu nome. Essa reforma, consubstanciada no Decreto 981, referia-se somente instruo pblica de nvel primrio e secundrio no Distrito Federal, ento situado no Rio de Janeiro. A lei buscava romper com a tradio humanista e literria do ensino secundrio pela adoo de um currculo que privilegiava as disciplinas cientficas e matemticas. A Matemtica era tida como a mais importante das cincias no iderio positivista do filsofo francs Auguste Comte (1798-1857), ao qual aderiram Benjamin Constant e o grupo de militares brasileiros que liderou a proclamao da Repblica. Assim, essa disciplina adquiria grande relevncia na proposta da Reforma Benjamim Constant, particularmente nos sete anos que compunham a educao secundria. importante assinalar que o Colgio Pedro II, referncia para esse nvel da educao, passou a se chamar Ginsio Nacional quando se estabeleceu a Repblica. A frequncia ao ensino secundrio, cujo objetivo principal, como vimos, era a preparao para a educao superior, no era obrigatria, e muitos estudantes, sem realizar um curso regular, faziam os chamados exames preparatrios para o ingresso nos cursos superiores, entre os quais figuravam os das disciplinas matemticas: Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria. No que diz respeito ao ensino primrio, o incio da Repblica foi o momento da implantao de um novo modelo de organizao, o dos grupos escolares, e o estado pioneiro nessa medida foi So Paulo, em 1893. Esse modelo, que logo se difundiu pelos outros estados, reunia as classes em sries, estruturadas progressivamente, com cada srie numa sala, com um professor, e grupos de quatro ou cinco sries reunidos em um mesmo prdio. Em Minas Gerais, os grupos escolares foram estabelecidos em 1906, durante o governo de Joo Pinheiro, e se organizavam em quatro sries. Na dcada de 1920, num contexto de profundas mudanas polticas, econmicas e sociais, realizaram-se, em diversos estados brasileiros e no Distrito Federal9, reformas no sistema
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Conforme ROMANELLI, O. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2001. As reformas que ocorreram nesse perodo foram lideradas por autoridades ligadas educao em cada local. Alguns
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de ensino relativas educao primria e formao de professores para esse nvel. As mudanas efetivadas pelas legislaes estaduais e do Distrito Federal vinculavam-se ao movimento pedaggico conhecido, entre outras denominaes, como Escola Nova ou Escola Ativa10. Com esse movimento, procurava-se implementar, na escola primria, ideias em desenvolvi mento na Europa e nos Estados Unidos desde o sculo XIX apresentadas nos trabalhos de diversos educadores de pases distintos. Embora a Escola Nova se tenha nutrido de um amplo espectro de teorias, alguns princpios se constituram como seus traos identificadores. Segundo Diana Vidal11, esses princpios eram a centralidade da criana nas relaes de aprendizagem, o respeito s normas higinicas na disciplinarizao do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarizao de saberes e fazeres sociais e a exaltao do ato de observar, de intuir, na construo do conhecimento do aluno. Maria ngela Miorim12 destaca duas ideias fundamentais comuns s diversas correntes escolanovistas: o princpio da atividade e o princpio de introduzir na escola situaes da vida real, que trouxeram mudanas no ensino dos anos iniciais da escolarizao, com reflexos especficos na abordagem da Matemtica. Em Minas Gerais, no contexto das reformas realizadas por Francisco Campos (1891-1968), o titular da secretaria do governo estadual responsvel pela educao, comeou a funcionar, a partir de 1929, a Escola de Aperfeioamento. Esta instituio situava-se na capital do estado, Belo Horizonte, com o objetivo de oferecer s docentes mineiras em exerccio no ensino primrio um curso sintonizado com os princpios da Escola Nova, a fim de preparar adequadamente profissionais que seguissem as novas diretrizes pedaggicas. Para dar uma ideia de como se manifestavam essas diretrizes em relao ao ensino da Matemtica, oportuno citar um trecho de um texto escrito pela professora Alda Lodi (1898-2002), docente de Metodologia da Aritmtica na Escola de Aperfeioamento:
Como Arith. no deve ser ensinada com o fim de arith. exclusivamente, parte das necessidades da vida, sem attender s sit. reaes que a creana encontra, mas sim ajudal-a a estimar, a medir, a comparar, a calcular, a tornal-a socialmente efficiente no manejo das sit. numricas, entendemos iniciar nosso curso discutindo a creana e o programa escolar. Assim, sempre firmamos as bases do nosso trabalho giral-o em torno da creana, aproveitando seus interesses imediatos como ponto de partida da educao. (Lodi, 1929, p. 1)13.
Segundo Maria ngela Miorim, esse movimento de renovao pedaggica no alcanou logo a educao secundria, que continuou pautando sua ao num ensino livresco, sem relao com a vida do aluno, baseado na memorizao e na assimilao passiva dos contedos (1998, p. 90).
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exemplos so: So Paulo (1920), com Sampaio Dria; Cear (1922-1923), com Loureno Filho; Distrito Federal (19221926) e Pernambuco (1928), com Carneiro Leo; Minas Gerais (1927-1928), com Francisco Campos; Bahia (1928), com Ansio Teixeira. No Distrito Federal, em 1928, ocorreu nova reforma, sob a liderana de Fernando de Azevedo (Conforme Veiga, C. G., op. cit.). De acordo com Veiga (2007), utilizaram-se ainda os termos escola moderna, escola progressista e escola do trabalho. VIDAL, D. Escola nova e processo educativo. In: LOPES, E. M.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs.) 500 anos de Educao no Brasil.3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 497-517. Miorim, 1998, p. 90. Preservamos a ortografia e as abreviaes da autora em Lodi, A. [Relato de atividades desenvolvidas nos trs primeiros meses como docente da Escola de Aperfeioamento] (1929). Belo Horizonte: no publicado.
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Em 1908, realizou-se em Roma o quarto congresso internacional de Matemtica, no qual foi criada uma comisso internacional14 para tratar de questes do ensino, presidida pelo matemtico alemo Felix Klein (1849-1925). Essa comisso estabeleceu como meta proceder a um estudo sobre o ensino secundrio da Matemtica em vrios pases, entre os quais estava o Brasil, e sua constituio assinala a existncia de um primeiro movimento internacional para a modernizao do ensino. As principais propostas desse movimento eram: promover a unificao dos contedos matemticos abordados na escola em uma nica disciplina, enfatizar as aplicaes prticas da Matemtica e introduzir o ensino do clculo diferencial e integral no nvel secundrio. No Brasil, o maior adepto das ideias modernizadoras foi o professor catedrtico de Matemtica do Colgio Pedro II15, Euclides Roxo (1890-1950), que liderou a proposio de uma mudana radical nos programas de ensino da instituio, aprovada por sua congregao em 1928. A caracterstica mais evidente dessa proposta era a unificao das antigas disciplinas de Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria, que eram ensinadas por docentes distintos e faziam uso de livros diferentes, em uma nova disciplina chamada Matemtica. A introduo das ideias modernizadoras em mbito mais amplo nas escolas secundrias brasileiras concretizou-se, porm, somente em 1931, com uma srie de decretos que se propunham a organizar nacionalmente a educao no pas, e que ficaram conhecidos como a reforma Francisco Campos, porque foram publicados quando da gesto desse mineiro como o primeiro titular do Ministrio da Educao e da Sade, institudo no governo Getlio Vargas. A proposta curricular da nova disciplina Matemtica na reforma Francisco Campos bastante detalhada, ultrapassando uma simples lista de contedos a serem ensinados na escola secundria. Seu texto se inicia por uma exposio das finalidades do ensino da Matemtica:
O ensino da Matemtica tem por fim desenvolver a cultura espiritual do aluno pelo conhecimento dos processos matemticos, habilitando-o, ao mesmo tempo, conciso e ao rigor do raciocnio pela exposio clara do pensamento em linguagem precisa. Alm disso, para atender ao interesse imediato da sua utilidade e ao valor educativo dos seus mtodos, procurar, no s despertar no aluno a capacidade de resolver e agir com presteza e ateno, como ainda favorecer-lhe o desenvolvimento da capacidade de compreenso e de anlise das relaes quantitativas e espaciais, necessrias s aplicaes nos diversos domnios da vida prtica e interpretao exata e profunda do mundo objetivo.16
A proposta enfatizava a necessidade de se ter sempre em vista, no ensino, o grau de desenvolvimento mental do aluno e seus interesses, e insistia em que sua atividade fosse constante, de modo que o estudante fosse um descobridor e no um receptor passivo de conhecimentos17. Por isso, recomendava a renncia prtica da memorizao sem
14 Trata-se da Comission Internationale de lEnseignement Mathmatique CIEM ou Internationalen Mathematischen Unterrichts Kommission IMUK , que ficou conhecida, desde 1954, pela sigla ICMI International Comission on Mathematical Instruction. 15 A instituio, que havia tido seu nome trocado com a proclamao da Repblica, voltou a usar o nome antigo em 1911. 16 Novssimo Programa do Ensino Secundrio (nos termos do art.10, do decreto n. 19.890 de 18 de abril de 1931). Rio de Janeiro, 1931. 17 Os trechos entre aspas neste pargrafo so expresses transcritas da proposta de Matemtica da reforma Francisco Campos.
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raciocnio, ao enunciado abusivo de definies e regras e ao estudo sistemtico das demonstraes j feitas. Alm disso, salientava-se que o ensino deveria partir da intuio; para a geometria, em particular, o estudo das demonstraes formais precisa ser precedido de atividades de experimentao e construo. A proposta atribua papel importantssimo ao conceito de funo, como ideia central do ensino, apresentada primeiro intuitivamente, e desenvolvida gradativamente ao longo das sries. Na quinta srie, prescrevia-se o ensino das noes bsicas do clculo diferencial e integral limite, derivada e integral. Havia, ainda, orientaes especficas quanto Aritmtica, lgebra e Geometria, e, por fim, a lista de contedos para cada uma dessas reas a serem trabalhados nas cinco sries do ensino fundamental, que se sucederiam ao curso primrio de quatro anos. Deve-se chamar a ateno para a estruturao do ensino secundrio introduzida pela reforma: aps o primrio, vinha o curso fundamental, de cinco anos, com a presena da Matemtica em todos eles, e posteriormente seguia-se o curso complementar, com durao de dois anos, j dirigido para o ensino superior almejado pelo aluno. No curso voltado para as carreiras de medicina, farmcia e odontologia, a Matemtica comparecia em um dos dois anos; para os que desejassem ser engenheiros, qumicos ou arquitetos, estava presente em todo o curso. Uma caracterstica central da proposta de educao secundria da reforma Francisco Campos sua afirmao do carter de formao desse nvel de ensino, em contraposio natureza anterior que se lhe associava, de preparao para os cursos superiores. Essa caracterizao do ensino secundrio, como uma etapa de formao, est explcita, na exposio de motivos do ministro Francisco Campos ao presidente Getlio Vargas, em abril de 1931, como se pode notar no trecho a seguir:
A finalidade do ensino secundrio , de fato, muito mais ampla do que a que se costuma atribuir-lhe. Via de regra, o ensino secundrio tem sido considerado entre ns como um simples instrumento de preparao para dos candidatos ao ensino superior, desprezando-se, assim, a sua funo eminentemente educativa que consiste, precisamente, no desenvolvimento das faculdades de apreciao, de juzo e de critrio, essenciais a todos os ramos da atividade humana, e, particularmente, no treino da inteligncia em colocar os problemas nos seus termos exatos e procurar as suas solues mais adequadas18.
Sendo revolucionria em relao tradio de ensino vigente, a proposta de Matemtica da reforma Francisco Campos foi atacada de muitas maneiras. Maria ngela Miorim19 destaca alguns dos problemas ocorridos. Os professores da poca tiveram dificuldades de adaptao, agravadas, num primeiro momento, pela falta de livros didticos de acordo com as novas diretrizes. Havia os defensores do ensino das humanidades clssicas, e especialmente do latim, como o padre Arlindo Vieira, que criticaram fortemente o que consideravam um excesso de contedos no programa da reforma, bem como a fuso das disciplinas matemticas em uma nica disciplina.
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Novssimo Programa do Ensino Secundrio (nos termos do art.10, do decreto n. 19.890 de 18 de abril de 1931). Rio de Janeiro, 1931. MIORIM, 1998, op. cit.
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Professores de Matemtica que se posicionavam favoravelmente ao ensino tradicional, no qual a Matemtica era concebida principalmente como disciplina mental, consideraram que a nova proposta, que comeou a ter repercusses em alguns livros didticos de carter mais intuitivo, rebaixava o ensino. O principal representante desse grupo era um professor do Colgio Pedro II, Almeida Lisboa, que, em muitos artigos publicados em jornais da poca, atacava frontalmente o professor Euclides Roxo, o principal responsvel pela reforma no que diz respeito Matemtica. No que toca educao superior20, nos anos iniciais da Repblica, foram criadas vrias faculdades no pas. O controle desse nvel de ensino pertencia ao governo federal. A primeira instituio de ensino superior brasileira com o nome de universidade foi a Universidade de Manaus, surgida em 1909, no auge da explorao da borracha, que teve existncia at 1926. Em So Paulo (1911) e no Paran (1912), criaram-se outras universidades, que tambm duraram pouco; a primeira universidade duradoura foi a do Rio de Janeiro, estabelecida em 1920, pela reunio das faculdades de Medicina, Direito e Engenharia j existentes. Em 1927, as faculdades do mesmo tipo situadas em Belo Horizonte, juntamente com a de Odontologia e Farmcia, foram reunidas na Universidade de Minas Gerais, que veio a ser, a partir de 1965, a atual Universidade Federal de Minas Gerais. Cabe assinalar, ainda, que a formao especfica de professores para o ensino secundrio em nvel superior s teve incio no Brasil em 1934, na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (USP). No Rio de Janeiro, tem destaque a criao da Universidade do Distrito Federal, em 1935, extinta em 1939 para dar lugar Universidade do Brasil. Nesse mesmo ano, criou-se a Faculdade Nacional de Filosofia, na qual, bacharelando-se primeiramente em Matemtica e, posteriormente, cursando Didtica, o estudante poderia obter o diploma de licenciado em Matemtica. De 1942 a 1946, a educao brasileira passou por novas reformas, pela via de uma srie de decretos-lei que criaram o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Senai e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial Senac e normatizaram os ensinos industrial, comercial, primrio, secundrio, normal e agrcola. O conjunto de decretos ficou conhecido como a reforma Gustavo Capanema. O ensino secundrio, regulamentado em 1942 por meio da Lei Orgnica do Ensino Secundrio, foi organizado em dois ciclos: o ginasial, de quatro anos, e o colegial, de trs anos, nas modalidades clssico e cientfico. Criou-se o ramo secundrio tcnico-profissional, subdividido em industrial, comercial e agrcola, alm do normal, para formar professores para a escola primria. Esse conjunto de reformas tinha carter centralista e dualista no sentido de separar o ensino secundrio, destinado s elites, e o ensino profissional, para o povo, pois somente os egressos do ensino secundrio tinham o direito de acesso aos cursos superiores21 .
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21 Conforme SAVIANI, 2007, op. cit.
Baseamo-nos, aqui, no texto de Luiz Antnio Cunha: CUNHA, L. A. Ensino superior e universidade no Brasil. In: LOPES, E. M.; FARIA FILHO, L. M. e VEIGA, C. G. 500 anos de educao no Brasil. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
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A Lei Orgnica do Ensino Secundrio foi acompanhada por uma portaria ministerial, datada de 17 de julho de 1942, na qual se estabeleciam os programas para as disciplinas do curso ginasial do ensino secundrio. Diferentemente do ocorrido com a reforma Francisco Campos, a reforma Gustavo Capanema no detalhou esses programas, limitando-se a portaria a apresentar listas de contedos, sem quaisquer indicaes metodolgicas para a abordagem dos diversos assuntos. Os programas de Matemtica das duas primeiras sries se subdividem em dois temas: Geometria Intuitiva e Aritmtica Prtica, enquanto os das duas ltimas sries contm, separadamente, os itens relativos lgebra e Geometria Dedutiva. Aps a reforma Campos, foram publicadas vrias colees de livros didticos em cinco volumes que visavam atender ao disposto em sua proposta para o curso fundamental. Com a reforma Capanema, autores e editoras reorganizaram essas colees em quatro volumes e as colocaram no mercado para atender a nova estruturao do ensino secundrio22. A partir da dcada de 1950, as disciplinas escolares, e entre elas a Matemtica, comeam a se modificar. Uma transformao das condies econmicas, sociais e culturais do Brasil e das possibilidades de acesso escola comea a requerer alteraes no funcionamento e nas finalidades dessa instituio, o que repercute no ensino das diversas disciplinas. Modifica-se o pblico de estudantes, com a insero, na educao escolar, de alunos provenientes das camadas populares, que vinham reivindicando h muito tempo o direito escolarizao. Trata-se de uma democratizao da escola, que passa a receber tambm os filhos da classe trabalhadora, e cresce enormemente o nmero de alunos no primrio e no secundrio. As necessidades de professores para atender a esse pblico expandido levam diminuio das exigncias na seleo desses profissionais. Assinala-se, nesse momento, portanto, uma mudana significativa das condies escolares e pedaggicas, das necessidades e exigncias culturais23. De fato, e tambm por fatores alm dos que acabamos de comentar, o ensino da Matemtica no Brasil se alteraria muito a partir do final da dcada de 1950, quando tiveram incio os primeiros congressos nacionais de ensino realizados em nosso pas. O primeiro desses encontros ocorreu em Salvador, em 1955, com a participao de 115 professores de sete estados, e o segundo em Porto Alegre, em 1957, com a presena de 240 professores. Muitos matemticos e professores de Matemtica se envolveram, desde essa poca, no movimento internacional que ficou conhecido como o Movimento da Matemtica Moderna. Apresentamos, a seguir, uma sntese dos aspectos principais desse movimento, cujos desenvolvimentos e desdobramentos vm sendo pesquisados profunda e minuciosamente no Brasil e em outros pases. Em 1957, os soviticos, superando os norte-americanos na corrida espacial, foram os primeiros a lanar o Sputnik, o primeiro satlite artificial da Terra. O governo dos Estados Unidos, que j se mobilizava em torno de uma reforma dos currculos escolares de Cincias e Matemtica
22 De acordo com VALENTE, W. R. (Org.). O nascimento da matemtica do ginsio. So Paulo: Annablume; FAPESP, 2004. 23 Conforme SOARES, M. Portugus na escola: Histria de uma disciplina curricular. In: LOPES, E. M.; PEREIRA, M. R. (orgs.). Conhecimento e incluso social: 40 anos de pesquisa em Educao. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.
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para vencer a defasagem entre este currculo e o progresso cientfico-tecnolgico do momento, intensificou seus esforos e financiamentos para desenvolver recursos didticos, inclusive livros, e disseminar as novas propostas no pas e no estrangeiro24. Ao mesmo tempo, na Europa, especialmente na Frana, matemticos e educadores promoviam eventos e tambm propagavam um iderio renovador do ensino da Matemtica. Em 1959, a Organizao Europeia de Cooperao Econmica OECE realizou uma conferncia de duas semanas de durao na cidade de Royaumont, na Frana, reunindo especialistas de vinte pases para discutir propostas de mudanas para o ensino de Matemtica no nvel secundrio. Buscava-se, com o Movimento da Matemtica Moderna, renovar o ensino pela introduo, no currculo, de aspectos da Matemtica desenvolvida mais modernamente, isto , a partir do sculo XVIII. Foi nessa conferncia que se estabeleceram as bases do movimento modernista: alm da introduo, nos currculos, de uma Matemtica produzida mais recentemente, defendia-se o realce na preciso da linguagem matemtica; uma nova abordagem dos contedos tradicionais na qual estivessem presentes as linguagens dos conjuntos, as relaes (subconjuntos do conjunto dos pares ordenados do produto cartesiano de dois conjuntos) e as estruturas matemticas (anis, grupos, corpos, espaos vetoriais), a sequenciao dos contedos de acordo com a moderna construo lgica da Matemtica, o destaque para as propriedades das operaes em lugar da nfase nas habilidades computacionais. A penetrao das ideias do Movimento da Matemtica Moderna no Brasil foi grande. Em 1959, o 3 Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica, realizado no Rio de Janeiro, agregou 500 professores de 18 estados e nesse evento se verificaram as primeiras manifestaes sobre o Movimento da Matemtica Moderna em nosso pas. Formaram-se, em vrios estados, grupos cujo objetivo era preparar os professores para atuar em sintonia com as novas diretrizes propostas. Desses grupos, um dos mais importantes foi o Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica GEEM , fundado em So Paulo, em 1961, sob a liderana de Osvaldo Sangiorgi, que havia realizado, em meados do ano anterior, um estgio nos Estados Unidos, na Universidade do Kansas. Outros grupos de destaque foram o Grupo de Estudos de Ensino da Matemtica GEEMPA , de Porto Alegre; o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica GEPEM , do Rio de Janeiro; o Ncleo de Estudo e Difuso do Ensino da Matemtica NEDEM , de Curitiba; e o grupo da Bahia, coordenado pelo professor Omar Catunda25. Em 1962, durante o 4 Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica, em Belm do Par, o GEEM apresentou algumas experincias realizadas com a Matemtica Moderna, bem como um programa para a Matemtica da escola secundria, baseado nas ideias modernizadoras. Em 1966, o 5 Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica, realizado em So Jos dos Campos, no estado de So Paulo, teve como foco principal a implantao da Matemtica Moderna no Brasil, e contou com a presena de defensores da reforma modernista em
24 Ver, por exemplo, Fiorentini (1995), Miorim (1998). 25 Conforme MIORIM, 1998, e VALENTE, W. Programas e livros didticos modernos para o ensino de matemtica no Brasil. In: MATOS, J. M. e VALENTE, W. R. A reforma da Matemtica Moderna em contextos ibero-americanos. Lisboa: Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, 2010, pp. 77-102.
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outros pases, como os professores Marshall Stone, dos Estados Unidos, e Georges Papy, da Blgica, entre outros26. O Movimento da Matemtica Moderna tinha, como um de seus principais objetivos, integrar os campos da aritmtica, da lgebra e da geometria no ensino, mediante a insero de alguns elementos unificadores, tais como a linguagem dos conjuntos, as estruturas algbricas e o estudo das relaes e funes. Enfatizava-se, ainda, a necessidade de conferir mais importncia aos aspectos lgicos e estruturais da Matemtica, em oposio s caractersticas pragmticas que, naquele momento, predominavam no ensino, refletindo-se na apresentao de regras sem justificativa e na mecanizao dos procedimentos. Como a Matemtica havia se tornado, desde o sculo XIX, mais precisa e fundamentada logicamente, buscava-se que os conhecimentos veiculados na escola refletissem essa caracterstica27. Por outro lado, para a geometria, os defensores do movimento propunham a substituio da abordagem clssica inspirada nos Elementos, de Euclides, que dominava as escolhas dos autores e professores h sculos, pelo enfoque das transformaes geomtricas, com o estudo dos conceitos de vetor, espao vetorial e transformao linear. Torna-se agora importante sublinhar um aspecto mais geral da educao brasileira desde, principalmente, os anos 1960. De acordo com Magda Soares28, a necessidade de um recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores em decorrncia do crescimento da necessidade desses profissionais, j comentada anteriormente, levou a uma intensificao do processo de depreciao da funo docente, que se manifestou no rebaixamento salarial e na maior precariedade das condies de trabalho. Nesse momento, os professores precisam de recursos que suavizem as atribuies docentes, e uma das estratgias para isso transferir ao livro didtico a tarefa de preparar aulas e exerccios. Observa-se, ento, um aumento da importncia dos livros didticos no ensino de todas as disciplinas escolares. No caso especfico da Matemtica, nesse perodo de propagao das ideias do Movimento da Matemtica Moderna, muitas colees de livros didticos, publicados a partir de 1963, tiveram papel importantssimo na disseminao do iderio modernista. Esses livros, fundamentados na organizao estrutural dos conjuntos numricos, na maior parte das vezes se iniciavam pela abordagem dos conjuntos, em que se evidenciava fortemente a presena da linguagem simblica. Somente depois se focalizavam os conjuntos numricos, na seguinte ordem: naturais, inteiros, racionais e reais, enfatizando a relao de incluso de cada um deles naquele que o seguia. Na abordagem dos conjuntos numricos, insistia-se nas propriedades estruturais das operaes neles definidas, destacando-se, para a adio e a multiplicao, a associatividade, a comutatividade, os elementos neutro e inverso, a distributividade da multiplicao em relao adio. Em um estudo publicado em 2005, Maria ngela Miorim29 aponta as dificuldades dos autores de livros didticos para chegar a uma abordagem em conformidade com o iderio
26 De acordo com MIORIM, 1998, op. cit. 27 De acordo com FIORENTINI, D.; Miguel, A.; MIORIM, M. A. lgebra ou Geometria: para onde pende o pndulo? In: ProPosies. So Paulo, v.3, n.1 (7), pp.39-54. 28 SOARES, M., op. cit. 29 MIORIM, M. A. Livros didticos de matemtica do perodo de implantao do movimento da matemtica moderna no Brasil. In: V Congresso Ibero-americano de educao matemtica, 2005, Porto. V CIBEM - Congresso Ibero-americano de educao matemtica. Porto: Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, 2005. v. 1, p. 1-20.
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modernista. A autora salienta que tais dificuldades parecem ter sido ainda maiores no tocante geometria, pois os enfoques adotados nas obras no se distanciaram muito do que era feito anteriormente. Consequentemente, houve realizaes distintas, e cada autor ou grupo de autores trabalhou de forma diferenciada os contedos geomtricos, embora se possa perceber, nas apresentaes desses contedos em diversos livros, um aspecto comum: a utilizao da linguagem dos conjuntos. A geometria escolar, tendo assumido abordagens muito variadas nos livros, foi, de acordo com Maria ngela Miorim, traduzida pelos autores em suas obras segundo suas prprias experincias pedaggicas e leituras das propostas modernistas. Pode se dizer, porm, que resultou dos modos de apropriao das ideias do movimento, em parte, a descaracterizao da tradicional abordagem axiomtico-dedutiva da geometria em favor da presena de uma abordagem ecltica, na qual se tornou patente o abrandamento da exigncia das demonstraes. Um dos efeitos da disseminao das ideias do Movimento da Matemtica Moderna, de acordo com vrios autores, foi uma diminuio da presena dos contedos geomtricos nas prticas pedaggicas realizadas nas escolas, tanto pelo papel de relevo adquirido pela lgebra quanto pela falta de subsdios dos professores para efetivar as propostas modernistas para a geometria. Regina Pavanello30 sublinha que, em decorrncia da ampliao da rede de escolas pblicas e das polticas educacionais daquele momento em que o pas era governado por uma ditadura militar, a partir de 1968 criaram-se cursos de natureza aligeirada para formar professores para atender as demandas urgentes que se colocavam. Nesses cursos, no havia investimento suficiente em relao preparao para o ensino da geometria, e como consequncia da penetrao do iderio modernista e desse contexto, configurou-se, no Brasil, aquilo que se passou a denominar o abandono do ensino da geometria. Um ponto importante a ser destacado na histria da organizao do ensino brasileiro so as mudanas trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 graus (LDB 5692) de 1971. Essa lei dividiu o ensino em dois nveis. O primeiro grau, com durao de oito anos, unia os antigos primrio e ginsio sem a necessidade de que o estudante se submetesse, como anteriormente, ao chamado Exame de Admisso que o habilitava a prosseguir os estudos depois dos quatro primeiros anos de escolarizao. O 2 grau foi proposto como curso de preparao profissional, buscando desviar parte da demanda pelo ensino superior, que no oferecia vagas suficientes para todos os concluintes da escola secundria. Segundo Regina Pavanello, no foi possvel realizar essa profissionalizao nas escolas pblicas, que careciam de recursos humanos e materiais para tais tarefas, enquanto as escolas particulares, interpretando de acordo com seus interesses a legislao, mantiveram um ensino preparatrio para o nvel superior. O que se verificou, em parte devido expanso da rede escolar desacompanhada do oferecimento de uma formao docente de qualidade em larga escala, num contexto em que a lgebra assumiu papel preponderante, foi quase a total ausncia do ensino da geometria nas escolas pblicas nas dcadas de 1970 e 1980.
30 PAVANELLO, R. M. O abandono da geometria no Brasil: causas e conseqncias. Zetetik, Campinas, n. 1, p. 7-17, mar. 1993.
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No final dos anos 1970, surgem crticas ao Movimento da Matemtica Moderna em muitos pases. Pessoas de grande credibilidade entre os matemticos, como Morris Kline31 , nos Estados Unidos, e Ren Thom32, na Frana, posicionam-se contra as propostas do movimento. Critica-se a nfase na Matemtica pela Matemtica, em seu formalismo e nos aspectos estruturais, assim como a preocupao excessiva com a linguagem e os smbolos. No Brasil, a crtica Matemtica Moderna e a discusso sobre seu fracasso no ensino, no final da dcada de 1970 e incio dos anos 1980, fizeram parte de um contexto de renovao dos ideais educacionais, estimulado pelo fim da ditadura militar. Em relao s propostas curriculares para a Matemtica, no nvel anteriormente chamado 1 grau, surgem alternativas ao iderio modernista, como a representada pelo documento oficial do estado de So Paulo, em 1986, que, centrada em trs grandes temas nmeros, medida e geometria apresenta caractersticas opostas s prevalecentes durante a predominncia das concepes associadas Matemtica Moderna. Entre essas alternativas destacam-se a preocupao com uma abordagem histrica dos temas, a nfase na compreenso dos conceitos, levando-se em conta o desenvolvimento dos alunos, a acentuao na importncia da geometria e a eliminao do destaque conferido aos conjuntos, linguagem simblica e ao rigor e preciso na linguagem matemtica. Outros marcos relevantes quanto ao ensino da Matemtica no Brasil, nos ltimos trinta anos do sculo XX, so a implantao de programas de ps-graduao em Matemtica nas universidades, desde 1971, e, a partir de 1987, a criao de cursos especficos de psgraduao em Educao Matemtica, em nvel de especializao, mestrado e doutorado, em vrios estados brasileiros. Salienta-se, ainda, a realizao de inmeros encontros locais, estaduais e nacionais de Educao Matemtica e a fundao, em 1988, da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM 33, uma sociedade civil, de carter cientfico e cultural, cuja finalidade principal congregar profissionais da rea de Educao Matemtica ou reas afins. Os membros da SBEM so pesquisadores, professores e alunos que atuam na educao bsica e superior no Brasil.
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33 Para mais informaes, consultar o site da SBEM, cujo endereo <www.sbem.com.br>.
Morris Kline (1908-1902), professor da Universidade de Nova Iorque e historiador da Matemtica norte-americano, publicou, em 1973, um livro em que expunha sua oposio radical ao iderio do Movimento da Matemtica Moderna, intitulado Why Johnny Cant Add: The Failure of the New Mathematics, que foi editado no Brasil em 1976, com o ttulo de O fracasso da Matemtica Moderna. Ren Thom (1923-2002), matemtico francs, ganhador, em 1958, do mais importante prmio internacional de Matemtica, a medalha Fields, o criador da Teoria das Catstrofes. Escreveu textos contra as ideias do Movimento da Matemtica Moderna. Como exemplo, tem-se o artigo denominado Matemtica moderna: um erro pedaggico e filosfico?
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Para Concluir
Em 1996, como j foi comentado no incio deste texto, publicou-se a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que contm os principais parmetros relacionados educao em nosso pas, inclusive sua estruturao. As mudanas ocorridas em relao s recomendaes para o ensino da Matemtica vinculadas crise do Movimento da Matemtica Moderna, emergncia e ao desenvolvimento da rea da Educao Matemtica, com a realizao de um nmero enorme de pesquisas que contemplam muitas tendncias e os mais diversos contextos em que se ensina a Matemtica, tm repercutido nas propostas curriculares mais recentes. Entre elas, a de maior relevo a dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, de responsabilidade do Ministrio da Educao MEC , publicada em 1997-1998. Posteriormente, surgiram propostas anlogas para o Ensino Mdio, a Educao de Jovens e Adultos e a Educao Indgena, tambm vinculadas ao MEC. Todas essas propostas incorporaram os resultados de pesquisas acadmicas em Educao Matemtica no Brasil e no exterior, desde o final da dcada de 1970. Elas trazem alguns elementos comuns, como a colocao da necessidade de incorporao, nas prticas pedaggicas escolares, das tecnologias da informao e da comunicao, dos jogos e materiais concretos, da histria da Matemtica, e almejam, sobretudo, que os conhecimentos matemticos na formao escolar bsica tenham realmente significado para os estudantes, ultrapassando a simples preparao para as carreiras profissionais que eventualmente venham a seguir. Outra mudana recente a ser sublinhada na atualidade brasileira a extenso do Ensino Fundamental de oito para nove anos, com a incluso das crianas de seis anos nesse nvel. Essa modificao traz novas demandas formao de professores e produo de materiais didticos, no contexto da alfabetizao, proposta para ser iniciada mais cedo. O Brasil modificou-se completamente em suas dimenses polticas, sociais, econmicas e culturais no final do sculo XX e incio do sculo atual. A educao est sempre atrelada s demandas e caractersticas das sociedades que a sustentam, e o ensino de Matemtica integra essa educao. Em cada momento histrico, a Matemtica, como qualquer outra disciplina escolar, tece-se pelos fatores externos as condies sociais, polticas, culturais e econmicas que compem a escola e o ensino e pelos fatores internos aqueles referentes natureza dos conhecimentos de uma rea especfica. Para a Matemtica, como tambm ocorre em outros campos, os fatores internos tm se constitudo, cada vez mais, no apenas em relao aos contedos especficos, j que conhecimentos sobre a natureza dos processos de ensino e aprendizagem e a formao dos profissionais da rea da Educao Matemtica tm repercutido com fora nas propostas e recursos curriculares e didtico-pedaggicos. A maior demanda da atualidade brasileira para a melhoria do ensino da Matemtica a formao de professores para atender a uma enorme e diversa populao. Por isso, tambm se tm ampliado consideravelmente, nos ltimos anos, os cursos de preparao de docentes, na graduao e na ps-graduao. No podemos deixar de aludir, nesse contexto, aos programas de formao inicial de professores de Matemtica a distncia, inseridos na Universidade Aberta do Brasil UAB , como uma das iniciativas de destaque dos ltimos anos, da qual faz parte o curso de licenciatura distncia da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.
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No podemos, tambm, ao concluir este texto, deixar de chamar a ateno, uma vez mais, para o seu carter de incompletude e para a consequente necessidade de outras leituras e estudos para que o futuro professor conhea mais acerca do passado do ensino dos conhecimentos matemticos no Brasil. Apndice: notas explicativas sobre alguns nomes usados para instituies de ensino Ao longo do tempo, alguns substantivos de origem grega e latina tm sido utilizados para designar instituies de ensino e algumas vezes tambm de pesquisa. Entre eles, procuramos dar uma breve explicao para os termos escola, colgio, liceu, academia, ateneu e museu. Academia: A origem da palavra o nome de um ginsio (para a prtica de esportes) dedicado ao heri Academo, em Atenas, perto do lugar em que Plato residiu e que fundou sua escola de filosofia. L, Plato ensinou durante quarenta anos, de 387 a. C. at sua morte no ano 347 a. C. Essa escola ficou conhecida como a Academia de Plato e existiu at o ano 529, quando foi fechada por ordem do imperador romano Justiniano. Ateneu: Originalmente, em Atenas, na Grcia antiga, o Ateneu era um lugar pblico dedicado deusa da sabedoria, Palas Atena (chamada de Minerva pelos romanos). Nesse lugar, poetas e literatos liam suas obras. Por extenso de sentido, a palavra foi usada para nomear instituies ou associaes com finalidade cultural e tambm instituies de ensino. Colgio: A palavra de origem latina (collegium) e significa associao, confraria, corporao. usada para indicar uma reunio de indivduos da mesma categoria (colgio eleitoral, colgio de sacerdotes) e instituies de ensino. Escola: Sua origem mais prxima a palavra schola, do latim clssico, advinda, por sua vez, do termo grego skol, que significava cio ou lazer, descanso, repouso. Para os gregos antigos, a busca do conhecimento tinha esse sentido. Por essa razo, o significado mais comum da palavra o de instituio em que se ministra qualquer tipo de ensino coletivo. Liceu: Palavra de origem grega (lyceum) foi o nome da escola de filosofia fundada em 335 a. C. por Aristteles. Ela se situava a leste de Atenas, num bosque consagrado a Apolo Lykeios. O nome foi e ainda usado em vrias lnguas para indicar lugares de instruo. Na Frana, o termo lyce se refere a estabelecimentos para os trs ltimos anos do ensino secundrio. Em Portugal, at o final da dcada de 1970, os liceus eram as escolas voltadas para a formao geral em cincias e humanidades e a preparao para o ensino superior, e funcionavam paralelamente a diversos tipos de escolas tcnicas profissionais. A partir de 1975, os liceus e escolas tcnicas comearam a se transformar em escolas secundrias que deveriam ministrar o ensino liceal e tambm o ensino tcnico. Em 1978, concluiu-se o processo de extino dos liceus e todas as escolas que ainda eram assim designadas passaram a ter o nome de escolas secundrias. Museu: O museu (mouseion) era, na Grcia Antiga, um templo de devoo s musas, que eram divindades protetoras da msica, da poesia, da histria, da tragdia, da comdia, da dana, da oratria e da astronomia. A palavra pode designar: uma instituio que busca, conserva, estuda e expe objetos de valor artstico, histrico etc.; o local em que esses objetos so expostos; ou uma coleo de objetos raros.
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Referncias
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Leituras Complementares
Como complementao ao texto Aspectos gerais da histria do ensino de Matemtica no Brasil, propomos a leitura e algumas atividades que tomam como referncia dois outros textos, a serem disponibilizados na plataforma Moodle. O primeiro desses textos foi extrado do Novssimo Programa do Ensino Secundrio, nos termos do artigo 10 do Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931 um dos decretos da reforma Francisco Campos. A primeira parte do material consiste da Exposio de Motivos da reforma do ensino secundrio feita pelo ministro da Educao, Francisco Campos, ao Chefe do Governo Provisrio, Getlio Vargas, em 10 de janeiro de 1931. Nesse texto, o ministro apresenta consideraes sobre as finalidades do ensino secundrio e justifica a proposta de reforma. A segunda parte refere-se especificamente Matemtica no ensino secundrio, apresentando os objetivos da disciplina, orientaes metodolgicas (gerais e especficas em relao a alguns contedos) para o trabalho dos professores e uma lista de tpicos a serem focalizados em cada uma das cinco sries do ginsio. O segundo texto importante para complementar a Unidade 1 o artigo Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil, de autoria de Dario Fiorentini, publicado em 1995 na revista Zetetik, da Faculdade de Educao da UNICAMP-Universidade Estadual de Campinas. O texto est disponvel no site da revista Zetetik:<http://www.fae.unicamp. br/zetetike/index.php>. No artigo, Fiorentini se prope a descrever e caracterizar alguns modos de ver e conceber a melhoria do ensino da Matemtica, historicamente produzidos no Brasil. O autor identificou seis tendncias que tiveram presena marcante na configurao do conjunto de ideias acerca da Educao Matemtica em nosso pas e expe, no texto, o que distingue as tendncias quanto aos seguintes aspectos: concepo de Matemtica; crena sobre como se forma o conhecimento matemtico; finalidades e valores atribudos ao ensino da Matemtica; concepo de ensino-aprendizagem; cosmoviso (viso de mundo) subjacente; relao professor-aluno; perspectiva de estudo/pesquisa com vistas melhoria do ensino da Matemtica.
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Atividades Referentes Unidade 1

Atividade 1 Aps ler o texto Aspectos gerais do ensino de Matemtica no Brasil at o fim do trecho que focaliza a reforma Francisco Campos e, tambm, o texto extrado do Novssimo Programa do Ensino Secundrio (especialmente a parte relativa Matemtica na reforma Francisco Campos): 1. Faa uma sntese das ideias quanto ao papel da noo de funo expostas no texto extrado do Novssimo Programa do Ensino Secundrio (reforma Francisco Campos). 2. Destaque e explique trs das recomendaes feitas no texto da reforma Francisco Campos acerca do ensino da geometria.
Atividade 2 Depois de terminar a leitura do texto Aspectos gerais do ensino de Matemtica no Brasil , escreva um texto de 1 a 3 pginas (se for digitado, use Times New Roman, tamanho 12, espaamento 1,5), comentando trs pontos que chamaram sua ateno quanto histria do ensino de Matemtica no Brasil. Considere, para elaborar o seu trabalho, alm do texto mencionado, a parte de Matemtica da reforma Francisco Campos no texto extrado do Novssimo Programa do Ensino Secundrio. No trabalho, voc deve explicitar e explicar, com suas palavras, os trs pontos escolhidos e indicar os motivos pelos quais eles despertaram o seu interesse. Atividade 3 Faa a leitura completa do texto de Dario Fiorentini Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil , 1 e 2 partes. Nesse artigo, o autor apresenta e discute seis tendncias marcantes na configurao histrica do conjunto de ideias norteadoras do ensino da Matemtica no Brasil: a tendncia formalista clssica; a tendncia emprico-ativista; a tendncia formalista moderna; a tendncia tecnicista e suas variaes; a tendncia construtivista; e a tendncia scioetnocultural. Escolha uma das tendncias e, usando suas palavras, explique como ela se caracteriza, de acordo com o texto de Fiorentini, quanto aos seguintes aspectos: concepo de Matemtica; crena sobre como se forma o conhecimento matemtico; finalidades e valores atribudos ao ensino da Matemtica; concepo de ensino-aprendizagem; cosmoviso (viso de mundo) subjacente; relao professor-aluno; perspectiva de estudo/pesquisa com vistas melhoria do ensino da Matemtica.
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Os contedos matemticos escolares se modificam ao longo do tempo: os nmeros racionais e irracionais nos livros didticos usados no Brasil
Unidade 2: Os contedos matemticos scolares se modificam ao longo do tempo: os nmeros racionais e irracionais nos livros didticos usados no Brasil
Objetivo Mostrar, por meio das diferentes abordagens conferidas a um contedo especfico da matemtica escolar os nmeros racionais e irracionais identificadas mediante a utilizao de uma fonte especfica para o conhecimento da histria do ensino da Matemtica os livros didticos , que as propostas para esse ensino se transformam no transcorrer do tempo.
Introdu o
Quando tratamos dos aspectos gerais da histria do ensino de Matemtica no Brasil, procuramos mostrar que as diversas alteraes nas condies polticas, econmicas, sociais e culturais do pas e do mundo repercutiram nos componentes desse ensino. A sociedade brasileira, em diversos momentos, demandou de maneira diferente a contribuio do ensino dos conhecimentos matemticos na educao de seus membros. Necessidades, expectativas, objetivos e interesses em relao escola e ao que nela se deve ensinar e aprender no que se refere Matemtica passaram por muitas transformaes. A formao de professores para ensinar a Matemtica em diversos nveis tambm se modificou profundamente. Talvez no se conteste que tenha havido mudanas nas escolas, nos estudantes, nos professores, nas realidades educacionais. Contudo, pode parecer aos olhos de muitos que os conhecimentos matemticos focalizados na escola so sempre os mesmos, ensinados e aprendidos permanentemente do mesmo modo. Se, porm, examinarmos, com algum cuidado, os programas de ensino, documentos curriculares e livros didticos elaborados no passado, mesmo recente, sero possveis perceber muitos exemplos de mudanas. Essas mudanas se manifestam na sequncia da apresentao dos contedos, nas nfases conferidas a diferentes aspectos, na abordagem dos conceitos e procedimentos, nos tipos de exerccios e problemas propostos. Na Unidade 2, vamos nos dedicar a estudar algumas dimenses histricas da abordagem de um contedo especfico que tem sempre feito parte do elenco de conhecimentos matemticos veiculados na escola. Focalizaremos o tratamento conferido aos nmeros racionais e irracionais no Brasil, valendo-nos da anlise de livros didticos para o ensino secundrio usados em nosso pas a partir do final do sculo XIX. Vrios autores tm assinalado a relevncia dos livros didticos para a pesquisa em histria da educao, particularmente no que diz respeito histria das disciplinas escolares. Por
Unidade 2: Os contedos matemticos scolares se modificam ao longo do tempo: os nmeros racionais e irracionais nos livros didticos usados no B rasil
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exemplo, Magda Soares34 sublinha que os livros didticos so uma fonte privilegiada para a compreenso da escolarizao ou didatizao dos saberes, isto , do processo de sua seleo, segmentao e organizao em sequncias, que determinado e explicado pela evoluo de polticas culturais, sociais e, consequentemente, educacionais. A anlise dessa autora chama a ateno, tambm, para as alteraes verificadas nos manuais escolares ao longo do tempo como reflexos da natureza dos conhecimentos disponveis em cada momento, do nvel de desenvolvimento em que eles se encontram e das expectativas da sociedade em relao a esses conhecimentos para a formao das novas geraes. Um argumento forte utilizado por muitos pesquisadores para justificar a pesquisa histrica nos livros didticos o fato de que essas obras podem ser consideradas como os principais portadores do currculo escolar quanto aos contedos das disciplinas, uma vez que subsidiam o trabalho docente e norteiam o estudo pelos estudantes, e, em alguns momentos, tm sido a principal, quando no a nica, referncia para alunos e professores. Em que pesem esses argumentos, precisamos considerar, tambm, que os livros didticos apresentam limitaes como fontes para conhecermos a histria do ensino de Matemtica, pois examinar o seu contedo no nos pode revelar os modos como foram usados por professores e estudantes. Todavia, eles podem nos mostrar, sim, o que foi proposto para o ensino em determinados perodos, e podem, portanto, nos auxiliar a compreender as propostas que norteiam o trabalho com a Matemtica na escola na atualidade. Nesta unidade, construda com base em dois textos publicados anteriormente35, trabalhamos com livros didticos do passado no que se refere a um tema especfico. Queremos evidenciar que, do incio do sculo XX at os anos 1960-1970, os manuais escolares de Matemtica utilizados no Brasil apresentam diferenas acentuadas no enfoque dos nmeros racionais e irracionais. Fazemos, ento, uma tentativa de caracterizao do tratamento desses nmeros em livros didticos representativos de trs momentos: 1) as trs primeiras dcadas do sculo XX; 2) o perodo que se estende de 1931 at o incio dos anos 1960; 3) os anos 1960-1970 perodo de penetrao e difuso do movimento da matemtica moderna em nosso pas.
No incio do sculo X X: racionais e irracionais nos livros de Aritmtica

Durante as trs primeiras dcadas do sculo XX, o ensino secundrio brasileiro ainda se realizava balizado pelos programas e pontos fixados pelo governo central para os exames preparatrios que possibilitavam o acesso aos cursos superiores36. No sistema dos preparatrios, que atravessou o Imprio e as primeiras dcadas da Repblica no Brasil, os candidatos ao ensino superior prestavam exames de acordo com a carreira a que aspiravam,
34 SOARES, M. Um olhar sobre o livro didtico. Presena Pedaggica, v. 2, n. 2, p. 53-63, nov./dez. 1996. Cidade? 35 GOMES, M. L. M. Os nmeros racionais em trs momentos da histria da matemtica escolar brasileira. BOLEMA, Rio Claro, n. 26, p. 17-44, 2006. GOMES, M. L. M. Aspectos histricos da abordagem dos nmeros irracionais na matemtica escolar brasileira. VI Seminrio Nacional de Histria da Matemtica, 2005. Braslia. Anais do VI Seminrio Nacional de Histria da Matemtica. Rio Claro: Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, 2005, p. 195-204. 36 Conforme HAIDAR, M. L. M. O ensino secundrio no imprio brasileiro. So Paulo: Grijalbo/EDUSP, 1972.
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e as disciplinas de contedo matemtico eram ensinadas e exigidas separadamente em exames de Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria. Nessa poca, todo o ensino secundrio e particularmente o estudo dos conhecimentos matemticos tinham carter essencialmente propedutico, e no se sublinhava o seu papel formativo. No entanto, os preparatrios desempenharam um papel importante na incorporao da matemtica cultura clssico-literria que predominava nas elites intelectuais brasileiras no sculo XIX, pois foi por meio deles que a disciplina deixou de representar um saber tcnico, especfico das academias militares, para passar a fazer parte da cultura escolar geral de formao do candidato ao ensino superior. Essa mudana de status est diretamente ligada produo dos primeiros manuais escolares por autores brasileiros para uso nas escolas, nos cursos preparatrios, nos liceus e colgios37. A partir das ltimas dcadas do sculo XIX, editaram-se, em nosso pas, muitos livros didticos de Matemtica, entre os quais se sobressai uma grande quantidade de textos de Aritmtica. Nesses livros de Aritmtica, localizava-se o estudo dos nmeros racionais e irracionais na matemtica escolar secundria brasileira. Escolhemos algumas dessas obras, todas elas indicadas pelos programas oficiais de ensino de Matemtica para o curso secundrio, da segunda metade do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX38, como fontes para o exame do enfoque dos nmeros racionais e irracionais nesse momento. Os livros de J. A. Coqueiro, Aaro e Lucano Reis, Adelino Serrasqueiro e J. J. L. Vianna tiveram um nmero muito grande de edies39. Em suas pginas iniciais, esses autores convergem ao comear seu texto pela definio de grandeza como tudo o que capaz de aumento ou diminuio. As grandezas so, ento, classificadas em contnuas aquelas que podem ser aumentadas ou diminudas por graus to pequenos quanto se queira; ou que constam de partes ligadas entre si , e discretas ou descontnuas aquelas que s podem aumentar ou diminuir por unidades ou graus determinados ou, ainda, que constam de partes separadas umas das outras. Como exemplo de grandeza contnua, Coqueiro o nico entre os autores mencionados a citar aquela que, mais adiante, servir a todos os autores para a separao dos nmeros em racionais e irracionais o comprimento de uma linha geomtrica. Logo em seguida, em todos os livros, aparece a noo de medio de uma grandeza: tratase da comparao dessa grandeza com outra grandeza de mesma espcie, j conhecida, a qual recebe o nome de unidade. Nas palavras de Coqueiro, medir , ento, procurar saber
37 Conforme VALENTE, W. R. A disciplina Matemtica: etapas histricas de um saber escolar no Brasil. In: OLIVEIRA, M. A. T. e Ranzi, S. M. Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuies para o debate. Bragana Paulista: EDUSF, 2003, p. 217-254; VALENTE, W. R. (Org.). O nascimento da matemtica do ginsio. So Paulo: Annablume; Fapesp, 2004. VALENTE, W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil (1730-1930). So Paulo: Annablume/FAPESP, 1999. 38 De acordo com MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. Os logaritmos na cultura escolar brasileira. Rio Claro: Editora da SBHMAT, 2002; PITOMBEIRA, J. B. O clculo na escola secundria brasileira algumas consideraes histricas. In: FERREIRA, Eduardo Sebastiani (Org.). Histria e Educao Matemtica. Cadernos CEDES. Campinas: Papirus, 1996; Valente (1999, 2004), obras citadas. 39 Estamos nos referindo s seguintes obras e edies: COQUEIRO, J. A. Tratado de Arithmetica. Para uso dos collegios, lyceos e estabelecimentos de instruco secundaria. Rio de Janeiro: Casa MontAlverne, 1897; REIS, A.; REIS, L. Curso Elementar de Mathematica Theorico, pratico e applicado. Aritmtica. Clculo de valores. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1892; SERRASQUEIRO, A. Tratado Elementar de Arithmetica. Composto segundo o Programma Official para o ensino desta sciencia nos lyceus. 23 edio. Coimbra: Livraria Central de J. Diogo Pires Sucessoras, 1930; VIANNA, J. J. L. Elementos de Arithmetica. 24 edio. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1929.
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quantas vezes a unidade escolhida se contm na grandeza que se quer medir40. Finalmente, apresenta-se o conceito de nmero a ttulo de ilustrao, citamos a definio dos irmos Aaro e Lucano Reis: Nmero o resultado da comparao de qualquer grandeza com a respectiva unidade41 O nmero definido, pois, sempre, como o resultado da comparao da grandeza com a unidade, ou seja, o nmero o resultado da medio de uma grandeza. Observemos que os autores dos textos de Aritmtica dessa poca preocupam-se, portanto, desde as pginas iniciais, em atribuir um significado ideia de nmero. Uma vez fixada essa noo de nmero como o resultado da medida de uma grandeza, os textos se propem, de modos ligeiramente distintos entre si, a classificar os possveis resultados dessas medidas; e essa classificao que oferece os dois tipos bsicos de nmeros, os comensurveis ou racionais e os incomensurveis ou irracionais. Vejamos, a seguir, de que maneira so apresentados os dois tipos de nmeros nos livros que focalizamos.
Dois tipos de nmeros e sua caracteriz a o nos livros de Aritmtica

Com pequenas variaes, Coqueiro, Reis e Reis, Serrasqueiro e Vianna abordam a noo de medida comum entre duas grandezas, e segundo a existncia ou a no existncia de uma medida comum entre a grandeza a ser medida e a grandeza adotada como unidade que esses autores classificam as grandezas e os nmeros que expressam suas medidas. No primeiro caso, obtm-se os nmeros comensurveis ou racionais, e no segundo caso, os nmeros incomensurveis ou irracionais. Enfatizamos o fato de todos os autores parecerem ter preferncia pelos adjetivos comensurvel e incomensurvel em relao aos qualificativos racional e irracional, normalmente utilizados atualmente. Em geral, as palavras comensurvel e incomensurvel so mencionadas antes das palavras racional e irracional. Em cada uma das obras aqui focalizadas, com exceo do livro de Vianna, h uma seo ou captulo intitulado Nmeros incomensurveis e no Nmeros irracionais. Para ilustrar a caracterizao dos nmeros racionais e irracionais a partir da existncia ou inexistncia de uma medida comum entre a grandeza a ser medida e aquela escolhida como unidade, vamos descrever detalhadamente a forma como Coqueiro faz isso. Apresentando a medio de uma grandeza contnua o comprimento de um segmento AB como a comparao desse comprimento com o de um segmento CD fixado como unidade, o autor destaca duas possibilidades. Na primeira, a unidade escolhida cabe um nmero exato de vezes na grandeza a ser medida, e obtm-se um nmero inteiro. A segunda possibilidade corresponde ao caso em que, feita a comparao da grandeza a ser medida com a unidade, sobra da grandeza um resto menor que a unidade adotada, o qual precisa ser medido. Coqueiro continua a explicao: para isso, divide-se a unidade em certo nmero de partes iguais, e repete-se a operao com o objetivo de se verificar quantas vezes a unidade subdividida cabe no resto. Se ela no estiver contida um nmero exato de
40 De acordo com COQUEIRO, op. cit., p. 2. 41 Segundo REIS & REIS, op. cit., p. 5.
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vezes no resto, continua-se o processo. Pode acontecer que se chegue a um resto contido exatamente no resto precedente. Nesse caso, o resto original ter por medida uma frao da unidade, e a medida da grandeza se compor de um nmero inteiro mais uma frao da unidade42, o que o autor chama de um nmero fracionrio. A partir dessa explicao, Coqueiro define as grandezas comensurveis: so aquelas tais que, quando se toma uma delas como unidade, o valor da outra expresso por um nmero inteiro ou fracionrio. Diz-se que as grandezas tm, no primeiro caso, como medida comum a unidade e, no segundo caso, uma diviso dessa unidade. Os nmeros comensurveis so os valores das medidas de grandezas comensurveis e so, portanto, os nmeros inteiros e os nmeros fracionrios. interessante observar que Serrasqueiro e os irmos Reis reservam a denominao nmeros fracionrios para o que costumamos chamar hoje fraes imprprias, e distinguem o que chamamos comumente fraes prprias com os nomes fraes ou nmeros quebrados, considerando assim mais uma categoria para os nmeros comensurveis. Todavia, nem sempre a grandeza a ser medida e a unidade so comensurveis, e essa situao abordada por Coqueiro do seguinte modo:
Grandezas h, porm, que qualquer que seja a lei adotada para as divises sucessivas, e por mais que se prolongue a operao, no encontram nmeros, que lhes exprimam as medidas exatamente. Neste caso, diz-se que elas no admitem medida alguma comum so incomensurveis, e incomensurveis tambm se chamam os nmeros interminveis, que lhes indicam os valores43. (COQUEIRO, 1897, p. 7, destaques no original).
Os outros autores de que tratamos aqui Serrasqueiro, Vianna e os irmos Reis utilizamse de palavras muito prximas a essas para referir-se aos nmeros incomensurveis como nmeros associados a grandezas incomensurveis, isto , grandezas que no tm medida comum. Retomando o que comentamos a respeito da preferncia dos autores dos livros de Aritmtica do final do sculo XIX pelas designaes nmero comensurvel e nmero incomensurvel em relao a nmero racional ou nmero irracional, consideramos oportuno observar que o uso do primeiro par de expresses torna totalmente explcito a ligao dos nmeros racionais e irracionais medio de grandezas. Chamamos tambm a ateno de nossos leitores para o fato de as expresses nmeros comensurveis e nmeros incomensurveis no serem mais usadas h muitos anos, tendo sido substitudas, respectivamente, por nmeros racionais e nmeros irracionais. No se ressalta, com essas ltimas expresses, que os nmeros irracionais so necessrios para que sempre se possa expressar a medida de uma grandeza utilizando-se como unidade qualquer outra grandeza de mesma espcie. Tal aspecto central dos nmeros irracionais , porm, como acabamos de expor, realado logo s primeiras pginas dos livros de Aritmtica produzidos e/ou utilizados na escola secundria brasileira at as primeiras trs dcadas do sculo XX. A ttulo de esclarecimento
42 COQUEIRO, op. cit., p. 3. 43 COQUEIRO, op. cit., p.7.
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em relao aos livros de Aritmtica, apresentamos uma breve descrio de sua estrutura. As organizaes das obras de Coqueiro, Reis e Reis e Vianna so muito semelhantes. Aps essa primeira abordagem dos nmeros racionais na introduo, primeiro captulo ou seo, todas elas se dedicam ao tratamento dos nmeros inteiros, isto , daqueles nmeros que resultam da medio de grandezas no caso em que a unidade escolhida para essa medio cabe um nmero inteiro de vezes na grandeza a ser medida. Seguem-se, ento, captulos ou sees que focalizam a adio, a subtrao, a multiplicao e a diviso de inteiros44, as noes sobre divisibilidade, os nmeros primos, o mximo divisor comum e o mnimo mltiplo comum. somente depois desses tpicos que os autores retomam o tema dos nmeros racionais, em captulos ou sees cujos ttulos contm as expresses nmeros fracionrios ou fraes ordinrias. Os demais contedos abordados so medidas, potncias e razes, matemtica comercial e financeira, progresses e logaritmos; um item que merece destaque em todos os manuais so as aproximaes numricas, acompanhadas do estudo dos erros nelas cometidos. O cenrio da educao brasileira registrou, a partir da dcada de 1920 do sculo passado, inquietaes e movimentos de reforma, reflexo das tenses entre uma estrutura voltada para a formao das elites e as necessidades de uma sociedade em acelerado processo de industrializao e urbanizao45. Nesse ambiente efervescente, Euclides Roxo, diretor do Colgio Pedro II desde 1925 e participante ativo dos debates educacionais, tendo abraado as ideias do primeiro movimento internacional pela modernizao do ensino da Matemtica46, liderado pelo matemtico alemo Felix Klein (1849-1925), lutou intensamente pela renovao dos mtodos de ensino. A proposta de modernizao encaminhada por Roxo e aprovada pela Congregao do Colgio Pedro II em 1928 tinha como sua caracterstica mais evidente a criao de uma nova disciplina denominada Matemtica, na qual se reuniriam os ensinos at ento isolados da Aritmtica, da lgebra e da Geometria, a partir de 1929. A aprovao dessa proposta representou um elemento decisivo para a introduo do ensino moderno em todas as escolas secundrias brasileiras, concretizada depois da reforma Francisco Campos, em 1931, que acatou, para o ensino secundrio, todas as ideias da proposta adotada no Colgio Pedro II. Essa reforma, primeira iniciativa de organizao nacional da educao em nosso pas, marca uma mudana fundamental e definitiva quanto educao matemtica brasileira, at ento
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importante observar que todos os manuais de diferentes pocas que examinamos empregam a expresso nmeros inteiros para referir-se aos nmeros naturais com o acrscimo do zero. Conforme Pitombeira, J. B. Euclides Roxo e as polmicas sobre a modernizao do ensino da matemtica. In: Valente, W (org.). Euclides Roxo e a modernizao do ensino de Matemtica no Brasil. So Paulo: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 2003. Esse movimento se desencadeou a partir da constituio da Comisso Internacional para o Ensino da Matemtica, conhecida atualmente por sua sigla em ingls ICMI International Comission on Mathematical Instruction , em 1908, no Congresso Internacional de Matemtica, realizado em Roma.
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essencialmente propedutica: a instituio, nos currculos escolares, de uma nica disciplina denominada Matemtica. Como foi estudada na Unidade 1, a grande mudana integrava o projeto de um ensino secundrio de carter formativo defendido pelos decretos do ministro Francisco Campos47. J assinalamos, tambm, que a organizao escolar brasileira foi novamente alterada pela reforma Gustavo Capanema, realizada em 1942. Entretanto, essa reforma manteve a Matemtica como disciplina nica no ensino secundrio48. Depois dessas duas reformas, publicaram-se no pas muitas colees de livros didticos, que reuniram os contedos das quatro disciplinas matemticas anteriormente existentes para constituir os manuais para o ensino da Matemtica. Essas colees, cuja produo tem origem nas dcadas de 1930 e 1940, costumam chamar a ateno, na capa, na folha de rosto e nas apresentaes ou prefcios, para o fato de estarem em consonncia com as determinaes legais das reformas. Mudanas posteriores na legislao educacional preservaram a Matemtica como uma nica disciplina e no parecem ter afetado significativamente os tpicos e sua apresentao nos manuais brasileiros, particularmente no que diz respeito abordagem dos nmeros racionais e irracionais, at que as ideias do movimento da matemtica moderna se disseminassem e fossem apropriadas em nosso pas, caracterizando o terceiro momento que focalizaremos neste texto. Passemos a examinar, ento, o segundo momento a que nos referimos, a saber, aquele situado entre a reforma Francisco Campos e o incio dos anos 1960. Nessa parte, daremos ateno especfica ao enfoque dos nmeros racionais.
Entre a reforma Francisco C ampos e o movimento da matemtica moderna

Para o estudo do enfoque dos nmeros racionais no segundo momento da Reforma Francisco Campos at o incio dos anos 1960 examinamos livros didticos destinados ao primeiro ano do primeiro dos dois ciclos em que a escola secundria se dividiu desde 193149 o curso ginasial em edies publicadas entre 1934 e 1959. Nesses livros, nas partes dedicadas aos nmeros, procuramos identificar as mudanas e permanncias dos aspectos assinalados como caractersticos do momento anterior: a
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De acordo com MIORIM, M. A. Introduo histria da educao matemtica. So Paulo: Atual, 1998. As reformas Campos e Capanema fizeram parte do mesmo contexto de tentativa de renovao do ensino de Matemtica, mas a segunda representou o desfecho de uma forte reao s inovaes propostas, desde 1929, no Colgio Pedro II, as quais se refletiram na reforma Francisco Campos (conforme DASSIE, B. A.; ROCHA, J. L.; e SOARES, F. S. Ensino de Matemtica no sculo XX da Reforma Francisco Campos Matemtica Moderna. Horizontes, v. 22, n. 1, p. 7-15, jan./jun. 2004). Cidade? A reforma Francisco Campos instituiu um primeiro ciclo (ginasial) de cinco anos e um segundo ciclo (complementar) de dois anos; a Reforma Gustavo Capanema reorganizou o ensino secundrio em um ciclo ginasial de quatro anos e um colegial de trs anos. A partir de 1971, com a entrada em vigor da Lei 5692/71, os quatro anos de escolarizao correspondentes ao curso ginasial passaram a constituir as quatro ltimas sries do 1 grau (Pimenta; Gonalves, 1992).
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presena ou ausncia da definio de grandeza, da conceituao de nmero como resultado da medio de grandezas e da definio de frao ligada medio de comprimentos. Verificamos que nenhum dos livros emprega mais as expresses nmeros comensurveis e nmeros incomensurveis, mas que existe uma grande variedade em relao aos demais aspectos. Assim, levando em considerao as oito obras que consultamos, de cinco ainda consta a definio de grandeza e em seis delas o nmero conceituado como o resultado da medio de grandezas. J a definio de frao vinculada medio de comprimentos foi constatada em somente trs dos livros. O quadro abaixo sintetiza os resultados para as oito obras, indicadas pelos nomes de seus autores e pelas datas das edies que utilizamos.
Livro
Edio
Contedo
Presena da definio de grandeza
Conceituao de nmero como resultado da medio de grandezas
Definio de frao ligada medio de comprimentos
Thir; Mello e Souza (1934)1 Roxo, Thir; Melo2 e Souza (1943)3 Maeder (1940) Stvale (1940) Stvale (1943) Sangiorgi (1953) Maeder (1955)
Aritmtica, lgebra e geometria Aritmtica e geometria Aritmtica e geometria Aritmtica, lgebra e geometria Aritmtica e geometria Aritmtica e geometria Aritmtica e geometria Aritmtica e geometria
No
No
No
No consta
Sim Sim Sim No No Sim
Sim Sim Sim Sim No Sim Sim, para nmero natural No, para fraes
Sim
9 15 2 4 16
Sim No Sim No No
Lacaz Neto (1959)
No consta
Sim
No
Como os autores que mantm a definio de grandeza em suas obras fazem isso? Percebemos que existem variaes: Maeder e Stvale, nas edies de 1940 de seus livros, optam pela antiga definio grandeza tudo aquilo que pode aumentar ou diminuir; Roxo, Thir e Melo e Souza, em seu livro de 1943, e Maeder, em sua obra de 1955, conceituam grandezas como entes abstratos entre os quais se pode definir a igualdade e a soma; Lacaz Neto, em edio de 1959, tem ainda outra definio grandeza tudo aquilo que podemos medir,
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isto , comparar com outra grandeza para determinarmos, pelo menos aproximadamente, quantas vezes uma contm a outra. interessante notar que Stvale, em um livro publicado em 1943, tem posio diferente da que apresentara no manual anterior que analisamos: na obra mais recente, ele escreve que a noo de grandeza intuitiva e no se define. Abordemos agora outro aspecto que chama nossa ateno a conceituao de nmero como resultado da medio de uma grandeza: a julgar por esses oito manuais de ensino, ela prevalece no segundo momento. oportuno ressaltar o caso de um nico autor Lacaz Neto que faz isso somente em parte, isto , apresenta os nmeros naturais dessa maneira, mas no faz o mesmo para as fraes. Observamos, ao examinar livros do momento anterior, que, nos manuais de Aritmtica, quando o adjetivo racionais era aplicado aos nmeros, isso era feito como segunda opo para qualific-los, j que os autores preferiam a expresso nmeros comensurveis. No segundo momento, interessante notar que, dos oito livros pesquisados, somente um50 emprega a expresso nmeros racionais trata-se do manual de Euclides Roxo, Cecil Thir e Jlio Csar de Melo e Souza, de 1943, em que, pgina 245, encontramos a frase Os nmeros inteiros e fracionrios so nmeros racionais. No tivemos acesso a todos os demais livros das colees das quais aqui analisamos o primeiro volume. Entretanto, pudemos verificar a presena da expresso nmeros racionais no livro do terceiro ano51 da coleo de Thir e Mello52 e Souza (nesse volume, com a participao, tambm, de Euclides Roxo), bem como no volume da 2 srie de Osvaldo Sangiorgi, em que o termo associado medio de grandezas comensurveis53. De qualquer modo, os autores no manifestam muita preocupao, nesse momento, em dar destaque expresso nmeros racionais. Finalmente, uma diferena fundamental se faz notar nesse conjunto de manuais em relao ao modo de apresentar as fraes, escolhido por todos os autores dos livros do primeiro momento. De fato, enquanto as obras de Coqueiro, Reis e Reis e Vianna apresentam as fraes de forma ligada medio de comprimentos, dentre as oito obras que selecionamos para representar o segundo momento, esse enfoque s se mantm em trs: a de Roxo, Thir e Melo e Souza (1943), a de Maeder de 1940, e a de Stvale de 1943. Contudo, mesmo esses autores, como os demais, no utilizam mais a expresso nmeros comensurveis, preponderante no momento anterior. O abandono dessa expresso parece refletir, na matemtica escolar brasileira, o desligamento operado ao longo do tempo entre a noo de frao e a medio de comprimentos. De forma mais geral, podemos assinalar que ocorreu uma progressiva desvinculao entre grandeza e nmero. Vejamos como se define frao sem a explicitao de uma conexo direta com a medio
50 Os sete outros livros utilizam-se, em geral, da expresso nmeros fracionrios. 51 Trata-se de Roxo; THIR; MELLO E SOUZA. Curso de Matemtica. 3 ano. 2 ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1935. 52 Em todos os livros dessa coleo de cinco volumes, o nome de Melo e Souza aparece grafado como Mello e Souza. Veja-se a nota de nmero 14. 53 Escreve Sangiorgi em seu livro de 1959: A relao entre duas grandezas comensurveis expressa mediante um nmero denominado racional. (SANGIORGI, O. Matemtica para a Segunda Srie Ginasial. 45 ed. (Revista). So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959).
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de segmentos nos cinco demais livros. A idia que prevalece a de frao como uma ou mais partes iguais de uma unidade. Contudo, em trs livros o de Thir e Melo e Souza, de 1934, o de Maeder, de 1955, e o de Lacaz Neto, de 1959 , a palavra frao designa precisamente essa uma ou mais partes, enquanto que nos outros dois, o de Stvale, de 1940, e o de Sangiorgi, de 1953, a frao o nmero que indica uma ou mais partes iguais em que a unidade dividida. interessante, ainda, assinalar as diferentes representaes de unidade escolhidas pelos autores: um segmento, para Thir e Melo e Souza; uma laranja, para Stvale; um tablete de chocolate, para Sangiorgi; uma rgua de madeira, para Maeder. Assim, embora nesse momento da matemtica escolar brasileira alguns autores de livros didticos ainda mantenham a ligao entre nmeros fracionrios e medio de comprimentos, percebe-se nitidamente uma mudana de abordagem. Para os autores dos livros de Aritmtica do momento anterior, a frao tambm uma ou algumas das partes iguais em que se divide a unidade. Todavia, o modelo de unidade , invariavelmente, um segmento de reta. As modificaes dos livros didticos em relao apresentao dos nmeros racionais verificadas no segundo momento apontam, portanto, na direo da dissociao entre nmero e medio de grandezas e, particularmente, na direo de um progressivo abandono do segmento de reta como o prottipo preferido de grandeza/unidade. Configura-se, desse modo, uma alterao marcante, a qual diferencia a abordagem dos nmeros, e, particularmente, dos nmeros racionais, entre os dois momentos histricos que focalizamos at agora. No entanto, ainda que tenhamos podido perceber e assinalar, com o passar do tempo, algumas modificaes nos manuais, pelo menos naquilo que diz respeito ao tratamento dado aos nmeros racionais, os livros didticos de Matemtica brasileiros refletiram certa estabilidade na apresentao dos contedos at a dcada de 50 do sculo XX54. Mudanas profundas na matemtica escolar brasileira se realizariam, de fato, a partir da penetrao e difuso, em nosso pas, do iderio propagado pelo segundo movimento internacional de renovao do ensino da matemtica, iniciado na Europa e nos Estados Unidos, e amplamente conhecido como o movimento da matemtica moderna. Focalizaremos essas mudanas em nosso terceiro momento, em que observaremos alteraes significativas na abordagem dos contedos matemticos da escola secundria em geral, e, particularmente, na dos nmeros racionais. Comentamos, no que se segue, as modificaes que se operaram nos livros didticos nesse terceiro momento.
Durante o movimento da matemtica moderna

A entrada definitiva das propostas de renovao do ensino da matemtica em nosso pas deu-se, a partir de 1961, com a constituio, em So Paulo, do Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica GEEM. Propunha-se, sobretudo, modificar a Matemtica da escola secundria mediante a busca de proximidade com a Matemtica ensinada nas universidades um elemento central da proposta era a nfase nas estruturas
54 De acordo com PFROMM NETO, et al. O livro na educao. Rio de Janeiro: Primor/INL, 1974.
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matemticas. Assim, o adjetivo moderna para qualificar a Matemtica referia-se, em boa parte, incorporao ao ensino elementar de temas desenvolvidos na matemtica cientfica a partir da segunda metade do sculo XIX. O adjetivo moderno, todavia, trazia outras conotaes, tais como a de atualizao do ensino de forma a adequ-lo s exigncias de uma sociedade em acelerado desenvolvimento tcnico e a de sintonia com os avanos nas pesquisas nos campos da Psicologia e da Didtica, as quais, acreditavase, deveriam alimentar o ensino da Matemtica. A expresso Matemtica moderna, assim, carregava uma forte valorao positiva em nosso pas55. O movimento da Matemtica moderna teve enorme impacto na Matemtica escolar brasileira, pela realizao de inmeros cursos para professores e, em grande parte, pela publicao e ampla circulao de uma enorme quantidade de manuais que, muito frequentemente, declaravam-se adeptos do ento novo iderio pelo uso do adjetivo moderno em seus ttulos. Criaram-se as colees denominadas curso moderno de Matemtica, estabelecendo-se um novo padro para o ensino no nvel ginasial56. Um trao caracterstico essencial do conjunto de ideias defendidas pelos modernistas e incorporadas aos livros didticos foi a proposta de unificao da Matemtica no ensino pela introduo de elementos como a linguagem dos conjuntos, as estruturas algbricas e o estudo das relaes. De modo geral, a abordagem dos nmeros se modificou de maneira radical, passando a aritmtica a ser concebida como o estudo dos campos numricos, sendo a ordem de apresentao desses campos feita segundo o critrio da menor para a maior complexidade estrutural dos mesmos57. Para focalizar a apresentao dos nmeros e, especialmente, dos nmeros racionais nos livros didticos desse terceiro momento, selecionamos cinco manuais produzidos e publicados com o propsito de subsidiar o ensino de Matemtica na primeira srie do ginsio, isto , no primeiro ano da escolarizao secundria. A opo por livros destinados a esse ano da escolarizao buscou acompanhar o tipo de manual analisado, neste texto, para o estudo do momento anterior. Os livros escolares escolhidos foram os de Castrucci e Bscolo (1966), Morandi (1971), Pierro Neto (s. d.), Quintella (1967) e Sangiorgi (1966)58. A leitura do sumrio de todas essas obras mostra os contedos organizados de forma semelhante, distribudos em captulos ou unidades que focalizam quatro grandes temas: nmeros naturais e operaes; divisibilidade; nmeros fracionrios e operaes; grandezas e medidas. Esses temas so praticamente os mesmos abordados nos livros didticos do segundo momento.
55 Conforme, BRIGO, E. Matemtica Moderna: progresso e democracia na viso de educadores brasileiros dos anos 60. Teoria e Educao, n. 2, p. 255-265, 1990. CIDADE? 56 De acordo com PFROMM NETO, et al., op. cit. 57 Palavras de FIORENTINI, Miguel e MIORIM, 1992, p. 46. Essa forma de apresentao, como pode ser facilmente verificado, num rpido exame de diversas colees editadas pelo menos at a dcada de 90 do sculo passado, foi mantida nos livros didticos mesmo aps o declnio do movimento da Matemtica moderna no Brasil. 58 CASTRUTTI, B.; BSCOLO, A. Matemtica para o Ciclo Ginasial. (1 volume). So Paulo: Editora F.T.D., 1966; MORANDI, H. Matemtica. Mtodo Moderno. Curso Mdio Ciclo Ginasial. (1 srie). 2 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1971; PIERRO NETO, S. Matemtica para a Escola Moderna. Curso Ginasial.. So Paulo: IBEP, s. d., V. 1; QUINTELLA, A. Matemtica para a primeira srie ginasial. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967, 112. ed.; SANGIORGI, O. Matemtica 1. Curso Moderno para cursos ginasiais. 8 ed., revista. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1966.
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Nota-se, contudo, em todos os livros do terceiro momento, uma das marcas mais fortes do movimento da Matemtica moderna a presena das noes sobre conjuntos diferena ntida entre esses manuais e os dos momentos anteriores. A colocao dessas noes na abertura dos livros o prembulo para a introduo do nmero de forma bem diferente daquela adotada pelos autores dos dois momentos anteriores. De fato, as grandezas e sua medio se ausentam quase totalmente59, agora, das pginas dos manuais, para ceder lugar apresentao do nmero60 como uma propriedade comum a todos os conjuntos61 que tm a mesma quantidade de elementos. Vejamos como os autores estudados se pronunciam sobre o tema. Osvaldo Sangiorgi escreve que o nmero uma idia que associamos a certos conjuntos que tm em comum, uma mesma propriedade. Que o nmero trs? a propriedade comum a todos os conjuntos de trs objetos62. Scipione di Pierro Neto prefere dizer que aos conjuntos que podem ser colocados em correspondncia biunvoca ou correspondncia um a um, atribui-se o mesmo nmero63. Para Ary Quintella, a caracterstica comum a dois conjuntos, de estarem em correspondncia biunvoca independentemente da forma, da natureza e da disposio de seus elementos, que nos d a ideia de nmero natural64. Castrucci e Bscolo, aps o mesmo tipo de consideraes sobre dois conjuntos em correspondncia biunvoca, apresentam do seguinte modo o conceito de nmero: Nmero, que uma idia associada a um conjunto atravs da operao de contar, constitui tambm um atributo comum a conjuntos que podem ser colocados em correspondncia biunvoca65. O ltimo dos autores cujo livro da primeira srie ginasial analisamos neste terceiro momento, Henrique Morandi, no item intitulado Noo de Nmero Natural, no primeiro captulo de seu manual, ao referir-se a um conjunto A e a seus conjuntos equivalentes os conjuntos que podem ser postos em correspondncia biunvoca com A assim se expressa:
Entre um conjunto e outro, os elementos podem ter cores diferentes, gostos diferentes, formas diferentes, etc., mas, sendo os conjuntos equivalentes, eles tm todos uma propriedade comum, que a mesma quantidade de elementos, dada pela correspondncia biunvoca dos elementos. A esta quantidade comum dos elementos de conjuntos equivalentes chamamos de nmero natural .66
Observa-se, em todos os autores que estudamos a preocupao com a explicitao de um conceito o de correspondncia biunvoca entre conjuntos, para apresentao da noo de nmero natural. Nos manuais de tempos anteriores, percebe-se que a ideia de nmero como propriedade de uma coleo de objetos tambm est presente; entretanto, a linguagem empregada totalmente diferente, e no inclui a expresso correspondncia biunvoca, adotada unanimemente nos livros das dcadas de 1960 e 1970.
59 De todos os livros estudados, somente Quintella (1967) alude medio de grandezas. Porm, isso s ocorre pgina 162, no captulo sobre fraes, quando o primeiro emprego apresentado para as fraes o de medida de um segmento (o segundo o de quociente de uma diviso). 60 Trata-se do nmero natural, mas nem todos os autores usam explicitamente essa terminologia ao conceituar o nmero. 61 Os conjuntos referidos so finitos, mas isso no explicitado nos textos, e pode apenas ser inferido a partir dos exemplos de conjuntos que so apresentados. 62 SANGIORGI, 1966, p. 8. 63 PIERRO NETO, op. cit., p.33. 64 QUINTELA, op. cit., p.16. 65 CASTRUCI e BSCOLO, op. cit., p.25. 66 MORANDI, op. cit., p.18, itlicos e negritos no original.
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Atentemos agora para a alocao dos nmeros racionais na sequncia de contedos adotada nos livros nesse terceiro momento. O aparecimento dos nmeros racionais ocorre somente aps uma srie de sees, captulos ou unidades em que se focalizam a adio, a subtrao, a multiplicao e a diviso no conjunto dos nmeros inteiros (naturais reunidos ao zero), com nfase especial nas propriedades de tais operaes e, posteriormente, as noes de divisibilidade, mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum. aps a apresentao de tais contedos que surge, nos livros didticos, o captulo que trata dos nmeros racionais. Seu ttulo varia: alguns autores continuam preferindo os termos nmeros fracionrios ou fraes ordinrias tal o caso de Osvaldo Sangiorgi, em seu livro de 1966, que escolhe a primeira dessas alternativas, e de Henrique Morandi e Ary Quintella, que adotam a segunda. Nas obras que examinamos, Scipione di Pierro Neto e Castrucci e Bscolo, porm, optam, respectivamente, pelos ttulos O conjunto dos nmeros racionais e Nmeros racionais. Todos os cinco livros comeam pela abordagem das fraes. Em relao ao momento histrico anterior aqui estudado, nota-se uma diferena fundamental enquanto antes do movimento da Matemtica moderna, como vimos, dominava a ideia da frao como uma ou mais partes iguais em que se divide uma unidade, agora, ainda que essa ideia seja apresentada, ela , de certa maneira, menos valorizada ao aparecer, em alguns manuais como uma noo intuitiva ou vulgar. Com efeito, observemos que, por exemplo, Osvaldo Sangiorgi, na abertura de seu captulo sobre nmeros fracionrios, escreve: Voc tem a primeira idia de nmero fracionrio quando, repartindo um objeto (que nesse instante representa a unidade) em um nmero qualquer de partes iguais, considera uma ou algumas dessas partes.67 Todavia, aps algumas pginas em que so focalizados aspectos das fraes representao numrica, nomes dos termos, representaes por figuras geomtricas divididas em partes iguais, das quais algumas so coloridas, fraes prprias, imprprias e aparentes , o autor declara a seu leitor, estudante da primeira srie ginasial, que ele agora j est amadurecido para receber uma definio geral de nmero fracionrio que apanhe todos os casos estudados.68 O texto enfatiza que, em todos esses casos de nmeros fracionrios, participam dois nmeros inteiros, um dos quais (o denominador) no pode ser zero. Define-se, ento, o nmero fracionrio como um par ordenado de nmeros inteiros, em que o segundo nmero no zero. Para dar outro exemplo da maior valorizao conferida a essa ideia do par de nmeros inteiros que constitui a frao em relao ideia anteriormente prevalecente de frao como uma ou mais partes iguais da unidade, recorremos a Morandi69 que, na ordem contrria adotada por Sangiorgi, primeiramente define a frao como um nmero representado por um par ordenado de nmeros inteiros a e b e indicado pelo smbolo (a, b) ou a/b, para b 0, para depois acrescentar que vulgarmente entende-se por frao uma ou mais partes iguais de um inteiro.
67 SANGIORGI, 1966, op. cit., p.161. 68 Todas as aspas so do autor, e essa conversa com o leitor situa-se pgina 168 do manual. 69 MORANDI, op. cit., p.127.
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Observa-se, claramente, portanto, nesse terceiro momento, uma mudana da escolha da nfase a ser conferida dentre os vrios aspectos dos nmeros racionais: em conformidade com as ideias do movimento da Matemtica moderna, passa a realizar-se, a partir de agora, a apresentao formal da frao ou nmero fracionrio por meio de um par ordenado de nmeros inteiros. Ao mesmo tempo, parece completar-se o processo, iniciado no momento anterior, de desvinculao entre a noo de frao e a medio de comprimentos, pois, entre os cinco livros analisados, somente o de Ary Quintella faz referncia associao entre frao e medida de comprimentos. Por outro lado, quatro das cinco obras apresentam, no livro correspondente ao primeiro ano da escola secundria, a classe de equivalncia de uma frao como o conjunto das fraes a ela equivalentes. Os autores de duas delas, Quintella e Castrucci e Bscolo, utilizam esse conceito para apresentar o nmero racional como a classe de equivalncia de uma frao. Contudo, os autores das outras trs colees optam por apresentar o nmero racional como qualquer nmero que pode ser colocado na forma de frao p/q, sendo p e q inteiros quaisquer e q diferente de zero. Cabe ainda assinalar que a importncia atribuda s propriedades das operaes com os nmeros, no interior das concepes que norteiam o movimento da Matemtica moderna, leva os livros didticos a enfatizar uma vantagem do conjunto dos nmeros racionais: a diviso sempre possvel, desde que o divisor no seja zero. Destaca-se, em quase todos70 os livros que estudamos, a ideia de ampliao do campo numrico dos naturais para um conjunto no qual a operao de diviso, com exceo do caso do divisor nulo, goza da propriedade do fechamento, isto , seu resultado pertence sempre ao conjunto. Examinando os oito manuais do momento anterior analisados neste texto, percebemos que apenas dois o de Roxo, Thir e Melo e Souza e o de Stvale, ambos de 1943 sublinham a ideia de que a introduo dos nmeros fracionrios possibilita a realizao da diviso com uma nica exceo. A nfase sobre a ideia de ampliao do campo numrico configura-se, pois, como mais uma das caractersticas da abordagem dos racionais no terceiro momento.
Um balano dos trs momentos

No estudo que acabamos de apresentar, procuramos identificar e caracterizar muitas das alteraes pelas quais passou a abordagem dos nmeros e, em especial, dos nmeros racionais e irracionais no ensino secundrio brasileiro por meio da leitura de alguns livros didticos representativos de trs momentos. Em linhas gerais, verificamos que, no primeiro momento, a conceituao de nmero como o resultado da medio de uma grandeza coloca a nfase no aspecto do nmero racional como expresso da medio de uma grandeza que tem uma medida comum com a grandeza escolhida como unidade. Essa expresso um nmero inteiro ou fracionrio, chamado
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A nica exceo representada pelo manual de Scipione.
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preferencialmente nmero comensurvel. Notemos que essa conceituao depende de uma noo um tanto imprecisa de grandeza e se apoia fortemente sobre a medio de comprimentos. No segundo momento, os livros continuam, ainda que com menos destaque, a conceituar o nmero como o resultado da medio de uma grandeza. Entretanto, enfraquece sensivelmente a ligao entre a noo de frao e a medio de comprimentos. No se usa mais a denominao nmeros comensurveis: a frao , sobretudo, uma ou mais das partes iguais em que se divide a unidade, unidade esta que no mais sempre representada por um segmento de reta. Observa-se, ainda, tanto a ausncia de uma definio para os nmeros racionais quanto a inexistncia dessa denominao em quase todos os livros analisados. No terceiro momento, a noo de grandeza ausenta-se definitivamente dos livros. O nmero (natural) apresentado como uma propriedade comum a dois conjuntos entre os quais se pode estabelecer uma correspondncia biunvoca. A ideia da frao como uma ou mais partes iguais em que se divide a unidade desvalorizada em favor de uma apresentao da frao a/b que coloca a nfase sobre o par ordenado de inteiros a e b, com b diferente de zero. Aparece, assim, outra vez, uma abordagem formal que, porm, completamente diferente daquela realizada no primeiro momento. Ao mesmo tempo, desaparece a associao entre a noo de frao e a medio de comprimentos e manifestam-se, diferentemente do que acontecia no momento anterior, preocupaes em definir o nmero racional. De acordo com as ideias defendidas no contexto do movimento da Matemtica moderna, adota-se, para isso, um enfoque formal: ou o racional apresentado como o nmero definido pela classe de equivalncia de uma frao, ou definido como qualquer nmero que possa ser colocado na forma p/q, sendo p e q inteiros quaisquer e q no nulo. Simultaneamente, sublinha-se a ideia de que o conjunto dos racionais representa a ampliao do campo numrico dos naturais de forma que a diviso seja sempre possvel, exceto no caso em que o divisor zero. Podemos notar, portanto, que, com o passar do tempo, foram variando as escolhas sobre os aspectos dos racionais a serem postos em evidncia, de acordo, certamente, com as propostas pedaggicas de que a Matemtica escolar brasileira se apropriou em cada momento. Vale observar, ainda, que em vista das caractersticas apontadas para o tratamento dos racionais nos trs perodos, no primeiro e no terceiro momentos, predomina uma linguagem mais formal do que a que se adota no segundo. Levando em conta que os livros didticos tm sido, como j dissemos, os principais portadores do currculo escolar quanto ao contedo lecionado nas escolas, o texto nos d uma ideia sobre as formas como os nmeros racionais foram apresentados aos estudantes pertencentes a vrias geraes em nosso pas. Essas formas certamente se refletiram na compreenso dos conceitos e na formao de concepes entre estudantes e professores. Mesmo no tendo focalizado todos os aspectos envolvidos nas abordagens dos nmeros racionais e irracionais no perodo envolvido neste estudo, torna-se claro, a partir dessa leitura de alguns livros didticos de diferentes pocas, que ocorrem variaes por trs da aparente homogeneidade dos contedos da Matemtica escolar ao longo do tempo.
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Referncias
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Livros didticos citados

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QUINTELLA, A. Matemtica para a primeira srie ginasial. 122 ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967. REIS, A.; REIS, L. Curso Elementar de Mathematica Theorico, pratico e applicado. Aritmtica. Clculo de valores. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1892. ROXO, E.; THIR, C.; MELO E SOUZA, J. C. Curso de Matemtica. 3 ano. 2 ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1935. ROXO, E.; THIR, C.; MELO e SOUZA, J. C. Matemtica Ginasial. 1 srie. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1943. SANGIORGI, O. Matemtica para a Primeira Srie Ginasial . 4 ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1953. SANGIORGI, O. Matemtica para a Segunda Srie Ginasial . 45 ed. (Revista). So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. SANGIORGI, O. Matemtica 1. Curso Moderno para cursos ginasiais. 8 ed., revista. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1966. STVALE, J. Primeiro Ano de Matemtica. 15 ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1940. STVALE, J. Elementos de Matemtica. Primeiro Volume para a Primeira Srie do Curso Ginasial . 2 ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1943. THIR, C.; MELO e SOUZA, J. C. Matemtica. 1 ano. 7 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1934. VIANNA, J. J. L. Elementos de Arithmetica. 24 edio. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1929.
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Leituras complementares
Para complementar a Unidade 2, na apresentao sobre os diferentes modos como foi proposta ao longo do tempo, na escola brasileira, a abordagem dos nmeros racionais e irracionais, consideramos importante que o licenciando tenha a oportunidade de conhecer as propostas atuais. Com esse objetivo, propomos a leitura de um trecho selecionado (pginas 100 a 107) dos Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica para o Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. A referncia bibliogrfica do texto no qual se encontra a passagem escolhida :
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental . MEC/SEF, Braslia, 1998. 148p.
Esse material, a ser disponibilizado na Plataforma Moodle, tambm pode ser encontrado na ntegra no endereo do portal do Ministrio da Educao (MEC), na parte referente Secretaria de Educao Bsica. O endereo do portal do MEC : <www.portal.mec.gov.br>.
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Atividades referentes Unidade 2

Atividade 1 Depois de ler o texto Os contedos matemticos escolares se modificam ao longo do tempo: os nmeros racionais e irracionais nos livros didticos usados no Brasil: 1. Faa uma sntese dos comentrios do texto sobre o uso das expresses nmeros comensurveis e nmeros incomensurveis, nos livros didticos das dcadas iniciais do sculo XX, em lugar das expresses nmeros racionais e nmeros irracionais atualmente utilizadas. 2. Responda, de acordo com o texto: qual a mudana fundamental na apresentao das fraes nos livros didticos do segundo momento em relao ao que se fazia no momento anterior? 3. Explique com suas palavras as caractersticas principais da abordagem do conceito de frao nos livros didticos do terceiro momento. Atividade 2 Escreva um pequeno texto (tamanho mnimo: meia pgina; tamanho mximo: uma pgina, em Times New Roman, fonte tamanho 12, espaamento entre linhas 1,5) comentando o que mais chamou sua ateno na leitura do Os contedos matemticos escolares se modificam ao longo do tempo: os nmeros racionais e irracionais nos livros didticos usados no Brasil. Nesta atividade, voc deve considerar a sua experincia e os seus conhecimentos, como estudante, desde a escola bsica at a situao atual de licenciando em Matemtica pela UFMG, e relacion-la a aspectos das abordagens dos nmeros racionais e irracionais nos trs momentos, de acordo com o texto. Atividade 3 Faa a leitura complementar indicada para a Unidade 2. O texto dos Parmetros Curriculares Nacionais para os anos finais do Ensino Fundamental, recomendado como leitura complementar da Unidade 2, comenta as dificuldades dos alunos quanto aos nmeros racionais (p.101) e aos nmeros irracionais (p.106). Estabelea e procure descrever as relaes entre esses comentrios e sua experincia com esses nmeros, como aluno e/ou como professor.
Memrias e reflexes: histrias de ensino de Matemtica
Unidade 3 : Memrias e reflexes: histrias de ensino de Matemtica

Objetivos Evidenciar a relevncia das fontes autobiogrficas para o conhecimento de experincias e prticas de ensino e aprendizagem da Matemtica que tiveram lugar no Brasil do sculo XX, mediante a apresentao de fragmentos autobiogrficos extrados de livros de seis autores brasileiros: lvaro Moreyra, Felicidade Arroyo Nucci, Augusto Meyer, Sylvia Orthof, Humberto de Campos e Nelson Werneck Sodr. Incluir o licenciando em Matemtica como sujeito da histria do ensino da Matemtica no Brasil por intermdio da escrita de suas prprias memrias, proposta a partir da leitura dos fragmentos autobiogrficos presentes nesta unidade e dos estudos realizados nas unidades 1 e 2.
Introdu o
Nesta unidade, vamos nos dedicar ao estudo de escritos autobiogrficos como fonte para o conhecimento da histria do ensino da Matemtica. Os escritos autobiogrficos mais comuns so os livros de memrias e autobiografias, as correspondncias e os dirios. Trata-se daquilo que vem sido chamado de escrita autorreferencial ou escrita de si pelos pesquisadores. De acordo com a historiadora Angela de Castro Gomes71 , a escrita de si um gnero que agrega um conjunto de prticas culturais das sociedades ocidentais modernas, isto , constitudas a partir do sculo XVIII, ligadas difuso da leitura e da escrita, e tambm emergncia do indivduo moderno nessas sociedades. A escrita autobiogrfica tem sido considerada, por diversos autores72, como fonte e objeto importante para a pesquisa em Histria da Educao. Embora reconhecendo as dificuldades de tal tarefa, pelo desafio de fixar os limites da escrita autobiogrfica e elaborar uma classificao dos escritos autorreferenciais vlida para pocas e lugares distintos, o pesquisador espanhol Antonio Viao73 procura estabelecer uma categorizao para esses escritos. Alertando para o fato de que o que considerado autobiografia, memrias, carta,
71 GOMES, A. C. Escrita de si, escrita da Histria: a ttulo de prlogo. In: GOMES, Angela de Castro. (org.). Escrita de si, escrita da histria. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2004, p.7-24. 72 Por exemplo: Gomes (2004), op. cit.; VIAO, Antonio. Las autobiografas, memorias y diarios como fuente histricoeducativa: tipologa y usos. Teias: Revista da Faculdade de Educao da UERJ, n.1. Rio de Janeiro: Faculdade de Educao UERG, 2000. p.82-97; VIAO, Antonio. Relatos e relaes autobiogrficas de professores e mestres. In: MENEZES, Maria Cristina Educao, memria, histria: possibilidades, leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 333-373; MIGNOT, Ana Chrystina. Em busca do tempo vivido: autobiografias de professoras (2003). In: MIGNOT, Ana Chrystina; CUNHA, Maria Teresa Santos (Orgs.). Prticas de memria docente. So Paulo: Cortez. p. 135-148. 73 Em seus trabalhos de 2000 e 2004 citados na nota de rodap anterior.
Unidade 3 : Memrias e reflexes: histrias de ensino de M atemtica
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dirio, livro ou caderno com anotaes e recortes, etc. algo que se modifica no espao e no tempo, muitas vezes no correspondendo a sua denominao formal, o autor enumera alguns tipos de escritos autobiogrficos: as autobiografias e memrias, as entrevistas autobiogrficas, os dirios, os autorretratos. As autobiografias e memrias em sentido estrito (confisses, recordaes, testemunhos, impresses etc.) so textos que narram vidas, independentemente de um carter mais ou menos pessoal, ntimo, profissional ou pblico. J as entrevistas autobiogrficas, provenientes de depoimentos gravados ou taquigrafados, constituem uma modalidade prxima ou precursora da metodologia da histria oral74. Os dirios so uma sucesso de textos mais ou menos extensos, escritos com maior ou menor frequncia ou regularidade, ao longo de um perodo determinado. Entre os dirios, h os pessoais e os profissionais (para os professores, podem ser, por exemplo, os de preparao de aulas; os dirios de classe, de registro das atividades de sala de aula; os de prtica, em forma de memria do acontecido). O autorretrato um texto breve, independente ou integrado a outro mais amplo, circunscrito descrio dos traos fsicos e psicolgicos de quem escreve. Antonio Viao considera ainda as agendas, a correspondncia, os arquivos pessoais e as folhas de mritos e servios, que seriam uma espcie de curriculum vitae comentado. As formas autobiogrficas mais comumente evocadas, as autobiografias e memrias, so, amide, distinguidas do seguinte modo: na autobiografia, o centro da ateno o eu que recorda e d conta de sua vida e sua pessoa, ao passo que, nas memrias, o que prepondera no o eu que recorda e narra, mas sim o mundo exterior, os acontecimentos e personagens que so recordados e dos quais se fala. Assim, as memrias tenderiam a ser uma representao do mundo e a autobiografia uma representao do eu. Contudo, como Viao e outros autores indicam, essa distino de natureza mais terica e acadmica do que conceitual, uma vez que o mais comum a combinao, em um mesmo texto, de ambos os aspectos, e o uso indiferente, nos ttulos, de um ou outro dos termos. Na verdade, impossvel narrativa restringir-se focalizao do eu que narra, pois este, ao desencadear a retrospeco, olha no apenas para si e para outros eus que com ele interagiram, e com os quais estabeleceu relaes recprocas, mas tambm para um determinado contexto histrico-geogrfico, que pode ser objeto de maior ou menor ateno75.
74 De modo bastante simplificado, pode-se dizer que a histria oral uma metodologia de pesquisa na qual se fazem entrevistas gravadas com pessoas que falam de acontecimentos, instituies, suas prprias vidas ou quaisquer aspectos da poca em que viveram. O uso dessa metodologia passou a ser feito na dcada de 1950, com a difuso do gravador, sobretudo nos Estados Unidos, na Europa e no Mxico. Cada vez mais ela empregada, no apenas por historiadores, mas por antroplogos, cientistas polticos, cientistas sociais, educadores, psiclogos, dentre outros. No Brasil, a metodologia foi introduzida na dcada de 1970, com a criao do Programa de Histria Oral do Centro de Pesquisa e Documentao em Histria Contempornea do Brasil CPDOc , vinculado Fundao Getlio Vargas. O movimento em torno da histria oral cresceu cada vez mais nos anos 1990, e em 1994, criou-se a Associao Brasileira de Histria Oral ABHO. Conforme texto veiculado no site do CPDOC: <www.cpdoc.fgv.br>, acesso em 27/01/2012. No campo da Educao Matemtica, um grupo brasileiro de pesquisa tem se destacado pelo uso dessa metodologia em pesquisas de iniciao cientfica, mestrado e doutorado. Trata-se do Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica GHOEM , fundado em 2002. Informaes sobre o grupo, seus pesquisadores e trabalhos podem ser encontradas em seu site: <www.ghoem.com>. 75 Conforme MIRANDA, Wander Melo. Corpos escritos: Graciliano Ramos e Silviano Santiago. So Paulo: Editora da
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Para o tema que nos interessa, a Histria do Ensino da Matemtica, tambm pode ser proveitoso trabalhar com textos autorreferenciais, uma vez que seus autores, frequentemente, relatam experincias de escolarizao nas quais os conhecimentos matemticos participam desde os primeiros estudos. Muitas vezes, ao narrar suas vidas, esses autores aludem s diferentes prticas de organizao da educao escolar no que se refere Matemtica, aos procedimentos dos professores, s formas como conduzem o ensino, ao ambiente da sala de aula. Esses textos permitem que tenhamos acesso a histrias de ensino de Matemtica de um modo diferente daqueles favorecidos pela leitura da legislao, das prescries curriculares, dos livros didticos e de outros documentos dos arquivos escolares. Escritos memorialsticos nos informam, particularmente, sobre representaes acerca da Matemtica e seus professores construdas pelos alunos e reelaboradas no momento em que eles se dedicam a escrever sobre suas lembranas. Tambm podem contribuir para o conhecimento histrico do ensino da Matemtica as narrativas de professores que ensinaram essa disciplina. J foram publicadas vrias obras desse tipo, redigidas, sobretudo, por docentes que ensinaram Matemtica na escola primria brasileira, e que, em geral depois que se aposentaram, procuraram relatar suas impresses sobre os alunos, a organizao e o funcionamento dos sistemas escolares, as inovaes pedaggicas propostas/impostas pelos rgos gestores, as relaes com colegas e profissionais da administrao escolar, entre outros temas, contribuindo indispensavelmente para que possamos compreender os modos como esses docentes conduziram a complexa tarefa educacional que assumiram. Apresentamos, a seguir, fragmentos de escritos autobiogrficos de seis autores brasileiros lvaro Moreyra, Felicidade Arroyo Nucci, Augusto Meyer, Sylvia Orthof, Humberto de Campos e Nelson Werneck Sodr , nos quais esto registradas diversas histrias de ensino de Matemtica.
lvaro Moreyra e suas lembran as de um professor de Matemtica

lvaro Moreyra nasceu em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, em 23 de novembro de 1888, e faleceu no Rio de Janeiro, em 12 de setembro de 1964. Foi jornalista, poeta, prosador, autor de muitos livros e membro da Academia Brasileira de Letras. Seus estudos iniciais foram feitos em Porto Alegre e os secundrios num internato de padres jesutas, o Colgio N. S. da Conceio, de So Leopoldo, tambm no Rio Grande do Sul. O escritor comeou o curso de Direito em Porto Alegre e o concluiu no Rio de Janeiro, em 1912. lvaro Moreyra escreveu um livro de memrias intitulado As amargas, no... (Lembranas), que foi publicado pela Editora Lux, no Rio de Janeiro, em 1954. Essa obra composta por pargrafos de tamanho variado, que perfazem 327 pginas. Ao que parece, o autor escreveu esses textos durante muitos anos de sua vida, reunindo-os depois nesse livro. Essa ideia nos sugerida pelo seguinte trecho:
Universidade de So Paulo; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1992.
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Por muitos, muitos anos, escrevi, todas as noites, os sentimentos das horas passadas junto dos semelhantes. Escrevia e esquecia. Continuava a escrever. As horas boas e as horas que, a mim, no tinham parecido boas. Quando abri a gaveta, na manh mais sozinha da vida, e comecei a ler aquelas folhas soltas, onde ficou guardado um tempo longo, no quis conservar as recordaes aflitas. As coisas ruins acontecem, eu sei, mas devem ser, depois, como se no acontecessem. Da morada na Terra, s desejo lembrar, e contar, o que foi de entendimento, de doura, de bem querer76.
Na passagem abaixo, extrada do livro de Moreyra, o autor se refere a seu professor de Matemtica no internato jesuta de So Leopoldo (pp.23-24):
s vezes, quando me acho pequeno (isto em geral acontece no vero) penso naquilo: Quem tem praga na cabea, roga a Deus que nunca cresa. A praga deve ter crescido. Recebi-a da boca do professor de matemtica, que tambm lecionava histria natural, matrias em cujos exames, por especial indulgncia, fui aprovado com grau 1. Chamava-se Rick. Era apavorante: muito comprido, muito magro, muito feio, e sabia tudo. Na galeria do ptio, os mestres, alemes e amveis, se despediam dos alunos. A cada um dos que haviam terminado o curso, murmuravam palavras sem consequncias, reproduziam votos de venturas e triunfos. A mim, orador da turma, o poeta do colgio, ator aplaudidssimo nos espetculos das festas do Reitor, de So Luiz Gonzaga, do fim do ano, iam profetizando, medida que me abraavam, futuros maravilhosos. Cheguei ao padre Rick, o ltimo, na porta quase. Ele derramou as mos cabeludas em cima dos meus ombros, fincou os olhos gelados nos meus olhos, perguntou: Endon, Morrera, que vai fazer agrra? Respondi, tremendo, que pretendia estudar Direito. Dirreito! Abriu-se de alto a baixo, numa terrvel gargalhada. E com a recordao de que eu nada tinha sido nas aulas dele, concluiu: - Vai, Morrra, vai! Nunca serr nada na vida! Vim. Somei idade. No entendi mais da vida do que entendi das matemticas. Continuei a preferir as histrias artificiais s outras histrias. Nosso Senhor j chamou o padre Rick para classificar as plantas dos jardins suspensos do Paraso e ensinar geometria no espao. Eu fiquei. Fiquei com aquela praga, que foi s o que aprendi com ele...77
Felicidade Arroyo Nucci e o ensino da tabuada na escola primria

Felicidade Arroyo Nucci nasceu em 1914, em uma fazenda do interior de So Paulo. Ingressou no colgio interno de Jaboticabal (SP), dirigido por freiras de nacionalidade belga, no 4 ano primrio, e concluiu o curso de normalista na Escola Normal Livre do mesmo colgio em 1932. Comeou a atuar como professora no estado de So Paulo em 1933, em Itajobi, onde ficou at 1939, quando se removeu para Araraquara e l esteve at 1950. Nesse ano, foi transferida para um Grupo Escolar em Guarulhos e, em 1952, para outro Grupo Escolar em Vila Carro. De 1954 a 1963, atuou como auxiliar de direo e, em 1963, tornou-se diretora do Grupo Escolar na Delegacia de Ensino de Jales, aposentando-se logo em seguida, em 1964, sem deixar de escrever para jornais e revistas (de bairro, religiosos e de colgios).
76 MOREYRA, A. As Amargas, no... (Lembranas). 2. ed. Rio de Janeiro: Lux, 1955. p.305. 77 MOREYRA, op. cit., p. 23-24.
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Em 1985, publicou o livro Memrias de uma mestra-escola, em edio particular impressa nas Oficinas da Sociedade Impressora Pannartz Ltda, da cidade de So Paulo. Apresentamos, a seguir, uma parte do relato da experincia de Felicidade como professora primria na qual a autora escreve sobre o ensino da tabuada:
No bairro onde eu lecionava, os pais saam cedo para o trabalho nas fbricas e as crianas ficavam sozinhas para olhar os irmos menores, aquecer o almoo e cuidar da casa: no tinham tempo de estudar. A esses, bem como aos outros eu ensinava o mtodo de ensinar a tabuada ou aprender os acidentes geogrficos de um modo mais interessante. [...] E sobre a tabuada?Era um bicho de sete cabeas a decorao da tabuada: era uma aula montona, inspida, da qual o aluno no tinha nenhum interesse e da a dificuldade em decorla. Comecei a usar de vrios recursos os quais auxiliavam a memorizao e tornavam a aula menos massante78. Primeiro eu lhes ensinei que todas as tabuadas pares eram constitudas de nmeros igualmente pares, as tabuadas mpares comeavam com nmero mpar, seguido de nmero par e assim mpar, par, mpar, par... at o primeiro nmero ser multiplicado por dez. Para as classes de 1 ano eu dizia infantilmente: o ltimo nmero o primeiro chutando uma bolinha... Depois eu os mandava observar que nas tabuadas pares, o final do 1 nmero era igual ao 6, o segundo igual ao stimo; o terceiro igual ao oitavo, e assim por diante. Ex: 2X1=2 2 X 2 = 4 2 X 3 = 6 2 X 4 = 8 2 X 5 =10 2 X 6 = 12 2 X 7 = 14 2 X 8 = 16 2 X 9 = 18 2 X 10 = 20
Ento do primeiro ao quinto: 2, 4, 6, 8, 0 o final do sexto ao dcimo: e assim o mesmo em todas as tabuadas pares. Na tabuada do nove os algarismos da esquerda so em ordem crescente: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e o algarismo da direita, em ordem decrescente: 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0. Somando-se os dois algarismos, d sempre nove, assim: 0 + 9 = 9; 1 + 8 = 9; 2 + 7 = 9; ... e os algarismos so invertidos, assim: 09 = 90; 18 = 81; 27 = 72; 36 = 63; 45 = 54,... E de fato torna-se mais fcil a decorao da tabuada usando esses segredinhos, sim, era esta a palavra que eu empregava. Esta curiosidade atraa sempre a ateno dos alunos que gostavam de demonstrar aos familiares estes segredinhos. Alguns me diziam: Meu irmo est na faculdade e desconhecia estas curiosidades; eu lhe ensinei tudo, professora. Diziam isto com orgulho estampado no rosto79.
78 Embora a grafia correta da palavra seja maante, optamos, aqui, por reproduzir a forma como ela est escrita no livro de Felicidade Nucci. 79 NUCCI, F. A. Memrias de uma mestra escola. So Paulo: Ed. da Autora, 1985, p. 81-83.
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Augusto Meyer e suas dificuldades com a Matemtica

ugusto Meyer nasceu em Porto Alegre, em 24 de janeiro de 1902, e faleceu em 10 de julho de 1970, no Rio de Janeiro. Foi poeta, jornalista, ensasta, folclorista e membro da Academia Brasileira de Letras ABL. Seus primeiros estudos foram realizados no colgio Bom Conselho, em Porto Alegre, em que atuavam freiras. Em seguida, o autor ingressou no Ginsio Anchieta, tambm em Porto Alegre, onde frequentou trs anos de curso preliminar e depois o ginsio. No preliminar, teve irmos maristas como professores, enquanto que os docentes do curso ginasial eram padres jesutas. De acordo com sua biografia no site da Academia Brasileira de Letras80, Augusto Meyer deixou os estudos regulares para se dedicar s lnguas e literatura. Isso indica que sua escolaridade mxima deve ser a dos estudos secundrios. Em 1947, publicou a primeira edio de seu livro de memrias, denominado Segredos da infncia. O livro teve uma segunda edio pelas Edies O Cruzeiro, do Rio de Janeiro, em 1966. Na pgina 64, o autor faz a seguinte reflexo sobre sua rememorao:
O tempo e a memria dos homens impregnam quase sempre as coisas de uma nvoa de passado e evocao que se transfigura com no sei que toques de magia. Torna-se transparente qualquer paisagem, aos olhos de quem recorda ou tenta reconstituir os seus aspectos anteriores, e uma cidade, uma rua, comeam a desandar para as suas feies primitivas, a desmanchar-se, recompondo-se noutra ordem de planos, quando se projeta no seu passado a luz da fantasia evocativa.
Em alguns trechos, Augusto Meyer escreve sobre suas experincias em relao Matemtica na escola. No fragmento que escolhemos, chamando a si mesmo de Tico, o autor diz:
Criado o automatismo da leitura, como se aprende a caminhar depois de muita queda, dificilmente conseguimos reproduzir por meio da evocao o nosso esforo durante aquela fase inicial, ao ensaiarmos os primeiros passos no mundo da palavra escrita. Se verdade que s vezes no prprio obstculo j existe um princpio de incitao, na maioria dos casos predomina o perigo de uma repulsa ou de um choque humilhante, quando a criana tropea em dificuldades muito srias, para compreender e assimilar. No caso do Tico, foi a dura experincia dos nmeros que o trouxe acovardado diante das quatro operaes. Somar, subtrair, multiplicar, dividir, tudo isso era rima que no rimava com ele, custou-lhe um esforo doloroso, deixando arranhes na pele sensvel do amor-prprio. Ainda mais tarde, no ginsio, a aula de aritmtica sempre lhe pareceu aborrecida, e mal podia compreender o gosto de certos colegas por aqueles momentos de aridez; os cadernos quadriculados, que usavam ento, pareciam-lhe as grades de um crcere81 .
80 O endereo do site da ABL <www.academia.org.br>. 81 MEYER, A. Segredos da infncia. 2 ed. Rio de Janeiro: Edies O Cruzeiro, 1966. p.53.
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Sylvia Orthof e sua professora de Matemtica no gin sio

Sylvia Orthof nasceu no Rio de Janeiro, em 3 de setembro de 1932, e faleceu em 24 de julho de 1997. Era filha nica de um casal de judeus austracos que fugiram para o Brasil entre as duas guerras mundiais. Foi escritora de literatura infantil e juvenil, atriz, pesquisadora, professora e diretora de teatro. Publicou o seu primeiro livro infantil em 1981 e escreveu cerca de 120 ttulos para crianas e jovens, entre contos, peas teatrais e poesias. Ganhou diversos prmios de teatro, jornalismo e literatura infantil. Teve formao profissional em cursos de mmica, desenho, pintura, arte dramtica e teatro. Em 1987, Sylvia Orthof publicou seu livro de memrias, intitulado Se a memria no me falha. A autora reflete sobre o processo de recordar para escrever acerca de suas lembranas:
Pensei que escrever acontecesse assim: a gente ia lembrando, lembrando e escrevendo, em sequncia certa de tempo. Mas no : a memria um dos grandes mistrios. Sou capaz de lembrar de poesias de Fernando Pessoa, recitar trechos de Romeu e Julieta, mais ou menos de cor. (No, credo, no costumo recitar, ningum precisa ficar receoso!) No entanto, sou exmia para esquecer, em momentos crticos, como por exemplo em lanamentos de livros, desses em que o pobre do escritor fica sentado e os pobres dos amigos so convidados pela pobre da editora para virem prestigiar o evento... uf! A vai me dando um nervoso! Fico achando que o livro uma droga afinal, coitados de todos ns, livreiros, inclusive! Esqueo dos nomes mais ntimos. Esqueo tambm, em hora de apresentaes. Esqueo, de tanto medo de esquecer82.
Sylvia fez muitos registros sobre sua escola, o Colgio Rezende, no Rio de Janeiro, e, particularmente, sobre a professora de Matemtica que teve l. pgina 39, a autora descreve brevemente a escola:
Nosso colgio ficava na Rua Bambina e se chamava Colgio Rezende. Estive em outros colgios, antes... mas o Rezende foi o nosso-meu-colgio. Quando penso em escola, penso nele. At hoje existem quatro palmeiras, muito lindas e eretas, ali, na Rua Bambina. O colgio, h pouco tempo foi demolido. Era um casaro branco, de janelas azuis. A diretora chamava-se Dona Marieta. Dona Marieta tinha duas irms, tambm professoras: Dona Sylvia (professora de matemtica) e Dona Luclia (de ingls).
Mais adiante, na pgina 51, Sylvia fala de seus professores e especialmente de Dona Sylvia.
Eu sempre gostei de professores. Acontece somente que os professores, alguns, no sei por qu, que implicavam comigo. Fui uma vtima indefesa, ora, e se no fui, sempre achei que era. De alguns, certamente. Em matria de matemtica, sempre fui portugus. Quer dizer: essa coisa abstrata de smbolos que viravam teoremas, letras, x, e fraes para mim eram um verdadeiro suplcio.
82 ORTHOF, S. Se a memria no me falha. 4 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987. p. 101-102.
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Minha professora de matemtica, s para me chatear, tinha que se chamar Sylvia, tambm. Era irm da diretora da escola. Sem dvida, a de aspecto mais severo. Enquanto Dona Marieta pintava os cabelos de castanho e Dona Luclia pintava as faces de cor de laranja, no mesmo tom dos cabelos, Dona Sylvia Prosseguindo, a autora relata prticas da professora de Matemtica. Como que Dona Luclia poderia ter boa pronncia se era ruim de ouvido, n? era grisalha. Daquele digno grisalho, imponente, apesar de baixinha. Dona Sylvia, a irm, ouvia perfeitamente, para o meu sofrimento. Era esperta, inteligente e irnica. No fundo, divertia-se com a gente, fazendo o contrrio daquilo que fazamos com sua cndida irm. Vingava a famlia, com classe. Engraado: nunca cheguei a no gostar de Dona Sylvia, quando ela estava presente. Ela era dona de um certo humor que me fascinava. Agora, quando ela estava longe, ausente, cheguei a fazer bruxarias para ver se ela ficava doente em dia de prova, ou coisa assim. Mas Dona Sylvia tinha uma sade de teorema de Tales, mais uma resistncia de Pitgoras... mesmo que Pitgoras no tivesse resistncia fsica, sei l se teve, seus teoremas esto a, atormentando, at hoje. Os matemticos que me perdoem, sei que sou ingrata, mas a gente no feita s de qualidades, e isso a. Dona Sylvia no adoecia. Tinha a mania odiosa de, no meio da aula, de repente, me descobrir, sumida, l na ltima carteira... e dizer, com voz meio cantada: Minha xar... ao quadro! (Eu sentava na ltima carteira, na aula de matemtica.) L ia eu, tremendo. E comeava o desespero: se um trem a tantos quilmetros vai de A a B, e outro, com a velocidade de xyz, trafega de B a A, em qual ponto da reta eles se encontraro? Eu era mais portugus do que matemtica e j ficava, de olhos no teto, imaginando como seriam os trens, se eram da Central, ou da Leopoldina, e se na hora do acidente, quem sabe, por fora do cruel destino... ou por causa das minhas preces, na hora do encontro... ou acidente, quem sabe, Dona Sylvia no estaria atravessando a linha e... coitada, morreu to moa, ainda grisalha, nem tinha ficado de cabea totalmente branca, nem nada... Minha maior nota em matemtica foi sete, num dia em que colei bastante. ramos especialistas em cola. Naturalmente, colar, em matemtica, no to fcil, porque o raio da reta A-B sempre mudava de tamanho, e os trens (que trens sem horrio certo!) sempre saam em horas e velocidades diferentes. Mas consegui colar, copiei tudo de minha colega Yolanda Vargas. Pois , tive duas colegas de sobrenomes inimigos: Yolanda Vargas e Lgia Lacerda. S que o Vargas da Yolanda nada tinha a ver com Getlio, de modo que nunca existiu problema83.
Humberto de C ampos e as pr ticas com a Matemtica na escola do final do sculo XIX

Humberto de Campos nasceu no Maranho, na cidade de Miritiba (atualmente denominada Humberto de Campos), em 25 de outubro de 1886, e morreu no Rio de Janeiro, em 5 de dezembro de 1934. Foi jornalista, crtico, contista e memorialista. Elegeu-se membro da Academia Brasileira de Letras em 30 de outubro de 1919, tendo sido o terceiro ocupante da cadeira de nmero 20. Foi tambm deputado federal eleito pelo Maranho em 1920.
83 ORTHOF, op. cit, p. 51-54.
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Humberto de Campos frequentou diferentes escolas durante curtos e descontnuos perodos de sua vida, e no obteve certificados referentes aos estudos primrios ou secundrios. Muitas dessas experincias escolares do autor so narradas no primeiro volume de suas memrias, publicado originalmente em 1933. Esse livro intitulado Memrias: Primeira Parte 1886-1900 focaliza a infncia e o incio da adolescncia do autor no Maranho. rfo de pai aos seis anos, o autor teve seu aprendizado das primeiras letras em parte conduzido por sua me. Entretanto, frequentou, tambm, pequenas escolas do interior do Maranho, como a de Dona Marocas Lima, em que ingressou com nove anos, e sobre a qual escreveu:
A escola em que minha me me ia matricular, era, ainda desta vez, dirigida por uma mulher e destinada a meninas, mas admitia, tambm, embora em nmero reduzido, alunos do outro sexo. Ficava rua Duque de Caxias, em uma casa pequena, de calada alta, com uma porta e duas janelas de frente. A sala, que abria diretamente para a rua por essa porta e por essas duas janelas, era consagrada escola. Em frente porta, encostada parede, em uma fila nica, as doze ou quatorze cadeiras dos meninos. Do lado oposto, em filas sucessivas, as meninas. Entre uns e outros, de frente para a rua, a mesa de Dona Marocas Lima, nossa mestra. Dona Marocas Lima, ou melhor, mestra Marocas, era uma senhora de pequena estatura, morena, magra, de cabelos lisos e negros, e de uma palidez terrosa e doentia. Tinha uma tosse mida e seca, e diziam-na doente do peito h mais de vinte anos. Casada com um homenzarro forte e alegre, no se metia muito, parece, com os negcios dele, nem ele lhe admirava, como devia, o esprito e a atividade84.
No fragmento a seguir85, Humberto de Campos narra prticas que vivenciou nessa escola em relao matemtica.
Os sbados eram, na escola, dias chamados de argumento. De p, em semicrculo, os alunos da mesma classe, a mestra sentava-se na sua cadeira, de frente para eles. E comeava a inquirio, ou argumento da tabuada: Oito vezes quatro? O aluno tinha que responder prontamente, sem refletir nem pestanejar: Trinta e dois. Noves fora? Cinco; porque trs e dois so cinco. Aproveitando essa resposta, e o algarismo final, a professora saltava a inquirir um aluno da outra extremidade: Vezes cinco? Adiante... adiante.... adiante... _ dizia, mudando de alvo, medida que o aluno titubeava. Vinte e cinco. Noves fora? Sete!
84 CAMPOS, H. Memrias: Primeira Parte 1886-1900. Rio de Janeiro: W. M. Jackson INC. Editores, 1951, pp. 204-205. 85 CAMPOS, op. cit., p. 213-215.
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Bolo! ordenava Dona Marocas. O aluno vitorioso tomava a palmatria, que se achava sobre a mesa, e corria a roda, castigando com um bolo, ora forte, ora mais suave, conforme a simpatia que os ligava ou a antipatia mtua, os companheiros que no haviam respondido, ou tinham respondido errado. Resolvido a compensar pelo esforo a injustia da Natureza, eu me tornei, em breve, um elemento respeitvel na tabuada. E era com verdadeira delcia que, aos sbados, no argumento, segurava com a minha mo curta e grossa de plebeu, os dedos finos de mocinhas de quatorze ou quinze anos, a fim de lhes aplicar na palma um bolo estalado e seguro, - dos que ns chamvamos de p atrs, - que s vezes as fazia chorar. E isso as tornava cada vez mais prevenidas contra mim e as levava a festejar com grande alegria, e no raro com algazarra, cada desastre que me ocorria.
Na continuidade da narrativa, Humberto de Campos escreveu:

A gargalhada foi geral. As meninas riam. Riam os rapazes. [...] Eu fiquei vermelho, congestionado, e com a cara de quem ia cometer um crime. Previ o lanamento de um apelido. Mas os meus companheiros no insistiram. Eu tinha, garantindo-me contra os apelidos e contra qualquer tentativa de ridculo, boa memria para a tabuada, e mo pesada, para o bolo. A escola de Dona Marocas Lima utilizava, ainda, como a totalidade dos estabelecimentos de ensino primrio do seu tempo, castigos fsicos severos e humilhantes. O mais vulgar consistia em passar a tarde de joelhos. Mas havia uma coleo de capacetes de papelo com os dsticos vadio, burro, malcriado, e outros, que eram colocados cabea do aluno, pondo-o, em seguida, de p, com o livro aberto, porta da rua. Os transeuntes olhavam e sorriam. O aluno, porm, fazia-lhes uma careta, e ficava por isso. No tenho ideia de ter ficado, jamais, de castigo, exibindo qualquer desses capacetes. Mas possvel que se trate, apenas, de uma modstia da minha memria86...
Nelson Werneck Sodr e a Matemtica ensinada na forma o militar

Nelson Werneck Sodr nasceu no Rio de Janeiro em 27 de abril de 1911 e faleceu na cidade paulista de Itu em 13 de janeiro de 1999. Foi militar, jornalista e historiador. Realizou estudos primrios em escolas pblicas e internatos, estudos secundrios no Colgio Militar do Rio de Janeiro e estudos superiores na Escola Militar do Realengo, tambm no Rio de Janeiro. Pertenceu ao Exrcito Brasileiro at 1962, quando passou para a reserva no posto de general. Dedicou-se, a partir de ento, somente atividade intelectual, tendo sido professor do Departamento de Histria do Instituto Superior de Estudos Brasileiros ISEB. Em 1964, teve seus direitos polticos cassados por dez anos pelo regime militar que deps o presidente Joo Goulart. Esse regime, que o colocou na priso, no Rio de Janeiro, durante 57 dias, tirou-lhe o direito de ensinar. Sodr passou a ter como atividade o estudo e a produo de livros. Escreveu 58 livros e sua ltima obra foi publicada em 199587.
86 CAMPOS, op. cit., p. 217-218. 87 Informaes sobre o autor no site: <http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas2/biografias/nelson_werneck_sodre>. Acesso em 20 de novembro de 2011.
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Entre os livros de Nelson Werneck Sodr, esto as Memrias de um soldado, publicadas em 1967. Nessa obra, o autor relata detalhadamente suas lembranas dos tempos de estudante interno no Colgio Militar do Rio de Janeiro e na Escola Militar do Realengo. Seu ingresso, por concurso, no Colgio Militar, deu-se no ano de 1924. Na passagem a seguir, Sodr caracteriza o regime militar dessa escola.
Porque o Colgio Militar no honrava o nome apenas pela forma das edificaes: o seu regime era integralmente militar. A administrao era constituda por oficiais da ativa s o general-comandante era s vezes da reserva: comandante, fiscal, capito-ajudante, tenenteajudante, instrutores. Os alunos eram grupados em Companhias, comandadas por capites da reserva. Austero o regime, severssimo. Os professores eram militares da reserva ou civis que tinham honras militares e ministravam as aulas fardados. Como num quartel, havia vestirio, onde mudavam os trajes civis, antes de ganhar as salas de aula. Os trabalhos eram marcados por toques de corneta e por campainhas; tudo se processava em ordem absoluta e em silncio. Enquadrados pela instruo militar, desde os primeiros dias, os alunos portavamse como soldados, e faziam por isso: compunham um batalho de infantaria e um esquadro de cavalaria, participando, como at hoje, das formaturas, da tropa, no 7 de setembro88.
Prosseguindo, o autor se refere rigorosa disciplina do colgio:

O rigor da disciplina, no meu tempo, era impressionante. [...]. As sanes iam da simples repreenso priso por um ou vrios dias; excepcionalmente, havia suspenses, e o aluno ficava proibido de frequentar o Colgio por determinado nmero de dias; raras eram as expulses. A severidade cotidiana evitava sanes mais pesadas. A vigilncia no se resumia ao recinto do Colgio; prolongava-se nas ruas, nos cinemas, nas festas. As faltas externas mais comuns eram relacionadas com o uso dos uniformes. O uniforme cqui s era permitido para circulao de casa para o Colgio e do Colgio para casa, e limitado aos bairros; para circular na cidade, era obrigatrio o uso do uniforme garance, tnica azul e cala vermelha; a transgresso dessa norma importava em falta grave. Outra falta grave era fumar, dentro ou fora do Colgio89.
Nelson Werneck Sodr tambm nos conta sobre o ensino em sua escola:
O Colgio Militar gozava de fama no apenas pela sua disciplina, mas tambm pela qualidade do ensino ali ministrado. Quanto disciplina, a fama era justa, deixando de lado a sua anlise qualitativa. Quanto ao ensino, nem tanto. Talvez o conceito fosse relativo; provavelmente o seria, como todos os conceitos. No conheci outros colgios da poca, para avaliar, e por isso no estou em condies de julgar seno o caso isolado daquele que frequentei. Os dois primeiros anos eram como que introdutrios; no terceiro, comeavam os exames finais das diversas disciplinas; os alunos que, nos dois primeiros anos, alcanassem mdia superior a cinco nos trabalhos mensais ficavam dispensados dos exames; a partir do terceiro ano, os exames eram obrigatrios e encerravam os estudos de cada matria. Era o regime chamado dos preparatrios, corrente no pas, ao tempo: o ensino mdio, o curso secundrio, consistia em provar, em exames prestados perante bancas oficiais, o conhecimento de dez ou doze disciplinas, tidas como preparatrias para o ensino superior.
88 SODR, N. W. Memrias de um soldado. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967, p. 6. 89 SODR, op. cit., p. 7.
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No Colgio Militar, subordinado ao Ministrio da Guerra e naquele tempo no havia ainda o Ministrio de Educao e Cultura as bancas oficiais eram constitudas pelos seus prprios professores. Nos outros colgios, essas bancas vinham de fora. O estabelecimento padro era o Colgio Pedro II, perante cujas bancas, em inscrio avulsa, podiam prestar exame aqueles que o desejassem. No primeiro e segundo ano do Colgio Militar, estudvamos Aritmtica, Portugus, Geografia, e, creio Francs90.
Em relao Matemtica, ingrediente fundamental da educao militar, Sodr faz reflexes especficas, relacionando o seu ensino ao das demais disciplinas.
Foi, pois, no terceiro ano que travamos conhecimento com a Histria. Normalmente a formao militar, no Brasil, punha em destaque a matemtica sobre tudo o mais; matrias como as de cincias naturais e a Histria eram tidas como secundrias. O esforo do curso do Colgio era, portanto, na matemtica. Aritmtica, particularmente a terica, lgebra, Geometria, eram matrias bsicas, longamente estudadas. A Fsica limitava-se a informaes experimentais; a Histria Natural era meramente descritiva; dela, estranhamente, no constava a reproduo nos animais e, particularmente, no homem, embora compreendesse a reproduo dos vegetais. No Desenho, Teixeira da Rocha, monarquista apaixonado, s tratava do artstico, para o qual ramos impreparados; Sussekind, oficial de Marinha, s tratava do geomtrico, muito til aos que, na Escola Militar, iriam defrontar-se com a Geometria Descritiva; perspectiva e sombra, para o pintor que era Teixeira da Rocha, parecia uma coisa; para Sussekind, outra coisa; no podamos compreender que se tratava da mesma coisa. Nessa tendncia, era natural que a Histria ficasse subestimada. E no que as matrias ligadas matemtica fossem, realmente, bem entendidas e ministradas, apesar dos cuidados especiais que mereciam, consideradas que eram fundamentais. Em que pese a ateno dispensada parte terica, dedicada no apenas a solucionar problemas mais a deduzir frmulas a anlise matemtica que pode, sem dvida, ter papel relevante no desenvolvimento do raciocnio, era esquecida, reduzida a uma compreenso estreita, sem flego para as abstraes, as generalizaes. De todo o curso de matemtica, no Colgio Militar, restou-me na memria, uma definio, a de lgebra, proporcionada por Agrcola Bethlen, professor hbil, maneiroso, inteligente, excepcional para o meio, distinguindo-se facilmente no conjunto da congregao medocre: lgebra a parte da matemtica que generaliza as questes propostas sobre nmeros. curioso como, de longos anos de aprendizagem, to pouca coisa permanea em nossa lembrana. Esquecemos tudo o que no usamos, e felizmente; imenso o acervo do que nos ensinam e esquecemos, por desnecessrio. Claro que, no ensino bsico, o de formao, o importante no est na massa de conhecimentos, transmitida, est no hbito de raciocinar. Em matemtica, a finalidade estaria, desse modo, em aprender a fazer anlise e no a fazer contas, a resolver problemas. E tem sido por isso, acredito, que o ensino militar, em suas diversas escolas, no forneceu ao pas o nmero de matemticos capazes de avanar nos campos superiores, cientficos, hoje abertos e necessrios, apesar do destaque que confere matemtica em seus cursos91 .
90 SODR, op. cit., p.15. 91 SODR, op. cit., p.22-24.
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Breves reflexes sobre o ensino da Matemtica nas memrias de seis brasileiros

Apresentamos, aqui, fragmentos das lembranas de seis brasileiros registrados em seus livros de memrias. Quatro homens e duas mulheres, dois gachos, dois cariocas, uma paulista, um maranhense, ao rememorarem suas vidas, se preocuparam em inserir em seus escritos referncias a suas experincias com a Matemtica. Essas experincias, como o leitor certamente percebeu, so muito diversas. Um dos autores, Nelson Werneck Sodr, fala do ensino da Matemtica no mbito militar e critica o enfoque desse ensino. Outro autor, lvaro Moreyra, que mostra, no prprio ttulo de seu livro, sua inteno de rejeitar as lembranas amargas, tece recordaes desagradveis, mas tratadas com o amadurecimento trazido pelo tempo, de um padre que foi seu professor de Matemtica. A escritora Sylvia Orthof focaliza, de modo bem humorado, suas relaes com sua professora de Matemtica, representando-a com graa. Humberto de Campos, num misto de tristeza e humor, aborda o ensino da Matemtica nas antigas escolas de primeiras letras, em que se insistia no domnio da tabuada e se usava a palmatria para os prprios alunos castigarem os que erravam, alm de castigos de natureza moral. Augusto Meyer retrata a sensao de desamparo que o atingia, desde a infncia, nas prticas escolares com os nmeros. Felicidade Nucci, antiga professora primria, tem prazer em se recordar que, para auxiliar os estudantes a memorizar a tabuada, para tornar a aula menos aborrecida, lhes chamava a ateno para algumas regularidades nas tabelas de multiplicao o que ela denomina segredinhos. Todos eles, ainda que sejam diversos os tempos e contextos, os estilos, as vidas, se apropriam das formas de experincia com a Matemtica na escola para produzir registros que precisamos compreender como processos de recordao e elaborao de lembranas significativas para esses sujeitos. Essas reminiscncias, embora carreguem marcas da individualidade de cada autor, esto relacionadas aos seus grupos de pertencimento sociocultural, grupos esses aos quais deve ser creditada participao de grande relevncia na elaborao das memrias. Tempos vividos no pretrito, recordados no momento em que os autores traam memrias escritas, nos quais se inscrevem experincias e prticas com a Matemtica da escola, contribuem, desde que interpretados luz de outros conhecimentos, para que possamos entender melhor as prticas e as representaes mais antigas e tambm as da atualidade. Nas palavras de Denice Catani e Paula Vicentini, que dizem respeito no somente s memrias, mas tambm literatura em geral:
Ao reconstrurem de modo romanceado ou ao criarem fices, os escritores, a propsito das experincias escolares, tendem a descrever estados, sentimentos e relaes que impregnaram sua vida escolar. Tais descries so ricas pelo que acrescentam ao j sabido sobre a escola, e o que acrescentam justamente o sentido que as experincias ganham. Sentidos esses que se apresentam como mesclas de tempos vividos, rememorados e narrados, dando conta de mostrarem em vida dupla: o que a histria e a formao fazem aos sujeitos e aquilo em que os sujeitos transformam a ao exercida sobre eles. De algum
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modo, pode-se dizer que, nesse processo de dotar de sentido o que se vive, a reconstruo autobiogrfica assume o lugar de uma inflexo temporal e social92.
As lembranas escritas sobre o papel representado pela Matemtica escolar e por seus professores, na formao dos autores aqui mostrados em fragmentos de textos, evidenciam eloquentemente a inexistncia de uma nica histria de ensino da Matemtica no Brasil. Elas reforam, em sentido oposto, que importa levar em considerao as muitas histrias de ensino de Matemtica construdas por estudantes e professores.
Referncias
CAMPOS, H. Memrias: Primeira Parte 1886-1900. Rio de Janeiro: W. M. Jackson INC. Editores, 1951. CATANI, D. B.; VICENTINI, P. P. Uma histria das prticas de ensino da leitura e da escrita na produo autobiogrfica de professores e alunos no Brasil (1870-1970). Educao. v.34, n. 2. Porto Alegre: 2011, p.207212 (p. 209). GOMES, A. C. Escrita de si, escrita da Histria: a ttulo de prlogo. In: GOMES, Angela de Castro. (org.). Escrita de si, escrita da histria. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2004. p.7-24. MEYER, A. Segredos da infncia. 2 ed. Rio de Janeiro: Edies O Cruzeiro, 1966. MIGNOT, A. C. Em busca do tempo vivido: autobiografias de professoras (2003). In: MIGNOT, A. C.; CUNHA, M. T. S. (Orgs.). Prticas de memria docente. So Paulo: Cortez. p. 135-148. MIRANDA, W. M. Corpos escritos: Graciliano Ramos e Silviano Santiago. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1992. MOREYRA, A . As Amargas, no... (Lembranas). 2. ed. Rio de Janeiro: Lux, 1955. NUCCI, F. A. Memrias de uma mestra escola. So Paulo: Ed. da Autora, 1985. ORTHOF, S. Se a memria no me falha. 4 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987. SODR, N. W. Memrias de um soldado. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967. VIAO, A. Las autobiografas, memorias y diarios como fuente histrico-educativa: tipologa y usos. Teias: Revista da Faculdade de Educao da UERJ, n.1. Rio de Janeiro: UERJ-Faculdade de Educao, 2000. p.82-97. VIAO, A. Relatos e relaes autobiogrficas de professores e mestres. In: MENEZES, M. C. Educao, memria, histria: possibilidades, leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 333-373.
92 CATANI, D. B.; VICENTINI, P. P. Uma histria das prticas de ensino da leitura e da escrita na produo autobiogrfica de professores e alunos no Brasil (1870-1970). Educao. v.34, n. 2, Porto Alegre: 2011, p.207-212 (p. 209).
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Atividades referentes Unidade 3

Atividade 1 Escolha dois entre os seis fragmentos autobiogrficos apresentados no texto da Unidade 3 que mais tenham lhe chamado a ateno na primeira leitura que voc fez. Releia esses dois trechos e escreva um texto de no mnimo uma pgina e no mximo trs pginas (Times New Roman, tamanho da fonte 12, espaamento entre linhas 1,5) sobre eles. Em seu trabalho, procure relatar a sua interpretao do que dizem esses dois autores sobre suas experincias com a Matemtica e aponte os componentes de seus escritos que mais se destacaram na leitura que voc fez, comentando os motivos para esse destaque. Atividade 2 Procure rememorar suas experincias de vida, dando especial ateno s suas vivncias escolares e, nelas, quelas vinculadas ao ensino e aprendizagem de Matemtica. Em seguida, produza um texto que narre sua prpria histria de ensino de Matemtica, desde os primeiros anos escolares at o curso de licenciatura em Matemtica da UFMG. Para orient-lo (a) na escrita das suas memrias, apresentamos, a seguir, uma lista de tpicos. O que se pretende, com essa lista, no que voc redija respostas isoladas associadas a cada tpico ou a alguns deles, mas que componha o seu texto procurando contemplar esses tpicos integradamente. Ao recordar sua vida quanto aos temas presentes na lista, procure estabelecer relaes entre suas experincias no que se refere ao ensino e aprendizagem da Matemtica e o que voc estudou na disciplina Histria do Ensino da Matemtica. Use sua criatividade para escolher um ttulo para as suas memrias. Seu trabalho deve ter no mnimo duas e no mximo seis pginas em Times New Roman, fonte 12, espaamento entre linhas 1,5.
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Lista de tpicos para orientar a escrita do texto de memrias

1. Identificao pessoal: nome, local e data de nascimento; caractersticas de sua famlia (pais, irmos e outras pessoas prximas a voc); profisso e escolaridade de seus pais; cidade em que voc reside hoje; estado civil; principais atividades que exerce atualmente; quaisquer outros assuntos que voc julgue relevantes quanto sua vida pessoal para a escrita de suas memrias. 2. Vida escolar (com nfase no ensino e aprendizagem de Matemtica) momento e local em que iniciou a escolarizao; escolas que frequentou at hoje; lembranas da vida escolar; prticas pedaggicas dos professores, particularmente com a Matemtica; caractersticas de seus professores (especialmente os de Matemtica), tais como sexo, raa, idade, formao acadmica, relacionamento com os alunos, uso de recursos no ensino (aula expositiva, livros didticos, trabalhos em grupo, aulas de exerccios, filmes, jogos, computador, calculadora, leitura de textos etc.); contedos de Matemtica nos quais teve facilidade ou dificuldades e dos quais gostou ou no gostou; professores que voc teve e foram importantes na sua vida, por aspectos positivos ou negativos; mudanas significativas ocorridas no ensino em geral e no ensino de Matemtica, em particular, para a sua vida escolar; razes para a realizao do curso de licenciatura em Matemtica; quaisquer outros assuntos que voc julgue relevantes quanto a sua vida escolar para a escrita de suas memrias.
68
Composto em caracteres Aller, Arial, Calibri, PT Sans e Times New Roman. Editorado pelo Centro de Apoio Educao a Distncia da UFMG (CAED-UFMG). Impresso pela XXXXXXXXXXX Capa em Supremo, 250g, 4 X 0 cores - Miolo Off Set 120g, 2X2 cores. 2012

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Histria do Ensino da Matemtica: uma introduo

Maria Laura Magalhes Gomes

Histria do Ensino da Matemtica: uma introduo

Belo Horizonte CAED-UFMG 2012

EDITORA CAED-UFMG Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo

Ficha catalogrfica elaborada por XXXXXXXXXXXXXXXXXX, CRB-6/2725

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RICOEUR, op. cit., p. 100.

Aspectos gerais da histria do ensino de Matemtica no Brasil

Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de Matemtica no Brasil

Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

Brasil Colnia (1500-1822)

MIORIM, M. A. Introduo histria da educao matemtica. So Paulo: Atual, 1998.

histria do ensino da matemtica

Brasil Imprio (1822-1889)

Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

histria do ensino da matemtica

Brasil Repblica ( a partir de 1889)

Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

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Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

histria do ensino da matemtica

21 Conforme SAVIANI, 2007, op. cit.

Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

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Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

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Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

33 Para mais informaes, consultar o site da SBEM, cujo endereo <www.sbem.com.br>.

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Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

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Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

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Atividades Referentes Unidade 1

Unidade 1: A spectos gerais da histria do ensino de M atemtica no Brasil

No incio do sculo X X: racionais e irracionais nos livros de Aritmtica

histria do ensino da matemtica

Dois tipos de nmeros e sua caracteriz a o nos livros de Aritmtica

histria do ensino da matemtica

42 COQUEIRO, op. cit., p. 3. 43 COQUEIRO, op. cit., p.7.

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Entre a reforma Francisco C ampos e o movimento da matemtica moderna

Presena da definio de grandeza

Conceituao de nmero como resultado da medio de grandezas

Definio de frao ligada medio de comprimentos

Sim Sim Sim No No Sim

Lacaz Neto (1959)

histria do ensino da matemtica

Durante o movimento da matemtica moderna

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histria do ensino da matemtica

Um balano dos trs momentos

A nica exceo representada pelo manual de Scipione.

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Livros didticos citados

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Atividades referentes Unidade 2

Memrias e reflexes: histrias de ensino de Matemtica

Unidade 3 : Memrias e reflexes: histrias de ensino de Matemtica

Unidade 3 : Memrias e reflexes: histrias de ensino de M atemtica

histria do ensino da matemtica

lvaro Moreyra e suas lembran as de um professor de Matemtica