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ALGUNAS CUESTIONES RELATIVAS A LA ESPECIFICIDAD DEL SABER PEDAGGICO * Julia Silber Introduccin La exposicin intenta recoger algunos conocimientos, experiencias y reflexiones conformadas a lo largo de muchos aos de pensar la pedagoga. Aunque a veces devienen en afirmaciones, nuestra actitud permanente es la de formular preguntas, acerca de las cuales slo tendran validez las respuestas si alcanzramos algn consenso entre la comunidad de pedagogos. Pero en las afirmaciones o preguntas y en los consensos esperables, no debera faltar la coherencia con las convicciones. Sera deseable que este evento se constituya no slo en una oportunidad para el intercambio de ideas sobre la pedagoga -objetivo altamente valioso- sino que tambin posibilite crisis educativa que nos afecta. Resulta difcil pensar hoy en el estado actual de la pedagoga tal como lo propone el ttulo de este Encuentro. A las preguntas ya clsicas sobre esta disciplina se le suman otras que emergen de nuevas realidades. Y tambin le llega el vasto quebrantamiento de paradigmas epistemolgicos que convierte a los conocimientos hasta ahora inequvocos, en fuentes de interrogantes con enormes hace Susana Barco para la pedagoga y didctica permanente" (Barco de Surghi, 1988, p. 7). Sin embargo, no pareciera haber hoy una preocupacin epistemolgica en nuestra disciplina. Ms bien, la pedagoga estara all, depositada en algn estante, esperando ser estudiada, actualizada, modificada, a la espera de lectores que la vivifiquen. Es como si no existiera. O tal vez no exista: Tal vez sea slo un deseo, una aspiracin, una utopa, o una nostalgia. O tal vez sea "una pedagoga sobre la cual nada podemos predecir, pero que ensea a pensarnos y sentirnos de otros modos" (Larrosa y Skliar, 2005). De ah que los problemas y desafos a ios que me referir, no seran hoy los propuestos por la pedagoga, sino por nosotros, los que nos llamamos pedagogos. El ttulo de este encuentro, reformulado, sera entonces qu problemas y desafos tenemos los pedagogos y de qu manera estamos aportando a la sobrevivencia y desarrollo de un saber llamado pedagoga. Sobre este nivel de profundas dudas, las preguntas que me formulo en sta oportunidad estn lejos de abarcar la totalidad del problema y podran -exentas de toda originalidad- enunciarse as: Qu clase de saber es el saber pedaggico? Es o ser la pedagoga una ciencia? Qu rasgos persisten en la pedagoga a lo largo de su devenir histrico? Qu categoras pueden hoy colaborar en la conformacin de su identidad? Cules son las relaciones y no relaciones que mantiene con las prcticas educativas?. dificultades en la produccin de respuestas. En ese marco es posible caracterizar tambin al saber pedaggico - tal como lo desde la incerteza, la duda y la construccin pensar desde dnde, con qu criterios Ideolgicopedaggicos, puede nuestro campo de estudios pensar en alternativas deseables y viables para paliar la

1. Qu clase de saber es el saber pedaggico? 1.1. Cuestionar la disciplina pero no perder la mirada pedaggica Tal vez el punto "cero" de estas reflexiones deba referirse al cuestionamiento que se viene realizando respecto de que el saber sistematizado siga organizndose segn las disciplinas tradicionales, dado que ninguna de ellas puede por s sola captar integralmente problemas como la complejidad de la

cultura, I fenmeno de la globaiizacin y an otros ms delimitados como el hambre, l salud, y obviamente, la educacin. Hoy es posible construir nuevas formas de abordaje de los problemas generales 0 particulares, a travs de prcticas por lo menos multidisciplinarias que permiten una mirada compleja y permanentemente renovada. En esa encrucijada de conocimientos, puede arribarse a mayores certezas en la eleccin de opciones. Sin que vaya en desmedro de tales pensamientos y acciones, entendemos que si bien es necesario romper con la prisin en las que suelen encerrarse las disciplinas y con las fronteras que amarran y confinan cada saber, no se trata de diluirlas, sino de que se conviertan n portadoras de interrogantes y de posibilidades desde su mirador particular, desde una especificidad qe slo cada una de ellas puede esgrimir. Ms all de los propsitos transdisclpllnarios, todava es posible referirse a saberes especficos, entendidos como enfoques particulares que convergen en el anlisis de la complejidad de lo real. As lo sostiene Nassif cuando propone que la pedagoga se constituya en ngulo de anlisis o una mirada que participe junto con otras perspectivas en la bsqueda de salidas a los complejos problemas de nuestro tiempo. Y propone que el pedagogo encuentre criterios e instrumentos adecuados para captar lo educativo en el caudal de fuerzas que se mueven en la sociedad de hoy. (Nassif, 1967) La mirada pedaggica ha sufrido dislocaciones en los encuentros y desencuentros con otras disciplinas, en cuanto admiti la preponderancia que fueron adquiriendo sucesivas perspectivas (filosfica, psicolgica, econmica, sociolgica) produciendo confusiones y desvirtuaciones en el propio campo. Otras perturbaciones tuvieron que ver con focalizar lo pedaggico en aspectos parciales, como seran, slo por mencionar varios, dar prevalencia a uno u otro de los protagonistas de la relacin educativa, o a los contenidos, o su transmisin, o a las determinaciones sociales o a los procesos psicolgicos . Ambas situaciones - dejarse apoderar por otras disciplinas o convertir un rasgo de la pedagoga en "el" rasgo- , produjeron, y producen, a nuestro entender, reduccionismos y distorsiones porque no ven la totalidad de la problemtica pedaggica aun cuando conlleven significativos aportes. Claro que en estos recorridos por la complejidad surgen asimismo problemas como el peligro de caer en el pedagogismo, viendo slo prcticas educativas en todas las prcticas humanas. Tal vez sea necesario recortar la mirada pero sin perder la perspectiva totalizadora, que no se define por la visin sistmica sino por la multirreferencialidad y sus contradicciones. Esta cuestin tiene que ver con los alcances tericos que demos los pedagogos a la pedagoga: Si al introducirnos en el espacio social amplio entremezclamos indiferenciadamente las prcticas educativas con las sociales, podremos no encontrar el recodo pedaggico surgido del encuentro de los condicionamientos e interpelaciones sociales, con Jos sujetos (Buenfil Burgos). Sin embargo hoy surge un dilema por cuanto tal proceso, en tanto particular proceso de configuracin de subjetividades, aparece en todos los espacios sociales. De ser as caben plantearse por lo menos tres opciones: a) Si el mbito oe la pedagoga se extiende por fuera de las prcticas pedaggicas ms formalizadas podra arribarse al ya mencionado pedagogismo porque ensanchara sus lmites a la tradicionalmente llamada educacin informal 1; b) Otra opcin consiste en

1 Al respecto, hay quienes desde una perspectiva mercantilista, ya estn hablando de un proceso de pedagogizacin de las sociedades, que emerge de grupos de poder conformados en la sociedad pos industrial. Viao sostiene que las funciones de socializacin, formacin y transmisin de conocimientos se'asignali agencias, empresas o instancias privadas ajenas al sistema educativo formal y trae a colacin una tesis planteada por. otros autores segn la cual "est acaeciendo una progresiva "escolarizacin" o "pedagogizacin" de aquellos mbitos ,de socializacin y formacin ajenos al sistema educativo formal. (...) En sntesis, no estn surgiendo nuevos modos de socializacin y educacin, sino que, a contrario, lo que est sucediendo es que las formas escolares han sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las nicas formas posibles y legtimas de configurar socialmente las actividades formativas. (Viao, 2002)

reconocer que la formacin anida en todas las prcticas sociales, y desde all comprender, mejor las prcticas educativas sistemticas; c) Tambin cabe pensar en la participacin de la pedagoga junto con otras disciplinas sociales para la interpretacin y orientacin de las prcticas sociales, aportando sus categoras, principios y experiencias, para- contribuir a! mejoramiento social en cualquier mbito no especfico. Habra que ampliar y profundizar en estas cuestiones.
1.2. Fue, es, ser o debera ser la p e d a g o g a una ciencia?

Ahora bien, caracterizado el saber pedaggico, como un enfoque, una mirada cul ser su estatuto epistemolgico?. Como toda prctica social, la pedagoga ha pasado por distintos momentos histricos en los que su identidad fue definida de diversas maneras, En un primer momento se la vincul con la filosofa, Cuando el inters se orient a comprobar su cienlificldad, a partir del siglo XIX, 99 la quiso cloncia experimenta) (Lay, Meumann) , o ciencia espiritual (Dilthey) o cultural (Rickert) o ciencia crtica (Carr, Kemmis, Popkewitz), pasando por otras caracterizaciones que acentan su impronta tica, llamndola por ejemplo "ciencia de la accin correcta" (Andreas Flitner). Y tambin hay quienes la ubican como un conocimiento tecnolgico que presupone conocimientos cientficos. (Bunge) En trminos ms generales, hoy se observan dos posiciones en la caracterizacin de la pedagoga como ciencia: Una consiste en sostener que la pedagoga constituye una ciencia, en cualquiera de los sentidos anteriores, dar las razones por la que se entiende que ya ha sido demostrado ese carcter y manifestar preocupacin por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es. Otra postura entiende que se trata de una deuda que necesariamente tendr que saldarse en algn momento. En ambos casos hay una apuesta a la cientificidad. Pero tambin hoy se piensa que no hay elementos suficientes a la vista que la direccionen en ese camino. Ms an, hay visiones a las que no les interesa la cuestin. Por el momento nos. ubicarnos en esta ltima perspectiva: Ms all de su carcter cientfico o no, nos ocupamos por la ndole de saber que constituye e intentamos sostenerlo. En tal sentido, nos parece acordar con que.constituye un saber tericoprctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prcticas educativas (mejoramiento entendido desde la perspectiva que se asuma) (Furlan y Pasiltlas, 1994). Si desde esta postura, resulta factible que alguien entienda que se est configurando como ciencia, o que ya lo es, no habra razones para renegar o confrontar con esa idea. Pero no nos aparece esa cuestin -ciencia o no ciencia- como preocupacin. 1.3. La pedagoga como saber terico - prctico / Para poder entender qu es nuestra disciplina, una primera respuesta la encuentro en un socilogo positivista. Durkheim ofreci hace 150 aos una craSterizacjnlp:la pedagoga.que nosotros, desde una postura entiendo que diferente a la suya, sosteri'^SSrcdni'Sna m a f ^acertada:' L pedagoga es un teoraK

prctica ele la educacin. Por cierto el acuerdo se j ^ b d u c e ^ teora, qu es prctica y cmo se vinculan ambas. V.-V"
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desde otro paradigma, qu es

Ese carcter terico-prctico ha encontrado y continua hacindolo hoy, una generalizada coincidencia en autores de dispares procedencias, que se expresa cuando le atribuyen a la pedagoga rasgos analticos a la vez que propositivos 2 Veamos algunos ejemplos:
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Para Zemelman, conocimiento o anlisis-.y proposicin deberan ser rasgos propios de todas las ciencias sociales a las cuales critica por estar hoy ms comprometidas en... explican que .en,.comprometerse .(Zemelman, 1999). "El

Para Durkheim, la pedagoga es terica porque reflexiona sobre los sistemas y procedimientos educativos para valorarlos, y es prctica porque ilumina y dirige la obra de ios educadores. Por ser prctica no puede ser ciencia. (Durkheim, 1991); La teora de la educacin es concebida por. Benner como "anlisis y gua operativa" de la accin pedaggica que se ocupa de las repercusiones tanto individuales como sociales de la praxis pedaggica (Benner, 1998); Para Nassif"... toda pedagoga es, en el fondo, una sistematizacin de principios y de normas sobre y para la formacin personal" (Nassif, 1982); Furlan dice que la pedagoga "...es un campo con conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educacin...." (Furlan y Pasillas, 1944, p.18) En el prlogo a su texto Pedagoga profana, Larrosa enuncia que su libro no es ni un trabajo sistemtico ni tiene sentido prctico, tampoco quiere producir verdades ni conciencia moral, pero que aspira a producir "efectos de sentido" en el sentido de iluminar y modificar las prcticas. . (Larrosa, 2000) Svi Shapiro, desde una posicin posmarxista y con base en los aportes de Mouffe y Laclau, propone una pedagoga social-intervencionista que en respuesta a los esquemas propuestos por el neoliberalismo, contiene una cara analtica y contrastadora y otra creadora, imaginativa y esperanzadora. (Shapiro, 1989) En relacin con estos rasgos de la pedagoga que renen simultneamente teora y prctica, conocimiento y propuestas, aludimos a continuacin a tres categoras que entendemos pueden ayudar a extender y profundizar el anlisis precedente: educacin (que reservamos para la faz analtica) e intervencin y formacin (a las que colocamos en la faz intervencionista y prctica) 3 2. Sobre la educacin como categora diferenciada La pedagoga es una disciplina que tiene como campo especfico de estudio la educacin. Mi idea es reservar, para los fines de esta exposicin, ese concepto, el de la educacin, para las que seran funciones de teorizacin de la pedagoga diferenciables, con fines analticos, de las funciones normativas4. Tiene que ver con la idea que la pedagoga tiene fines prcticos pero proporcionados por principios y categoras que hacen a su especificidad. La pregunta err relacin con esta categora podra formularse as: de qu estamos hablando cuando hablamos de educacin?. Respuesta: Estamos hablando de las

conocimiento tiene que ser un conocimiento que tenga un sentido de intervencin, que en la realidad que tengo delante ucda reconocer espacio de intervencin. (Zemelman, 2004) Rogamos que sean tomadas como lo que entendemos que son: esbozos de ideas para seguir pensando la pedagoga. 4 Tambin a la educacin se le suele otorgar slo un sentido equivalente al de influencia, de accin sobre el otro, diferencindola de formacin. As la entiende Benner (1998) cuando distingue a la educacin - entendida como accin educativa consciente, influencia intencional- de formacin concebida como el efecto de esa accin que se manifiesta en la praxis pedaggica (accin de los individuos sobre l sociedad). Tambin aparece esta distincin en algunas producciones: como Reflexin tica en educacin y formacin, AAW(2000), Facultad de Filosofa y Letras, U.B.A., Bs. As. En este trabajo se propone denominar "intervencin" a esa accin conciente e intencional. Por otra parte, es comn referirse a la formacin como equivalente a educacin. En esta exposicin intentamos una diferenciacin de los tres trminos teniendo en cuenta que as surge de las lecturas de las ltimas producciones y porque entendemos que aportan a un sentido comprensivo, no imperativo, de utilizacin de los trminos. Por lo que tampoco se trata de definir al "objeto" en un sentido positivista como podra pensarse sino de facilitar la comunicacin, por lo menos, entre los pedagogos.

prcticas educativas y de su complejidad. Su anlisis hara decir a Nassif que constituyen un problema polidrico o multifactico (Nassif, 1982). Le interesa a la educacin profundizar en cuestiones relativas a las funciones sociales de la educacin, los tipos de educacin que se dan en los distintos mbitos de formalzacin del sistema as como en los informales; los macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la educacin, la historicidad y los proyectos utpicos; lo tico y lo poltico; el sujeto y el contexto. Pero este inters terico que forma parte de la pedagoga no es -insisto- contemplativo: tiene como finalidad prctica producir acciones y obtener resultados definidos como deseables. Contiene as la pedagoga la doble tarea de teorizacin e intervencin. (Silber, 2000). La educacin se localizara en la dimensin ms reflexiva, terica y comprensiva de la pedagoga y la intervencin y la formacin en la dimensin ms propositiva, normativa, operativa, esperanzadora y utpica. Pero ambas dimensiones son indisolubles y slo la finalidad de profundizar el anlisis reconoce la diferenciacin. La dea de pedagoga implica por lo tanto conocimiento (categora 1) de las prcticas educativas, conocimientos propios y aportados por otras disciplinas- que le posibilitan construir criterios de intervencin (categora 2) hacia un para qu indeterminado que constituye la formacin (categora 3).

2.1. Sobre la intervencin, sus vanados niveles e intenciones y cmo llegar de lo general a lo particular a travs de "criterios" Con relacin a la intervencin, slo mencionaremos algunas notas que estn lejos de agotar la complejidad del trmino: a) los niveles de intervencin micro y macro cuya interrelacin en los procesos educativos merecera una mayor profundizacin que la que se est produciendo en los estudios actuales; b) la idea de intencionalidad vinculada a acciones de instituciones sociales no vinculadas con la educacin formalizada, y c) el hipottico valor de los "criterios" como componente clave de la intervencin. La categora intervencin viene siendo utilizada tanto en un sentido macro social - as lo hace por ejemplo Shapiro cuando describe su ya mencionada pedagoga social-intervencionista - (Shapiro, 1989) como en un sentido acotado tal lo que hace Perez Gmez cuando la plantea slo para la escuela y propone dos ejes de intervencin: a) el desarrollo de la funcin compensatoria mediante el respeto a la diversidad, reconociendo su efecto paliativo y no anulativo de la discriminacin; y b) la reconstruccin del conocimiento y de la experiencia por la que la escuela debera organizar racionalmente la informacin fragmentada que traen los alumnos y crear la vivencia de relaciones sociales democrticas. (Perez Gomez,1992) Por otra parte, algunos interrogantes parecen girar alrededor de la idea de intencionalidad, antes limitada a la educacin sistemtica. Habra por ejemplo que preguntarse no slo acerca de la intencionalidad implcita en otros mbitos formativos -medios de comunicacin por ejemplo- sino tambin en la que se oculta en el espacio epistmico soterrado al que se refiere Foucault, en el que se gesta un orden secreto particular de toda cultura que interviene al .margen de la conciencia y de la voluntad individual y colectiva (Caruso y Lasala, 1996). Por ltimo, y en relacin con este punto, quisiramos dar cuenta de un concepto vinculado con la intervencin aunque an estamos en los inicios de pensarlo. Me refiero a la idea de "criterio". George Snyders dice que siempre hay que efectuar una eleccin para la intervencin, y que ella consiste en incitar a la interrogacin y aprovisionar "criterios" para la opcin (en Furlan, 1988). Aunque como acabamos de sealar, no hemos profundizado an en esta cuestin, atender a la idea de "criterios" creemos que puede darle una impronta medular a la accin pedaggica. La idea de criterio - que tiene que ver con lo cientfico,

filosfico, tico, poltico- podra hacer viable diferenciaciones y enlaces con otros componentes pedaggicos y especficamente, didcticos. Lo percibimos como un posible punto de enlace entre lo general que aporta el conocimiento, la tica y la experiencia previa, con lo particular que emerge de una situacin educativa.5 No estamos aludiendo a mtodos ni procedimientos didcticos, sino a la construccin do un "desde dnde" me paro para actuar, para vincular teora y prctica, para intervenir.

2.2. Sobre la formacin, disyuntivas y subjetividades sobredeterminadas o no. Como ya sealamos, en el lenguaje pedaggico las expresiones educacin (en el sentido de intervencin) y formacin se suelen usar en forma indistinta. No obstante, se reservara la primera para hacer referencia a las acciones que se ejercen sobre los individuos con la finalidad conciente o no de formarlos, y la segunda para los procesos subjetivos de reflexin y accin qe se van produciendo por la interaccin con tales influencias. As como en la dimensin ms especficamente didctica se diferencian los procesos de enseanza de los de aprendizaje, tambin en la pedagoga aparece una preocupacin por distinguir "acciones de formacin", de "formacin". En coincidencia con Nassif, puede decirse que la formacin constitye la categora central de la pedagoga (Nassif, 1982). Hoy se encuentra redefinida desde diferentes enfoques conceptuales. Resulta posible sistematizarlos provisoriamente en dos grandes grupos: 1) los que ponen el acento en la formacin como produccin y transformacin'de la subjetividad (Ferry, Larrosa), y 2) los que enfatizan la existencia de una articulacin dialctica entre sujeto y sociedad desde una perspectiva epistemolgicamente crtica (Zemelman, Lizrraga Bernal). Dentro del primer grupo, Ferry dice que la formacin es la "forma en que cada uno personaliza la informacin que recibe" (Ferry, 1997), un trabajo sobre s mismo en un tiempo y en un lugar transicional en que la realidad queda figurada como representacin para poder luego volver a ella y captarla. Ms adelante sintetizar su hiptesis:"... formarse en transformarse en el contacto con la realidad, y en el transcurso de la formacin volverse capaz de administrar uno mismo su formacin". (dem, p. 69-70). Por su parte, Larrosa se referir a la formacin como prcticas pedaggicas que no son sino formas de subjetvacin que establecen y modifican la experiencia que uno tiene de s mismo. La subjetivacin est constituida por las modalidades concretas de mecanismos discursivos y jurdicos que actan como dispositivos pedaggicos en el interior de una configuracin histricamente dada de saber y poder. (Larrosa: 1998). Representando al segundo grupo, Zemelman enlaza.la formacin con la dimensin poltica de la sociedad en el sentido de poder pensar la realidad actual, y al mismo timpo, las maneras como puede llegar a ser otra en la perspectiva utpica. Alude a un contino temporal dentro del cual un sujeto despliega su capacidad de pensar en los espacios cotidianos de poder en esa zona siempre indeterminada que es la historia. Siguiendo en buena medida a Zemelman, para Lizrraga Bernal el proceso formativo constituye un importante mecanismo por el que la subjetividad emprende el proceso de liberacin, a travs de la apertura y organizacin del razonamiento para la crtica, entiende como problematizacin y conciencia de s y del contexto. La totalidad cambiante, proceso permanente y resultante en los que se entrecruzan : .
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simultneamente lo biogrfico - nivel psicolgico de apropiacin individual - con lo social - el nivel de colectivo de construccin histrica.
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Sin utilizar este concepto. Carr refiere a "principios de proceder" como "medio" especifico para la prosecucin de fines. Remite a la phronesis, trmino que se encuentra en la encrucijada entre el conocimiento tico y el juicio prctico, entre lo "general" y lo "particular", entre la teora y la prctica. ;(Carr, 9.8).. . - . . .-,

En esas dos grandes posturas, las articulaciones posibles entre lo subjetivo y lo social, refieren a maneras diferentes en que el sujeto va fabricando su subjetividad: Mientras que en las primeras, los mltiples modos de inlerpelacin y respuestas ponen en juego posibilidades inciertas en cuanto a las improntas que puede ir dejando el medio social en los sujetos, en las segundas, el uso decidido de ciertas categonas dara cuenta de una necesaria sobredeterminacin (sobredeterminacin que incluye la indeterminacin). En ambas perspectivas, y no obstante el nfasis que realizan en diferentes cuestiones, tal vez resulte factible pensarlas no en trminos de opcin. Por lo dems, no puede dejar de destacarse que esas lecturas -y tambin otras- nos muestran claramente la relevancia pedaggica que adquiere hoy el anlisis de los procesos formativos. 3. Otras reflexiones sobre los alcances prcticos de la pedagoga Una de las dificultades actuales de la pedagoga es encontrar niveles de concrecin en la prctica. Esta necesidad de aproximacin a la prctica se hace ms visible hoy, cuando se nos suele denunciar a los pedagogos como siendo aquiescentes con la poltica, como cercanos o identificados a quienes hoy se conocen como expertos, muchas veces bien caracterizados como buenos tericos, prescriptores de las prcticas y alejados de ellas.6 Por lo que pretendiendo apartarme de tal representacin, quisiera expresar por lo menos otras dos ideas respecto del acercamiento teora -prctica: La primera tiene que ver con destacar las experiencias prcticas de conformacin de subjetividad durante los procesos de formacin y de ejercicio docente; la segunda con reconocer la presencia interna y contradictoria de las prcticas sociales hegemnicas en las prcticas docentes para poder comprender las relacibnes de poder que se juegan y poder mejorarlas desde la revalorizacin de lo cotidiano. En primer lugar, entendemos que hay qu valorizar la importancia prctica que a nivel de experiencia de s -como dira Larrosa- tiene el futuro docente en su proceso formativo, cuando ya cuenta con herramientas tericas para interpretar la realidad. Queremos decir que hay una relacin de la teora con la prctica que no tiene que ver en forma directa con la prctica docente, pero s con los procesos formativos de los sujetos que estn realizando su formacin docente. Consideramos que estas experiencias subjetivas por parte de quienes estn aprendiendo teoras pedaggicas, deberan considerarse un componente fundamental al momento de pensar la prctica de la teora. Estamos proponiendo no entender la prctica slo como prctica docente sino como prctica de experiencia subjetiva ya que sta constituye el sustrato sustantivo que define la prctica docente. En todo caso, si bien entendemos que los pedagogos, como dice Furlan, "debemos hacernos cargo I de los sucesivos fracasos de la pedagoga acadmica, que ha estado irrealizada en la prctica de los sistemas escolares de masas..." (Furlan, 1998), tambin es cierto que si es la prctica quien valida ios resultados de la educacin, en trminos de formacin, de experiencia de s, los efectos formativos son difciles si no imposibles de evaluar tanto en. los sujetos docentes en formacin como los que estn en ejercicio de su prctica. No parece as posible - como lo reclaman Furlan y Pasiilas- que la pedagoga pueda "confrontar sus intervenciones con sus consecuencias, contrastando y valorando "el mrito axiolgico" (Furlan y Pasiilas, 1994). S es factible intervenir mediante elecciones valorativas que acompaen nuestras prcticas educativas, pero se nos vuelve inasible evaluar los efectos formativos de las acciones educativas.7
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' Sobre la relacin expertos y pedagogos puede consultarse el texto Viao, Antonio (ob.cit) Esta ltima referencia puede vincularse a algunas interesantes reflexiones que al respecto realiza Antelo alrededor de la indeterminacin del resultado que contiene toda intervencin (Antelo, 2005)

Lo expresado intenta reconocer el valor de la prctica, y la dificultad de su valoracin, en la experiencia del sujeto que se forma pero de ninguna manera invalida, por el contrario, complementa, todo intento de acercamiento entre teora y prctica en los trminos que distintos autores han planteado con tanta solvencia (Frelre, Carr). En segundo trmino, reiteramos como necesario y urgente vincular teora y prctica porque efectivamente la pedagoga se fue alejando de las prdicas educativas. Pero tambin queremos decir que este acercamiento a las prcticas se podra producir de una manera enriquecida si stas son concebidas como valiosas no desde el mero practicismo y la oposicin a la teora, sino desde el entendimiento de que i son prcticas sociales que deberan interpretarse desde la teora, a la luz de la intrusin de relaciones de poder en ellas. As lo seala Lizrraga Bernal cuando dice que para recuperar las prcticas educativas primero debemos recuperar nuestra cotidianeidad; y qye las prcticas cotidianas pertenecen al poder que es quien pretende dictar lo que tenemos que pensar, hacer y sentir. De donde define la prctica como "...el espacio donde el individuo est en condiciones de reflexionar, evaluar o confrontar la formacin adquirida con la formacin posible...." . A esa ambivalencia d e j a prctica Lizrraga Bernal la llama "encrucijada formativa", porque razn y conciencia del individuo se confrontan con los poderes sociales internalizados, y el individuo pone en juego sus valoraciones para poder optar. (Lizrraga Bernal, 1998). Lo que estamos queriendo decir es que la pedagoga ha avanzado al comprender las prcticas educativas como prcticas sociales. Pero obviamente queda una deuda: pensar cmo pueden enriquecerse y referenciarse mutuamente las vinculaciones de estos avances de la pedagoga con las prcticas, cotidianas de la enseanza interpretadas en el entrelazamiento de relaciones de poder. Conclusiones y (obviamente) propuestas La exposicin intent recoger aprendizajes histricos que an le dan vida e identidad a la pedagoga. Tambin procur incorporar nuevos temas e interrogantes. Hemos sostenido que el devenir histrico de la pedagoga la ubica como un saber terico-prctico, que pretendi constituirse como ciencia desde diversos paradigmas para validar un status en relacin con las otras ciencias; pero que finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones su carcter cientfico o no. No obstante hemos defendido su especificidad, sin que tal afirmacin implique n recorte disciplinario positivista. Indagamos en categoras que concurren en la conformacin de su identidad: La educacin como conceptualizacin necesaria para conocer el fenmeno educativo en todas sus dimensiones y niveles; la intervencin y la formacin como componentes que son dinamizados en las acciones intersubjetivas, en las que el poder tie una cotidianeidad que puede o no rebelarse. Por ltimo, hemos sealado que las prcticas educativas son prcticas sociales que se empiezan a vivir desde las experiencias subjetivas, que no basta con salir a la escuela ni a la calle para verlas y aprenderlas. Las prcticas educativas pueden -deberanestar vivencindose en los encuentros permanentes en una clase, por ejemplo de pedagoga. No hay por lo tanto por qu plantearse slo la relacin teora pedaggica - prctica de enseanza, sino teora y prctica, como elementos tal vez ms difusos pero de alcances ms profundos. Queda en manos de todos nosotros y de otros nosotros, transitar colectivamente este laberinto pedaggico, desafiando encontrar, como en la oportunidad que constituye este evento, salidas compartidas y comprometidas. La finalidad parece noble: legitimar, consolidar y hacer crecer la pedagoga, para que puedan comprenderse y mejorarse las prcticas de intervencin y desde' ellas, deseablemente, las formativas.