l modelo de Enfoque de Sistemas de Dick y Carey para el Diseo Instruccional

El enfoque que tocaremos para explicar el proceso del diseo instruccional es el Modelo de Enfoque de Sistemas de Dick y Carey que es un patrn de diseo de la instruccin estos se conocen tambin como Desarrollo de Sistemas Instruccionales (DSI), aqu lo llamaremos diseo instruccional. Dick y Carey proponen el Modelo de Enfoque de Sistemas, considerando que un sistema es un conjunto de partes interrelacionadas y todas trabajan unidas para conseguir una meta, entonces definen la instruccin como un proceso sistemtico que da importancia a todos los componentes (tutor, alumno, materiales, ambiente de aprendizaje) que forma parte de ella, y que son esenciales para el aprendizaje exitoso

Esta definicin, permite dar importancia a todos los componentes, e ir revisando las interacciones efectivas, realizando la evaluacin del sistema, para monitorear si todo funciona correctamente, y si es necesario se hacen las modificaciones enfocadas al mejoramiento y xito de la instruccin. Como modelo altamente utilizado y efectivo, est basado en una mezcla enfoque probados y efectivos como el cognitivo, conductista y constructivista, que son adaptados segn las necesidades del instructor y los aprendices.

Componentes del Modelo de Enfoque de Sistemas

1. Evaluacin de necesidades para identificar meta (s). Determinar que desea que hagan los aprendices al finalizar la instruccin. 2. Anlisis instruccional.

Establecer paso a paso lo que el aprendiz hace cuando ejecuta la (s) meta (s). Definir conductas de entrada (requerimientos mnimos que debe tener el aprendiz para comenzar la instruccin)

3. Anlisis del aprendiz y el contexto. Analizar paralelo a la meta instruccional el cmo y cundo aprender las habilidades (ambiente de aprendizaje) y el contexto donde se usarn. 4. Objetivos de desempeo. Tomando como referencia el anlisis instruccional, escribir enunciados concretos de lo que ser capaz el aprendiz al finalizar la instruccin. 5. Desarrollo de instrumentos de evaluacin. Se hace con base en los objetivos, es decir los tems de medicin, requerirn conductas descritas en los objetivos.

6. Desarrollo de una estrategia instruccional. Es para alcanzar el objetivo final, debe contener:

Actividades preinstruccionales Presentacin de informacin Prctica Retroalimentacin Pruebas Actividades de seguimiento

Todas estas secciones basadas en teoras e investigaciones de aprendizaje, el contenido a ensear y caractersticas de los aprendices a los cuales va destinada la instruccin. 7. La estrategia instruccional. Contiene todas las secciones mencionadas en el nmero anterior, basada en el objetivo de desempeo y la meta instruccional.

8. Desarrollo y seleccin de los materiales instruccionales.

Usar la estrategia, para llevar a cabo la instruccin. Generalmente incluye:

Manual del aprendiz Materiales instruccionales (son todas las formas de instruccin como videos, transparencias, pginas web, materiales originales creados por el mismo instructor, etc.) Pruebas

9. Diseo y conduccin de la evaluacin formativa. Al completar la instruccin la evaluacin es til para obtener datos que servirn para identificar que ayudara a mejorar la instruccin. Algunas son:

Evaluacin uno a uno Evaluacin en pequeos grupos Evaluacin de campo

10. Revisin de la instruccin. Revisar e interpretar los datos de la evaluacin formativa, para identificar dificultades en el desarrollo

de la instruccin y traducirlos en deficiencias para formular cambios y mejorar la instruccin. 11. Diseo y conduccin de la evaluacin sumativa. No se considera parte integral del diseo instruccional, ya que es para obtener el valor absoluto o relativo de la instruccin y solo se toma en cuenta despus de haber analizado la evaluacin formativa. Y se haya revisado lo suficiente que satisface los estndares del diseador. Todos estos componentes son utilizados en pro de la mejora de la instruccin, para que cada vez que se aplica, los materiales sean adaptados para dar resultados ms eficaces y eficientes. En resumen, el diseo instruccional con base en el modelo de enfoque de sistemas incluye: planificacin, desarrollo, implantacin y evaluacin de la instruccin, dicho de otra forma: identificar lo que se va a ensear, determinar cmo se va a ensear, evaluar la instruccin para ver si sta es efectiva. En la actualidad muchos escogen como medio o sistema de entrega para la transmisin de la instruccin, a la computadora, o bien la instruccin se disea pensando en un curso en lnea.

Es benfico su uso, por ser un proceso de planificacin genrico que asegura que los productos instruccionales, respondan a las necesidades de los aprendices, y es efectivo, para lograr los resultados de aprendizaje deseados.

Por que utilizar el modelo de enfoque de sistemas de Dick y Carey:

Enfatiza al principio, lo que el estudiante va a ser capaz de hacer al concluir la instruccin. Todos sus componentes estn lgicamente articulados, por lo tanto especifica destrezas a desarrollar, conocimiento que se ensear y provee de las condiciones apropiadas para el aprendizaje. Es un proceso emprico y repetible, es decir la instruccin se usa en tantas ocasiones y contextos como sea posible. La revisin y evaluacin permite tener en cuenta aspectos a mejorar.

Tiene aplicacin en ambientes escolares y no escolares.

Quien debera utilizar el enfoque de sistemas.

Diseadores instruccionales, dedicados a construir instrucciones altamente repetibles y eficaces. Realizan trabajo en equipo. Instructores, disean instrucciones, pero trabajan individualmente.

Cambios que experimenta el Diseo Instruccional al paso del tiempo: El diseo instruccional ha experimentado diversos cambios con el paso del tiempo, te recomendamos ver el video Merrill David - Diseo instruccional.
Referencias
Dick, W., Carey, L.O. (2001). Chapter 1. Introduction to instructional design. The Systematic Design of instruction. (5th edition). (pp. 2-14). New York: Addison Wesley Educational Publisher, Inc Traduccin: Patricia Pea Agosto 2004.

Diseo instruccional. [En lnea]. Consultado: [22, marzo, 2013]. Disponible en : http://www.youtube.com/watch?v=cd6Y5e-PuR0 Planeacin del diseo instruccional. [En lnea]. Consultado: [22, marzo, 2013]. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=gM7uoQiVs8s

Material

complementario:

- Escontrela, M.R. (2003). Bases para reconstruir el Diseo Instruccional en los Sistemas de Educacin a Distancia. [versin electrnica]. Docencia Universitaria. IV(1),25-48. - Alvarado, A. (2003). Diseo instruccional para la produccin de cursos en lnea y e-learning. [versin electrnica]. Docencia Universitaria. IV(1),9-23.

METODOLOGA PARA EL DISEO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

Est concebida en: 5 fases, constituidas por una o varias etapas que integran el modelo pedaggico Fase 1. Formulacin y Planificacin Fase 2. Anlisis Fase 3. Elaboracin Fase 4 Generacin de Pginas y Pruebas Fase 5 Evaluacin

FASE 1. FORMULACIN Y PLANIFICACIN

Definicin del proyecto A. El problema que quiere solucionar con el diseo de estos objetos A nivel nacional existe un problema de tipo acadmico en el currculo del programa de odontologa, debido a que las entidades universitarias ms importantes de nuestro Pas (pertenecientes a la Asociacin Colombiana de facultades de Odontologa ACFO) que ensean la carrera de Odontologa, no tienen dentro de su pensum acadmico una asignatura que este especficamente diseada para la enseanza de antropologa dental y odontologa forense; algunas, dentro de una asignatura incluyen un modulo donde tratan el tema someramente. Debido a esta situacin, los odontlogos generales que se estn formando anualmente, se gradan con pocas bases tericas y prcticas que les permitan desempear su funcin de peritos forenses. Para el Odontlogo Colombiano segn la ley 38 de 1993 por la cual se unifica el sistema de dactiloscopia y se adopta la carta dental para fines de identificacin , articulo 4 y segn la ley 35 de 1989 Cdigo de tica del Odontlogo Colombiano, articulo 1, numeral h y articulo 48, es obligacin, estar en capacidad de realizar una correcta carta dental que permita una posible identificacin humana, estar dispuesto a hacerla cuando se le considere necesario, cuando se le solicite y estar disponible cuando lo requiera la ley o cualquier entidad gubernamental (fiscala, medicina legal) para tales efectos. Por lo anterior, es necesario que los Odontlogos profundicen sus conocimientos en el rea de antropologa dental y odontologa forense, con el propsito de realizar el proceso de identificacin odontolgica dentro del trabajo interdisciplinario cientfico, tcnico y judicial de las ciencias forenses. Identificar al individuo y aportar pruebas periciales preliminares que puedan guiar un procedimiento judicial se torna imprescindible en la prctica de las ciencias forenses; pero ayudar a otro proceso, el tico y el moral es de igual importancia. Permitirle a una familia que cumpla con la costumbre humana del luto y la sepultura del ser querido se convierte en un deber del que el odontlogo no puede ser ajeno, porque finalmente, el objetivo de su labor debe contribuir directamente, tanto al procedimiento judicial como al mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos, en donde el culto a los muertos se establece como un derecho digno de ser fundamental, tal como lo refiere el Convenio de Ginebra del 12 de agosto de 1949 protocolo adicional: el derecho que asiste a las familias de conocer la suerte de sus miembros, de recuperar e identificar sus muertos. Otro aspecto importante que cabe resaltar, es que la profesin odontolgica implica una dedicacin de tiempo completo para recibir un salario acorde con el conocimiento y responsabilidad que esta implica, por lo que existe un problema de tiempo espacio en el que los odontlogos se ven imposibilitados a realizar estudios de postgrado que impliquen presencialidad, y si los quieren hacer deben sacrificar tiempo laboral para poder asistir a la universidad; as mismo, influye tambin el bajo aprovechamiento de los recursos en tecnologas de la informacin y comunicacin TICs que tienen a su alcance las facultades de odontologa y que no utilizan, ya sea por desconocimiento en el tema, falta de presupuesto, de proyeccin, de iniciativa y de proyectos

nuevos que incentiven y fomenten la innovacin en la educacin superior. B. La solucin al problema Elaborar un curso virtual de educacin continuada, con el cual los odontlogos generales y especialistas puedan adquirir y profundizar los conocimientos necesarios en el tema, llegar a toda la poblacin con una excelente cobertura, para suplir la demanda profesional que necesita y requiere profundizar conocimientos en odontologa forense, capacitando a los odontlogos Colombianos por medio del desarrollo deeste, para que as puedan ejercer correctamente las funciones que le exige la ley. C. Los objetivos y productos del proyecto Desarrollar en el odontlogo el conocimiento y las capacidades eficaces que le permitan la identificacin positiva de un individuo o de unos restos humanos en caso de cadveres quemados, carbonizados o incinerados. D. Requerimientos funcionales y no funcionales preliminares Requerimientos Funcionales: Los servicios o funciones que necesitamos para nuestra aplicacin son dispositivas en las que mostraremos la informacion relevante para la formacion de los odontologos, imagenes y fotografias que soportan la informacion presentada, animaciones que ambientan el marco teorico. Requerimientos no Funcionales: Para el posible desarrollo del diplomado virtual se requiere que el alumno cuente con: - Un computador con un buen procesador. - Coneccion a internet de alta velocidad. - Adobe Flash Player instalado en el equipo. E. Presupuesto: F. Cronograma: FASE 2. ANLISIS Etapa 1. Diseo formativo

A. El pblico objeto - Estrato social: La mayoria de los Odontologos generales de nuestro Pais, por su salario, pertenecen a los estratos 3, 4 y 5. Odontologos especialistas obtienen mayores ingresos por lo cual pertenecen a los estratos 4, 5 y 6. - Nivel educativo: Profesionales - Especialistas. - Acceso a los medios de comunicacin e informacin: La mayoria de los profesionales pertenecientes al gremio Odontologico tienen acceso a los medios de comunicacion e informacion, ya que viven en estratos socieconomicos medios y altos, obtienen buenos ingresos que les permite acceder a cualquier medio, y para estar en un constante aprendizaje en las ramas de la salud es escencial y de vital importancia estar conectado con los medios de comunicacion; es por esto, que lo mas probable es que exista un excelente acceso. - Estilos de aprendizaje: Aprendizaje visual por medio de lectura de texto, imagenes, videos y actividades de aprendizaje. B. Enfoque pedaggico CONSTRUCTIVISMO PEDAGOGICO Lo que plantea el constructivismo pedaggico es que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulacin de conocimientos, de datos y experiencias discretas y aisladas. Al contrario, el desarrollo del individuo en formacin es el proceso esencial y global en funcin del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular, como lo han planteado los pedagogos clsicos. La

clsica discusin pedaggica entre educar e instruir precisamente aclar que lo importante no era informar al individuo ni instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo. En este sentido constructivista se expresaba Mara Monstessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba que un nio no es un adulto pequeo al que le faltara informacin aprendizajes, sino una persona en desarrollo cualitativamente diferente en afecto y pensamiento, y como tal debera tratarse. Y los dems pedagogos de la escuela nueva, incluyendo a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron el principio de la actividad, en el sentido de que es haciendo y experimentando como el nio aprende, es desde la propia actividad vital del nio como ste se desarrolla; partiendo de sus intereses y necesidades es como el nio se autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su carcter cosntructivo el primer gran movimiento pedaggico mundial se llam tambin Escuela Activa. El gran desafo que le espera a la enseanza del futuro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de formacin, es precisamente el de generar procesos que interesen, comprometan y potencien articuladamente la maduracin, experiencia, transmisin y equilibracin: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significacin al nuevo material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la dialctica equilibrio desequilibrio de toda la estructura mental del aprendiz. El constructivismo tiene sus races en la filosofa, psicologa, sociologa y educacin. El verbo construir proviene del latn struere, que significa arreglar o dar estructura. El principio bsico de esta teora proviene justo de su significado. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de enseanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica. El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a travs del paso de informacin entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden controlar su aprendizaje y estn al corriente del control que poseen. Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear. Los alumnos construyen conocimientos por s mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo. Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la informacin que se les proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de construir su propio conocimiento. El conocimiento se construye a travs de la experiencia. La experiencia conduce a la creacin de esquemas. Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes. Estos esquemas van cambiando, agrandndose y volvindose ms sofisticados a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y el alojamiento (J. Piaget, 1955). El constructivismo social tiene como premisa que cada funcin en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter-psicolgico) y luego dentro de s mismo (intrapsicolgico). Esto se aplica tanto en la atencin voluntaria, como en la memoria lgica y en la formacin de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relacin actual entre los individuos (Vygotsky, 1978). LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior, aun en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan en los conceptos previos de los alumnos. Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro: 1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase. 2. Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental. 3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza, con el nuevo concepto cientfico que se ensea. 4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la

estructura cognitiva) con el fin de ampliar su trasferencia. Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista son: Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin). Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la vieja. Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales. Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas. Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas. Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse. El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde su planeacin misma, desde la seleccin de las actividades constructivitas, de las fuentes de informacin, etc. Un listado de recomendaciones tiles para el profesor constructivista que complementa los principios anteriores podra ser el siguiente: 1. Djese decir, djese ensear por los alumnos. Dle esa oportunidad. 2. Como dice el proverbio chino, es preferible ensear a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos. 3. Estimule las preguntas. stas son tan importantes que no hay que echarlas a perder aferrndose prematuramente a una respuesta. 4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solucin razonable al problema. 5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es nica, sumrjase en ella y nunca se atrasar en el programa. 6. Concntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos. 7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los alumnos. 8. Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones. 9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la informacin conocida, lo que ya sabe sobre el tema. 10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debera representrselo lo ms completamente posible. 11. La representacin se aclara mediante el uso de modelos: verbal, grfico, matemtico. 12. A medida que se avanza en la discusin, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdades premisas, supuestos y restricciones. 13. Una buena enseanza tiene tres fases: a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la pregunta de la clase. b. El profesor traduce el nuevo concepto cientfico al lenguaje y saber expresado por ellos. c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o concepto cientfico, buscando acuerdos en la solucin a la pregunta inicial. APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho caractersticas: 1) El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con mltiples representaciones de la realidad. 2) Las mltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real. 3) El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo. 4) El aprendizaje constructivista resalta tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto. 5) El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones. 6) Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexin en la experiencia. 7) Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido dependiente de la construccin del conocimiento.

8) Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento (Jonassen, 1994). CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO Segn la teora constructivista de Piaget, existen dos principios en el proceso de enseanza y aprendizaje: el aprendizaje como un proceso activo, y el aprendizaje completo, autntico y real (J. Piaget, 1978). EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO ACTIVO En el proceso de alojamiento y asimilacin de la informacin, resultan vitales, la experiencia directa, las equivocaciones y la bsqueda de soluciones. La manera en la que se presenta la informacin es de suma importancia. Cuando la informacin es introducida como una forma de respuesta para solucionar un problema, funciona como una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario. EL APRENDIZAJE: COMPLETO, AUTNTICO Y REAL El significado es construido en la manera en que el individuo interacta de forma significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe enfatizar en menor grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan ensear una leccin. Los estudiantes que se encuentren en aulas diseadas con este mtodo llegan a aprender estas lecciones, pero les resulta ms fcil el aprendizaje si al mismo tiempo se encuentran comprometidos con actividades significativas que ejemplifiquen lo que se desea aprender. Segn esta teora, a los estudiantes se les debe hacer hincapi en el aula en las actividades completas, en detrimento de los ejercicios individuales de habilidades; actividades autnticas que resulten intrnsecamente interesantes y significativas para el alumno, y actividades reales que den como resultado algo de ms valor que una puntuacin en un examen. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA CON LAS NUEVAS TECNOLOGIAS El constructivismo es una teora que propone que el ambiente de aprendizaje debe sostener mltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construccin de conocimiento, actividades basadas en experiencias ricas en contexto (Jonassen, 1991). Esta teora se centra en la construccin del conocimiento, no en su reproduccin. Un componente importante del constructivismo es que la educacin se enfoca en tareas autnticas. Estas tareas son las que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real. Los estudiantes tienen la oportunidad de ampliar su experiencia de aprendizaje al utilizar las nuevas tecnologas como herramientas para el aprendizaje constructivista. Estas herramientas le ofrecen opciones para lograr que el aula tradicional se convierta en un nuevo espacio, en donde tienen a su disposicin actividades innovadoras de carcter colaborativo y con aspectos creativos que les permiten afianzar lo que aprenden al mismo tiempo que se divierten. Estas caractersticas dan como resultado que el propio alumno sea capaz de construir su conocimiento con el profesor como un gua y mentor, otorgndole la libertad necesaria para que explore el ambiente tecnolgico, pero estando presente cuando tenga dudas o le surja algn problema. En los ltimos diez aos, muchos investigadores han explorado el papel que puede desempear la tecnologa en el aprendizaje constructivista, demostrando que los ordenadores proporcionan un apropiado medio creativo para que los estudiantes se expresen y demuestren que han adquirido nuevos conocimientos. Los proyectos de colaboracin en lnea y publicaciones web tambin han demostrado ser una manera nueva y emocionante para que los profesores comprometan a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje. Algunas investigaciones han demostrado que los profesores constructivistas, a diferencia de los profesores tradicionales, fomentan entre sus alumnos el uso del ordenador para realizar actividades escolares. En contraste, los profesores tradicionales promueven, como sistema de aprendizaje, situarse frente a la clase a impartir la leccin, limitando a que los alumnos tengan la oportunidad de pensar libremente y usar su creatividad, al mismo tiempo que tampoco promueven el uso de la tecnologa en clase. Esta relacin (constructivismo/ordenador) es ideal, probablemente debido al hecho de que la tecnologa proporciona al estudiante un acceso ilimitado a la informacin que necesita para investigar y examinar sus vidas. Facilita la comunicacin, permitiendo que el estudiante exponga sus opiniones y experiencias a una audiencia ms amplia y tambin se expone a las opiniones de un grupo diverso de personas en el mundo real, ms all de la barrera del aula escolar, escuela y

la comunidad local todas las condiciones ptimas para un aprendizaje constructivista (Becker, 1998). Otras investigaciones proponen que la disponibilidad de informtica a bajo coste en la cultura existente debera cambiar las ideas bsicas, segn las cuales el contenido del conocimiento debera constituir completamente lo que es la esencia de la educacin, y fomentar que la tecnologa debe ir ms all de modificar y mejorar la forma cmo ensean los educadores, as como el contenido de lo que ensean. Argumentan que la enseanza se ha visto condicionada en gran parte por las herramientas educativas que se encontraban disponibles: lpiz, papel, pizarra. Los sistemas informticos, adecuadamente configurados, son mucho ms poderosos que estos materiales que pueden ser utilizados para proporcionar representaciones del conocimiento tradicional que no slo se diferencia simplemente de aquellos normalmente presentados pero ms accesibles y significativos para los estudiantes (Papert, 1993). APLICACIONES REPRESENTATIVAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO HERRAMIENTAS DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA REDES SOCIALES Las redes sociales son una asociacin de personas unidas por distintos motivos, familiares, trabajo o simplemente intereses y pasatiempos parecidos. Forman una estructura social compuesta por nodos (generalmente individuos u organizaciones) que se encuentran unidos entre s por ms de un tipo de relacin, como son valores, visiones, ideas, intercambios financieros, amistades, parentescos, aversiones, sitios webs, relaciones sexuales, transmisiones de enfermedades (epidemiologa) o rutas areas (De Ugarte, 2007). Las nuevas tecnologas han dado como resultado un cambio radical en las formas, a travs de las cuales las personas influyen sobre los dems sin tener que establecer un contacto social directo, sino por medio de la pantalla del ordenador, pero estableciendo los mismos criterios tradicionales, con los que las personas pueden compartir sus ideas con los compaeros y profesores, adquiriendo pensamientos y conocimiento tanto en el aula, como fuera de ella. Este contacto social contina en un espacio de tiempo y de localidad mucho ms amplio que antiguamente, ya que los estudiantes no tienen que esperar al otro da para comunicarse con el profesor o para exponer alguna idea a sus compaeros, simplemente a travs de las redes sociales tienen la oportunidad de escribir y compartir sus pensamientos a la hora que quieran, y con el destinatario que deseen, existiendo un lazo de compaerismo, que no se encuentra limitado por un espacio fsico. Las redes sociales como herramientas constructivistas funcionan como una continuacin del aula escolar, pero de carcter virtual, ampliando el espacio interaccional de los estudiantes y el profesor, permitiendo el contacto continuo con los integrantes, y proporcionando nuevos materiales para la comunicacin entre ellos. Esta tecnologa presenta las caractersticas de interaccin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonidos, instantaneidad, interconexin y diversidad. WIKI La wiki es una pgina web colaborativa, considerada como una red social de cooperacin, que puede ser directamente editada por cualquier usuario. Ward Cunningham, el desarrollador de la primera wiki, la describe como la ms simple base de datos en lnea que funciona (Cunningham, 2002). La utilizacin de las wikis en el proceso de aprendizaje de los estudiantes aporta nuevas herramientas y aplicaciones originales e innovadoras para la construccin de su conocimiento. Aos atrs, para conseguir informacin sobre algn tema tratado en clase, recurramos a libros enciclopdicos, en los cuales la informacin haba sido impresa y en algunos casos se podan encontrar imgenes relacionadas a travs de las cuales se ilustraban las ideas. Aos despus empez a utilizarse software enciclopdico, cuya nica diferencia era que el contenido que antes estaba impreso en libros ahora se presentaba en la pantalla de un ordenador, proporcionando la posibilidad de llevarlo a papel si se deseaba; tambin aportaban algunas imgenes ilustrativas, pero esta vez con un nuevo anexo, los vdeos, que completaban el tema de una manera ms amplia. La wiki genera un cambio drstico en la manera tradicional de obtener informacin para los temas impartidos en el aula; con las wikis los alumnos no slo obtienen informacin, sino que ellos mismos pueden crearla. Los estudiantes pasan de ser simples observadores y trabajar de manera pasiva, a estar involucrados activamente en la construccin de su conocimiento, escuchando en clase, investigando fuera de ella (a travs de materiales tradicionales o nuevas herramientas, como Google), y despus redactando artculos en la wiki que reflejen sus investigaciones, lo que han

aprendido y la forma cmo lo han hecho. La colaboracin entre los integrantes del aula les da a los estudiantes una sensacin de pertenecer a un equipo, crendoles una identidad social, que los hace sentir entusiasmados, y les estimula logrando que tengan ganas de aprender y que se sientan felices al realizar las actividades relacionadas con el proceso. Igual que en las redes sociales, para que los estudiantes comprendan el uso de las wikis, deben ser introducidos paulatinamente por el educador, siempre dejndoles un espacio para que, independientemente, empiecen a comprender su uso a travs de la utilizacin de esta herramienta de una manera libre. En los materiales tradicionales, los alumnos encontraban imgenes ilustrativas para su conocimiento, en las wikis es posible introducir ciertas imgenes, pero lo que es ms importante an, pueden crearse enlaces que dirijan a los lectores a otras pginas en las que podrn encontrar algn tipo de informacin (textual, grfica o animada), que refuerce las ideas presentadas. La wiki funciona en el aula como una pizarra o un cuaderno virtual, donde los alumnos pueden acceder a ella, leer lo que han escrito sus compaeros, editar dichas ideas si encuentran algn error, y plasmar sus propios conceptos aprendidos. La creacin de una wiki en un espacio cerrado, donde los integrantes que acceden a ella sean simplemente el profesor y sus alumnos, aporta una herramienta enriquecedora para la experiencia del aprendizaje en los nios. Las wikis no slo generan conocimientos sino que permiten que los nios puedan escribir y construir sobre ella. BLOGS Los blogs son un medio de comunicacin colectivo que promueven la creacin y consumo de informacin original y veraz, y que provocan, con mucha eficiencia, la reflexin personal y social sobre los temas de los individuos, de los grupos y de la humanidad (Contreras, 2004). Esta aplicacin ofrece un espacio en el que los usuarios tienen la oportunidad de expresar sus ideas sobre cualquier tema que les interese. Esta aplicacin ofrece la oportunidad de integrar vdeos e imgenes en el texto del autor. Los usuarios que acceden a los blogs pueden comentar sobre los escritos y dejar sus opiniones, consiguiendo un dilogo entre el propietario del blog y los que acceden a l. Los blogs, igual que las wikis, incentivan la escritura, proporcionando herramientas para desarrollar la ortografa y la gramtica y proporcionando al estudiante beneficios en su proceso de aprendizaje: 1) responsabilidad y compromiso: el hecho de redactar entradas con fechas especficas en sus blogs, encargarse de actualizarlo e introducir nuevos pensamientos, ideas o artculos crea en los alumnos un concepto de disciplina y de responsabilidad; 2) comunicacin: los blogs incrementan la comunicacin entre los compaeros de clase, profesor e incluso con los familiares. Esta herramienta proporciona a las personas la oportunidad de conectarse, al igual que con las redes sociales, con cualquier integrante del aula, sin que existan barreras de tiempo o espacio; 3) tecnologa: la tecnologa juega un rol importante en cada actividad que realizan actualmente los estudiantes. Los blogs motivan el uso de las nuevas construcciones de conocimiento; 4) mejora de las habilidades de escritura, gramtica y ortografa: al ser ledos por los compaeros de clase, no slo por el profesor, generan en los alumnos un esfuerzo por presentar su mejor trabajo y esforzarse en la escritura de lo que van a redactar y presentar. Los blogs funcionan como bitcoras virtuales, en donde los estudiantes tienen la libertad de expresar sus pensamientos y de dar entrada a los conceptos que aprenden a modo de escritos que redactan. Los blogs son un espacio personal, para que escriban y para que el educador pueda utilizarlo como herramienta para entender cmo va el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Los nios pueden realizar actividades a travs de l, hacer trabajos de temas referentes a las asignaturas impartidas, y estos trabajos pueden ser ilustrados por medio de imgenes y vdeos, ya que los blogs ofrecen la oportunidad de subir todo tipo de grficos y animaciones. CARACTERISTICAS PARA UN APRENDIZAJE EFECTIVO La idea del constructivismo trajo como resultados avances importantes en el entendimiento de cmo funciona el desarrollo cognitivo en las personas. La conexin entre la tecnologa y el aprendizaje no es un hecho puramente coincidencial. Las aulas tradicionales resultan en muchos casos pobres para el soporte de la enseanza, en cambio las nuevas tecnologas, si son utilizadas de manera efectiva, habilitan nuevas maneras para ensear que coinciden mucho ms con la manera como las personas aprenden. En la interaccin de los estudiantes con las nuevas tecnologas, se pueden aplicar los resultados

que han mostrado muchas de las investigaciones que se encuentran relacionadas con el desarrollo cognitivo y el constructivismo, donde la conclusin ha sido la demostracin que el aprendizaje es ms efectivo cuando estn presentes cuatro caractersticas fundamentales, que son: compromiso activo, participacin en grupo, interaccin frecuente, y retroalimentacin y conexiones con el contexto del mundo real (Roschelle et al., 2000). 1. COMPROMISO ACTIVO Las investigaciones del aprendizaje constructivista han demostrado que los estudiantes aprenden mejor a travs de la construccin de conocimiento por medio de una combinacin de experiencia, interpretacin e interacciones estructuradas con los integrantes del aula escolar (compaeros de clase y profesores). Cuando los estudiantes son situados en un rol pasivo, en el cual su funcin bsica es la de recibir informacin por medio de clases, que son impartidas por el profesor y a travs de los textos que les son asignados, usualmente fallan en tratar de desarrollar el entendimiento suficiente para aplicar lo que han aprendido en situaciones fuera de los textos ledos y del aula escolar. Tambin es importante tener en cuenta el hecho de que las personas tienen estilos diferentes de aprendizaje. El uso de las nuevas tecnologas para la adquisin del conocimiento ayuda a la creacin de micromundos, en donde el estudiante tiene herramientas que puede utilizar con independencia y a su antojo, logrando as una experiencia que fomenta la adquisicin de un proceso de aprendizaje en el que el alumno se siente involucrado en su propio proceso de enseanza. Las aplicaciones de las nuevas tecnologas deben servir para que el estudiante desarrolle sus ganas de independencia, tomando un papel activo en solucionar problemas, comunicarse efectivamente, analizar informacin y disear soluciones. El constructivismo puede ser integrado en un aula, sin la necesidad de las nuevas tecnologas, pero las caractersticas que poseen stas las convierten en unas herramientas particularmente tiles para este tipo de aprendizaje. Por ejemplo, en una clase de geografa, en la que se quiere introducir a los alumnos en el conocimiento de un nuevo pas, anteriormente la herramienta que se utilizaba era mostrar la ubicacin geogrfica por medio de un globo terrqueo o mapas (que funcionaba como herramienta constructivista), ahora, a travs de Google Earth, pueden ver exactamente dnde se encuentra localizado el pas; Youtube lo complementa con vdeos que muestran el pas de manera interactiva, y Flickr proporciona imgenes que van ms all de las que normalmente mostraba el educador en un libro de texto. Utilizar estas tecnologas para lograr la integracin activa de los estudiantes en el aprendizaje no se limita solamente a las ciencias o a las matemticas. Por ejemplo, la creacin de blogs, wikis y las redes sociales logran que el estudiante se involucre activamente en la construccin de su espacio personal, en donde pueda reflejar los conocimientos obtenidos en las diversas asignaturas que le son impartidas en el aula. La creacin de espacios personales le proporciona la oportunidad de compartir recursos con sus compaeros. Las tecnologas antiguas generalmente colocaban a las personas en un rol pasivo de observadores, pero las nuevas tecnologas logran que la construccin del contenido sea ms accesible para los estudiantes (en muchos casos siendo ellos mismos la fuente principal), y las investigaciones indican que tal uso de la tecnologa tiene efectos significativamente positivos. Los estudiantes, al utilizar estas aplicaciones, normalmente obtienen como resultado mayores ganancias en el aprendizaje, la realizacin de tareas y la confianza en s mismos. 2. PARTICIPACIN EN GRUPOS El constructivismo de Vygotsky se enfoca sobre la base social del aprendizaje en las personas. El contexto social da a los estudiantes la oportunidad de llevar a cabo, de una manera ms exitosa, habilidades ms complejas que lo que pueden realizar por s mismos. En los individuos, el componente social es muy importante, tener amigos y compartir con ellos. Las nuevas tecnologas se enfocan en este tema, aportando las herramientas necesarias para que las personas que accedan a ellas puedan compartir con los dems sus conocimientos, intereses, ideas y gustos. Llevar a cabo tareas entre un grupo de estudiantes les proporciona una oportunidad en la que no slo empiezan a comprender y adoptar ideas de los dems, sino tambin empiezan a discutir sus actividades y hacen que sus pensamientos sean visibles. El aprendizaje est relacionado con el significado y el uso correcto de las ideas, smbolos y representaciones. A travs de las conversaciones sociales y los gestos, los estudiantes y profesores pueden proporcionar consejos explcitos, resolver confusiones y asegurar que sus errores sean corregidos. Adems, las necesidades sociales son normalmente una razn para conducir el aprendizaje, porque la identidad

social se mejora a travs de la participacin en la comunidad o al convertirse en miembro de algn grupo de su inters y con el que compartir ideas. Involucrar a los estudiantes en una actividad intelectualmente social puede ser un motivador poderoso y puede llevar a un mejor aprendizaje, que el que resulta cuando los alumnos trabajan individualmente en su escritorio. Actualmente, las nuevas tecnologas (wikis, redes so ciales, blogs) estn orientadas a la comunicacin, permitiendo una amplia lnea de actividades colaborativas para ser desarrolladas en las escuelas. Utilizar la tecnologa para promocionar estas actividades de carcter colaborativo realza el grado en el que se encuentran los estudiantes socialmente activos y productivos; a su vez, tambin pueden fomentar conversaciones en el aula, en las cuales amplan sus entendimientos sobre cualquier asignatura. 3. INTERACCIN FRECUENTE Y RETROALIMENTACIN En las aulas tradicionales, las personas normalmente tienen muy poco tiempo para interactuar con los materiales, sus compaeros y el profesor. Adems, los estudiantes usualmente deben esperar varios das o semanas despus de entregar un trabajo escolar, para poder saber el resultado y la reaccin del profesor ante sus ideas. El aprendizaje contina de una manera ms rpida cuando los alumnos tienen oportunidades frecuentes para aplicar las ideas que estn aprendiendo y cuando las observaciones del xito o fracaso de una idea aparecen en un espacio de tiempo corto. Las nuevas tecnologas apoyan este principio de aprendizaje en al menos tres formas: Las herramientas tecnolgicas por s mismas pueden fomentar la interaccin rpida y la retroalimentacin. Por ejemplo, en los blogs, los estudiantes pueden dar entrada a sus ideas e inmediatamente tanto sus compaeros como el profesor tienen acceso a leerlas, comentarlas y emitir opiniones sobre el tema. Las herramientas tecnolgicas pueden mantener ocupados a los estudiantes en un periodo extenso de tiempo, tanto si estn realizando un proyecto por s solos o en un grupo pequeo: esto crea ms tiempo para que el profesor pueda realizar comentarios individuales sobre el desempeo particular de los estudiantes. En algunas situaciones, las herramientas tecnolgicas pueden ser utilizadas para analizar el rendimiento de cada alumno y para proporcionar unas observaciones, de parte del profesor, ms personales y con una mayor dedicacin de tiempo, en comparacin con las que tpicamente reciben los estudiantes. 4. CONEXIONES CON EL CONTEXTO DEL MUNDO REAL Uno de los inconvenientes que se encuentra en el aprendizaje de los estudiantes es la frecuencia con la que fracasan en el momento de aplicar lo aprendido en el aula a los problemas con los que se enfrentan en la vida real. Las investigaciones realizadas sobre el tema concluyen que las personas deben primero llegar a dominar los conceptos esenciales, no simplemente memorizar hechos y tcnicas de solucin de una manera simplificada o contextos artificiales. Las asignaciones tpicas de resolucin de problemas no ofrecen al estudiante la oportunidad de aprender cundo aplicar ideas particulares, porque es usualmente obvio que las ideas correctas para emplear son aquellas que preceden inmediatamente al texto. Las nuevas tecnologas pueden proporcionar al estudiante herramientas excelentes para la aplicacin de conceptos en una variedad de contextos, por lo tanto, rompen con el aislamiento artificial escolar llevando a situaciones del mundo real. Las nuevas tecnologas traen oportunidades para la participacin activa de los estudiantes en la experimentacin, diseo y reflexin, con un acceso a las mismas herramientas que muchos profesionales utilizan actualmente. Por medio de herramientas como las redes sociales, wikis y blogs, los alumnos tienen acceso a leer y comentar sobre artculos redactados por cientficos, personas de negocio, y otras profesiones que realizan contribuciones a la sociedad.C. Los ObjetivosD. Contenidos del CursoE. Estrategias de AprendizajeF. Modelo de EvaluacinG. Actividades de AprendizajeH. Medios de ComunicacinEtapa 2. Primer anlisis de requerimientos funcionales y no funcionales FASE 3. ELABORACIN Etapa 1. Desarrollo de contenidosEtapa 2. Anlisis definitivo de requerimientos funcionales y no funcionalesEtapa 3. Diseo grfico y computacionalEtapa 4. Diseo y produccin de unidades de informacinFASE 4 GENERACIN DE PGINAS Y PRUEBAS

MARCO CONCEPTUAL - PROPUESTA Con el advenimiento de la era de la informacin en consecuencia de los desarrollos tecnolgicos de la informtica, las comunicaciones, el establecimiento cultural de la imagen y el video como medios de comunicacin, el avance irresistible de los medios electrnicos interactivos y el asombroso perfeccionamiento de los paquetes computacionales o programas de computador, se puede afirmar categricamente que la formacin que se imparta a las nuevas generaciones de profesionales ser un factor determinante en el futuro de la educacin formal y no formal. El diplomado pretende introducir al profesional de la salud buco-maxilo-facial en este proceso de actualizacin de los conocimientos de su disciplina basados en el uso de nuevas herramientas del campo de la informtica, de tal forma que se facilite el acceso al no tener que desplazarse a un saln de clases o cumplir con un horario estricto, sino que se tenga acceso a la informacin al propio ritmo y a medida que se estimula el uso de herramientas multimedia accesibles incluso desde su misma casa, para de esta forma, aprender y aplicar lo aprendido de una manera inmediata y eficaz. Nuestra propuesta, que brindara soporte para el desarrollo de un diplomado en odontologa forense es la siguiente: Para la elaboracin del diplomado, plateamos un modelo de diseo instruccional basndonos en el modelo ADDIE; le incluimos definicin de objetivos antes de iniciar con el proceso del diseo en s. Modelo ADDIE aumentado:

Los modelos de diseo instruccional son utilizados para la produccin de diferentes materiales, tales como cursos para la educacin presencial o en lnea (ya sea a nivel formativo o de entrenamiento), mdulos o unidades didcticas y objetos de aprendizaje; el modelo que hemos realizado, est enfocado en el desarrollo de objetos de aprendizaje, y en consecuencia, al diplomado lo estamos viendo como tal. Nuestro diagrama se presenta en forma de ciclo continuo

con un recorrido en el sentido de las manecillas del reloj, inicia con el anlisis de necesidades, finaliza con la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa se realiza constantemente, sus resultados en cada fase pueden conducir al diseador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase. Todas las fases se interrelacionan entre s, caracterstica que lo hace un modelo flexible para la instruccin y estas giran en torno al objetivo final, la generacin de un objeto de aprendizaje. La continua evaluacin formativa, y al finalizar el ciclo, la evaluacin sumativa, permiten una constante retroalimentacin, que conlleva al mejoramiento y perfeccionamiento del objeto de aprendizaje. En nuestro trabajo de grado, la idea es llegar hasta la etapa de desarrollo de los tres primeros mdulos del diplomado. A continuacin explicamos cada uno de las etapas que conforman nuestro modelo. DESARROLLO DE LAS ETAPAS: A. ANLISIS DE NECESIDADES: Esta fase comienza con la deteccin de aspectos importantes que condicionan el diseo de cualquier accin formativa, muchos de los cuales son determinados por el contexto y las polticas de la institucin donde se desarrollar la formacin. Se identifican las siguientes reas de anlisis partiendo de la definicin del tipo de material a desarrollar, segn el contexto de aplicacin: presencial o virtual. Anlisis del alumno: Es necesario conocer las caractersticas de los estudiantes a quienes va dirigido el Objeto, tales como grado de madurez, nivel de desarrollo social, grado de escolaridad o nivel educativo, conocimientos y motivacin. En nuestro caso, el anlisis de los alumnos es el siguiente: - Grado de madurez: Podemos pensar que por tratarse de profesionales, que tienen una vida laboral activa, presentan un alto grado de responsabilidad, madurez y motivacin para con el diplomado. - Estrato social: La mayora de los Odontlogos generales de nuestro Pas, por su salario, pertenecen a los estratos 3, 4 y 5. Odontlogos especialistas obtienen mayores ingresos por lo cual pertenecen a los estratos 4, 5 y 6. - Nivel educativo: Profesionales - Especialistas. - Acceso a los medios de comunicacin e informacin: La mayora de los profesionales pertenecientes al gremio Odontolgico tienen acceso a los medios de comunicacin e informacin, ya que viven en estratos socioeconmicos medios y altos, obtienen buenos ingresos que les permite acceder a cualquier medio, y para estar en un constante aprendizaje en las ramas de la salud es esencial y de vital importancia estar conectado con los medios de comunicacin; en virtud de lo anterior, existe la probabilidad de tener un excelente acceso a dichos medios, a travs del computador y el internet. - Estilos de aprendizaje: Aprendizaje visual por medio de lectura de texto, imgenes, videos y actividades de aprendizaje. - Los conocimientos previos que tienen los estudiantes corresponden a los bsicos recibidos en el pregrado y actualizaciones en odontologa forense a las que estos hayan asistido. Anlisis del contexto: Recursos tecnolgicos: Anlisis de la infraestructura tecnolgica tanto de la institucin como del estudiante. Los recursos tecnolgicos del estudiante estn definidos en el anlisis del alumno. Por su parte, la Universidad Libre Seccional Cali, cuenta con una plataforma moodle, la cual es un ambiente educativo virtual de distribucin libre, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en lnea, adems es miembro de la RUAV que es la red universitaria de alta velocidad del valle del cauca; la cual agrupa a las entidades de educacin superior del valle del cauca, a las instituciones de educacin no formal y a cualquier otro tipo de entidad educativa o de investigacin que estn interconectadas en una red de alta velocidad. Adems la universidad cuanta con conexin a RENATA que es la red de tecnologa avanzada, que conecta, comunica y propicia la colaboracin entre la comunidad acadmica y cientfica de Colombia con la comunidad acadmica internacional y los centros de investigacin ms desarrollados del mundo. En cuanto a su conectividad interna, cuanta con Wi-Fi que es una conexin inalmbrica dentro de

la institucin. Por otro lado, la universidad cuenta con un canal virtual, que tiene por objetivo propiciar la participacin de la comunidad acadmica de los eventos, los avances cientficos y las investigaciones que se estn realizando en sus aulas en la comunidad acadmica universitaria. Adems de los anteriores recursos, la universidad cuenta con acceso a gran variedad de bases de datos en internet, descritas en el marco contextual. Recursos humanos: Una mirada al personal de apoyo que pueda ayudar al docente no solo en el diseo de la accin formativa sino en la construccin, mantenimiento y distribucin de los contenidos para el Objeto de Aprendizaje. Estas personas son: asesores pedaggicos, diseadores grficos, ingenieros y especialistas en informtica. Con relacin al personal que participara en la elaboracin del presente proyecto, se cuenta con: 1. Director de tesis: Fabin Castillo. 2. Asesores pedaggicos: Fabin Castillo. Bernardo Snchez Z Contador Pblico de la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Especialista en Gerencia Financiera de la Universidad de la Salle Bogota. Asesor contable, tributario y financiero. Docente Universitario. Par acadmico del MEN. Estudiante de la Especializacin en Informtica Educativa de la Universidad Libre Seccional Cali. 3. Asesores Temticos: Dr. Freddy Moreno Odontlogo Universidad del Valle, Investigador Lnea en Antropologa Dental y Odontologa Forense Grupo de Investigacin Ciruga Oral y Maxilofacial, Docente Pregrado Escuela de Odontologa de la Universidad del Valle. Estudiante Maestra en Ciencias Biomdicas Universidad del Valle. Dr. Juan David Snchez C Odontlogo Universidad del Valle. Estudiante de la Especializacin en Informtica Educativa de la Universidad Libre Seccional Cali. 4. Asesores de Diseo Instruccional: Mara Mercedes Sinisterra Ingeniera Industrial Walter Moreno Crespo. 5. Estudiantes especializacin en Informtica Educativa Bernardo Snchez Z Contador Pblico de la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Especialista en Gerencia Financiera de la Universidad de la Salle Bogot. Asesor contable, tributario y financiero. Docente Universitario. Par acadmico del MEN. Dr. Juan David Snchez C Odontlogo Universidad del Valle. Anlisis de aspectos legales y de presupuesto: Anlisis referente a las normas y polticas institucionales sobre el derecho de autor. En cuanto al presupuesto, anlisis de los recursos econmicos disponibles, as como la rentabilidad del sistema y los costos de oportunidad. Perfiles que intervienen en esta fase: experto temtico, diseador instruccional y asesor pedaggico. Para determinar cada uno de los datos anteriormente mencionados, nos podemos valer del uso de encuestas para recolectar la informacin necesaria y realizar un correcto anlisis de necesidades. La Universidad Libre Seccional Cali, no tiene definidas unas polticas de derechos de autor; en relacin con el presente trabajo, dado que es un requisito para optar por el ttulo de Especialista en Informtica Educativa, los derechos recaern sobre los autores del mismo. Recursos fsicos: Dos computadores. Acceso a Internet. Plataforma Moodle. Software (exe-learning).

Gastos del proyecto Transportes. Refrigerios. Dos resmas de papel tamao carta. Impresoras con tinta. Dos memorias USB de 4 gb. Una caja de DVD. Recursos de la web (Pginas web, multimedia, buscadores, videos, etc.). Rentabilidad del sistema: Para el desarrollo del presente proyecto la institucin maneja una poltica de carcter flexible, en el sentido, de acompaar a los autores con asesores y recursos propios de la institucin, sin ningn costo adicional a lo cancelado por matricula financiera. As mismo, los autores cubrirn los costos y gastos adicionales que se puedan presentar. La rentabilidad del sistema, se determinara por la demanda real y efectiva que se d al colocar nuestro producto como oferta educativa. Los costos de oportunidad, consideramos que tendrn caractersticas favorables y significativas para los candidatos a realizar el diplomado, puesto que en comparacin con diplomados presenciales ofrecidos en la actualidad, ofrecidos por las IES, se tendr una diferencia marcada en cuanto al costo del mismo. Cabe destacar, que por tratarse de un modelo de formacin virtual, se disminuirn considerablemente costos de transporte, alimentacin, referentes bibliogrficos, fotocopias, ente otros. B. DEFINICIN DE OBJETIVOS: Los objetivos estn relacionados con el contenido, el enfoque terico, las caractersticas de los alumnos y los recursos tecnolgicos. Se empieza a trabajar sobre lo que el docente quiere que su estudiante aprenda y las competencias que quiere que este desarrolle. Perfiles que intervienen en esta fase: experto temtico, diseador instruccional y asesor pedaggico. En nuestro proyecto, definimos primero la introduccin y la justificacin; posteriormente, los objetivos principales del diplomado y de los tres primeros mdulos. INTRODUCCION DIPLOMADO Con el paso del tiempo y a medida que la Odontologa se fundamenta prctica y cientficamente, son mayores sus aportes en otras reas incluyendo las Ciencias Forenses, en donde la Odontologa Legal y Forense desarrolla una notable labor en la identificacin ante y postmorten, evaluacin de lesiones personales, dictmenes de edad, actuacin en casos de desastres, valoracin de la responsabilidad profesional y estudio de restos humanos, entre las ms destacadas, permitiendo a la Odontologa participar en el peritaje forense mediante el manejo y anlisis de las evidencias y hallazgos que puede ofrecer el sistema estomatogntico de acuerdo a la prctica del Odontlogo y conforme a las leyes establecidas para el ejercicio de la misma. El Diplomado se constituye en el mejor espacio para que el asistente alcance, mediante lo aprendido, una visin integral del rea en el cual convergen diferentes disciplinas inherentes a la prctica forense como son la Medicina legal y Forense, Odontologa legal y Forense, Patologa Forense, Antropologa Fsica y Forense, Antropologa Dental, Anatoma Topogrfica y Macroscpica, Morfologa Dental, Gentica Forense, tica, Derecho Penal y Procesal y Manejo de Pruebas; y reas especficas y tcnicas en las cuales debe tener fundamentos como es el caso de la Psiquiatra Forense, Dactiloscopia, Qumica y Toxicologa Forenses, Fsica y Balstica Forenses, Grafologa, Acstica, Fotografa, Radiografa y Entomologa Forense entre otras. JUSTIFICACION DIPLOMADO La creacin de este Diplomado obedece a la necesidad sentida de aumentar los conocimientos clnicos y los fundamentos tericos de los asistentes, principalmente Odontlogos, Especialistas y Tcnicos que trabajen e investiguen en reas de las Ciencias Forenses para que se encuentren en capacidad de responder ante los requerimientos legales y/o clnicos en cualquier momento del ejercicio de su profesin de acuerdo a las normas legislativas vigentes. La Nacin sufre un proceso histrico y crnico de crisis de valores que desencaden una descomposicin moral intensificada durante las ltimas dcadas, lo cual ha desarrollado diferentes formas en la manifestacin de la violencia (desaparicin forzada, masacres, violencia intrafamiliar,

maltrato infantil y delincuencia comn por citar algunos). Por tanto, la Odontologa en su afn por trabajar en todos los frentes al servicio de la salud y el mantenimiento de la calidad de vida como derecho fundamental de la humanidad, justifica nuevas especializaciones y campos de estudio, investigacin y prctica. La Odontologa Legal y las Ciencias Forenses se constituyen en una herramienta al alcance de los asistentes al Diplomado para orientar sus conocimientos al servicio de aquellos seres humanos que han sido vctimas de la situacin socio-poltica actual y para fomentar el trabajo colectivo con otras reas forenses que, interdisciplinariamente, actualizan sus conocimientos, tcnicas, materiales y equipos en busca de la solucin de problemas especficos OBJETIVOS DEL DIPLOMADO - Dar a conocer a los Odontlogos, Profesionales de la Salud (Mdicos, Enfermeras, Bacterilogos) y Especialistas y Tcnicos en reas de las Ciencias Forenses el papel primordial que desempea la Odontologa en el mbito legal y forense dentro del contexto social y poltico del Pas. De igual forma resaltar la importancia que la Odontologa Forense y las Ciencias Forenses han adquirido en procura de la justicia. - Brindar fundamentos tericos y prcticos que conlleven al conocimiento bsico y al trabajo interdisciplinario de la Odontologa con otras especialidades dentro del contexto de las Ciencias Forenses. - Preparar a los Odontlogos en el conocimiento de la ley (Constitucin Poltica de Colombia, Cdigo Penal, Cdigo de tica del Odontlogo y Ley 38 entre otras) y en el desenvolvimiento del nuevo sistema acusatorio, proporcionndoles los discernimientos necesarios en caso que sean llamados como Peritos en procesos legales. Del mismo modo, inculcar la importancia de la realizacin de una correcta y completa Historia Clnica con su respectiva Carta Dental, no slo desde el punto de vista clnico sino tambin legal, con fines de identificacin antemorten y postmorten cuando los organismos competentes lo requieran. - Congregar en un espacio acadmico, como es un Diplomado, las diferentes especialidades que trabajan e investigan en el rea de las Ciencias Forenses, para enfocar y comprender la importancia del trabajo integral e interdisciplinario de las diferentes profesiones en la solucin de problemas especficos. MODULO 1: INTRODUCCIN A LA ODONTOLOGA FORENSE OBETIVO GENERAL Desarrollar un marco introductorio de la ODONTOLOGA FORENSE a partir de los aspectos ms generales (conocimiento macro) que fundamentan la especialidad para, de esta forma, abordar ciertos conceptos especficos y especializados (conocimiento micro), los cuales deben ser manejados por los profesionales de la salud buco-maxilo-facial con el objeto de optimizar y fortalecer la prctica cotidiana dentro de los contextos clnico, judicial, cientfico y/o forense. OBJETIVOS ESPECIFICOS - Comprender ms que la definicin, el concepto de la ODONTOLOGA FORENSE dentro del contexto de las ciencias forenses a partir de los aportes que la odontologa y todo el estudio del sistema estomatogntico efecta en los procesos de identificacin. - Conocer el desarrollo histrico de la ODONTOLOGA FORENSE con el propsito de contextualizar esta especialidad de la odontologa en el entorno histrico del ser humano y su influencia en diferentes situaciones sociales, polticas y religiosas. - Determinar los diferentes campos de accin de la ODONTOLOGA FORENSE y la manera como pueden ser abordados desde las perspectivas clnicas, judiciales, y forenses. - Establecer los fundamentos cientficos que hacen de la ODONTOLOGA FORENSE y sus mtodos una de las ciencias forenses con mayor soporte cientfico, generacin constante de nuevo conocimiento y desarrollo basado en la evidencia. MODULO 2: OBJETIVO GENERAL Realizar un repaso sobre la anatoma de los tejidos blandos y duros del sistema estomatogntico, la anatoma dental y algunos aspectos de la antropologa dental, con el fin de brindarle al ejercicio de la ODONTOLOGA FORENSE una base cientfica a partir de las ciencias bsicas, de los fundamentos de la odontologa y del nuevo conocimiento generado por la antropologa dental como un rea interdisciplinaria que amalgama las tcnicas y bases cientficas de la antropologa, la

odontologa, la biologa y la paleontologa. OBJETIVOS ESPECIFICOS - Reconocer los aspectos anatmicos del sistema estomatogntico de mayor relevancia tcnica y cientfica dentro del ejercicio de los profesionales de la salud buco-maxilo-facial en el contexto de la ODONTOLOGA FORENSE. - Hacer nfasis en la morfologa de los diferentes tipos de dientes, de tal manera que el profesional de la salud buco-maxilo-facial comprenda el potencial de informacin que esta puede proporcionar en los procesos de identificacin de un individuo. - Conocer la aplicacin de la antropologa dental dentro del contexto de la ODONTOLOGA FORENSE, como un rea del conocimiento odontolgico producto del trabajo interdisciplinario de diferentes especialidades como la antropologa y la odontologa. MODULO 3: IDENTIFICACIN ODONTOLGICA OBJETIVO GENERAL Reconocer la importancia de la identificacin odontolgica dentro de los procesos forenses de identificacin de seres humanos vivos y muertos, toda vez que el sistema estomatogntico y sus estructuras se constituyen en invaluable fuente de informacin que permite la identificacin de un individuo a travs de los mtodos tcnicos y cientficos que ha desarrollado la ODONTOLOGA FORENSE. OBJETIVOS ESPECIFICOS - Reconocer los procedimientos con que cuenta la ODONTOLOGA FORENSE durante los procesos de identificacin forense de seres humanos vivos y muertos. - Comprender el contexto tcnico, cientfico y judicial en los cuales se desenvuelve la ODONTOLOGA FORENSE durante los procedimientos de identificacin odontolgica de un individuo vivo, un individuo y unos restos humanos en diferentes estadios de fenmenos cadavricos. - Identificar los diferentes elementos que desde la odontologa se pueden emplear en los procedimientos de identificacin durante el trabajo inter, intra y transdisciplinario de las ciencias forenses. - Conocer los diferentes mtodos con que cuentan las ciencias forenses para identificar a un ser humano y el papel que desempea el odontlogo en cada uno de ellos. C. DISEO: Esta fase desarrolla una serie de actividades que van desde la integracin del equipo de trabajo hasta las definiciones sobre la estructura y forma de presentacin del Objeto de Aprendizaje. La fase de diseo parte de la definicin del modelo pedaggico, el docente o experto temtico prestar la asesora necesaria para la definicin y caractersticas del contenido, as como las expectativas del material, verificando toda la informacin externa y actualizada que requieran sus estudiantes. Esta etapa posibilitar el intercambio de conocimientos procurando construir un lenguaje comn entre las diversas especialidades involucradas en el desarrollo del Objeto de Aprendizaje. En esta fase se formulan: contenido, temario, dinmica de trabajo, sistema de evaluacin, plan del curso, prcticas y actividades. Conformacin del grupo de trabajo: Consiste en seleccionar las personas que apoyarn el proceso del diseo del Objeto de Aprendizaje, entre ellas estn: el diseador instruccional, el asesor pedaggico, el coordinador tecnolgico y el diseador grfico. Componente pedaggico: Se refiere al enfoque de enseanza y aprendizaje, y a la metodologa del curso, donde se tienen en cuenta: el rol del profesor, el rol del estudiante, los espacios y recursos electrnicos, el entorno de aprendizaje y los materiales didcticos. Se define una actividad introductoria, una aproximacin de conceptos, espacios para compartir y aclarar conceptos, profundizacin de conceptos y evaluacin de logros. Estructuracin del contenido: Se disea la estructura bsica del Objeto de Aprendizaje, mdulos principales, diagrama de navegacin, forma de presentacin del contenido para el estudiante, ayudas de navegacin (ndices, mapas, glosario, referencias, etc.). La correcta y clara definicin de esta seccin es de gran importancia para el desarrollo del material

ya que de ella depender que el estudiante encuentre una clara ubicacin en el contexto del Objeto de Aprendizaje. Por otra parte, le permitir recibir una clara orientacin de qu es lo que se espera de l en el curso y tendr los elementos bsicos para regular su comportamiento durante el proceso de aprendizaje. Diseo de las actividades: Para un primer paso en el diseo de las actividades se sigue lo planteado por Elena Barber cuando afirma: "Lo primero que se ha de decidir es si las actividades planeadas virtualmente y planeadas presencialmente tienen una relacin de exclusividad, de complementariedad o de alternancia o combinacin" (Simonson y Barbera, 2005); en nuestro caso tienen una relacin de complementariedad. Luego se plantean las actividades individuales y/o grupales. Se disean las diferentes formas de interaccin y comunicacin entre los actores del proceso, estudiante profesor, profesor estudiante y estudiante estudiante. Se define la participacin del docente y se disean las formas de retroalimentacin. Componente tcnico: Decisiones de carcter tcnico referentes a la infraestructura computacional y herramientas de programacin a ser utilizadas. Definicin de tipo de tecnologa que debe utilizarse: videos, CD, ficheros, pginas Web, simuladores, bases de datos, multimedia, entre otros. Definicin de las formas de presentacin de informacin desde el punto de vista del lenguaje grfico. Diseo de la evaluacin: Se escoge el tipo de evaluacin a utilizar, "A fin de garantizar que los estudiantes han integrado los conocimientos que esperamos" (Duart, 2002). La evaluacin permite entender y evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y los resultados del curso. De ah que se piense en una evaluacin formativa y una sumativa. Perfiles que intervienen en esta fase: experto temtico, diseador instruccional, asesor pedaggico, diseador grfico e informtico. D. Desarrollo: Esta fase se refiere a la produccin de los materiales, entendido como aquella accin en donde se agrega el contenido de acuerdo con el diseo realizado en la fase previa, aqu las tareas fundamentales son: Digitalizacin de todos los medios utilizados. Integracin total de los medios y navegacin. Programacin. Elaboracin de los mdulos ejecutables. Montaje del contenido. Montaje de las actividades. Montaje de la evaluacin. Montaje total de las guas para el estudiante. Pruebas intensivas de desempeo de las actividades instruccionales. Todo lo anterior debe desarrollarse bajo una supervisin de modo tal que la estructuracin del objeto de aprendizaje responda a las especificaciones relacionadas con la esttica, la forma y la claridad de la presentacin de la informacin. Esta fase culmina con la entrega del Objeto de Aprendizaje debidamente elaborado en cuanto a su estructura y funcionalidad. Perfiles que intervienen en esta fase: diseador grfico e informtico. Funcin de asesores y evaluadores: experto temtico, diseador instruccional y asesor pedaggico. E. Implementacin: En esta fase se hace uso de todo un grupo interdisciplinario de desarrollo, pues se consideran los contenidos en su totalidad. En este caso se implementa el diseo instruccional, poniendo a prueba los contenidos, las guas de aprendizaje, las actividades y la evaluacin. Donde se incluye como insumo importante el rol del tutor como mediador entre los materiales y los estudiantes, dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. Se realiza la implementacin en el ambiente de uso, la cual consiste en "publicar" en los ambientes propios de uso del material, los contenidos y dar las pautas para su utilizacin. Tareas de esta fase:

Instruccin en caso necesario sobre el uso del material. Seleccin de grupos para seguimiento de la utilizacin. Perfiles que intervienen en esta fase: experto temtico, diseador instruccional y asesor pedaggico. Acompaando el proceso: diseador grfico e informtico. F. Evaluacin: Adicional a la evaluacin de proceso de aprendizaje del estudiante y la accin docente, en esta fase se tiene en cuenta la evaluacin del plan de formacin que consiste en evaluar aspectos como: la calidad en el contenido, la estructuracin del material, las actividades, la actuacin de los docentes, la interaccin de los grupos, el desempeo de los recursos tecnolgicos, entre otros. Esta evaluacin se efecta durante todo el proceso. El objetivo es el de identificar posibles problemas para luego efectuar ajustes y correcciones. En esta fase se elaboran los formatos de evaluacin, se planean las sesiones de evaluacin con los usuarios, se analizan los resultados y se redisean los aspectos que pueden ser modificados. Para este fin se plantean dos momentos en la evaluacin (Cortez, 2006). Evaluacin Formativa: Es la que se realiza durante todo el proceso de diseo instruccional y su propsito fundamental es la correccin de errores o inconsistencias en los materiales diseados. Este proceso puede contar con tres ciclos de recoleccin de informacin: Evaluacin uno a uno: se realiza entre el diseador y un miembro de la audiencia. Evaluacin por grupos pequeos: se realizan en grupo de personas, una muestra representativa de la audiencia, el diseador juega un rol menos interactivo y ms de observador. Evaluacin de campo o piloto. Se realiza en las sesiones de aprendizaje. Muestra de formato de evaluacin. Evaluacin Sumativa: Es la evaluacin que se hace al final del proceso. Como insumo importante para esta evaluacin est la informacin recogida en la evaluacin formativa: Comentarios de los participantes. Resultados de los pre y pos-test. Repuestas a los cuestionarios aplicados. Comentarios durante las reuniones de revisin. Perfiles que intervienen en esta fase: experto temtico, diseador instruccional y asesor pedaggico. Acompaando el proceso: diseador grfico e informtico.

PROPUESTA PEDAGOGICA Teniendo en cuenta el marco pedaggico y considerando los diferentes modelos, hemos decidido utilizar el modelo pedaggico constructivista, puesto que por sus caractersticas suple las necesidades del diplomado en estudio; permitiendo que el estudiante participe activamente en el proceso de aprendizaje colaborativo, mediante actividades tales como foros y wikis, en el propsito de generar un nuevo conocimiento de manera colectiva y continua. Mediante el uso de este modelo se garantiza la generacin de conocimiento a nivel personal, producto del verdadero aprendizaje, globalizacin y humanizacin del ser. Es importante destacar que es la experiencia personal de cada ser el factor determinante para alcanzar el verdadero conocimiento y que todo se desarrolla a travs de un proceso previamente establecido, para mejorar el nivel de formacin y desarrollo personal. La actitud del estudiante frente a este modelo debe ser activa, participativa y a partir del conocimiento previo que posee el estudiante, generar el nuevo conocimiento, para alcanzar las competencias deseadas. La enseanza constructivista se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema. En nuestro caso, partimos de que los participantes son Odontlogos generales o especialistas conocedores de los temas bsicos de este programa y a partir de ese conocimiento se alcanzara el nuevo enfocado en la odontologa forense. Igualmente, esta enseanza aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su trasferencia. En nuestro caso, los nuevos conceptos que se pretenden ensear se ejemplificaran con casos

histricos y actuales de la vida real. Lo que buscamos al unir las TIC con la enseanza constructivista es que los estudiantes tengan la oportunidad de ampliar su experiencia de aprendizaje al utilizar las nuevas tecnologas como herramientas para el aprendizaje constructivista. Estas herramientas le ofrecen opciones para lograr que el aula tradicional se convierta en un nuevo espacio, en donde tienen a su disposicin actividades innovadoras de carcter colaborativo y con aspectos creativos que les permiten afianzar lo que aprenden al mismo tiempo que se divierten. Estas caractersticas dan como resultado que el propio alumno sea capaz de construir su conocimiento con el profesor como un gua y mentor, otorgndole la libertad necesaria para que explore el ambiente tecnolgico, pero estando presente cuando tenga dudas o le surja algn problema. Los proyectos de colaboracin en lnea y publicaciones web han demostrado ser una manera nueva y emocionante para que los profesores comprometan a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje, por tal motivo nos servir de estrategia para el diseo de las actividades de aprendizaje del diplomado. En el desarrollo del diplomado buscamos la interaccin de los estudiantes con las nuevas tecnologas aplicando los resultados que han mostrado muchas de las investigaciones que se encuentran relacionadas con el desarrollo cognitivo y el constructivismo, donde la conclusin ha sido la demostracin de que el aprendizaje es ms efectivo cuando estn presentes cuatro caractersticas fundamentales, que son: compromiso activo, participacin en grupo, interaccin frecuente, y retroalimentacin y conexiones con el contexto del mundo real. Compromiso Activo: Las investigaciones del aprendizaje constructivista han demostrado que los estudiantes aprenden mejor a travs de la construccin de conocimiento por medio de una combinacin de experiencia, interpretacin e interacciones estructuradas entre los participantes (compaeros y profesores). El uso de las nuevas tecnologas para la adquisin del conocimiento ayuda a la creacin de micromundos, en donde el estudiante tiene herramientas que puede utilizar con independencia y a su antojo, logrando as una experiencia que fomenta la adquisicin de un proceso de aprendizaje en el que el alumno se siente involucrado en su propio proceso de enseanza. Las aplicaciones de las nuevas tecnologas deben servir para que el estudiante desarrolle sus ganas de independencia, tomando un papel activo en solucionar problemas, comunicarse efectivamente, analizar informacin y disear soluciones. Lo que se busca es que los participantes del diplomado entren en la cultura de obtener conocimiento por medio de la virtualidad. La creacin de foros y wikis permiten que los participantes se involucren activamente en la construccin y profundizacin de conceptos, en donde puedan reflejar los conocimientos obtenidos en los diferentes mdulos del diplomado. Participacin en grupos: Llevar a cabo tareas entre un grupo de estudiantes les proporciona una oportunidad en la que no slo empiezan a comprender y adoptar ideas de los dems, sino tambin empiezan a discutir sus experiencias y hacen que sus pensamientos sean conocidos. El aprendizaje est relacionado con el significado y el uso correcto de las ideas, smbolos y representaciones. A travs de las conversaciones sociales y los gestos, los estudiantes y profesores pueden proporcionar consejos explcitos, resolver confusiones y asegurar que sus errores sean corregidos. Adems, las necesidades sociales son normalmente una razn para conducir el aprendizaje, porque la identidad social se mejora a travs de la participacin en la comunidad o al convertirse en miembro de algn grupo de su inters con el que comparte ideas. Involucrar a los estudiantes en una actividad intelectualmente social puede ser un motivador poderoso y puede llevar a un mejor aprendizaje, que el que resulta cuando los alumnos trabajan individualmente. Es por esto que en el desarrollo del diplomado, creamos la actividad de aprendizaje denominada glosario wiki, como modelo de trabajo colaborativo. Interaccin frecuente y retroalimentacin: El aprendizaje se genera de una manera ms rpida cuando los alumnos tienen oportunidades frecuentes para aplicar las ideas que estn aprendiendo y cuando las observaciones del xito o fracaso de una idea aparecen en un espacio de tiempo corto. Este es el caso de los foros programados por cada modulo, en los que los alumnos podrn expresar sus opiniones, experiencias, compartir conocimientos, recomendar lecturas, todo esto coordinado y mediado por el docente facilitador que servir de gua a los estudiantes durante el foro, aclarando conceptos y haciendo las correcciones que considere pertinentes para no perder la elocuencia del tema tratado.

Conexiones con el contexto del mundo real: Para el desarrollo del diplomado, nos basamos en las investigaciones realizadas sobre este tema, las cuales concluyen que las personas deben primero llegar a dominar los conceptos esenciales (no simplemente memorizar hechos y tcnicas de solucin de una manera simplificada o contextos artificiales); una vez interiorizados aquellos conceptos, se deben llevar a la prctica; ejemplo de este hecho, en nuestra propuesta se realizara mediante la experiencia prctica que se llevara a cabo en el modulo donde se tratara el tema de exhumacin y anlisis de restos seos. Las nuevas tecnologas pueden proporcionar al estudiante herramientas excelentes para la aplicacin de conceptos en una variedad de contextos, por lo tanto, rompen con el aislamiento artificial escolar llevando a situaciones del mundo real. Mediante el uso de herramientas como las redes sociales, wikis y blogs, los alumnos tienen acceso a leer y comentar sobre artculos redactados por cientficos, profesionales y especialistas que realizan contribuciones a la sociedad.

FUNCIONAMIENTO DEL DIPLOMADO El diplomado en odontologa forense funcionara como un objeto virtual de aprendizaje (OVA) HIPERTEXTO INTERACTIVO basado en INTERNET - World Wide Web (WWW), el cual reside en un servidor de red y como tal puede ser consultado en cualquier momento y desde cualquier lugar. Un OVA se puede ejecutar bajo la infraestructura de una plataforma como Moodle. En esta infraestructura es posible examinar contenidos en cada uno de los temas, como material de texto, fotos, videos, animaciones, esquemas, agendas de las clases, foros y chat programados, as como la comunicacin directa con el profesor mediante el correo electrnico, oportunidad de establecer un vnculo profesor-alumno VIRTUAL durante este tiempo, con material y/o clases virtuales permanentes e INTERACTIVAS. Esta infraestructura funciona sobre software de dominio pblico (LINUX, PHP, MySQL, APACHE), lo cual no genera inconvenientes en su montaje y esto lo hace muy accesible al profesional en Odontologa. Dentro de las ventajas de un OVA se puede destacar: - Se proporciona y desarrolla un espacio de actualizacin en temas especficos para el recurso humano de la salud buco-maxilo-facial (profesionales y especialistas) a travs de medios tecnolgicos vanguardistas como lo son los Objetos Virtuales de Aprendizaje OVA. - El empleo de pedagogas virtuales en cursos de educacin continua permite que los estudiantes puedan acceder a fuentes de informacin y nuevo conocimiento a cualquier hora (momento en el tiempo) y desde cualquier lugar (espacio geogrfico) de manera verstil y oportuna. Es decir, el estudiante no requiere desplazarse a un lugar especfico para desarrollar el curso ya que lo puede acceder desde su estacin de trabajo o en la calidez del hogar, lo cual no alterara de manera dramtica la agenda laboral y la vida cotidiana del mismo. - Los estudiantes podrn ser asesorados por los docentes facilitadores del curso en todo momento a travs de ayudas tecnolgicas actuales de comn empleo como son chats programados, foros permanentes y correo electrnico. De igual forma el seguimiento de los estudiantes lo podr hacer de acuerdo a la agenda programada desde su estacin de trabajo o desde cualquier otro lugar en donde se encuentre disponible conexin a Internet. - Todo el proceso educativo podr ser seguido por los administradores del curso, quienes en cualquier momento podrn monitorear variables como el tiempo requerido por cada estudiante para terminar un mdulo, el lugar de conexin, el nmero de conexiones, el comportamiento y eficacia de los foros, la asistencia oportuna y adecuada de los docentes facilitadores y el correcto funcionamiento de los mdulos a travs del cumplimiento de las tareas propuestas y la agenda programada. - El empleo de herramientas multimedia (hipertextos, imgenes, animaciones y videos) le dar al diplomado un alto grado esttico que facilite el acceso a la informacin de manera grfica por medio de interfaces agradables, amigables e interactivas. - Los estudiantes podrn ser evaluados mediante un sistema interactivo que permitir determinar el cumplimiento de los objetivos del mdulo, el alcance de los contenidos y el nivel de actualizacin adquirido por cada estudiante. - Los estudiantes podrn acceder a informacin actual, seleccionada, clasificada y procesada por expertos en un tema especfico, de tal manera que el ejercicio pedaggico consiste en comprender dicha informacin y aplicarla directamente a la actividad clnica y cientfica especfica.

- Adems de la informacin presentada en cada mdulo, los estudiantes podrn ampliar, debatir o lograr explicaciones ms especficas a travs de las herramientas de comunicacin con el docente facilitador como son los chats programados y los foros, los cuales sern revisados de manera constante. Esta comunicacin directa permite de la misma forma que el docente facilitador enve por correo electrnico informacin adicional y recursos bibliogrficos en formatos PDF, Power Point, Word o cualquier otro formato universal de artculos publicados, textos propios y captulos o libros electrnicos cuya distribucin no viole los derechos de autor de cada material bibliogrfico. Estndares Internacionales Hasta hace poco, en las soluciones E-learning, por lo general, los contenidos preparados para un sistema no pueden ser fcilmente transferidos a otro. Los estndares internacionales son el vehculo a travs del cual es posible dotar de flexibilidad a las soluciones E-learning, tanto en contenido como en infraestructura. Estos, han abierto una puerta hacia una manera ms coherente de empaquetar los recursos y contenidos. Esta convergencia de tecnologas E-learning es muy importante debido a que los productos que se adhieran al estndar no quedarn obsoletos a corto plazo, lo que permite proteger las inversiones realizadas en este tipo de productos. Adems, estndares comunes para asuntos tales como metadata de contenidos, empaquetamiento de contenidos, secuencia de contenidos, interoperabilidad de preguntas y tests, perfil de alumnos, interaccin en tiempo de ejecucin, etc., son requisitos indispensables para el xito de un OVA. Al hablar sobre un estndar E-learning, se hace referencia a un conjunto de reglas en comn para las compaas dedicadas a la tecnologa E-learning. Estas reglas especifican cmo se pueden construir cursos on-line y que plataformas se pueden emplear para impartir estos cursos de tal manera de que puedan interactuar unas con otras. Estas reglas proveen modelos comunes de informacin para cursos E-learning y plataformas LMS, que bsicamente permiten a los sistemas y a los cursos compartir datos o hablar con otros. Estas reglas adems, definen un modelo de empaquetamiento estndar para los contenidos, los cuales son empaquetados como OVA, de tal forma que permiten a los desarrolladores crear contenidos que puedan ser fcilmente reutilizados e integrados en distintos cursos. Es por esto que los estndares permiten crear tecnologas de aprendizaje ms poderosas, y personalizar el aprendizaje basndose en las necesidades individuales de los alumnos. Bsicamente, lo que se persigue con la aplicacin de un estndar para el E-learning es lo siguiente: - Durabilidad: Que la tecnologa desarrollada con el estndar evite la obsolescencia de los cursos. - Interoperabilidad: Que se pueda intercambiar informacin a travs de una amplia variedad de LMS. - Accesibilidad: Que se permita un seguimiento del comportamiento de los alumnos. - Reusabilidad: Que los distintos cursos y objetos de aprendizaje puedan ser reutilizados con diferentes herramientas y en distintas plataformas. Esta compatibilidad ofrece muchas ventajas: - Garantizan la viabilidad futura de la inversin, impidiendo que sea dependiente de una nica tecnologa, de modo que en caso de cambiar de LMS la inversin realizada en cursos no se pierde. - Aumenta la oferta de cursos disponibles en el mercado, reduciendo de este modo los costos de adquisicin y evitando costosos desarrollos en muchos casos. - Posibilita el intercambio y compraventa de cursos, permitiendo incluso que las organizaciones obtengan rendimientos extraordinarios sobre sus inversiones. Es por esto que el diplomado de odontologa forense ser realizado bajo los estndares internacionales SCORM (Shareable Content Object Reference Model) de aprendizaje basados en Web. Esto facilitar el montaje de este tipo de E-learning en cualquier plataforma. ESTRUCTURA GENERAL DEL MODULO JUSTIFICACION Presenta al estudiante la razn por la cual debe tomar el mdulo. Esto es parte del sistema motivacional. Un estudiante mostrar una mayor disposicin al estudio y al aprendizaje si le resulta

claro de qu le servir revisar aquel modulo, as que la justificacin es importante porque da un sentido al proceso de aprendizaje del alumno. OBJETIVOS Es la determinacin y presentacin de los objetivos del mdulo. La exposicin ordenada de estos permite al estudiante saber cules son la habilidades, actitudes y conocimientos se espera que desarrolle a lo largo del mdulo. CONTENIDO Es la presentacin concreta del tema principal del mdulo y sus subtemas, a travs de los cuales se pretende que el alumno aborde de manera general la problemtica que se le presentar a lo largo del mdulo. Tiene la intencin de despertar el gusto por la investigacin dentro y fuera de los materiales que se han seleccionado en el mdulo, con la finalidad de que el estudiante busque sus propias respuestas desarrollando y fortaleciendo su capacidad de autoaprendizaje. Esta presentacin estar acompaada de un esquema cognoscitivo que permitir al estudiante partir de los contenidos generales a los particulares, logrando as un conocimiento claro de los componentes temticos del mdulo. BIBLIOGRAFIA Es la presentacin del listado de los materiales bibliogrficos bsicos utilizados para la estructuracin del modulo y las lecturas complementarias, que permitirn profundizar en los temas, perfeccionar el conocimiento y servir base para el debate en los foros programados por cada modulo. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Es la descripcin y presentacin de la gua de prcticas y actividades, en la que se apoyarn los estudiantes como parte del mdulo, sealando claramente que actividades son individuales y cuales grupales. FORO Las nuevas tecnologas han dado como resultado un cambio radical en las formas, a travs de las cuales las personas influyen sobre los dems sin tener que establecer un contacto social directo, sino por medio de la pantalla del ordenador, pero estableciendo los mismos criterios tradicionales, con los que las personas pueden compartir sus ideas con los compaeros y profesores, adquiriendo pensamientos y conocimiento en un ambiente virtual. Este contacto social contina en un espacio de tiempo y de localidad mucho ms amplio que antiguamente, ya que los estudiantes no tienen que esperar a encontrarse fsicamente con los profesores y compaeros para comunicarse o exponer alguna idea, simplemente a travs del foro tienen la oportunidad de escribir y compartir sus pensamientos con el destinatario que deseen, existiendo un lazo de compaerismo, que no se encuentra limitado por un espacio fsico. El foro como herramienta constructivista funciona como un smil del aula escolar, pero de carcter virtual, generando un espacio interaccional entre los estudiantes y el profesor, que permite el contacto coordinado entre sus integrantes, y proporciona nuevos materiales para la comunicacin entre ellos. Esta tecnologa presenta las caractersticas de interaccin, instantaneidad, interconexin y diversidad por medio de las cuales los participantes podrn expresar sus opiniones, experiencias, compartir conocimientos, recomendar lecturas, todo esto coordinado y mediado por el docente facilitador que servir de gua a los estudiantes durante el foro, aclarando conceptos y haciendo las correcciones que considere pertinentes para no perder la elocuencia del tema tratado. Por cada modulo desarrollado se brindara al estudiante varias lecturas complementarias, se fijara un tiempo determinado para impartir el foro, en el cual el estudiante deber estar preparado con la lectura complementaria ya realizada, con el fin de que se genere una excelente participacin e interactividad que permita un verdadero aprendizaje significativo colaborativo. WIKI La wiki es una pgina web colaborativa, considerada como una red social de cooperacin, que puede ser directamente editada por cualquier usuario. La utilizacin de las wikis en el proceso de aprendizaje de los estudiantes aportara nuevas herramientas y aplicaciones originales e innovadoras para la construccin de su conocimiento.

La wiki genera un cambio drstico en la manera tradicional de obtener informacin para los temas impartidos en el diplomado; con las wikis los participantes no slo obtendrn informacin, sino que ellos mismos podrn crearla. Los participantes pasaran de ser simples observadores y trabajar de manera pasiva, a estar involucrados activamente en la construccin de su conocimiento, investigando a travs de materiales tradicionales o nuevas herramientas como Google, y despus redactando conceptos en la wiki que reflejen sus conocimientos previos y las investigaciones realizadas. La colaboracin entre los integrantes del diplomado les da a los participantes una sensacin de pertenecer a un equipo, crendoles una identidad social, que los hace sentir entusiasmados, y los estimula logrando que tengan ganas de aprender y que se sientan felices al realizar las actividades relacionadas con el proceso. En las wikis es posible introducir ciertas imgenes, pero lo que es ms importante an, pueden crearse enlaces que dirijan a los participantes a otras pginas en las que podrn encontrar algn tipo de informacin complementaria (textual, grfica o animada), que refuerce las ideas presentadas. La wiki funcionara en el diplomado como una pizarra o un cuaderno virtual, donde los alumnos encontrarn, por cada modulo, una lista con los conceptos fundamentales que debern manejar una vez finalizado el modulo. Hemos decidido ponerle como nombre glosario wiki, debido a que entre los participantes, de manera colaborativa, crearan la definicin de cada uno de los conceptos ah enunciados obteniendo como resultado un glosario por cada modulo. Los participantes podrn leer lo que han escrito sus compaeros, editar dichas ideas si encuentran algn error, y plasmar sus propios conceptos aprendidos. La creacin de una wiki en un espacio cerrado, donde los integrantes que acceden a ella sean simplemente el profesor y sus alumnos, aporta una herramienta enriquecedora para la experiencia del aprendizaje. EVALUACION Es la especificacin de los criterios por los cuales ser evaluado el desempeo del estudiante, debern presentarse tambin los cronogramas de las posibles fechas de la sesiones de evaluacin o condiciones que deban cubrirse para tener derecho a presentar una evaluacin. Hemos elegido utilizar el tipo de evaluacin final, se desarrollara una vez realizados el foro y el glosario wiki, una evaluacin por cada modulo. Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. Se realizara evaluacin tipo test, con preguntas formato ECAES de opcin mltiple con nica respuesta.

Diseo instruccional: oficio, fase y proceso

Instructional Design: Role, Phase and Process Desenho instruccional: ofcio, fase e processo
INFORMTICA EDUCATIVA Andrs Chiappe. Laverde Magster en Tecnologa educativa, Instituto de estudios Superiores de Monterrey, Mxico. Director, Maestra en Informtica educativa, Universidad de La Sabana, Centro de Tecnologas para la Academia, Cha, Colombia. andres.chiappe@unisabana.edu.co

Resumen El artculo presenta una reflexin de orden conceptual con relacin al diseo instruccional, como un trmino utilizado en la actualidad en procesos de generacin de materiales educativos y de ambientes virtuales de aprendizaje. Se parte del reconocimiento de su historia y evolucin, para llegar a una propuesta terica. El objetivo de este artculo es la construccin de una propuesta crtica, de cara a las discusiones que en la actualidad se llevan a cabo con respecto al diseo instruccional. Dicha propuesta pone especial nfasis en las distinciones frente a los modelos que han sido el referente principal en la materia, y para ello se realiza una profundizacin acerca del trmino instruccin, que permite lograr una aproximacin integral hacia la globalidad del diseo instruccional. Las reflexiones concluyen en la importancia de identificar tanto el perfil como el rol propio de un diseador instruccional, a manera de referente para la definicin de su prctica, de las relaciones que construye y del dominio interdisciplinar propio de su oficio. Palabras clave: informtica educativa, tecnologa educacional, enseanza y formacin, aprendizaje asistido por ordenador, mtodo de formacin (fuente: Tesauro de la Unesco).

Abstract The article offers a conceptual look at instructional design as a term now being used frequently in processes to generate educational material and virtual learning environments. It begins with a review of the history and evolution of instructional design and ends with a theoretical proposal. The objective of the article is to construct a critical proposal in response to the current debate over instructional design. The proposal places special emphasis on differences compared to the models that have served historically as the principal reference

on this subject. To accomplish this, the term instruction is examined in depth, so as to arrive at a comprehensive approach to the globality of instructional design. The importance of identifying both the profile and the particular role of an instructional designer is emphasized as a way to establish a frame of reference for defining the practice of instructional design, the relationships constructed by institutional designers, and the interdisciplinary knowledge particular to their role. Key words: Education and computer science, learning technology, teaching and training, computer-assisted learning, training method (Source: Unesco Thesaurus).

Resumo Neste artigo reflexionase sobre o conceito de desenho instrucional, vocbulo usado com freqncia na atualidade nos processos de elaborao de materiais educativos e de ambientes virtuais de aprendizagem. Comea por sua histria e evoluo at chegar a uma proposta terica. Neste artigo, o objetivo construir uma proposta crtica dentro das anlises levados a cabo respeito ao desenho instrucional. A proposta pe nfases especial nas diferencias frente aos modelos histricos, referentes principais na matria. Portanto, aprfondiza-se no vocbulo instruo, que permite fazer uma aproximao integral para a globalidade do vocbulo instrucional. As reflexes concluem na importncia de identificar o perfil e o papel prprio de um desenhador instrucional, como referente para definir sua prtica, as relaes que estabelece e o domnio interdisciplinar do ofcio. Palavras-chave: informtica educativa, tecnologia educativa, ensino e formao, aprendizagem assistido por computador, mtodo de formao (fonte: Tesouro da Unesco).

Entre el lastre de la historia y las posibilidades del futuro

El diseo instruccional es un trmino que genera, en el mejor de los casos, incomodidad. Causa gracia ver que en algunos casos pareciera producir una reaccin de tipo alrgico, casi visceral, entre muchos acadmicos, pedagogos e ilustres educadores. Son este tipo de reacciones, expresadas en ceos fruncidos, las que invitan, por un lado, a pensar no solo en las razones que las causan, sino tambin en las que lo convierten en un tema de especial fascinacin.

Hay que reconocer que el diseo instruccional lleva un pesado lastre, asociado sobre todo a la idea de instruccin generada en el marco histrico de la psicologa de la educacin. Como se mencionar a lo largo de este escrito, el concepto de instruccin ha cambiado con el correr de los aos, pero el imaginario acadmico persiste anclado a la vieja instruccin programada, propuesta por Pressey hacia finales de la dcada de los aos 20 y posteriormente desarrollada por Skinner casi 30 aos despus (Ardila, 1989). Relacionado con lo anterior, hasta hace muy poco tiempo, cuando se requera explicar el concepto de diseo instruccional, se acuda a modelos enmarcados en la lnea de la tecnologa educativa, cuya historia se remonta hacia mediados de la dcada de los 40 y la cual muestra, adems, un fuerte arraigo en la psicologa conductista (Aguilar, 2004). En ese sentido se hace referencia a la tecnologa educativa como el uso educativo de los modernos medios audiovisuales (Unesco, 1984) o como una tendencia educativa fruto de la conjuncin entre la psicologa del aprendizaje, el enfoque sistmico y el desarrollo de los medios de comunicacin (Chadwick, 1978). Los modelos de diseo instruccional ms representativos, que se circunscriben al marco de la tecnologa educativa, son el modelo ADDIE1, el cual se abordar posteriormente y con ms detalle a lo largo de este escrito; el de Dick and Carey y otros ms recientes, como el modelo ASSURE2, propuesto por Robert Heinich, Michael Molenda, James Russell y Sharon Smaldino en 1999, que terminan siendo modificaciones de los anteriores, fuentes para nuevas versiones, modelos similares (Savenye, Olina, & Niemczyk, 2001) o aplicaciones diferentes de los mismos modelos (McGriff, 2001). Todos estos modelos tienen una caracterstica en comn: se centran en la organizacin de un proceso de instruccin compuesto por fases, dentro de las cuales se desarrollan actividades o conjuntos de actividades que conforman procesos ms especficos, enfocados al logro de un objetivo en particular. Por otra parte, tambin es posible definir el diseo instruccional acudiendo, aunque un poco al margen, a modelos que se cean ms al concepto de diseo del aprendizaje3 (Sicilia, 2007). Como ejemplo de este tipo de modelo se encuentra el denominado ARCS5, conocido tambin como un modelo de diseo motivacional para el aprendizaje (Reigeluth, C. M., 1999), el cual fue diseado para actuar en conjuncin con otros modelos de diseo de la instruccin de corte tradicional (Keller, 1987). Otros ejemplos son los modelos Elaboration Theory5 (Reigeluth, Merrill, Wilson, & Spiller, 1980), el de Gagn6 (Gutirrez, 1989) o el denominado Pebble in the Pond7 (Merrill, 2002), que se enfocan ms hacia formular conjuntos de factores o elementos que se deben considerar dentro del diseo de las estrategias pedaggicas que se usan en las experiencias educativas, para hacer de ellas herramientas de aprendizaje ms eficientes y poderosas. Muchas veces estos ltimos modelos se identifican como cuerpos de principios (Merrill, 2002) o teoras relevantes para el aprendizaje.

Hacia una nueva comprensin del diseo instruccional

Identificar o reconocer el concepto de diseo instruccional no es propsito suficiente para el caso de este escrito. Comprender sin duda alguna va ms all. Una nueva comprensin del diseo instruccional requiere establecer con ms claridad lo que implica el trmino comprensin, para que, con ello, se pueda realizar un adecuado acercamiento a la propuesta que en este texto sub-yace. Entonces, la comprensin se entiende desde dos perspectivas, las cuales parten de un punto comn: de un ejercicio juicioso de reflexin que persigue la bsqueda del sentido de aquello sobre lo cual se est reflexionando. Teniendo esto en cuenta, se retoma la perspectiva de Perkins8 de la comprensin como desempeo flexible (Perkins & Blythe, 1994), en trminos de la habilidad para aplicar aquello que se aprendi en mltiples y diversos escenarios, y como evidencia de la relacin entre la accin y el desempeo. Por otra parte, se retoma la perspectiva de Deslauriers, en la cual se concibe la comprensin en trminos de la capacidad para establecer relaciones (Des-lauriers, 2004) internas y externas sobre aquello que se aprende. Entonces, es pertinente tener estas consideraciones en cuenta, ya que, segn como se expondr ms adelante en este escrito, el diseo instruccional se debatir permanentemente entre mltiples tensiones, que deben ser comprendidas a la luz de una gran diversidad de posibilidades de aplicacin y mediante las relaciones que se establecen entre los componentes del diseo instruccional y con otras fases y procesos en los que ella interviene. Ahora bien, entrando ya en materia, la propuesta que subyace en este escrito pretende definir el diseo instruccional en trminos de lo que le es propio a quien ejerce esta labor. Huyendo inten-cionalmente de lo que podra ser una definicin tautolgica, y encontrando en ella argumentos suficientes, es posible concebirla como una propuesta que no se ajusta con exactitud ni a un modelo tipo ADDIE ni a los que se orientan desde la perspectiva del diseo del aprendizaje, aunque de todas formas no hay que negar que rescata y comparte, desde luego, algunos de sus elementos, principios y finalidades. Hasta hace poco era posible considerar vlido el trmino "proyecto de diseo instruccional", enmarcado desde modelos como ADDIE. Este trmino indicaba la equivalencia del diseo instruc-cional como proceso general de tipo macro, el cual inclua las fases del modelo ADDIE o ligeras modificaciones de las mismas. Con base en lo anterior, uno de los planteamientos centrales que se formulan en este texto tiene que ver con la inconveniencia de enunciar "proyectos de diseo instruccional". De esta forma se evita reforzar la idea de que el diseo instruccional es un proceso general. En cambio, se propone llamarlos "proyectos de desarrollo de materiales educativos" o "proyectos de desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje" o "proyectos de desarrollo de..."; de esta forma es posible

reforzar la idea del diseo instruccional como una de las fases de estos proyectos, una fase transversal, como lo veremos ms adelante, pero, al fin y al cabo, solo como una fase. Con apoyo en lo anteriormente mencionado, es posible reconocer nuevas dimensiones del diseo instruccional, las cuales ameritan repensar su significado, reconsiderar su estructura, redimensionar sus lmites e identificar con claridad su papel e importancia dentro de la evolucin de los procesos educativos actuales. As, para desarrollar esta idea es preciso empezar por decir que se hace necesario ahondar en el trmino "instruccin", para con ello realizar una aproximacin posterior y ms integral hacia el concepto completo de "diseo instruccional". Luego se explicarn las razones por las cuales se propone el diseo instruccional como un concepto al menos bidimensional, compuesto por una dimensin de fase y otra de proceso. Esta explicacin nos llevar finalmente a identificar el perfil y el rol propio de un diseador instruccional, sus relaciones y actividades propias.

Qu se entiende por instruccin?

Como se mencion en los primeros prrafos de este texto, la instruccin es un trmino al que histricamente se le ha dado un tinte que si bien realza su relacin con el aprendizaje, ms lo hace con la enseanza y muy ligado al concepto de entrenamiento (Leigh, s.f.), desde una perspectiva conductista y casi siempre enfocada dentro de un marco de aprendizaje organizacional. Sin embargo, es necesario reconocer que a medida que ha pasado el tiempo han surgido nociones distintas con relacin a la instruccin, que abren un abanico de posibilidades y significados, los cuales posibilitan nuevos espacios de intervencin para un concepto que de una u otra forma ha estado y contina estando ligado al desarrollo del aprendizaje del ser humano. Un ejemplo alentador, que ofrece mltiples posibilidades fuera del orden de lo eminentemente comportamental con relacin a la instruccin, la ofrece Bruner en su libro Hacia una teora de la instruccin. All se establece una estrecha relacin entre la instruccin y el desarrollo intelectual del ser humano (Bruner, 1969), mediada por el lenguaje y los sistemas simblicos de la cultura, que adems de tener en cuenta factores de la conducta, impulsa la instruccin a una dimensin en la cual intervienen factores externos, culturales y sociales, y factores internos, como las estructuras cogniti-vas y la conciencia de s mismo. Igualmente, Bruner propone una idea central, la cual se ha convertido en uno de los principios fundamentales del diseo instruccional contemporneo: concebir el propsito de la instruccin como "procurar los medios y los dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms eficaces de notacin y ordenacin". El autor lo considera como el meollo de la educacin, y sintetiza la idea actual, segn la cual el diseo instruccional se ocupara de la planeacin, la preparacin y el

diseo de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje. Como otra referencia ilustrativa de los mltiples significados que se le pueden encontrar a la instruccin, tomamos la propuesta de Clark (2000) en su escrito Cuatro arquitecturas de la instruccin, en el cual enuncia una tipologa basada en cuatro diferentes formas de concebir el aprendizaje, y, en consecuencia, se denotan cuatro formas diferentes de concebir la instruccin. Estas cuatro arquitecturas son (Clark, 2000): Instruccin receptiva. Instruccin directiva (o dirigida). Instruccin por descubrimiento guiado. Instruccin exploratoria. La instruccin receptiva hace eco de una concepcin del aprendizaje como proceso de absorcin de informacin, y de la enseanza como proceso de distribucin de la misma. En ese sentido, la instruccin es vista como un proceso que facilita la transmisin de mucha informacin. El papel del diseador instruccional, entonces, en este caso, estara centrado casi exclusivamente en el aseguramiento de la funcin comunicativa de los desarrollos en los que participa. La instruccin directiva o dirigida (como se puede interpretar del texto original del autor) se basa en una concepcin de aprendizaje segn la cual este se facilita en tanto existen secuencias segmentadas y progresivas de contenido, apoyadas en secuencias coordinadas y recurrentes de preguntas y retroalimentacin. En ese sentido, la instruccin cumple una funcin de organizacin de contenidos, normalmente de lo simple a lo complejo, y de estructuracin de los momentos de evaluacin (secuencias de preguntas) y su correspondiente retroalimentacin. El diseador instruccional, en este caso, habr de trascender los aspectos meramente comunicativos del proceso para atender la coherencia y pertinencia de los contenidos, los objetivos y las actividades de aprendizaje, las cuales surgen como alternativa a los cuestionarios y hacen evidente la preocupacin por hacer algo ms activa la participacin de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje, formuladas a la luz de los procesos de diseo instruccional, que se basan en un tipo de instruccin dirigida, son de carcter prescriptivo y atienden siempre una predeterminacin por parte del profesor. La instruccin por descubrimiento guiado reconoce que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo mediado por la resolucin de problemas y, en consecuencia, la instruccin tiene como responsabilidad proveer escenarios adecuados para la solucin de dichos problemas, y los recursos pertinentes para el efecto.

El diseador instruccional deber velar, en este caso, por la construccin de ambientes de aprendizaje. Esto conlleva la atencin y articulacin de una serie de recursos, que van mucho ms all de la estructuracin de contenidos y formulacin de actividades de aprendizaje, y que requieren procesos de gestin de recursos humanos y tecnolgicos. Entran en escena procesos de seguimiento del ejercicio docente, as como el anlisis de factores de contexto, condiciones tecnolgicas, caractersticas del usuario, etc. Por ltimo, la instruccin exploratoria se enmarca en un concepto de aprendizaje segn el cual este se define en trminos de hallar y procesar informacin relevante. Desde esta perspectiva, la instruccin es un proceso que debe disear y proveer redes de recursos pertinentes y relevantes al proceso individual de aprendizaje del estudiante. El diseador ins-truccional abordar una labor en extremo compleja, la cual se enfoca en intensificar el carcter constructivista de los ambientes de aprendizaje. Hasta el momento, la propuesta de las cuatro arquitecturas de instruccin de Clark configura un panorama, que se desarrolla de manera muy similar, en trminos generales, a la evolucin de las teoras del aprendizaje. Es entonces cuando surge una pregunta estructural dentro del estudio del diseo instruccional: existe una arquitectura de instruccin mejor que las dems? Tal vez la respuesta a esa pregunta no se encuentre en este escrito. Quiz ni siquiera sea el momento de establecer compromisos en ese sentido. Lo que se puede decir al respecto es que la concepcin de diseo instruccional planteada ac ha de funcionar independientemente del paradigma de aprendizaje predominante, y habr de considerar como vlida cualquiera de las cuatro arquitecturas de instruccin9. Cada proyecto en el que se requiera la participacin de un diseador instruccional habr de tener sus caractersticas tan particulares, que muy probablemente requiera una aproximacin pedaggica diferente, y, como es evidente, esta habr de estar acorde con la naturaleza de la experiencia misma de aprendizaje, las del conocimiento que aborde, las caractersticas de los aprendices y la de su contexto, entre otras.

Diseo instruccional: fase y proceso

Se ha mencionado, con anterioridad, que el diseo instruccional se entiende como aquello que le es propio a su oficio. Esto implica la existencia de un rol especfico para el diseador instruccio-nal. Este rol responde a su participacin dentro de un proceso macro (proyecto), si se puede llamar as, el cual tiene como propsito la generacin de experiencias de aprendizaje, ya sea a travs de cursos, lecciones, ambientes virtuales de aprendizaje, material educativo, etc. Se ha mencionado tambin que el diseo ins-truccional es a la vez proceso y fase. Para entender su dimensin de proceso, es apenas

apropiado ahondar primero en la dimensin de fase dentro de la cual dicho proceso cobra sentido. Para el efecto, se propone un esquema para dicho macroproceso (proyecto), el cual consta de las siguientes fases: Anlisis de factores clave. Diseo instruccional. Produccin de recursos para el aprendizaje. Emisin. Las fases que conforman este macroproceso y sus relaciones se muestran en el siguiente grfico:

Haciendo una lectura rpida del anterior esquema, se puede notar la familiaridad de las fases all enunciadas con las fases que componen el modelo ADDIE. Esto podra evidenciar una tremenda incoherencia en los argumentos de este escrito. Pero la cuestin tan solo es de apariencia. El modelo ADDIE, en una de sus insospechadas trayectorias evolutivas, ha dado lugar a la conformacin de un "modelo multipropsito", que ha sido inclusive utilizado como esquema genrico de desarrollo de proyectos, debido a la lgica contundente de su estructura. Un proyecto en el cual se analiza primero, para despus disear sobre el resultado del anlisis y posteriormente producir ese diseo, ponerlo en funcionamiento y luego evaluar la experiencia, suena a un proceso que tiene lgica y sentido. Esta misma lgica enunciada en ADDIE, como esquema aplicable al desarrollo de proyectos (con las variaciones pertinentes), es lo que se

rescata en la propuesta descrita en este documento, no su identidad como modelo de diseo instruccional. Habiendo hecho esta prudente aclaracin, es posible continuar con la descripcin de cada fase del macroproceso (proyecto). Fase de anlisis de factores clave Esta fase tiene por objetivo la identificacin, estudio y consideracin de aquellos factores relacionados con el usuario, el contexto, la naturaleza de los contenidos, las condiciones tecnolgicas, las caractersticas generales del aprendiz, el tipo de recursos de aprendizaje que se van a utilizar, algunos antecedentes relacionados y de inters, etc., que han de incidir en las decisiones que se deben tomar durante cada una de las fases posteriores. No obstante, esta fase no atae formalmente al diseador instruccional; se recomienda su activa participacin en este proceso, dada la importancia que tiene el conocimiento de primera mano de las condiciones en las cuales se habr de desarrollar el proyecto. La informacin extrada en esta fase ser uno de los insumos principales con los cuales el diseador instruccional trabajar en la fase de diseo instruccional. Fase de diseo instruccional Esta fase se nutre del anlisis de los factores clave. Se ha mencionado con anterioridad que esta fase es transversal dentro del macroproceso (proyecto). Esta transversalidad le imprime su carcter particular: es el corazn de todo el proceso. Por un lado, como fase, tiene su propio cuerpo de actividades, llamadas actividades centrales. Por el otro, al ser transversal debe articularse con las otras fases del macroproceso; esto se lleva a cabo a travs de unas actividades que se denominarn perifricas. El cuerpo de actividades, tanto centrales como perifricas, le imprime a la fase de diseo instruc-cional un estatus de proceso, teniendo en cuenta que "un proceso es, pues, un orden especfico de actividades de trabajo a lo largo del tiempo y el espacio, con un comienzo y un final y unas entradas y salidas claramente identificadas: una estructura para la accin" (Davenport, 1996). Desde esta ptica, de adentro hacia fuera, el diseo instruccional es un proceso, primero, en tanto est conformado por un conjunto de actividades, tal y como se menciona en el prrafo anterior, y segundo, es una fase, considerada as como un componente del proceso macro de desarrollo de un proyecto. Volviendo al tema del diseo instruccional como proceso, las actividades centrales son las que conforman el ncleo del oficio del diseador instruccional, y las perifricas son las que han de atender la articulacin de la fase de diseo instruccional con las dems fases del proceso macro (proyecto). Las centrales son un conjunto de actividades que han de atender, sobre todo, al diseo de las estrategias de aprendizaje. All se

abordarn temas relacionados con los objetivos de aprendizaje o competencias que se van a desarrollar, segn sea el caso, el diseo de actividades o ambientes de aprendizaje, los recursos necesarios, la evaluacin, la estructuracin de contenidos, etc. Ntese la aplicacin del concepto "diseo del aprendizaje", mencionado anteriormente. Este conjunto de actividades tiende a configurar el asunto ms significativo del diseo instruccional, ya que de este depende en gran parte la efectividad del proceso educativo (Vargas, 2004, pg. 145). Las perifricas son actividades de gran importancia, toda vez que atienden la articulacin entre las fases; en este sentido, se inician con la participacin del diseador instruccional en la fase de anlisis de factores clave, continan con la retroa-limentacin y orientacin a los equipos de diseo y desarrollo que trabajan en la fase de produccin de recursos para el aprendizaje, el seguimiento al uso y efectividad de los recursos empleados en la fase de emisin, as como la evaluacin y retroalimentacin de toda la experiencia de aprendizaje y de los procesos complementarios a ella, que se relacionan con la fase de emisin, como los procesos de capacitacin docente, induccin, etc. El conjunto de actividades centrales y perifricas define, entonces, el rol del diseador instruc-cional como ejecutor e interlocutor. Ejecutor de sus actividades centrales, muchas de las cuales las realiza en colaboracin con otros actores del proceso, e interlocutor a travs de sus actividades perifricas. Un diseador instruccional entendido en estos trminos debe tener una slida fundamentacin pedaggica, una rica experiencia en integracin de tecnologas de informacin y comunicacin en procesos educativos y unas habilidades comunicativas suficientes para interactuar apropiadamente con expertos en contenidos, ingenieros y diseadores, entre otras profesiones, segn lo requiera cada proyecto. Lo anterior implica que el diseador instruccional no solo debe atender las "variables psicoinstruccionales"10 del proceso educativo, sino los distintos factores de contexto, tecnolgicos y operativos del mismo, en aras de desarrollar una propuesta integral para el aprendizaje. Fase de produccin de recursos para el aprendizaje Esta fase se nutre de los entregables producidos en la fase de diseo instruccional, y con ellos se construyen los recursos necesarios para que la estrategia de aprendizaje se pueda llevar a cabo de forma ptima. Los entregables pueden ser de diversa naturaleza, desde archivos de texto, hasta mapas, grficos o guiones. Los recursos para el aprendizaje se debern probar y ajustar tantas veces como sea necesario, a juicio del diseador instruccional. La produccin y revisin de demos o versiones de prueba, la instalacin en plataformas LMS11 o CMS12 de los recursos requeridos, son parte de las actividades que se deben realizar en esta fase. Fase de emisin Esta fase comienza con el uso mismo del producto del macroproceso (proyecto). El seguimiento a las actividades desarrolladas y a la experiencia de aprendizaje en s sern insumo fundamental para la retroalimentacin de todo el macroproceso, el cual no es un proceso

estrictamente lineal, ms bien es un proceso cclico, que se retroalimenta a travs de ejercicios de evaluacin permanente de cada fase.

Algunas diferencias significativas

Para encontrar las diferencias fundamentales entre lo que en este escrito se plantea con la literatura existente, se puede comenzar analizando su referente ms reconocido: el modelo ADDIE. Tal vez lo primero que habra que mencionar al respecto es que a travs del tiempo, y sin saber a ciencia cierta la razn, ADDIE ha sufrido una serie de transformaciones bastante particulares en su identidad. Como acrnimo, ADDIE surge en la literatura especializada en la dcada de los noventa; sin embargo, para la mitad de los setenta13 ya se le identificaba como un proceso bajo la denominacin SAT (Systems Approach to Training). Luego se le conoci como ISD (Instructional Systems Development). Ms tarde, el trmino "Development" cambia por "Design". No se sabe a ciencia cierta cundo un sistema de desarrollo de la instruccin se transforma en un modelo de diseo instruccional. Lo cierto es que, entendiendo a ADDIE como un sistema, es decir, como un conjunto de partes coordinadas y en interaccin para alcanzar un conjunto de objetivos (Bertoglio, 1993), se puede encontrar al menos una razn por la cual no es vlida su equivalencia con el proceso de diseo instruccional, entendido este en trminos de "lo que le es propio al rol del diseador instruccional". Para puntualizar, las partes del sistema en este caso son las fases de anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin. Ciertamente no es lo mismo ser que estar. El diseador instruccional es en tanto realiza las actividades centrales de su fase y las perifricas que tienen que ver con otras fases. Pero estas ltimas actividades en las que est no constituyen la totalidad del oficio requerido en cada fase. Es por esto que el oficio del diseador instruccional no logra colmar el proceso completo, como para poderlo denominar "proceso de diseo instruccional". Consideremos como mera analoga la forma en que un diseador disea una silla. No es lo propio de su oficio barnizarla o lijarla, pero igualmente el diseador deber, en aras a garantizar la calidad y la fdelidad del resultado con su diseo, estar en permanente contacto con quienes realizan esas otras labores. Sin duda alguna que ese contacto permitir recibir, de quien arme o pinte la silla, informacin importante para mejorar su diseo. La labor del diseador, en ese caso, de forma similar a la del diseador instruccional, se extiende ms all de sus actividades de escritorio, del manejo de sus instrumentos de dibujo, y se lleva al seguimiento del proceso de fabricacin de la silla. La necesaria participacin del diseador en varias de las fases del proceso de elaboracin de la silla, que l mismo dise, no convierte ese proceso en uno de diseo de una silla, seguir inexorablemente siendo

un proceso de elaboracin de una silla, tal vez, con el tiempo, de mejores sillas. Ahora bien, cul es entonces la razn por la cual muchas universidades continan apegadas al paradigma ADDIE como modelo de diseo ins-truccional? La razn tiene que ver con el hecho de que muy pocas de ellas han podido identificar personas con el perfil indicado para ejercer el rol de diseador instruccional, o tal vez ni siquiera han reconocido que el diseador instruccional tiene en s un rol particular. Esto hace que sea necesario configurar "equipos de diseo instruc-cional" (Tiban, Leal, Garca, & Lpez, 2006), constituidos casi siempre por expertos en pedagoga, ingenieros, comunicadores o psiclogos educativos y diseadores grficos. De esta forma, los equipos, al estar conformados por profesionales que atienden todas las fases de un proceso como ADDIE, hacen que sea posible la existencia de lo que le es propio al equipo de diseo instruccional, y que esto sea equivalente a todo el proceso general. Esta forma de ver las cosas hace posible considerar viable la existencia de los proyectos de diseo instruccional, pero, como se ha mencionado anteriormente, la identificacin precisa de un perfil y del rol correspondiente del diseador instruccional pone fuera de escena este planteamiento, y da lugar al esquema formulado en este escrito.

Conclusiones
Muchos interrogantes e inquietudes quedan todava sin resolver acerca del diseo instruccional. Tal vez la prctica, la experiencia y una aplicacin juiciosa del oficio brinden la razn a defensores u opositores sobre el papel que el diseo instruccional ha de desempear en el mejoramiento de las condiciones de la educacin actual en el mundo. El compromiso de quienes creemos en el diseo ins-truccional es, entonces, por una parte, evidenciar su potencial con experiencias ricas en aprendizaje y, por otra, estar dispuestos continuamente a aportar en su evolucin y adaptacin a las condiciones y requerimientos de una educacin que reclama, cada vez ms, procesos de cambio, mejor calidad y aumento en cobertura. Algunos acadmicos proponen o sugieren cambiar la denominacin del diseo instruccional por diseo pedaggico o diseo educativo, en aras de librarse de forma muy prctica del debate, a veces un poco bizantino, que el trmino instruccional conlleva. Sin embargo, sera un poco apresurado asentir o disentir con este tipo de propuestas, sin haber generado la reflexin suficiente acerca de sus implicaciones. En aras del rigor acadmico, habra que preguntarse por una serie de consideraciones mayores, que generaran otros debates similares. Por ejemplo, qu implicara sugerir el trmino diseo pedaggico? Qu se entiende luego por pedagoga, para reconocer lo que de ella se aplique al diseo pedaggico? Lo mismo pasara con la educacin. Qu es lo educativo, que lo diferencie de lo pedaggico, y cmo esto llegara a afectar un posible diseo educativo?

Ms all de superar un problema de simple terminologa, se requiere que el lector reflexione de manera crtica sobre lo que significa hoy el diseo instruccional, y logre identificar su potencial, limitaciones y aplicaciones dentro del escenario educativo actual. Hoy por hoy, el diseo instruc-cional ha de verse como un oficio que propende por el diseo de ambientes de aprendizaje, y en ese sentido se abre un espacio muy amplio para articular distintas tendencias en cuanto al currculo, la didctica, las concepciones de aprendizaje y la evaluacin. El diseo instruccional contemporneo ha de considerarse, pues, como un oficio flexible por naturaleza.

Acrnimo que corresponde a las fases del modelo: Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin.
2

Acrnimo que corresponde a sus fases: Analyze learners, State objectives for student learning, Select methods, media and materials, Utilize media and materials, Require learner participation, and Evaluate and revise the instruction.
3

Tambin llamado "diseo para el aprendizaje". Ntese el nfasis de este extracto del artculo Ms all de los contenidos: compartiendo el diseo de los recursos educativos abiertos, escrito por Miguel ngel Sicilia: "...es un proceso intelectual del que caben compartir ms elementos que los resultados finales (materiales). Entre los elementos adicionales que cabe compartir estn las tcnicas de diseo utilizadas, la estructura de actividades resultantes, presuposiciones del diseo, y muchos otros elementos que pueden exponer de manera abierta no solo el resultado final, sino detalles valiosos sobre el paso de la teora y la experiencia a la prctica". http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040108.pdf.
4

Acrnimo que corresponde a sus cuatro componentes: Atencin, Relevancia, Confanza y Satisfaccin.
5

Se puede ampliar la informacin visitando la siguiente URL: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/development.htm

6

Se puede ampliar la informacin visitando la siguiente URL: http://www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1/learning_th eories_full_version.html#gagne o http://books.google.com.co/books?hl=es&lr=&id=OndVwGgY3NsC&oi=find&pg=PA1&dq=Instructiona l+psychology+gagn%C3%A9&ots=AOnjyXYX8_&sig=7bGRyg5wwqDQ N1TEiXSVhP3qkJE
7

Se puede ampliar la informacin visitando la siguiente URL: http://www.clarktraining.com/content/articles/PebbleInThePond.pdf

8

Se concibe la comprensin circunscrita en el marco de la enseanza para la comprensin. Se sugiere al lector ampliar la informacin al respecto en la siguiente URL: http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/index.cfm

Entendiendo el diseo instruccional como una disciplina que procura conseguir la "mxima eficacia y eficiencia posible en la planificacin y operacin de los procesos de enseanza y aprendizaje" (Serrano & Pons, 2008, pg. 686), se establece una cierta neutralidad en su concepcin, que permite su aplicacin sin distincin de la postura pedaggica de quien ejerce este oficio. De manera complementaria, se denota que: "El diseo instruccional se concibe como un proceso sistemtico, a travs del cual se desarrollan especificaciones para emplear las teoras de la instruccin y el aprendizaje en el aumento de la calidad del proceso educativo" (Serpa, 2005, pg. 83).
10

Entendidas como los "componentes de las situaciones de enseanza y aprendizaje, que son objeto de atencin y estudio por parte de la Psicologa" (Goi, 1999).
11

Learning Management System. Plataformas de gestin del aprendizaje, que permiten la conformacin de espacios virtuales que proveen acceso a recursos de informacin y a herramientas que posibilitan la comunicacin e interaccin, ya sea sincrnica o asincrnica, entre los actores de un proceso educativo.
12

Content Management System. Sistema de gestin de contenidos que se utilizan para la construccin de bancos o repositorios de contenido educativo digital.
13

Para ampliar el tema se recomienda visitar: http://www.nwlink.com/~donclark/history_isd/acronym.html

Bibliografa
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Fecha de recepcin: 12-V-2008 Fecha de aceptacin: 23-X-2008

2013 Universidad de La Sabana Campus Universitario Puente del Comn, km. 21, Autopista Norte de Bogot D.C., educacion.educadores@unisabana.edu.co

lunes, 24 de noviembre de 2008

El "eLearning Dream-team"...o con quines hacer equipo en proyectos e-Learning?

Qu queremos? - Lograr nuestros objetivos de aprendizaje del proyecto en modalidad eLearning! Cundo lo queremos? - Pues ... ya? Imagina que, por una extraa y poderosa magia del universo, una noche te recuestas en tu cama para descansar, eres el Lder de proyecto recin contratado para desarrollar proyectos eLearning en una gran empresa... pasa la noche...pero amanece y ya no eres t sino que eres El Director Tcnico de la seleccin nacional de (escriba aqui el nombre del equipo de football, soccer, basquetball cualquier deporte)! Aaah!! D: Y dentro de tus responsabilidades est el armar el mejor equipo, para lograr tus objetivos y los de toda la seleccin nacional: Ganar! As que como primer paso necesitamos saber la alineacin principal, los puestos que conformarn el equipo, su perfil (conocimientos, formacin, habilidades, competencias), as como una caracterstica nica que haga a cada participante la persona indicada para su posicin en el juego: creatividad, disponibilidad, propuestas... Hablando de eLearning tradicional - que analizamos en una entrada de este blog anteriormente los proyectos se desarrollarn en fases, segn las necesidades, objetivos, cliente, etc. El equipo entonces ser tan grande como los recursos, planeacin y alcances lo permitan, y se requiera. El Rapid eLearning nos podr decir que, para estas pocas de desarrollo tecnolgico y herramientas de software libre, de comunicacin, diseo y edicin, un Diseador Instruccional puede hacer - solit@ y/o por su cuenta - todo el trabajo de planeacin, diseo, desarrollo y evaluacin. Cul es su opinin sobre esta idea? En algunos proyectos de desarrollo eLearning en los que he participado, siempre es bueno contar con ojos frescos que detecten errores que el Diseador Instruccional no haya visto, o una persona con ideas diferentes, un efoque distinto, otro punto de vista, hacia la seleccin de un mejor ejemplo o imagen, etc. Es cmo si, siguiendo con la idea del "coach" o Director Tcnico, eligiramos a Ronaldinho o Michael Jordan para jugar, l solo, contra toda la seleccin nacional de un pas, de football o basquetball, segn el deporte que elijamos.

As como en estos deportes, ser necesario que busquemos quienes cubran cada posicin y sean los mejores para ello: Defensa, ofensiva, meta o portera, estrategas, delantero... Para iniciar con la seleccin de cada miembro del equipo es neceario responder a lo siguiente:

Cul es el objetivo general del proyecto? Cules son los objetivos especficos de ste? Qu tipo o modalidad e-Learning se estar trabajando? Qu experiencia, competencias y actitudes se requerien? Qu perfiles se requieren para cubrir cada puesto del equipo? Qu tan grande debe o puede ser el equipo? En qu fases del proyecto van a intervenir cada uno de los miembros?

Una vez que podamos dar respuesta a estas inquietudes, adems de contar con un proceso de negocios con el cliente, podremos iniciar la bsqueda de nuestro equipo de produccin, compuesto por las siguientes reas: Experto en el Tema (SME): Tambin conocido como Especialista en temticas. Especialistas en la(s) materia(s). 1. Selecciona y define las fuentes de informacin vlidas para indicacin de contenidos pertinentes. 2. Aplica su amplia experiencia prctica y conocimiento para la mejora de contenidos. 3. Liberar la Ficha Tcnica, Material fuente o formato de contenidos en tiempo y forma.

Diseador Instruccional: 1. Disear de guiones instruccionales (propuesta grfica inicial de cada pantalla, explicando interaccin, secuencia y descripcin de imagen, acciones de los botones de intercatividad, etc.) 2. Aplicar metodologa y planeacin educativa con los contenidos en el diseo de objetos de aprendizaje virtuales. 3. Integra conocimientos de Psicologa, Pedagoga, Diseo Grfico, Programacin, Locucin y Comunicacin para el diseo de storyboards para las reas de produccin.

Diseador/Desarrollador Grfico: 1. Aportacin de ideas hacia la creacin del curso, aplicando conocimientos y habilidades en la seleccin de imagen, combinacin de color, presentacin y diseo. 2. Creacin y construccin de elementos grficos 3. Propuesta de mejoras para la presentacin en la unidad de aprendizaje. 4. Integracin de contenidos (lgica y funcional)

Programadores: 1. Responsable de la produccin de sistemas y objetos de aprendizaje que requieren de una programacin ramificada (Actividades ldicas, simuladores, registro, sistemas de evaluacin y control). 2. Aplicar estndares de programacin hacia la optima navegacin y acceso a los contenidos en lnea. 3. Actualizar, documentar y mantener al da todos los productos generados hacia los cursos. 4. Responsable de subir contenidos del curso al servidor

Locutores / especialistas en Comunicacin: 1. Grabacin y edicin de voz para su integracin en cursos y generacin de interactividad. 2. Aplicacin de metodologas para la administracin de recursos de comunicacin y guionismo. 3. Apoyar en la produccin de material audiovisual: videos, animaciones, seleccin de msica y efectos de audio

Editores / Correccin de estilo: 1. Revisin de redaccin, correccin de estilo, coherencia de ideas. 2. Conocimientos en letras, expresin, traduccin y comunicacin para homogenizar instrucciones y texto, as como generar normas de estilo. 3. Anlisis de fichas tcnicas, guin instruccional y pantallas.

Especialista en Control de Calidad: 1. Garantizar que los documentos y productos generados por cada rea presenten los mnimos requerimientos de cambio por errores. 2. Deteccin de situaciones que no vayan acorde a los requerimientos en guin, ficha tcnica, estructura del curso o plataforma. 3. Disear estndares y normas de calidad relacionados directamente con los objetivos de aprendizaje, contenido, secuencia y participantes meta.

Responsable de Implementacin y pruebas piloto: 1. Convocatoria, registro y seguimiento de participantes en prueba piloto de cursos.

2. Registro, identificacin y seguimiento a observaciones y reas de mejora reflejadas en las pruebas piloto. 3. Colaborar en la designacin o diseo de estrategias de comunicacin hacia la liberacin del curso. 4. Administracin de los cursos en lnea.

Responsable de tiempos y documentos / Lder de proyecto: 1. Establece/Apoya la comunicacin entre las esferas de produccin y el cliente. 2. Trabajar en el desarrollo del plan de trabajo, registro de tiempos (inicio-entrega), seguimiento de eventos, documentos y procesos. 3. Deteccin de necesidades de recursos, informacin o modificaciones en plan de trabajo

Espero que, como en las entradas anteriores, esta informacin les sea de gran utilidad. Son siempre bienvenidos los cometarios, ideas, aportaciones, quejas, etc. Saludos! Publicado por Erika Paez Villa en 17:11 No hay comentarios: Etiquetas: competencias, Diseador Instruccional, eLearning, equipo e-learning, perfiles, produccin, Project manager, proyecto e-learning, recursos humanos

mircoles, 19 de noviembre de 2008

Escalera al cielo... o cmo desarrollar un proyecto e-Learning

Para poder llegar a este punto, a la redaccin de esta entrada tuve que tomarme mi tiempo, analizar los temas que yo requera revisar y escribir sobre ellos antes de llegar a tocar este taaan importante. Porqu? Pues por la simple razn de que quera ir paso a paso, algo que yo en experiencia no tuve oportunidad de vivir: Poder participar en el desarrollo de un proyecto en modalidad e-learning, diferenciar entre un proyecto e-learning y una estretegia de aprendizaje en modalidad e-learning, conocer el perfil de un experto en contenidos, el perfil de un diseador instruccional, acercarme al diseo de guiones instruccionales para simuladores... y muchas cuestiones ms que he tratado de plasmar en cada entrada de este blog, dedicado a la tendencias y nueva informacin generada al rededor del universo del e-Learning y nuevas modalidades de aprendizaje a travs de las TICs. Y por fin he llegado a este punto, en el que me gustara poder compartir con ustedes, lectores y crticos de este su blog de e-Learning, mis ideas y perspectivas sobre el desarrollo de un proyecto, los pasos que, por experencia, considero sean los ms importantes en una lnea de produccin. NOTA: No es un procedimiento, ya que en cada proyecto se encontrarn con condiciones de trabajo diferentes, "variables" que influyen en cada etapa del desarrollo, desde su diagnstico, necesidades de aprendizaje de los participantes, nmero y sedes, equipo de produccin, herramientas, recursos (de todo tipo), tiempo y fechas de entrega, etc. En escencia lo que quiero plasmar es una propuesta, una gua para quienes comenzamos nuestro trabajo como miembros de un equipo de produccin o como lderes de proyecto, as como presentar un contenido que puedan comprender personas que no estn en el ambiente del e-learning. Como cada publicacin, sta en especial est abierta a comentarios y sugerencias, propuestas, dudas y toda idea que enriquezca este procedimiento. Un ex-jefe, responsable del rea de aprendizaje para el grupo de auditora para quienes trabajamos un equipo de produccin de cursos en modalidad e-learning, sola repetirme una frase cada vez que me encontraba en su oficina: - Erika, la experta en estrategias pedaggicas eres t, pero parece que te estoy pidiendo caridad, no me regales un pescado, ensame a pescar! Muestrme estrategias educativas para generar nuestros cursos.

Perfecto, a odos ansiosos, diseadora instruccional expositiva... Un error que se comente a menudo, despus de concluir un proyecto de e-learning, es pensar que con la plataforma tecnolgica LMS instalada, la peor pesadilla ya pas... pero no es as!! El que funcione y corra un o varios cursos en el intranet, sin errores ni prdidas de tiempo, no quiere decir que los participantes (estudientes o colaboradores en una empresa) estn aprendiendo. Es por eso que para tener objetivos claros, tanto para el equipo de produccin, como para la empresa u organizacin (de cualquier tipo), primero debemos entender el PERFIL DEL PARTICIPANTE, el "e-learner". 1. DNC - Diagnstico de Necesidades de Capacitacin/Formativas (por parte de la empresa u organizacin): Es el proceso que orienta la estructuracin y desarrollo de planes y programas para el establecimiento y fortalecimiento de conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de una organizacin, a fin de contribuir en el logro de los objetivos de la misma. En esta etapa la empresa, organizacin o institucin educativa determina si se requiere el desarrollo de una estrategia educativa en modalidad presencial o e-learning, b-learning, desarrollo de un software, un simulador, etc. Habiendo definido la necesidad del desarrollo de la estretegia de formacin, designado el presupuesto y asimilado lo que implica el desarrollo de esta estrategia por parte de directivos y colaboradores... continuaremos nuestro camino hacia el: 2. Anlisis (por parte del equipo de produccin), etapa en la que es fundamental tomar en cuenta: a) Audiencia / participantes / pblico meta : Ya que necesitamos conocer su perfil, edad, dispersin geogrfica, conocimientos tcnicos, habilidades, historial, experiencia, actitudes y motivacin. b) Necesidades de formacin y sus alcances: Definimos las necesidades y expectativas en relacin a la organizacin, sean de impacto organizacional, departamental, grupo de negocios o inters personal. Debemos asegurarnos que la estrategia educativa obedezca a necesidades reales, y que sta establecer objetivos instruccionales reflejados en el producto final. Adems, este anlisis de necesidades nos debe aportar la informacin necesaria para disear en pro de mejorar las actividades en los puestos de trabajo, competencias laborales y contribuir a la productividad. As tambin, podr brindar datos importantes hacia la administracin de recursos para optimizar tiempos y esfuerzos. c) Definicin, seleccin y desarrollo de contenidos de estudio : Identificamos las fuentes de informacin, integramos al equipo de produccin a los especialistas o expertos en el tema, ya que nos orientarn sobre la informacin ms pertinente a incluir en el proyecto. d) Ambiente tecnolgico: Debemos trabajar muy en contacto con los directivos de la organizacin, as como con reas de soporte tecnolgico, con el fin de que se considere la importancia de contar con conexin ptimas y equipos de cmputo funcionales, contar con una infraestructura tecnolgica para evitar problemas de acceso a los contenidos y actividades en lnea. Analizaremos tambin herramientas de comunicacin sncronas, asncronas, audio, video, etc. 3. Diseo de la estrategia e-Learning: Una vez que se ha realizado el anlisis de necesidades de formacin, podremos justificar el diseo de una estrategia de aprendizaje en cualquier modalidad. Toda estrategia e-Learning debe incluir mtodos de diseo y desarrollo de soluciones de aprendizaje, administracin del cambio, estrategias de comunicacin interna, soporte y soluciones, as como administracin del conocimiento en servicios y tecnologa. As, posterior al anlisis, y con los materiales y contenidos especializados, experiencia y apoyo de

los SME (Expertos en contenido), los Diseadores instruccionales contruyen los storyboards, guiones instruccionales en los que que se define el contenido, secuencia, parmetros de diseo, recursos e instrumentos de evauacin, etc. En este momento es cuando se determinan los objetivos especficos del curso, materia o unidades de aprendizaje. 4. Desarrollo: En esta estapa es dnde esta la accin, ya que podemos interactuar todos los miembros del equipo de produccin (Diseadores instruccionales, Programadores, Diseadores Grficos, Diseadores web, encargados de Locucin, Video, Expertos en contenidos, Lder de proyecto) y los clientes. Es el momento en el que se toma el plan de accin y se hace del conocimiento de todos los participantes: Resultados obtenidos con el anlisis Estructura y contenido de los guiones instruccionales: formato comn Fechas y lmites de entrega. (Agenda y plan de trabajo) Responsables, alcances y lmitantes en cuanto a recursos, herramientas y material. con qu se cuenta para satirsfacer el desarrollo del proyecto? Diseo e implementacin de plan de comunicaciones

Dependiendo del tipo de estrategia educativa seleccionada, el resultado podr ser un curso en lnea, software educativo, un simulador, aula virtual con sesiones sncronas, un paquete SCORM, etc. Es en esta etapa tambin que debern definirse las siguientes actividades y recursos necesarios para su implementacin y seguimiento: Administracin y gestin de recursos de aprendiaje: Acceso, inscripcin, directorio de participantes, currcula, control de avance, seguimiento y tutoras, agenda de actividades, consulta y registro de calificaciones o logros personales, etc. Elaboracin, seleccin, validacin y distribucin de contenidos Uso de herramientas de trabajo colaborativo: foros, salas de chat, listas de distribucin de correo, blogs, podcast, webcast, etc. Acceso y disponibilidad de catlogos, directorios y/o bibliotecas online Actividades de tutora sncrona y asncrona Sistemas de control de acceso y seguimiento personalizado Sistemas de evaluacin y autoevaluacin, encuestas de satisfaccin

Dentro de esta etapa de desarrollo se genera un procedimiento interno, ya que es necesaria la validacin de cada producto generado, aplicar control de calidad, seguimiento y cumplimiento de la agenda de entregas lmite y sesiones de acuerdos con los clientes. Estrategia instruccional.- El equipo encargado de diseo instruccional deber presentar en esta etapa: - Objetivos de aprendizaje - Dosificacin de los contenidos en: sesiones, objetos de aprendizaje, unidades, mdulos, temario - Temas a desarrollar en cada leccin - Duracin y alzance de cada sesin - Nivel de Interactividad (segn el tipo de contenidos - conceptuales, procedimentales y/o actitudinales) - Estudios de caso, simulacin de experiencias - Elementos multimedia que apoyarn la experiencia de aprendizaje: grficos, animaciones en flash, audio y video - Tecnologa o programas que se utilizarn en cada unidad de aprendizaje 4.1 Fase Piloto: La fase de desarrollo toma tiempo, an y apegndonos al calendario de fechas

lmite de entregas, los procesos que se desarrollan con la elwbracin de contenidos, guiones instruccionales, desarrollo y diseo de objetos interactivos y de aprendizaje colaboprativo, validacin y gestin de recursos puede llevar algunos meses. Una vez concluda la fase de desarrollo se recomienda la aplicacin de Pruebas Piloto, trabajando con muestras representativas del publico meta/participantes, con el fin de identificar reas de oportunidad, fallas, necesidades de adaptacin, ya que si no se hace en esta etapa, se traducir en costosos e insufribles momentos de rediseo, reparacin y enojos. 5. Implementacin: Consiste en la puesta en marcha del producto en el ambiente final. Para el equipo de produccin, esta etapa implica: a) Monitorear el comportamiento de las herramientas integradas b) Aplicar indicadores de calidad para medir procesos, rendimientos, herramientas y contenidos. c) La estructuracin de un plan de modificaciones en base a los nuevos requerimientos y fallas presentadas. 6. Evaluacin: Esta fase, que si bien se presenta como una etapa final, se debe considerar presente en cada una de las etapas, es por ello que la definimos en 2 fases: formativa y sumativa. La evaluacin formativa estar presente en cada etapa de nuestro proceso, indicando gradualmente las reas de oportunidad. La evaluacin sumativa ser entonces el conjunto de instrumentos diseados especificamente para sealar el alcance de objetivos generales en cada uno de los elementos que componen el proyecto e-learning. Como bien podrn observar, esta propuesta de procedimiento es una modificacin del modelo ADDIE para el desarrollo de proyectos e-learning. Considero que es un esqueleto bsico a retomar cuando apenas comenzamos a intervenir como desarrolladores de programas educativos o de formacin en esta modalidad. A continuacin incluyo la siguiente imagen, el proceso de desarrollo de una estrategia e-learning, dispuesta al anlsis y crticas, ya que es una analoga simple que compara este proceso de desarrollo con una lnea de produccin en una fbrica .

Imagen: The eLearning Guild's handbook of e-Learning Strategy Publicado por Erika Paez Villa en 10:47 No hay comentarios: Etiquetas: diagnostico de necesidades de capacitacin, diseo instruccional, e-learning, estrategia, proyecto e-learning

martes, 4 de noviembre de 2008

Let's play!! Los aspectos ldicos del E-learning

En una de entrada previa, analizaba el impacto que pueden tener los objetos interactivos de aprendizaje diseados a manera de o tomando de ejemplo algunos videojuegos comerciales. En

esta entrada quisiera completar esa informacin y profundizar en el tema de los simuladores, que si bien pueden o no formar parte de una propuesta educativa en modalidad e-learning, requieren de un diseo instruccional avanzado y minuciosamente desarrollado, para ofrecer a los participantes una experiencia de aprendizaje lo ms cercana posible a la realidad (de ahi que se denominan "simuladores"). Muchas de nuestras experiencias con ofertas educativas o de capacitacin en lnea se pueden calificar de: Aburridas, tediosas, mal hechas, de diseo grfico poco motivador o nada atractivo. Pero entonces cules son las causas que nos llevan a estos resultados? cmo podramos trabajar por evitar esos calificativos finales sobre nuestros proyectos e-learning? La primera pregunta es compleja, y me encantara poder tener una frmula mgica para que esta situacin o situaciones ya no se dieran... por lo que intentar plasmar, desde mi experiencia como Diseadora Instruccional, as como observadora de los procesos y procedimientos que se dan en un equipo de produccin de materiales de aprendizaje en modalidad e-learning, algunas de estas causas: - No se hace un DNC (Diagnstico de necesidades de capacitacin), por lo que no se conocen a los futuros usuarios del sistema de aprendizaje, solamente se determina y se manda a desarrollar el o los proyectos e-learning sin contar con perfiles de participantes, las caractersticas de la tecnologa a emplear, los alcances, limitaciones, presupuestos requeridos... y lo ms importante: Si no se tiene un DNC no se pueden plantear Objetivos de aprendizaje reales y alcanzables. - No se quiere invertir en desarrollo educativo, o de capacitacin... se le considera un gasto (tanto de dinero como de tiempo)!! As que cuando un equipo de diseo y produccin se topa con presupuestos de risa y deathlines de pocos meses, pero con exigentes expectativas del cliente... los productos se hacen con lo que se puede, as sea material gratuito, diseando objetos carentes de interactividad o pasando el contenido desde el papel hacia la pantalla. - No hay compromiso ni motivacin: El cumplir con una tira de cursos en lnea, optativamente a fuerzas y con carcter de obligatorio, a travs de amables amenazas y poca o nula participacin de directivos... hace que cada experiencia de aprendizeje en linea se convierta en una experiencia de tortura! Qu hacer?A quin recurrir?Hay opciones? Claro! Las actividades ldicas pueden ayudar al e-learning a motivar a los participantes y retenerlos hasta el final de su experiencia de aprendizaje (curso, materia, unidad) por que: a) El juego multimedia hace de la experiencia en pantalla algo disfrutable, participativo, interactivo y desafiante. Promueve la experimentacin y presenta problemas virtuales, con el fin de poder cometer errores en este ambiente, sin consecuencias directas en la realidad. b) El juego cooperativo: El ser humano aprende jugando, desde muy pequeo lo hace para interactuar con el mundo y con otros seres humanos. El juego es una de las ms ricas estrategias de simulacin; en el ambiente empresarial los simuladores presentan actividades en las que se trabaja con aspectos emocionales, ambiente laboral o problemticas cliente/empresa... As, "los nios podrn jugar a simular los roles de los adultos, mientras los adultos juegan a ensayar sus actitudes sin riesgo real" (Tereixa Barberena). Simuladores en el mercado: 1) Simulacin de sistemas (SAP, RoboDemo, Assima, por ejemplo).- Son aplicaciones informticas que imitan el funcionamiento de sistemas. Permiten analizar el comportamiento corporativo de varios productos que interactan entre s. Engloban el concepto de simulador de producto e incorporan la posibilidad de deteccin de bloqueos mutuos, esperas infinitas y otros comportamientos no deseados. Su objetivo es poner a

prueba los conocimientos y el manejo de los sistemas en un entorno virtual antes de llevarlo a la prctica en el real.

2) Simuladores de entornos (s. de vuelo, de guerra, civilizaciones, ciudades o

comunidades).- Presentan a manera de juegos, el desarrollo de mundos virtuales en los que se invierte gran detalle para parecer lo ms posible al mundo real. Algunos ejemplos de este tipo de simuladores estn SimCity, Flight Simulator, Guitar Hero, SecondLife, etc. En estos juegos puedes tener la oportunidad de crear, disear y administrar ciudades, quieres ser piloto de avin o conducir autos de carreras NASCAR o Frmula 1? buscas sentir lo que es estar frente a un pblico y ser el guitarrista principal de una banda de rock? Para generar una experiencia ms cercana la real se utilizan gadgets con comandos o estructuras que permiten reproducir situaciones o movimientos en un entorno seguro. 3) Simuladores de situaciones o casos (Negocios, administracin).- En este tipo de simuladores podemos encontrar casos de anlisis o situaciones en las que se plantean problemas reales que debern ser solucionadas a partir de la eleccin de ciertas opciones, o de la toma de decisiones que llevaran al usuario a nuevos escenarios. Se disean y desarrollan con aplicaciones especiales para animacin en 3D. Como ejemplos para este tipo de simuladores encontramos los de Capacitacin y Toma de decisiones gerenciales, en los que el participante se encuentra en un ambiente similar a una oficina, tomando el papel del gerente de compaa por un da. Durante la jornada virtual, el participante deber enfrentarse a problemas con distintos grados de complejidad, que van desde el atender una llamada de un cliente, despedir algn empleado, definir los recursos y presupuesto o realizar una millonaria operacin financiera. Las decisiones tomadas durante el juego determinarn el destino de la empresa. A modo de nota persona, y sin buscar hacerle promocin a nadie, uno de los simuladores en Flash que presentaba varios aspectos de gerencia en una empresa es el McDonald's Minigame, en el que el jugador deber atender 4 escenarios para el xito comercial: El campo productivo, con sus vacas y sembrados de cebada; La procesadora de carne, con el matadero y sus qumicos; El restaurante, con sus cajas y parrilla, los clientes y tus empleados; El coorporativo, con tus ejecutivos, los creativos de marketing y administrativos. Es una experiencia muy completa para estar diseada en flash, que genera desafos y competencias de administracin. Pueden probarlo AQUI.

Las simulaciones constituyen excelentes herramientas para poner a prueba las competencias, motivar, exponer y proponer desafos a los participantes... pero cmo armar los guiones instruccionales para el desarrollo de un simulador? Dejo esta pregunta final abierta, para que juntos podamos encontrar respuestas y construir propuestas de diseo...generando nuestras propias guas y formatos. Gracias por leer y sus comentarios... Aaaah! Y no se olviden de contestar la pregunta final. Como regalo final, una tira del diseador Jorge Pinto, creador de Bunsen y una de mis tiras de cmic favoritas... espero que les guste y lo visiten. ;)

Publicado por Erika Paez Villa en 17:03 No hay comentarios: Etiquetas: aprendizaje,

Que es e-learning? Un acercamiento emprico

8 Ene, 2012E-learning, Educacin y Tics En: dokeos.com.

En Dokeos, proveemos consultora en e-learning basada en el anlisis de nuestra experiencia as como implementando las mejores prcticas.

Con frecuencia, nuestros clientes nos preguntan que significa e-learning y que se puede considerar realmente una solucin e-learning. He aqu un intento para definir con un modo emprico proponiendo una tabla sinttica de posibles actividades de aprendizaje que se pueden aplicar en lnea. Este artculo fue publicado originalmente en Knol.

Algunas observaciones
Desde el boom de la Internet y de la multimedia en los noventas la prctica intelectual ha evolucionado. La gente:

1. 2.

Aprenda sola en cursos basados en CD-ROMS a travs de una combinacin de teora y ejercicios; Colaboran remotamente en Wikipedia escribiendo en forma colectiva artculos sobre algn tema en especial;

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Alternando contactos cara a cara e interaccin en lnea con un entrenador o coach; Leer tutoriales en lnea y practicarlos solo; Buscar respuestas a sus preguntas en Google; Escribir blogs y tratar de clarificar su propia mente con comentarios de terceros; Practicando guitarra imitando un video de expertos en el tema directamente en Youtube; Participante en sofisticados escenarios de entrenamiento que se encuentran en un LMS (Learning Management System) en donde el coach accesa a reportes de seguimiento del progreso lo que les puede ayudar a los participantes con retroalimentacin de su avance;

9.

Jugando juegos de video, juegos en lnea ya sea de forma individual o colectiva;

10. Enviando la produccin a sus colegas en forma remota por medio de correo electrnico esperando una retroalimentacin o correcciones utilizando caractersticas avanzadas de paquetes de ofimtica como Ms-Word o Openoffice;

11. Escuchando conferencias corporativas hechas para podcast en sus telfonos mviles.

Aunque son muy variadas, todas estas actividades pueden ser descritas como e-learning ya que proveen una experiencia de conocimiento, ya sea a travs de CD-Roms, Internet, dispositivos mbiles o cualquier dispositivo electrnico.

Un anlisis ms profundo
Intentemos analizar estos puntos profundamente.

(1) recordemos que el e-learning no necesariamente es una actividad en lnea; (2) informmonos que el e-learning puede existir aunque el contenido del curso no haya sido desarrollado; (3) sugiere que el e-learning no significa que nadie ve a nadie; (4) menciona que el e-learning puede existir cuando la teora est en lnea y la prctica fuera de lnea (y podramos imaginar esta situacin al revs); (5) describe algo muy obvio: muchos de nosotros aprendemos a diario en Google sin que llamemos a esto aprendizaje; (6) insiste en el hecho que el aprendizaje puede ser particularmente efectivo cuando el participante es invitado a producir algo; (7) ilustra una forma primitiva de aprendizaje: por imitacin (Bach no aprendera copiando las partituras de Vivaldi?); (8) es considerado por algunos el mtodo mas consumado de e-learning; (9) lidia con el como los nios aprenden primero, pero no nos da un criterio de la parte educativa en un juego; (10) alude a una actividad intelectual ms comn en las organizaciones profesionales y seala que es lo que mas se aprende de esta; (11) da un ejemplo de m-learning o aprendizaje mbil el cual puede incluirse en el nombre genrico de elearning.

El e-learning no es
Cuando una actividad pertenece a e- pero no a learning o pertenece a learning pero no es e, no se debe de considerar e-learning.

La E quiere decir electrnico. Basado en Internet, CD-Rom, telefnico, basado en video; estas actividades se debern de considerar e-learning. Hoy en dia la mayora de estas actividades se llevan a cabo en el web por medio de un navegador (Internet Explorer, Firefox, Safari).

El Conocimiento es un poco ms dificil de definir. En primera instancia, cul es la diferencia entre aprendizaje y leer? No decimos, John lee en Oxford para John es un estudiante de la Universidad de Oxford. Cuando leo las noticias, estoy aprendiendo o solo captando algo de informacin? P ara empezar con un acercamiento simple, supongamos que todos somos conductistas y consideremos que el aprendizaje se convierte en ser capaces de hacer algo nuevo. El marco de la psicologa conductista sugiere que cualquier informacin est directa o indirectamente relacionada con el proyecto e implica que el proceso de aprendizaje incluye:

1. 2. 3.

informacin de como hacer algo y tambin, practicar oportunidades y retroalimentacin

Obtenemos (1) bits de informacin en el como hacer algo. Se nos concede (2) la oportunidad de actuar y de practicar para mejorar estos conocimientos. Y alguna persona o algo en forma automtica (una mquina) nos dice (2) que conocimientos fueron adquiridos o no.

Esta definicin excluye del e-learning todas las actividades en donde la principal informacin es: leda, buscada, vista o escuchada.

Por supuesto que los criterios es difcil, ya que una cierta parte de la actividad intelectual no es inmediatamente visible. Algunos slo buscarn en Google y slo leern. Algunos otros, con la misma informacin buscada, tomarn notas, sumarizarn, dibujar un mapa de mente, producirn algo o bien le explicarn a otros, etc.

Otra dificultad es que muchos de nostros no nos consideraremos como conductistas. Yo pienso como quiera que si digo Yo no soy un conductista pero por eso no es necesario que no aceptes este marco de trabajo.

El tercer problema de los conductistas es que no dan una situacin clara de las habilidades intelectuales como conocer la historia o hacerse mas inteligentes.

E-learning es acerca de actividades y retroalimentacin

La ventaja de la definicin del conductismo es que se enfoca en las actividades y la retroalimentacin, por lo tanto sugiere un mtodo para el diseo de e-learning. La verdad es simple pero en raras ocasiones las ideas simples son utilizables.

Vamos a considerar el e-learning desde la perspectiva del autor. Publicando diapositivas, libros electrnicos en PDF, artculos de enciclopedia no significa que produzca material e-learning, Lets consider e-learning from the authors perspective. Publishing slides, PDF e-books, encyclopaedia articles does not mean I produce elearning, como criterios de e-learning no consisten en los recursos que se generan sino en las actividades que se organizan en torno a estos recursos. El e-learning comienza cuando hago el cambio de publico mis cursos en lnea a mi curso se realiza en lnea.

Diseando actividades relevantes para para llevar a los participantes de ser lectores pasivos, observadores o escuchas a dinmicos para que mejores sus conocimientos no es un trabajo sencillo. Lo primero que se tiene que hacer es describir los objetivos de un curso en trminos de la accin. Si entreno en la gestin de reuniones, no se me permite definir mis objetivos como ellos deberan de saber lo que la gestin de reuniones es o bien deben de estar familiarizados con la gestin de reuniones por que el conocimiento es una habilidad mental: no lo puedo revisar, no puedo proponer actividades para mejorarlo, no puedo dar retroalimentacin de como lo conocen. Debe de ser mejor describir las cosas en esta forma: debern ser capaces de listar las principales teoras de gestin de reuniones (por que el listar es una accin y podr construir actividades a partir de eso) debern ser capaces de gestionar una reunin (luego imagine un juego de roles o cualquier situacin real para practicarla).

Si entreno en como pilotear un avin, las actividades de opcin mltiple no son una opcin. Ya que no volara en un avin en donde el piloto haya aprendido de esta forma. No se obtendran los conocimientos y habilidades necesarias. La actividad relevante sera estar cerca de un piloto o de un simulador de vuelo. Y la retroalimentacin debera ser el como prospecto piloteo el simulador de vuelo, ya que este provee informacin de por que tuvo un accidente y bien como evitar este error.

Diseo instruccional
Como disearemos actividades relevantes en un curso como:

1. 2. 3.

Gestin de reuniones; Historia del Arte; Ingls una segunda lengua;

Una sera que las actividades relevantes deberan ser lo mas cercano a situaciones de la vida real:

(1) podra dar lugar a las actividades de grupo o rol de juegos. (2) podra incluir interpretacin de preguntas, categorizacin de preguntas o memorizacin de preguntas. (3) podra proveer al participante con sesiones para lecturas de comprensin, llenar los blancos, etc.

El tema, y tambin el nivel de la audiencia adems de los mtodos de e-learning como media y software ayudarn al autor a crear preguntas relevantes.

En la siguiente tabla, intentamos formalizar opciones para 40 posibles tipos de actividades. Ciertamente hay mucho mas que esas y la organizacin podra ser diferente. Por favor considere esto como un propuesta de tema para discusin.

Los 8 renglones van desde las preguntas mas cerradas (simples para correccin automtica) hasta las mas abiertas (las cuales debern de ser corregidas manualmente por el entrenador).

Las 5 columnas organizan actividades desde las mas simples hasta las mas complejas (como quiera esta clasificacin permanece vaga y subjetiva). Tipicamente, los diseadores de e-learning consideran esta tabla y deciden escoger una celda para construir una actividad para un tema de aprendizaje.

Algunas clasificaciones:

Opcin alterna quiere decir: opcin mltiple con 2 opciones Grado de certeza quiere decir: una opcin mltiple con verdadero/false mas una pregunta complementaria como Cunto esta seguro?

Si/N con explicacin combina dos preguntas en una: Si por que A, Si por que B, No por que C, No por que A.

Categorizacin quiere decir: Coincide donde uno de los dos conjuntos contiene menos elementos que el otro.

Secuencia es cuando coincide donde los elementos del primer conjunto son llamados primer paso y son seguidos con segundo paso y tercer paso.

Llena la forma es similar a llena los blancos pero agrega algo de diseo grfico para as parecerse a una forma de la vida real.

Simulacin de laboratorio puede ser una animacin de Flash en donde el comportamiento de la misma cambia de acuerdo a cambios que haga el usuario.

Delinear zonas en una imagen es realmente is notable en medicina: delinear cancer en una radiografa. Considerese tambin para: mecnica, historia del arte, y disciplinas mas generales en donde se soporte con conocimiento visual.

Conclusin
E-learning es un campo de actividades rico y complejo. La parte mas compleja del e-learning es debido a que la parte del conocimiento (learning) es mas compleja que la e (electrnica). El nombre de esto sugiere que la persona que aprende el aprendiz, es el centro del proceso. De otra forma lo llamaramos e-enseanza. Slo el aprendiz puede decidir entrar a las actividades de e -learning.

Y no es tan obvio que los diseos mas sofisticados de e-learning produzcan el aprendizaje mas efectivo (considere que tan efectivo es algo tan simple como imitar a alguien tocando la guitarra en un video en Youtube).

Como quiera, lo que se debera de tener en mente es que los recursos electrnicos (e) no conducen al aprendizaje si no hay una prctica asociada y relevante para que al menos alguna informacin est

disponible en alguna parte, ya sea en lnea o no (considere que tan efectivo puede ser que mi hermana me diga que tan buena puede ser la interpretacin de guitarra que aprend en Youtube y que me sugiera como mejorar aunque ella sea una experta en guitarra o no lo sea).

Referencias
De Praetere T., Gua de administracin de proyectos Dokeos, Una publicacin de Dokeos, Dokeos, 2008. Fox M., Diseo del aprendizaje en e-learning, Una publicacin de Epic Paper, Epic Group plc, 2007. Scalise K. & Gifford B., Evaluacin basada en computadora en E-Learning: Un marco para elaborar preguntas de nivel intermedio y tareas restringidas para plataformas tecnolgicas, Publicacin de Tecnologa, Aprendizaje y Evaluacin, Volumen 4, Nmero 6 Junio 2006.

Thomas De Praetere, Dokeos, Nov. 2008.