Resenha do livro "Arte Educao Contempornea. Consonncias Internacionais". Ana Mae Barbosa (Org.).

So Paulo: Cortez, 2005 Autora: Teresa Ea Esta antologia de textos organizada por Ana Mae Barbosa revela bem o seu trao, a sua fora empreendedora e a sua capacidade de entender as diferenas e as similitudes no mundo da arte educao. A seleo criteriosa e abrangente. As origens dos autores so diversas, gente oriunda dos vrios continentes que enriquece o livro com teorias, conceitos e relatos de experincias em arte/educao bem variados. partida parece uma coletnea de grandes autores, de peritos sobre educao artstica e, com facilidade reconhecemos as grandes vises sobre a educao artstica do nosso tempo Mas depois olhando melhor muito mais do que isso, um livro que levanta polmicas, que traz novas vises e novos desafios para a arte educao, os exemplos focados no se reduzem aos exemplos de estudo da cultura ocidental, nele a arte de outras culturas e sobretudo de Africa tem um lugar de destaque, e sobretudo uma coleco de textos originais integrando vozes frescas que falam sobre temas bem prementes na nossa sociedade. A histria da arte e processos do seu ensino, tema da parte primeira do livro revisto a partir dos ngulos da histria da arte, da crtica, da sociologia, da lingustica e da semitica com autores como Edward Lucie-Smith, Donald Soucy, Annie Smith tratando o difcil conceito de histria da arte, e Jacqueline Chanda , a ultima autora com um excelente ensaio sobre maneiras de ler e interpretar obras de arte, apelando para narrativas plurais. A segunda parte do livro cujo tema versa sobre as leituras da obra e do campo de sentido da arte essencialmente terica , Brent Wilson a partir de uma breve histria do ensino artstico comenta aqui o seu perfil desejado de ensino da arte na era ps-moderna. Ana Mae Barbosa comenta o papel educador dos museus na sociedade, fala do problema da desvalorizao da educao nos crculos artsticos e culturais, tecendo duras e bem fundamentadas crticas ao sistema. Ana Mae reflete tambm sobre o uso das novas tecnologias na divulgao da arte, de como elas podem ser fabulosas ou redutoras. David Thistlewood trata um problema tambm bem complicado sobre os conceitos de moderno, contemporneo e vanguarda na arte , de como tudo isso relativo, de como dependente da falta de informao ou do excesso de informao . Kerry Freedman fala-nos de como algumas informaes sobre arte podem ser construdas socialmente e de como importante valorizar todo o tipo de conhecimento que os alunos vo adquirindo fora da escola, conhecimento muitas vezes apreendido atravs da cultura de massa. E para finalizar esta parte Ana Amlia Barbosa num relato muito vivido reflete sobre estratgias de releitura da obra a partir da proposta triangular que visa o desenvolvimento do sentido crtico da criana. A terceira parte do livro dedicada interculturalidade, termo muito prprio que ouvi pela primeira vez da boca da prpria Ana Mae Barbosa, at ento eu apenas tinha ouvido falar de multiculturalismo, o termo to divulgado no mundo anglo saxnico. Hoje eu prefiro o termo intercultural porque me parece muito mais tolerante, mais aberto interaco e mestiagem como diz Marin Cao. Os ensaios desta seco incluem um relato sobre a experincia do ensino da arte na Nigria por Jimi Bola Akolo apelando para a necessidade de preservar identidades culturais no currculo, precisamos com urgncia de repensar a questo da diversidade de culturas e evitar hegemonias culturais. Heloisa Salles

re-conta-nos aspectos da arte africana, fazendo-nos pensar nas histrias negadas do colonialismo. Marin Lpez Cao faz-nos re-equacionar o olhar sobre o outro e o olhar do outro na educao artstica, questes importantes quando se pretende fazer educao para a paz, objetivo to debatido na conferncia mundial da educao artstica promovida pela Unesco em 2006. Este texto bastante longo, mas prend-nos a teno desde o incio com uma descrio de propostas de trabalho interessantssimas. Flvia Maria Cunha Bastos parte da abordagem da arte/educao baseada na comunidade, ideia muito difundida hoje em dia e que apresenta vrias vantagens do ponto de vista da educao intercultural, para relatar um estudo de caso onde se promoveu o estudo das artes locais abrindo a escola comunidade. Graham Chalmers no seu ensaio re-equaciona as suas posies anteriores sobre o pluralismo cultural, confessa que o seu livro que escreveu seis anos atrs no era assim to radical quanto isso e que agora mais do que nunca necessrio tomar posies e incentivar o sentido crtico das crianas. Para mim esse livro foi uma referncia e o seu autor dos poucos arte educadores a afirmar bem alto que precisamos fomentar uma pedagogia da justia, no uma pedagogia de integrao onde se trabalha lado a lado mas uma pedagogia de trabalho de grupo para fazer algo juntos. Daniel Vesta, Patrcia Sthur e Christine Ballenge-Morris como j costume nos seus textos tratam com extrema clareza de linguagem temas de reconstruo social, cultura visual, multiculturalismo, cultura, identidade e currculo so os conceitos revisitados por este grupo no seu artigo intitulado Questes de diversidade na educao e cultura visual: comunidade, justia social e pscolonialismo onde se fala longamente sobre o fenmeno do terrorismo e se pergunta o que significa democracia na era da cultura visual? Para acabar esta seleco de textos sobre interculturalidade Ana Mae convidou Belidson Dias, Belidson uma pessoa fascinante que se tem dedicado s questes das representaes de gnero e sexualidade na arte, foi ele quem um dia me explicou os pressupostos da teoria queer, coisa de que eu tinha ouvido vagamente falar sem nunca ter percebido muito bem, mas Belidson ptimo para explicar coisas complicadas e isso v-se no seu artigo onde ele foca o olhar queer, de que modo esse olhar pode ser uma ferramenta til na interpretao ou na anlise crtica dos artefactos da cultura visual. A quarta parte deste livro incide sobre Interdisciplinaridade no ensino da arte Mickael Parsons inicia a seco com uma abordagem prpria de interdisciplinariedade , ele confessa que trabalhar com o currculo integrado no fcil nem para professores nem para os alunos e que existe o perigo de a arte ser por vezes tratada de forma ligeira. Arthur Efland apresenta uma viso de imaginao atravs de uma perspectiva cognitiva e reflecte sobre o papel da imaginao no campo da educao artstica e da educao em geral. Kit Grauer, Rita Irwin, Alex de Casson e Sylvia Wilson analisam por meio de imagens e de textos um estudo de caso de dois artistas e professores durante a realizao de uma pesquisa sobre o programa Aprendendo atravs da Arte, um projecto interdisciplinar que envolvia a cooperao entre artistas e escolas e segundo essa pesquisa este tipo de programa tem muitas vantagens, por exemplo o desenvolvimento profissional dos professores e a colocao positiva da arte na aprendizagem das crianas. A ltima parte do livro dedicada Avaliao da aprendizagem nas artes visuais com um texto explicativo dos conceitos bsicos e diferentes papeis da avaliao por Doug Boughton, ele fala tambm de alguns desafios colocados por teorias e prticas psmodernas, alguns caminhos possveis como por exemplo a avaliao autntica que utiliza instrumentos muito mais complexos do que o teste sumativo, uma seleco criteriosa de trabalhos que ilustrem processo e produto onde o aluno possa exprimir a sua voz e que seja

avaliado com critrios transparentes e adequados, critrios abertos que permitam julgamentos globais porque so passveis de gerar um maior grau de concordncia entre os avaliadores. Seguidamente aparece o texto de Maurice Sevigny e Marguerite Fairchild sobre a crtica de arte no ensino de artistas, reflectindo sobre o tipo de linguagem usado na aprendizagem tradicional da arte, de como essa linguagem permite julgamentos de valor ou qualidade muito ambguos, de como as crticas feitas por professores ou pelos colegas interferem no trabalho. Este segundo texto elucida-nos bastante sobre julgamentos e avaliadores, e fez-me lembrar experincias terrveis de avaliao quando era aluna da Escola de Belas Artes do Porto. E para terminar esta histria da avaliao Ana Mae convidou Enid Zimmerman, tal como o seu marido muito conhecida pelo trabalho que desenvolveu sobre avaliao nas artes visuais, Enid traz-nos de novo o tema da avaliao autntica relatando alguns processos e instrumentos especficos para as aulas de arte como por exemplo o porteflio e referindo alguns critrios que utilizam estratgias mltiplas, Enid previne que para que se faa avaliao autntica necessrio desenhar programas adequados que tenham em conta a voz de todos os intervenientes do processo de aprendizagem e finalmente a autora ilustra as suas recomendaes com um exemplo prtico o projecto Artes. Para concluir esta resenha gostaria de dizer que adorei ler este livro, todas as partes me tocaram profundamente, me fizeram pensar e me fizeram questionar os meus pressupostos, um livro que como a gente diz em Portugal mexe connosco, d-nos vontade de ler mais, de fazer mais perguntas, de aprofundar os tpicos e sobretudo de reflectir sobre as nossas prprias ideias sobre arte/educao, um livro acessvel ao pblico com especial interesse para a comiunidade de professores de artes visuais no s na Amrica Latina mas tambm em outras partes do globo, acho que era muito bom que aqui em Portugal os professores e sobretudo os governantes que tm o poder sobre o futuro da educao artstica o lessem quem sabe isso poderia servir para re-pensar a nossa educao artstica demasiado formalista.

A arte educao em um contexto tnico Marcelo Manzatti, So Paulo (SP) 27/11/2007 19:58 20/11/2007 Elisangela Oliveira, para o 100 Canais Ainda nos primeiros dias de outubro deste ano, em 10/10, durante a II Semana de arte educao da ECA USP, coberta pelo Cultura e Mercado (http://www.semanadearteeducacao .blogspot.com), deu-se o debate A influncia afro-brasileira na arte-educao do Brasil, destinado a discutir As presenas e ausncias da cultura afro-brasileira na construo do ensino da arte. A discusso se deu com a apresentao de trs convidadas, as professoras Dilma de Melo Silva, da ECA USP e presidente da Sociedade Cientfica de Estudos da Arte, Lisy Salum, do MAE USP, e Renata Felinto, arte-educadora do Museu Afro Brasil, tambm de So Paulo. Iniciando o seminrio, Dilma chamou ateno para o longo perodo de ausncia de cadeiras, na Universidade de So Paulo que discutissem o papel africano na formao de nossa Cultura e de nossa arte, mas que resultaram em algumas matrias e em um grupo de pesquisas sobre o tema, que conta com a participao dela, responsvel ainda por duas disciplinas que discutem a temtica, contextualizada junto s outras Culturas que formaram a Cultura brasileira. O resultado se deu com a presso dos alunos, via Pr-reitoria de graduao, e significa um dos primeiros passos para a efetivao, na Universidade, da Lei 10639/03, que prev a introduo Histria e Cultura Afro-Brasileira no ensino bsico. Silva criticou ainda a forma como a 10639/03 se constituiu atravs de uma alterao Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em seu artigo 26 A mas a colocou como positiva, por permitir uma abordagem mnima do tema, de forma transversal, e no somente atravs da questo do trfico negreiro, da guerra e da fome, nas aulas de Geografia e Histria. Uma das propostas dessa abordagem, na Universidade, vm a partir da questo da(s) linguagem(ns), a partir de uma proposta da prpria ECA/CCA. Nesse contexto, a intelectual considera fundamental a participao da matriz africana na Cultura Brasileira no ser entendida como simples participao, mas como contribuio central, formadora mesmo. Em sua explanao, considera ainda importante a atuao hoje do MEC, que aps quatro anos da Lei comea a se debruar sobre o vcuo deixado para sua regulamentao, e para a necessidade de considerar neste ensejo outras etnias ainda. A professora Salum, responsvel por uma disciplina sobre o tema no MAE USP, chamou ateno em sua participao para a questo da invisibilidade da arte africana em contraste com sua importncia na histria da Arte como um todo, e deu diversos exemplos de como se deu sua explorao, ligada sempre etnografia e desconsiderando preceitos religiosos e existenciais, centrais para sua compreenso, assim como ignorando sua riqueza tcnica, em alguns casos claramente superior Arte europia ou asitica. Neste contexto, chamou ateno ainda para a necessidade de mudar os modelos de passagem e compreenso do conhecimento, europeus, para permitir padres outros, considerando no ensino nossa forte precedncia ontolgica negra e indgena, que nos levam a entender e intuir diversas instituies e modos de ser africanos, em relao aos quais os europeus tm preconceitos. A Lei tm importante papel neste sentido. Colocou ainda que h, hoje, poucas colees de arte africana no pas, em especial a coleo do museu Goethe (Belm, PA) e do Museu Federal (Rio de Janeiro, RJ), com valor documental e ntegras.

Comentou ainda, em relao ao processo civilizatrio/exploratrio imposto ao continente pela Europa, que O fato colonial foi extorsivo e provocou uma srie de mudanas na frica, e a adulterao de um conjunto original que se pretendia desenvolver. Abordando o tema sob a tica da arte-educao, Felinto apropriou-se do espao, dando uma aula muito positiva sobre a questo da Educao a partir da Arte e Cultura africanas, tomando como base o prprio Museu Afro Brasil. Concentrou sua apresentao a partir da questo das ausncias e presenas artsticas negras no espao educacional brasileiro hoje. Citou a necessidade de incluirmos diversos artistas nestas discusses, citando-os e debatendo-os resumidamente (o que no faremos neste espao, por no ser o melhor meio para tal). Discutiu, porm e principalmente, a questo do ser uma arte afrobrasileira ou no. A terminologia, hoje, aborda questes muito dspares, e por isso se mostra por demais abrangente, compreendendo artistas muito diferentes entre si, ao que afirmou ser um termo que temos de pensar sobre, e envolve tambm a questo das aes afirmativas e da discusso de uma metodologia do ensino das questes africanas. A partir desta discusso, Felinto colocou como primordial entender: O que a arte afro-brasileira; O que ensinaremos aos nossos alunos como produo afro-brasileira; Como conceituar esta arte, e classificar estes artistas se a partir do critrio da descendncia, ou considerando tambm a questo temtica/cultura de sua produo. A partir disso, colocou a educadora, podemos pensar a questo da Educao e a apresentao, neste espao, da histria e da arte africana e afro-brasileira. Salum comentou ainda, quanto a este ponto, que o que interessa no a cor da pele, mas a cultura, o modo dever e entender o mundo, questo controvertida porque voc simplesmente separa-a do restante. Neste sentido, citou ainda o trabalho de Manoel Carneiro da Cunha, como o melhor j feito sobre o tema, o qual se centra na conceituao da arteafro-brasileira, na questo religiosa. A questo principal, concluiu Salum, a multidimenso da arte, relacionada multiplicidade de cores e fatores, e do uso de cores determinadas e principalmente do modo de ser e estar da frica, ao que disse ser uma coisa de saber o que est dentro da gente. Ampliando o debate, com a participao da platia, comentou-se ainda que a falta de material didtico para professores de arte real e factual, e Silva colocou que sua produo cabe aos professores e doutores da Universidade. Salum reforou a questo, dizendo ser indispensvel a produo de materiais e o entendimento das dificuldades dos educadores na rede, papel j iniciado na internet, em sites como o do MAE. Praticamente encerrando o debate, Silva colocou a questo levantada pelo artista Roj Nastide. O mesmo declarou, categoricamente, que africanus sum. Apesar disso, era loiro de olhos azuis, e aceitou portanto a identidade por adoo. A Arte como Propulsora da Integrao 'Arte e Comunidade', Joinville, SC 26/11 Labes, Marcelo Blumenau (SC) 19/11/2007 13:06 78 votos nenhum Sobre o ensino de artes nas escolas, ningum melhor para falar a respeito do que professores de arte. Pois bem. ser lanado no dia 26 de novembro o livro A Arte como Propulsora da Integrao Arte e Comunidade, das professoras Eliana Stamm e Silvia Sell Duarte Piloto. Atravs de um trabalho realizado nas escolas de tempo integral uma iniciativa do governo do estado estas arte-educadoras coletaram dentre diversos projetos de ensino,

experincias que tiveram como objetivo relacionar a arte com a vivncia cotidiana e as colocaram no presente livro. A educao contempornea, qualquer licenciado sabe que precisa ser repensada. Na verdade, no tanto a educao como o relacionamento entre o que ensinado e o que dali ser necessrio para a vida. Outra questo que precisa ser comentada a esse respeito a revoluo que os arte-educadores enfrentam cotidianamente: em tempos multimdia, de que forma trazer o aluno para o mundo artstico atravs da sala de aula? Questes como essas so apresentadas nos trs captulos da obra, que pretende discutir a articulao do ensino formal com o ensino no-formal (e a entram as mdias todas a que os educandos tm acesso hoje), a concepo de artista professor e tudo quanto isso queira dizer e, principalmente, porque mais ousado, o livro procura discutir a arte como propulsora em um currculo integrado. Por que no se pode partir do ensino de artes para os demais temas? O mais bacana de um projeto destes que ele traz para o mundo aquilo que acontece em sala de aula e ainda sob uma tica pedaggica e crtica. Dessa forma, tanto o projeto de ensino das escolas de tempo integral como o projeto de a arte-educao seguir como carrochefe no currculo escolar podem ser expostos s crticas, sejam positivas ou negativas, que surgem em decorrncia de uma publicao. preciso estar atento a publicaes desse porte. Quando se pensa em comear a discutir ensino, isso no se faz somente nos mbitos constitucionais, mas sobretudo preciso consultar o professor, que est ali diariamente plantando e colhendo frutos de seus projetos de ensino. Introduzindo as Questes Nosso esforo, neste trabalho, buscar compreender a proposta de Teatro na Educao no contexto do Movimento Escolinhas de Arte. Para tanto, se faz necessrio, por um lado, levantar o que j foi construdo em termos de Histria da Arte-Educao no Brasil e por outro lado, buscar fundamentar nossa concepo de Histria. Em 1984 a professora Ana Mae Barbosa (Doutora da ECA-USP) organizou o I Simpsio Internacional de Histria da Arte-Educao (1 a 4 de agosto na ECAUSP). Surgiu, como um dos resultados deste simpsio, o livro Histria da ArteEducao, no qual a autora faz colocaes, em seu texto de abertura, instigantes e pertinentes at hoje sobre o arte-educador, o ensino da arte e sua histria. Ana Mae no referido texto, salienta que em 1984 nem nos Estados Unidos havia ocorrido um simpsio sobre este tema, isto considerando que os americanos j tinham um ensino e uma pesquisa melhor estruturada em arte-educao. Assim, ao estudarmos este acontecimento somos levados a valorizar a ousadia de um simpsio deste porte e a discusso que o tema provocou em nosso ensino de arte de forte cunho espontanesta naquele momento. Por isso a possibilidade deste simpsio - e o seu prprio acontecer - provocou entre os arte-educadores uma sensao dbia de medo e fascinao. Pensamos que isto aconteceu pelo fato do simpsio possibilitar um interrelacionamento crtico entre propostas do mundo inteiro em ensino de arte. Para ns, brasileiros, este simpsio representou a possibilidade de ruptura entre o ensino de arte modernista (Movimento Escolinha de Arte) e o ensino de arte ps-modernista

(Movimento de Arte Educao). interessante ressaltar o que chama ateno, Ana Mae, sobre a postura que predominava entre os arte-educadores brasileiros dos anos 80: "Para os arte-educadores espontanestas, adeptos do 'dar lpis e papel criana e deixar fazer', a Arte-Educao no tem Histria nem precisa ter, porque se configura no 'aqui e agora."(1986:8) O argumento crtico utilizado por Ana Mae contrrio a essa postura espontanesta - que o "aqui e agora" tambm histrico, sendo construdo e no dado ao acaso, possuindo determinantes que se encontram no cotidiano da sociedade e no complexo terico-prtico do ato de educar. Podemos, desta forma dizer que o arte-educador, de um modo geral, foi conclamado a se perceber como sujeito histrico e para isso era necessrio compreender que o aqui e agora no algo fortuito, mas algo que envolvia emoes, paixes, desejos, medos, rasgos de reflexes, tentativas e erros, portanto carregado de intencionalidades histricas e sociais. Uma outra postura de arte-educador que emergia naquele momento (anos 80), no Brasil, tem na professora Ana Mae Barbosa, atravs de seus estudos, pesquisas e publicaes, uma liderana. Aqui cabe um parntese, para dizer que salientamos o importante papel poltico e conceitual marcante na liderana da professora Ana Mae para no cairmos no erro de idealiz-la como herona, pois isto contradiz toda a sua histria de comprovados compromissos polticos e agudeza em sua postura filosfica diante da Histria do Ensino da Arte - que fomos capazes de construir at hoje. Se faz necessrio esse esclarecimento para podermos colocar um pouco sobre a vertente de arte-educao que surgia nos anos 80 e que tem como base a histria e a crtica do que foi o ensino de arte brasileiro desde a Misso Artstica Francesa(1816), passando pelos anos 40 com a criao da Escolinha de Arte do Brasil e conseqentemente o Movimento Escolinhas de Arte at os anos 70 quando passa a ser obrigatrio arte no currculo escolar sob o ttulo de Educao Artstica. Para concluir nossa reflexo sobre o texto em questo, podemos dizer que ele sinttico e bastante profundo, nele a autora enfatiza a importncia do arte-educador se descobrir como sujeito histrico, isto : sujeito que reflete sobre seu passado e busca o presente em uma perspectiva do futuro. Sua maior crtica, neste texto, pode ser traduzida no susto que a postura de arte-educador espontanesta provoca. Neste sentido, destacamos: "O que me assustou no foi o desconhecimento das lutas travadas no Brasil desde o sculo XIX por positivistas e liberais, para tornar a arte disciplina obrigatria nos currculos, nem o desconhecimento das inmeras experincias de implantao de Arte na Escola, a partir da dcada de 20 no Brasil. O que me assustou foi descobrir que o professor de arte se pensa sem Histria e Histria importante instrumento de auto identificao. No por acaso que os colonizadores procuraram destruir a Histria dos povos colonizados. Ignorncia da prpria Histria torna os povos mais facilmente manipulveis."(1986:10) Os argumentos de Ana Mae Barbosa, em favor de uma nova postura de arteeducador, propem a busca de se localizar historicamente, enquanto classe,

compreendendo a funo social do ensino da arte, fortalecendo a auto imagem da classe que deve afirmar a arte como importante rea de conhecimento, ensino e pesquisa. Desta forma, ela cita Robert Saunders quando ele diz: "Nossa profisso teve origem nos tempos das cavernas e ns devemos nos orgulhar dela e do que ns somos" (apud, 1986:10). Complementando esta reflexo colocamos a concepo de Histria que nos serve de base. Buscamos, neste sentido, uma acepo de Histria que valoriza o cotidiano e que estuda as mentalidades de todas as vertentes sociais para no cair no erro de idealizar o professor de arte, apenas, como aquele que se enquadra em um modelo transformador ou no modelo reprodutor das desigualdades estticas, artsticas e sociais. Para isso nos fundamentamos no texto, Uma historiografia do cotidiano: o cotidiano e as mentalidades na histria, publicado na revista - Histria: Cotidiano e Mentalidades - da Atual Editora, da professora Laura de Mello e Souza (Doutora do Departamento de Histria da USP). Ela chama a ateno, no referido artigo, para uma vertente bastante interessante do estudo da Histria que vem sendo difundida na Inglaterra: "H hoje, na Inglaterra, uma grande historiografia do cotidiano e das prticas sociais que busca inspirao tanto na notvel antropologia britnica da primeira metade do sculo (como Keith Thomas, Alan MacFarlane, talvez Peter Laslett) quanto na tradio socialista e marxista de uma histria dos movimentos sociais (como E. P. Thompson, Christiopher Hill, Eric Hobsbawm)".(1995:7) Consideramos que pertinente a colocao anterior por estarmos trabalhando com uma reflexo crtica acerca do Movimento de Escolinhas de Arte que reflete o ensino de arte modernista e conseqentemente alguns momentos teremos que recorrer ao Movimento de Arte-Educao que reflete o ensino de arte ps-modernista, pois, ele, nosso referencial mais atual. A concepo de Histria que fundamenta, portanto, este trabalho, parte da idia que: "(...) o estudo do cotidiano e mentalidades no (...) mera curiosidade: ele se justifica por ser o campo em que a ao humana mais se repete e se conserva, entravando inclusive as transformaes mais profundas, tantas vezes necessrias. No mundo do dia-a-dia, as diferenas entre os grupos sociais so menores, as vezes quase desaparecendo. Com isso, no se quer dizer que no exista luta e conflito social, mas, na verdade, postula-se uma posio bastante democrtica: por um lado, todo o homem, rico ou pobre, preto ou branco, torna-se um agente histrico digno de nota e de estudo; por outro lado, conhecer as resistncias mudana essencial para melhor se conduzir os processos transformadores da sociedade".(1995:7) Deste modo, por exemplo, tanto o professor do interior que, por sua prpria localizao geogrfica, tem dificuldade de acesso as mais recentes discusses em ensino de arte, e por isso sua prtica se reflete fragmentada, quanto aquele professor que freqenta o meio acadmico discutindo e construindo em ensino de arte, devem ser consideramos como mentalidades em suas prticas cotidianas diferenciadas que devemos contrapor em uma perspectiva dialtica. Pensando e agindo assim,

trabalharemos em favor de uma histria mais comprometida com os movimentos sociais, estabelecendo uma dinmica baseada no multiculturalismo (tendncia do ensino de arte ps-modernista), medida em que todos os cdigos estticos e artsticos podem ser contrapostos de maneira a se compreender os sujeitos histricos e sociais envolvidos, possibilitando interpretaes dos mesmos e de seus movimentos de uma forma menos excludentes. Cabe, desta forma, tentarmos estabelecer contornos territoriais entre o ensino de arte modernista e o ensino de arte ps-modernista. Grosso modo, podemos dizer que o ensino de arte modernista tem suas bases filosficas e metodolgicas em Herbert Read1, John Dewey, Lowenfeld, Peters, Slade, apenas para citar alguns. O modo modernista de ensino de arte se traduz, principalmente, na compreenso da arte como um grito da alma, emoo que deve ser desbloqueada e transformada em expresso, exerccio criativo com base no aprender fazendo (Dewey), segundo o mtodo da livre expresso. Os adeptos desta acepo de ensino consideravam que h em toda pessoa um manancial artstico que pode ser liberado atravs do processo criador, portanto, o ensino deve possibilitar o contato com materiais e ambiente adequado para que acontea o desbloqueio emotivo e criativo. Colocando a originalidade como o valor mais importante no fazer artstico. Dadas algumas referncias sobre o ensino de arte modernista tentaremos delinear o que vem a ser o ensino de arte ps-modernista. Em primeiro lugar pensamos que a ps-modernidade no pode ser proposta como simples rejeio modernidade: a ps-modernidade em vez disso uma espcie de passagem de um tom (um sentido) para outra - espcie de ruptura - no prprio discurso modernista, uma nova inflexo no sentido de desvio, atalho, corte na linha condutora, uma releitura ou uma desleitura da realidade. Temos assim, que admitir que o ensino da arte no contexto da psmodernidade adquire uma nova complexidade e isto no quer dizer que o ensino modernista tenha se apresentado distante de fundamentos. Apenas devemos compreender que o ensino modernista se fundamentava em uma filosofia Idealista, interrelacionando-se a uma ideologia liberal, difundindo a idia de que todos so livres e que a educao um bem acessvel a todos na sociedade, de certa forma escamoteando a luta de classes. Recortando este ngulo da questo vamos perceber que a concepo psmodernista de sociedade admite a sua formao multicultural, assim no escamoteando as diversas organizaes estticas, artsticas e sociais, favorecendo o convvio e a contraposio de posturas. Da, o ensino de arte ps-moderno buscar sair do mbito da mera catarse emocional e livre expressividade para tratar a produo artstica como algo que se constri no complexo dialtico entre o sentir-pensar a partir de um contexto histrico-social. Contemplando essa discusso, surge no Brasil nos anos 80 no MAC-USP, novamente sob a liderana da professora Ana Mae, uma proposta que a princpio foi identificada como Metodologia Triangular: esta proposta tenta articular a Histria da Arte (e a esttica como um ramo da filosofia que d aporte terico para Histria da Arte), a Leitura de Obra de Arte e o Fazer Artstico. A proposta triangular vem sendo discutida: ora criticada ferozmente pelos modernistas, ora vista com certo triunfalismo pelos que gostam de receitas novas, ora

de forma mais sensata como uma maneira de ensinar arte que exige do educador uma percepo interdisciplinar do conhecimento e uma compreenso dos movimentos da sociedade de forma multicultural, alm de bastante estudo e aprofundamento terico. Esta proposta, que foi gestada por arte-educadores em artes plsticas, vem tambm sendo experimentada em outras linguagens artsticas, como o caso da Secretaria de Educao e Esportes do Estado de Pernambuco em Teatro-Educao. Em Teatro-Educao importante salientar, como vanguarda do ensino de arte brasileiro, o trabalho da professora Ingrid Dormien Koudela (Doutora da ECAUSP). Sobre seus estudos e pesquisas nesta rea de conhecimento, destacamos a traduo do livro de Viola Spolin: Improvisao para o Teatro (1979 - Editora Perspectiva); a sua dissertao de mestrado depois transformada no livro Jogos Teatrais (1984 - Editora Perspectiva); a coordenao do Curso de Especializao em Artes Cnicas na rea de Teatro-Educao, ECA-USP e a organizao do livro Um Vo Brechtiano (1992 - Editora Perspectiva). Ingrid Koudela escreveu a primeira dissertao de mestrado em Teatro-Educao no Brasil, elevando essa rea de conhecimento categoria de acadmica. Sua obra Jogos Teatrais ,apresenta-se como a mais significativa abordagem terica de Teatro-Educao. Na referida obra, ela parte da concepo de ensino de arte "essencialista" de Elliot Eisner, juntamente com a trade Spolin-Piaget-Langer que possibilitou um arrojado aporte terico ao arte-educador. Mas, os estudos da professora Ingrid Koudela no param por a, pois sendo uma profunda estudiosa e pesquisadora da obra de Brecht, ela buscou na pedagogia brechtiana a oportunidade de se estabelecer a funo social do Teatro-Educao. Seus estudos - pesquisas e publicaes - podem ser compreendidos como um salto de qualidade entre a tendncia modernista e a proposta de ensino de arte psmodernista: hoje no se pode mais educar em arte voltado apenas para a mera liberao emocional e criativa. O ensino de arte ps-modernista pretende, entre outras coisas, decodificar a gramtica artstica, uma compreenso mais crtica da funo social da arte, guardando respeito para com as produes artstico-culturais dos diversos grupos que compem a sociedade. Diante do exposto buscamos construir olhares que se pretendem crticos do Movimento Escolinhas de Arte medida que este movimento representou um marco na educao brasileira, considerando o contexto histrico modernista (ps-guerra) em que se originou e se difundiu. A perspectiva, de nossa reflexo, a questo da articulao entre Teatro e Educao neste Movimento. Queremos ainda, deixar claro que nossa crtica parte da concepo de ensino de arte ps-modernista, estudo que aprofundado e desenvolvido, sobretudo, pela professora Ana Mae Barbosa. Finalmente, queremos ressaltar que temos respeito de pesquisador pelos avanos, pela ousadia e pela vontade de transformar atravs da educao em arte, sonho perseguido pelos que lideraram e pelos que, de alguma forma, participaram do Movimento Escolinhas de Arte. A arte da criana - sua expresso mais livre e diferente do adulto - sustentou a filosofia difundida pelo MEA e sua principal caracterstica revolucionria, talvez, tenha sido com relao livre expresso: incitava-se a livre atividade criativa da criana em oposio a cpia, acreditando no manancial artstico, interior, da criana ainda no afetado pelo mundo adulto. Por isso, tentava-se preservar a criana da

influncia da obra de arte instituda historicamente para que ela no corresse o risco de praticar a mera cpia. Arte Educao Braz Junior Artista plstico, professor da Casa de Arte em Itu, e proprietrio do Ateli Braz Junior. ltimos Artigos Publicados 21/9/2007 A Arte Educao e a legtima Arte Publicado: Sexta-feira, 21 de setembro de 2007 AARTE EDUCAO E A LEGTIMAARTE Na verdade no existe como ensinar algum a desenhar; o desenho, assim como a arte em geral, nada mais do que o registro da percepo. O que temos como fazer ajudar o aluno a ampliar a sua capacidade de adquirir conhecimentos atravs dos sentidos, educar o seu olhar, com isso o resultado do desenho ser melhor e a capacidade de ver e enxergar o mundo ter maior qualidade. O incio do desenvolvimento da percepo visual se d na idade mais tenra de um indivduo, entre uma onomatopia e outra, a criana engatinhando e descobrindo o mundo onde tudo novidade, encontra no seu caminho, uma coisa ou um objeto novo, que poder ser um batom, um lpis ou um giz; ir tocar, cheirar ou colocar na boca, at o momento que perceber que ao raspar esse novo objeto no cho, ir produzir linhas e rabiscos. A criana ficar fascinada com os rabiscos que esse objeto produz. Os pais iro incentivar dando materiais adequados, pois ao contrrio, a casa poderia ficar toda rabiscada. A criana, depois destes rabiscos, comear a produzir crculos, no qual sero cada vez mais limpos. Um dia surgiro duas bolinhas no interior do crculo, neste momento a linguagem comear a surgir e a criana ir relacionar o desenho com o papai e a mame. A criana ir se ver neste desenho. Comear a tentar representar a famlia, no qual se a presena do pai ou da me for mais intensa, se mostrar no tamanho desses crculos que os representam, mostrando assim uma hierarquia familiar. Os crculos ganham um pauzinho (corpo) e outros pauzinhos (braos e pernas) e assim por diante, cada vez com mais detalhes. Se olharmos para o incio, desde os primeiros rabiscos, notaremos uma grande evoluo no registro da percepo visual dessa criana que est buscando o desenho realista.

A percepo evolui natural e sensivelmente. Uma linguagem visual se constitui de imagens e formas.

Porm, chega o momento que a criana, j crescidinha, iniciar na escola. Ter o incio de seus problemas. O ritmo do seu corpo no ser respeitado o que antes era tudo brincadeirinha, passar a ser um compromisso srio com horrios estabelecidos, disciplina, que s iro terminar, no dia em que, j adulta, perceber o quanto est perdendo por ter que ser o que os outros querem que ela seja e no o que poderia ser de verdade. O que me faz lembrar de Martin Heidegger nos seus pensamentos que tratam do Ser e Tempo, quando fala da Existncia Inautntica. Voltando ao perodo escolar, a criana aprender a escrever, ler, fazer contas e resolver problemas atravs de smbolos, sinais e frmulas, ser estimulado o raciocnio lgico, dedutivo, simblico, temporal, rpido, conhecer a linguagem verbal onde smbolos ( letras) organizados formaro slabas, palavras e frases. Notamos aqui, o simples fato de ser alfabetizada, no faz dessa criana ainda um poeta. Na atividade do desenho ela continua procurando enriquecer os seus registros com mais detalhes buscando um resultado realista. Nas escolas o conhecimento sensvel quase nunca trabalhado e a criana tende a abandonar aquela atividade prazerosa e ldica por no conseguir evoluir mais, pois o raciocnio lgico e simblico ir dominar. Por crticas dos coleguinhas da escola, dos pais e at mesmo de professores despreparados (O bom professor sabe que a crtica tem um efeito ofensivo e destruidor na autoconfiana do aluno e que o elogio e o incentivo s favorecem sua evoluo), a criana se frustra, abandona o desenho e sua percepo fica estagnada. Na fase adulta, se solicitarem para que desenhe algo ficar envergonhada, pois ser uma pessoa adulta desenhando algo infantil, o seu desenho mostra o estgio em que sua percepo visual parou de evoluir. As pesquisas mostram que qualquer pessoa, bem orientada, pode aprender a desenhar de modo sensvel ganhando mais confiana, senso crtico e esttico. Nesse momento, no meu ver, que aparecem as confuses muito comuns nos dias de hoje. O fato de saber desenhar, ou seja, representar, copiar, imitar a realidade, produzir uma imagem mimtica, no faz dessa pessoa ainda um artista.O desenho um dos elementos que precisa para dar forma a um sentimento original e indito, como tambm dominar materiais e meios expressivos (tcnicas), organizar estmulos nos espao grfico, pictrico ou tridimensional (composio), selecionar um repertrio de signos visuais somados a uma viso de mundo diferente que iro constituir uma tentativa de linguagem prpria. O fazer artstico muito importante para sua formao, mas no basta, precisa da Cultura da Arte, ou seja, conhecer a Histria da Arte em toda sua amplitude, como ainda a fruio artstica, ter condies de fazer leituras e interpretaes e usufruir a Arte. Como o nvel da percepo, na maioria das pessoas, est muito aqum do que poderia ser, por falha do nosso sistema de ensino, fica fcil para aquele que julga ser mais sensvel, abusar da falta de percepo do povo e se passar por artista, professor, curador, crtico de arte, produtor, promotor, etc. Fica claro tambm a queda de qualidade dos trabalhos de Arte onde poucas pessoas esto habilitadas para apontarem quem quem. Os eventos artsticos e culturais, onde muitas vezes, os responsveis no so os mais sensveis e preparados, mas sim aqueles que se relacionam melhor, gerando assim o declnio da qualidade das atividades culturais.

Como estudante das artes e tambm como artista, tenho a preocupao com a qualidade do meu trabalho e tambm com a administrao de espaos culturais, escolas de arte, cursos de arte, galerias de arte, sales de arte, etc. Acredito que estamos todos em estgios de evoluo diferentes e que tudo que constitui o universo, tem a potencialidade de vir a ser, porm me desagrada muito a falta de respeito com a Arte Genuna, com seus Mestres, com a Histria da Arte e com a profisso que escolhi e que anos de estudos e investimentos numa carreira sejam banalizados. Vejo que uma das funes do artista contemporneo, no adular o pblico ou subjugar o apreciador, como falou Fernando Pessoa, mas sim educar. ARTE-EDUCAO O desenvolvimento da criatividade Reportagem: Adriana Perri Inserida em: 7/12/2002 Um indivduo aprende a crescer e a desenvolver-se baseado nas suas vivncias em diversas esferas. Por isso cada vez mais necessrio encarar a educao como um todo, permitindo que o desenvolvimento intelectual e emocional caminhem juntos, em equilbrio. Esta educao global representa a integrao dos aspectos fsicos, intelectuais, espirituais e sociais da vida da criana, promovendo o conhecimento de si mesma. Ao aprender a relacionar-se com sua prpria personalidade a criana pode, ento, partir para a descoberta do mundo exterior. A Arte, por estar em permanente transformao, ampliando-se, possibilita aes que valorizam a produo e a transmisso do conhecimento. Proporcionar s crianas e adolescentes vivncias que permitem liberar a criatividade, experincias na pintura, na modelagem, na msica, na dana, na dramatizao, estimulam seu sentido crtico e conduzem a formas diferentes de ver o mundo. A construo do saber torna-se desafiadora e prazerosa, ao mesmo tempo em que rompe as barreiras da excluso, porque est baseada na capacidade de experienciar de cada um. Segundo a educadora Ana Mae Barbosa, exdiretora do MAC/USP (Museu de Arte Contempornea da USP), para as crianas com necessidades educacionais especiais a arte extremamente eficiente. "No caso da Educao Especial, a arte eficiente e mais democrtica, por desenvolver as mltiplas inteligncias. Ela trabalha mais fortemente os componentes intuitivos, sensoriais e a percepo espacial. As chances da criana com necessidades educacionais especiais ser bem sucedida nas artes, de sentir-se aprovada, ter seu ego cultural reforado e, assim, se desenvolver cognitivamente so imensas porque a Arte-Educao no lida com o certo e o errado, mas com o provvel, o imaginvel" As crianas com deficincia muitas vezes se afastam do convvio social, demonstrando dificuldade em relacionar-se com outras crianas e adultos. A interao que a escola permite fundamental para seu desenvolvimento, devendo ser sempre estimulada, e cabe ao professor usar sua capacidade criativa para contornar as limitaes e as particularidades de cada criana. Na sala de artes a sociabilizao reforada, os materiais so compartilhados, observar e s vezes imitar o trabalho do colega permitido, assim o aprendizado vivenciado atravs da cooperao e integrao. A criana sente-se mais segura e aprende a confiar no grupo a que pertence, encontrando espao para revelar suas dificuldades e dialogar espontaneamente sobre a deficincia da qual portadora, o que abre a possibilidade de quebrar uma srie de barreiras, fazendo com que se sinta aceita pelos

demais companheiros. NO SE PODE DEIXAR NINGUM MARGEM DO CONTATO COM A ARTE Caminhos de Thomaz Ianelli Uma nova gerao de educadores Coluna Especial: Documentando a Arte Como revela Paulo Chagas, professor e compositor, ps-gra-duado em Educao Especial na rea dos problemas de comunicao, em seu artigo O Desenvolvimento da Criatividade (Portugal, 1999), inventar uma histria, fazer msica, fazer um desenho ou outro produto expressivo qualquer e analis-lo em termos crticos so formas de estimular a sensibilidade da criana ou do adolescente, contribuindo para a integrao da sua existncia interior e para a construo psicolgica da sua personalidade. E , em torno desta estrutura, que iro funcionar todas as outras atividades mentais Ignorar este fato e orientar os alunos para a aprendizagem exclusiva da leitura, da escrita, do clculo e das aptides profissionais amputar-lhes grande parte da sua sensibilidade o que no menos nefasto que amputar-lhes um brao ou uma perna. Ana Mae Barbosa concorda. "O universo teraputico da Arte se ampliou com a psmodernidade. No apenas teraputica a catarse da Arte, mas tambm teraputica a conscientizao crtica acerca do mundo em que vivemos, da cultura que nos envolve, que de um lado nos submete e de outro amplia nossos horizontes e nos constri. No se pode deixar ningum margem do contato com a Arte" Fonte de pesquisa: site O Caracol do Ouvido ARTE CONTEMPORNEA, TRANSDISCIPLINARIDADE E ARTE-EDUCAO Maria Beatriz de Medeiros Os artistas, aos poucos, foram aprendendo a rapidamente incorporar, a fazer uso das tecnologias disponveis. Isto cada vez mais imediatamente. Podemos citar os impressionistas pintando ao ar livre com o auxlio de tintas industrializadas e vendidas em tubos de alumnio que facilitam o transporte. Podemos citar Cezanne vendo a natureza formada por planos e cilindros utilizando-se de esptulas industrializadas. Podemos citar Picasso fazendo colagem com pedaos de jornal. Podemos citar Marcel Duchamp tomando definitivamente, como obra de Arte, o objeto industrializado, ainda que assinando-o, logo transformando-o. A meu ver, a Pop-Art d a partida para a utilizao macia, utilizao positiva, dos materiais industriais, desde a utilizao repetitiva de tcnicas de impresso, at ento utilizadas apenas para produes industriais (serigrafia, off-set), at as tintas automotivas, passando por pratos, cortinas de plstico... Dando, ainda, partida para a utilizao crtica do lixo da sociedade (e) da sociedade do lixo. Ento toquei em dois pontos aos quais teremos que voltar: as utilizaes positivas e crticas de tcnicas e objetos industrializados, e a linguagem artstica especfica de cada tcnica. Em se tratando de Arte-Educao teremos que voltar, ainda, aos objetivos deste Seminrio de "Arte-Educao", que tem como subttulo "A Transdisciplinaridade Possvel".

Cada nova tcnica criada com determinados objetivos. A litografia foi inventada para resolver os problemas dos altos custos da tipografia para a impresso de livros; a fotografia para resolver, definitivamente, o problema ou a soluo da representao perspectiva. O rdio foi desenvolvido para a comunicao militar distncia, o computador para agilizar solues de problemas matemticos, para computar, ou ainda, para ordenar como dizem os franceses: ordinateur. Acoplado tecnologia da televiso, o computador foi inicialmente utilizado para visionar campos inimigos. Estes objetivos so o que chamamos de "a positividade das tecnologias", objetivos para os quais foram criadas. Vou dar aqui um exemplo mais palpvel, literalmente palpvel. Para fazermos Arte com terras (vermelhas, pretas, arenosas, frteis, mpares) precisamos compreender as ligas possveis de cada terra, sua solubilidade, as capacidades de modelagem, de secagem, suas possibilidades de misturar-se outras terras, precisamos conhecer as temperaturas que suportam, conhecer suas propriedades qumicas... Para fazermos Arte com terras faz-se necessrio entender as linguagens destes materiais para revel-los, para revelarmo-nos, e para revelar uma compreenso do mundo mpar desfraldando todos os possveis da matria. Para fazer Arte com terras preciso dominar o material da mesma forma como faz-se necessrio esta compreenso para realizar um trabalho com as diferentes tecnologias com as quais somos confrontados. Estas tecnologias nos moldam como moldamos terras. Necessitamos domin-las at se deixar dominar, det-las quando o xtase ainda quiser se fazer expandir, e entregar-se quando o suor inundar o confronto. Conhecer implica demitizar, derrubar o mito imprescindvel (?) [Sim, o mito imprescindvel, mas para falar a linguagem do material artstico preciso desnud-lo, para poder estar com, para poder ver; preciso penetr-lo na sua essncia, sem a depositar qualquer culto. Conhecer a fundo uma tcnica permite questionar a positividade desta, aqueles objetivos primeiros, e, assim, s assim, revelar sua linguagem especfica. Costumo dizer: Conhecer permite tratar com, tratar de, maltratar e trair. Me repito: para fazermos Arte com terras faz-se necessrio entender suas linguagens, revel-los, para revelarmo-nos, e revelar uma compreenso do mundo mpar, descobrindo as especificidades, os canais que permitem o contato com esta matria. E, como falo de tecnologias, faz-se necessrio entender as linguagens das tecnologias para descobrir os canais que permitem o contato, no mais com o material mas com o imaterial. Cada nova tecnologia modifica o conhecimento que tenho de mim mesma (o espelho uma tecnologia e quando nele me vejo compreendo-me sob sua tica. A fotografia, o vdeo nos redimensionam), cada nova tecnologia modifica o conhecimento que tenho do outro, do outro e do outro, e consequentemente o conhecimento que tenho do mundo que me envolve, e este , a cada dia mais, um todo, um todo globalizado. A Arte, necessariamente, reflexo e reflexo sobre nossa realidade tecnolgica. Estamos falando das tecnologias que nos envolvem, me refiro tecnologias de produo de alimentos (mas, tomates e alfaces so tecnologias), me refiro automveis, bens de consumo, eletrodomsticos, me refiro telefones, computadores ligados em redes comunicacionais, vdeo-games... Para falarmos das tecnologias que nos envolvem, para falarmos de nosso quotidiano gostaria de tomar emprestado o termo utilizado por Fred Forest(1) em 1983, quando este funda o "Movimento da Esttica da Comunicao", este Movimento foi apresentado por Mario Costa (2) como "uma reflexo filosfica sobre a nova condio antropolgica e, consequentemente, sobre as novas formas de vivncias estticas instauradas pelas tecnologias comunicacionais, bem como sobre o destino reservado, nessa nossa situao, s categorias estticas tradicionais (forma, beleza, sublime, obra, gnio...)

Tentemos ento ver o que h, a mais, alm de reflexo filosfica, condio antropolgica, vivncias estticas, tecnologias comunicacionais, forma, beleza, sublime, obra, gnio, por trs do termo "Esttica da comunicao": A Esttica uma das disciplinas da Filosofia. Toda a Histria, toda a evoluo do conceito de esttica deveria ser reanalisada, a partir de parmetros contemporneos, assim como as categorias estticas redimensionadas, o melhor exemplo o tempo como elemento da linguagem artstica. A Esttica pensa, tanto o belo da natureza, quanto a Arte. Pensando o belo da natureza deveramos, hoje, chegar at Ecologia. Na Arte vemos cada dia mais se estreitarem os laos entre Artes visuais, Artes cnicas e msica: Performance, Instalaes, Vdeo-arte, Arte interativa via redes de comunicao. Arte e Arquitetura: todo o contexto da galeria est em cena quando fazemos uma instalao. A Arte estreita, cada dia mais, os laos com as indstrias: das tintas s mquinas pesadas se tornam objetos estticos, passando por objetos de uso dos quais, por vezes, esquecemos as cargas tecnolgicas. A Arte implica insero em um contexto sociolgico, e antropolgico como quer Mario Costa. Arte e Comunicao so linguagens (retrica, sintaxe, gramtica), ainda que a Arte seja, por vezes, linguagem da ordem do grito. Os meios de comunicao atuais envolvem tecnologias audio-visuais e Cincia da computao (lgica e matemtica). Abraando o planeta, com estes meios, somos levados pensar polticas e economias internacionais, e, consequentemente, nos vemos envolvidos no incessante processo de Globalizao. Nosso espao atual, o ciberespao (Roy Ascott e Pierre Lvy) hiper-transdisciplinar. Nossa contemporaneidade est toda plena de tecnologias, e estas tecnologias envolvem, como vimos, diferentes, seno todas, as disciplinas do conhecimento humano (Esttica, Antropologia, Sociologia, Comunicao, Ecologia, linguagem,...). E, a Arte, necessariamente, reflexo e reflexo da nossa realidade, uma realidade "grvida de um avio"(3), grvida de tecnologias. Seria importante realizar, aqui, uma reflexo sobre o trabalho em grupo, condio sine quoi non, para se realizar um trabalho com Arte e tecnologias complexas, no entanto, no desejo muito me estender. Quanto Arte-educao, imprescindvel dar aos alunos as possibilidades de trabalhar com estas linguagens contemporneas da Arte que so as suas, com as quais nasceram e que mitificam, por desconhec-las; e que mitificam como deseja a mdia. A mdia sabe que o mito gera desejo, um desejo insano que s o compreender pode vencer, e por isso mesmo alimenta o mito. Com as tecnologias da imagem-movimento contemporneas, os jovens esto, definitivamente, envolvidos: fotografia, televiso, vdeo, vdeo-game, diferentes softwares para computadores, e as redes de comunicao. Preparar cidados, para o futuro, significa preparar cidados para estarem cada vez mais envolvidos por estas, e outras, tecnologias. imprescindvel, primeiramente, que estas tecnologias sejam demitizadas pelas Instituies de ensino. Os equipamentos so caros mas podem ser conseguidos. Urge formar (re-formar) os professores. Hoje, a cada quatro anos, as tecnologias evoluem de tal forma que podemos nos considerar defasados. No digo reciclar, mas reformar, formar, fundamentar conhecimentos sobre as tecnologias: conhecimentos tcnicos e tericos sobre as implicaes da presena macia da Tecnologia. Urge fazer estas compreenses por todos os professores de todas as reas de conhecimento. Urge equipar e dar aos professores as possibilidades de lecionar Arte com estes novos meios no to novos, meios transdisciplinares, de expresso. Cito ento para terminar um pequeno trecho do livro CAOS de James Gleick, editor e reprter do New York Times, "o trabalho excepcional, no ortodoxo, que cria

revolues." Uma revoluo tem um carter interdisciplinar suas descobertas principais vm, muitas vezes, de pessoas que se aventuram fora dos limites normais de suas especialidades." Os problemas que preocupam esses cientistas "no so considerados linhas de investigao legtimas" (4). No vejo o problema levantado por Ana Mae j que a Arte-educao , por definio, e em sua essncia, de carter interdisciplinar (Arte e educao), e exatamente por ser interdisciplinar revolucionria, linha de investigao, at agora, ilegtima. Cito as palavras de Gerd Bornheim, ditas na Abertura deste Seminrio, h dois dias. na Arteeducao tudo so problemas e a vantagem so que problemas incitam a reflexo.
______________________________ (1)

Fred Forest, nascido em 1933, na Arglia, artista da comunicao. Ele foi o primeiro a utilizar o vdeo na Frana. Obteve o Prmio de Comunicao na XII Bienal de So Paulo, e representou a Frana na XXXVII Bienal de Veneza. Em 1974 fundou o Collectif Art Sociologique juntamente com Herv Fischer e Jean-Paul Thnot. (2) Costa, Mario, Lestetica della comunicazione: cronologia e documenti. Salermo, Palladio, 1988, p. 18, citado por Annateresa Fabris, na Introduo do livro Sublime Tecnolgico de Mario Costa, So Paulo, Experimento, 1995, p. 7. (3) msica cantada por Marina Lima (4) James Gleick, Caos. A criao de uma nova cincia, Rio de Janeiro, Campus, 1990, p. 32 e 33.