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Julio Cabero Almenara

2.1. Educacin y Comunicacin. 2.1.1.- Qu podemos entender por comunicacin?

Digamos desde el principio que la comunicacin es un proceso de transmisin e intercambio de informacin. Trmino que con el de informacin son bastante polismicos, como podemos comprobar en el Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola de Julio Casares, donde se afirma que la comunicacin es: Accin o efecto de comunicar o comunicarse. Trato entre dos o ms personas. Trnsito o contacto que se establece entre ciertas cosas. Cada uno de los medios que sirven para establecerlo. Oficio. Correos, telgrafos, telfonos u otros medios anlogos para comunicarse las personas. Y respecto a comunicar, en el mismo Diccionario se indica: Dar participacin a otro en lo que uno tiene. Propagar, difundir lo que uno tiene. Informar, hacer saber a uno alguna cosa. Conversar con alguno. Consultar un asunto con alguno, preguntarle su parecer. Tratndose de cosas inanimadas, tener correspondencia o paso unas con otras. Y as podramos ir ampliando nuestras referencias con diferentes propuestas, ya que su significado puede revisarse desde diferentes mbitos y enfoques: semntico (anlisis de los smbolos y reglas utilizados en el proceso comunicador), neurobiolgico (influencias del sistemas nervioso ms la memoria), psicolgico; (los significados que son aprendidos), 2

cultural (las convenciones que son compartidas) y social (como proceso para la interaccin humana) (De Fleur, Ball y Rokeach (1982,161-162). mbitos que nosotros podramos ampliar con las referencias al tipo de signo simblico movilizado (desde verbal a no verbal, desde verbal a icnico), su condicin natural o tcnica (comunicacin humana natural o comunicacin humana tcnica) Comunicacin externa o interna (interaccin o reflexin), comunicacin individual o comunicacin en grupos o en masas. Por lo que respecta a sus caractersticas definitorias podemos sealar las siguientes: 1. La comunicacin es un proceso mediante el cual dos o ms personas intercambian conocimientos e informaciones. 2. La comunicacin supone una negociacin e intercambio de conocimientos e ideas, no la implantacin de los mismos de un punto a otro. 3. Se realiza por diferentes tipos de medios, desde naturales hasta mecnicos o tcnicos. 4. Por lo general, gira en torno a elementos simblicos y a su forma de estructuracin. 5. Para que el proceso pueda desarrollarse es necesario que los participantes en el mismo dominen las mismas reglas sintcticas y de organizacin semntica de la informacin. 6. No se desarrolla en el vaco sino en un contexto fsico y cultural que determinar su concrecin y utilizacin de determinados elementos simblicos expresivos. 7. La comunicacin humana se tiende a realizar mediante una combinacin de signos, que van desde los gestuales, hasta los fsicos y a los vocales, respecto a los cuales debe existir cierta convencin entre los participantes en el proceso. 8. Puede realizarse tanto en situaciones de cercana en el espacio como de lejana, as como de forma tanto sincrnica como asincrnica (cabero, 2001, 196). 3

Planteadas

algunas

ideas

respecto

la

comunicacin

pasaremos a realizar algn comentario respecto a cmo podemos percibir la educacin y la enseanza como proceso de comunicacin.

2.1.2 - La educacin y la enseanza como proceso de comunicacin.

La educacin y la enseanza son procesos de comunicacin, ya que todo en ella gira en torno a la transmisin de mensajes, verbales, icnicos y no verbales, entre un emisor, que normalmente suele ser el profesor, y un receptor, que suele ser el alumno, con unos mensajes especficos que suelen ser los contenidos curriculares, y con unas barreras comunicativas, que son tanto culturales, fsicas, organizativas, como de dominio de los lenguajes utilizados, sea este humano o meditico. Las interacciones que se pueden establecer son de diferentes tipos: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno, y medio y material de enseanza-alumno; variando stas tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa. Rodrguez Diguez, especifica esta relacin en los siguientes trminos: Todo proceso que suponga un transporte de informacin y cuyo destinatario sea, en ltimo trmino, el ser humano, lo entenderemos genricamente como comunicacin. 4

Y aquellos procesos de transmisin de informacin que impliquen el acercamiento entre la configuracin actual de un sujeto y la prevista como futura, que logre una modificacin de dicho sujeto y la prevista como futura, tal que la distancia entre su modo de actuar en situacin previa al hecho de recibir el estmulo que determina tal modificacin, y su modo de operar despus de recibir el estmulo estmulo que supone comunicacin se vea reducida, ser comunicacin educativa o simplemente educacin (Rodrguez Diguez, 1995, 15-16). Ahora bien, nuestro inters no se va a centrar en explicar y demostrar que la enseanza es un proceso comunicativo, sino ms bien reflexionar sobre las posibilidades de anlisis del acto didctico que este enfoque nos permite. Ya que ello permitir grandes posibilidades metodolgicas, tanto para abordar la enseanza de una forma presencial como apoyada en TIC. Y desde esta perspectiva,

nuestra primera referencia debe ser reflexionar acerca de que para que la enseanza no se convierta en un modelo tradicional de comunicacin, es decir lo que algunos han denominado como modelo informativo, posibilidad receptores emisores, debe darse la de que los se conviertan en y diseadores

creadores de mensajes. Y ello nos permitir diferenciar entre un modelo de educacin tradicional, en la cual los mensajes son nicamente enviados por el profesor o material de enseanza, usualmente libro de texto, y uno democrtico donde los alumnos se convierten en emisores de mensajes, tanto para el profesor como para sus compaeros, y en este sentido las tecnologas que se estn acercando a los centros de formacin, las de la web 2.0, facilitan esta actividad de emisin y creacin de mensajes a los alumnos.

Por otra parte, no debemos olvidar que para que dicho proceso comunicativo se lleve a cabo, o, en otros trminos, para que el mensaje pueda ser codificado y decodificado perfectamente, es necesario que el profesor y los alumnos dominen las reglas de los cdigos usados. Ello nos lleva a una serie de reflexiones, en primer lugar, la necesidad de que en la escuela se formen los alumnos en los diferentes tipos de sistemas simblicos que pueden ser movilizados en el proceso comunicativo, proceso que si bien se tiende a desarrollar mediante tres grandes tipos de sistemas simblicos (verbales, icnico-visuales, e icnicos-sonoros), a los unos solamente se les capacita para interaccionar con un solo tipo, los verbales, tanto en la modalidad oral como escrita, y ello podr repercutir en un futuro Je forma negativa, ya que la sociedad hacia la que tendemos ser cada vez ms multimedia y multicdigo. Al mismo tiempo, el canal y los sistemas simblicos que elija el docente para la transmisin de los mensajes no debe ser elegido arbitrariamente, sino en funcin de una serie de factores y variables, como son: la capacidad del receptor para decodificar el mensaje, el tipo de mensaje que se quiere transmitir, coste, tiempo, nmero de receptores y habilidad de los receptores para su interpretacin. Para que el mensaje sea codificado y decodificado

perfectamente deben evitarse las perturbaciones, es decir, todo aquello que pueda dificultar que el mensaje, independientemente del sistema simblico que se utilice para su codificacin, llegue al receptor. Aunque algunas posiciones sitan las perturbaciones, bien llamadas barreras de la comunicacin, en el receptor y emisor, stas pueden ubicarse en los diferentes elementos del proceso, como reflejamos en el cuadro n 1, y como adems posteriormente veremos cuando abordaremos la problemtica de los modelos de comunicacin. 6

Componentes del proceso comunicador Emisor (profesor/alumno).

Perturbaciones

Escasa legibilidad. Bajo tono de voz. Rapidez. Defectos de articulacin. Vocalizacin confusa. Profundizacin de los contenidos no adecuado al nivel de los receptores. No estructurado de acuerdo a los receptores. Dominio de la informacin. Diferencias culturales entre el emisor y el receptor.

Emisor (aparato tcnico)

Bajo volumen. Inadecuada colocacin de los aparatos. Averas tcnicas surgidas durante la emisin. Interferencias producidas por medios ajenos. Actitudes generales, y hacia mensaje, receptor y medio elegido. el

Mal funcionamiento durante la emisin. Receptor Defectos sensoriales. Falta de atencin. Actitudes del receptor. Autoritarismo. Ausencia sistemas de dominio de los la simblicos movilizados

por el receptor para codificacin de los mensajes. Ambiente/contexto visual. 7

- Falta de acondicionamiento acstico y

- Temperatura ambiente. - Nmero de receptores por aula. - Ruidos. - El clima psicoafectivo del aula. - El nivel organizativo que se establezca. - Canal -No adaptado a las caractersticas de los contenidos a transmitir. - No adaptado a las caractersticas y dominio de los receptores. - Cuadro n 1.- Perturbaciones en el proceso de comunicacin Al lado de los elementos de perturbacin sealados en el cuadro, no debemos olvidarnos de los referidos al contexto cultural, social, poltico y tico donde se desarrolla el proceso de la comunicacin, que pueden no slo facilitarlo o dificultarlo, sino imponerle determinadas caractersticas, que van desde la direccin de la comunicacin hasta los lenguajes y cdigos a utilizar. La comunicacin, adems de ser un proceso de intercambio de informacin, es de sntesis y convergencia de intereses e ideologas. Por otra parte, la introduccin en la escuela de las TIC, nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de contemplar modelos de comunicacin ms amplios que los tradicionalmente elaborados, bien para la explicacin de la comunicacin interpersonal humana o para los medios de comunicacin de masas tradicionales. Estos medios no slo desempean una funcin de transmisin de informacin, sino tambin de transmisin de los valores y cultura de las instituciones productoras de los mismos, desempeando en su interaccin una fuerte funcin de culturizacin, globalizacin y mundializacin de la informacin. Hecho que se est sobredimensionando con la cultura de Internet.

2.1.3. Algunos modelos de comunicacin.

El modelo ms elemental formulado sobre la comunicacin es aquel que representa la transmisin de un mensaje por el emisor (E) al receptor (R), a travs de unos cdigos (fig n 1). Donde como es sabido, el emisor es la persona u organismo que toma la iniciativa en este proceso; el mensaje, la informacin, idea o contenido a transmitir; y el receptor, la persona u organismo destinatario del proceso; y los cdigos, el conjunto de reglas adoptadas por el emisor y el receptor para designar los objetos o conceptos.

Fig. n 1.- Modelo elemental de comunicacin. La idea clave que se desprende del modelo es que la eficacia de la comunicacin depender del dominio de los cdigos, es decir, de la capacidad de codificar el mensaje por el emisor, y de la capacidad de decodificarlo por el receptor. Siendo la codificacin el proceso por el cual el emisor selecciona unos signos y los ordena segn ciertas reglas, denominadas reglas del cdigo, para emitir una informacin; y la decodificacin, el proceso por el cual el receptor una vez recibidos los signos, los ordena, les aplica las reglas del cdigo y comprende la informacin transmitida. En otras palabras, la codificacin es un proceso de emisin y la de-codificacin, de traduccin. Este modelo nos permite establecer unas referencias bsicas, de las cuales la primera es la distincin entre un modelo comunicativo o informativo. Al respecto se suelen dar dos grandes concreciones: para unos, lo que define un modelo de comunicacin es su condicin de intencin, es decir, pretender influir en las personas; para otros, la posibilidad de que el receptor se convierta en emisor de mensajes, es decir, que el proceso no sea lineal, sino que admita la posibilidad de 9

retroalimentacin o feed-back. Desde los primeros estaramos hablando, de un modelo de comunicacin, y desde los segundos, un modelo informativo. Martnez (1994) ha realizado una matizacin que consideramos importante respecto a los modelos de este tipo, sobre todo cuando nos referimos a la utilizacin de los nuevos canales de comunicacin, ya que introducen la posibilidad de que el emisor y el receptor utilicen plataformas culturales diferentes. El mensaje se estructura y se emite desde una realidad cultural concreta, la cual condiciona su configuracin y da significados a cada uno de sus elementos. En el otro extremo, ese mismo mensaje, es decodificado en otra realidad cultural que ser la que dar valor a los elementos significativos recibidos, pero sin olvidar que, ambos, se encuentran inmersos dentro del espacio cibercultural que, a su vez, condiciona el proceso. (Martnez, 1994, 9) En este mismo tipo de modelos lineales, uno de los que ha tenido mayor trascendencia es el formulado por uno de los iniciadores del estudio de la propaganda poltica, del anlisis sociopoltico, e impulsor de la tcnica del anlisis de contenido como tcnica para el estudio de los mensajes: Harold D. Lasswell. En su modelo de la comunicacin (fig. n 2), parte de la idea de explicar el comportamiento de las masas como la respuesta a los distintos estmulos, y para describir el proceso comunicador indica que deben formularse una serie de preguntas: quin, dice qu, a travs de qu canal, a quin, con qu efecto? (Lasswell, 1948, 84; cit. Por Cabero, 2001)).

Fig. n 2. Modelo de Lasswell de la comunicacin. De su modelo, que posee una fuerte orientacin conductista, pueden inferirse diversas lneas y tendencias de investigacin en medios de comunicacin de masas que pueden ser aplicadas al anlisis de mensajes mediados didcticos. As, la 10

primera pregunta, nos lleva hacia un anlisis de los emisores; la segunda, al anlisis del contenido de los mensajes transmitidos; la tercera, al anlisis de los medios; y la cuarta y quinta, al anlisis de la audiencia y de los efectos de la comunicacin. A su modelo se le han achacado una serie de limitaciones que, de acuerdo con el trabajo de McQuail y Windahl (1989, 45-47), podemos sintetizar en las tres siguientes: elemental, da por sentado que el emisor pretende siempre influir en el receptor y omite la posibilidad de emisin de feedback. A estas limitaciones podemos incorporarles otras, ya que por una parte el proceso comunicador es percibido como si se desarrollara en el vaco, y en estado puro y sin interferencias, as como que todo el proceso est dirigido, preconfigurado y determinado por la prepotencia y significacin del receptor en el proceso, lo que se traduce por consiguiente en la sumisin del receptor hacia el mismo. En otros trminos, el emisor es percibido como un elemento activo en el proceso, y el receptor como un sujeto pasivo. En ste, como en otros modelos que progresivamente iremos viendo, todo gira en torno a que el emisor y el receptor dominen ambos las mismas reglas de los cdigos, ya que sin ello dicho proceso no puede desarrollarse. Lo que muchas veces no ocurre, y menos an con las tecnologas virtuales que estn apareciendo. Ahora bien, frente a estas limitaciones el modelo posee una serie de ventajas, que han sido identificadas por Rodrigo (1989) en los siguientes trminos: delimita claramente los componentes del proceso comunicativo, sugiere la posibilidad de analizar la comunicacin desde una perspectiva pluridimensional, y es generador de diferentes tipos de trabajo. A estas propuestas de Rodrigo nos gustara incorporar el hecho de que su modelo plante las bases tericas para el desarrollo y la concrecin de la tcnica del anlisis de contenido como elemento para el estudio de los mensajes, y de que a partir de ah comenz a estudiarse la problemtica de los efectos de los medios sobre los receptores, orientando y potenciando el desarrollo de numerosas investigaciones. Por otra parte, tampoco podemos olvidar que lo elemental del 11

modelo facilita su aplicacin y consideracin para el comienzo del estudio de la comunicacin. Este modelo de Lasswell fue completado por Braddock (1968, citado por McQuail y Windahl, 1989, 46), al incorporar en el mismo dos aspectos: las circunstancias en las que se enva un mensaje y el propsito con el que el comunicador comienza dicho proceso (fig. n 3)

Fig. n 3.- Reformulacin del modelo de Lasswell segn Barddock.

Uno de los modelos que sin lugar a dudas ha tenido bastante significacin, tanto en la teora de la comunicacin, como en la teora de la enseanza ha sido el formulado por Shannon y su equipo de colaboradores, conocido comnmente como el modelo matemtico de Shannon. Es un modelo que trata de resolver algunos de los problemas apuntados en respecto a los modelos de comunicacin anteriormente presentados. (fig. n 4).

Fig. n 4.- Modelo de comunicacin de Shannon. Para Shannon la comunicacin es un proceso que comienza con la seleccin de la informacin o mensaje a emitir, informacin que es posteriormente codificada por un transmisor para que sea susceptible de ser emitida por un canal, o un medio material, que pone en contacto al transmisor con el receptor; ste ltimo, una vez recibida la 12

informacin la decodifica, finalizando el proceso con un destino, es decir, aquello, por lo que se realiza toda la operacin. Este proceso puede verse dificultado por una serie de factores externos, a los cuales Shannon denomina perturbaciones. Perturbaciones, que como ya comentamos antes, se pueden dar en el emisor (escasa legibilidad, defectos de articulacin y vocalizacin, excesiva rapidez de pronunciacin, bajo tono de voz, bajo volumen de los aparatos tcnicos, inadecuada colocacin de los aparatos tcnicos, averas tcnicas surgidas en los aparatos durante su utilizacin, estado de conservacin defectuoso...); en el receptor (defectos en los rganos visuales o auditivos, falta de atencin...); o en el medio fsico (mal acondicionamiento del aula para recibir mensajes acsticos o visuales, temperatura ambiente, elementos extraos que pueden distorsionar el mensaje...). El mensaje, es decir, la informacin transferida, es uno de los elementos significativos de este modelo. Mensaje que, de acuerdo con Krippendorff (1993), posee tres caractersticas bsicas: 1. Es posible describirlo objetivamente, y se trasmite de un lugar fsico a otro independientemente del espacio y el tiempo. 2. Su funcin bsica es la de persuadir a las personas, estimular, informar..., que deben ser informadas de acuerdo con las propiedades objetivas de los sistemas simblicos movilizados. 3. La comunicacin tiene un sentido social, ya que la exposicin a los mismos mensajes produce un espacio de encuentro entre emisores y receptores. Mensaje que se encuentra caracterizado por dos dimensiones bsicas: la sintctica y la semntica. La primera se refiere al conjunto e instrumentos externos que transportan el contenido del mensaje, y aqu podemos incluir desde los 13

cdigos y sistemas simblicos movilizados, hasta las formas concretas de utilizar los medios, y la segunda, est relacionada con la seleccin y secuenciacin lgica de la informacin. Estos matices son importantes desde un punto de vista educativo; el primero, nos llevar a organizar y estructurar la informacin de la manera que mejor se adapte a las caractersticas cognitivas y evolutivas del grupo diana receptor; y el segundo, a cmo debemos construir el medio de forma que la informacin le llegue de la manera ms clara al alumno. Con lo expuesto respecto a las perturbaciones no queremos que se obtenga la falsa imagen de que stas solamente se dan en canales fsicos y elementos fisiolgicos, por el contrario, como ya sealamos, las perturbaciones pueden ser debidas a dimensiones sicolgicas, ideolgicas y culturales. Entre la informacin emitida por el emisor y la informacin recibida por el receptor, se dan una serie de filtros como pueden ser la personalidad del emisor y el receptor, los sistemas de valores que ambos movilizan, sus actitudes y sus conocimientos y experiencias. Creemos que el modelo puede ser mejorado en este aspecto que comentamos, tal como aparece representado en la fig. n 5.

Fig. n 5 Modelo de comunicacin de Shannon mejorado.

En los modelos anteriores nos encontramos desde nuestro punto de vista con una limitacin, ya tambin apuntado, y es que las perturbaciones se sitan en una dimensin fsica, cuando stas tambin pueden desarrollarse en el terreno cultural, debido a que emisor y receptor se encuentran en planos culturales diferentes. 14

Hennings (1978), centrndose ms en la comunicacin interpersonal entre el emisor y el receptor, establece que hay una serie de estmulos verbales fsicos, vocales, y situacionales que determinan la codificacin de la informacin por el emisor y la decodificacin de la misma por parte del receptor, (fig. n 6). En este sentido las nuevas tendencias recepcionistas de la comunicacin vienen a indicar que lo importante no es lo emitido sino lo recibido, lo cual le dar al estudio del receptor su mxima significacin y trasladar el problema de estudio del texto al receptor y a sus caractersticas fisiolgicas, educativas y culturales que facilitarn o dificultarn su participacin en el proceso.

Fig. n 6. Modelo de comunicacin de Hennings (1978). La falta de feed-back ha sido uno de los aspectos que ms crticas ha suscitado la propuesta de Shannon, ya que la comunicacin es un proceso ms complejo que el ofrecido en el modelo, ya que como dice Birdwhistell (1981, 29): La comunicacin no es como una emisora y un receptor. Es una negociacin entre dos personas, un acto creativo. No se mide por el hecho de que el otro entienda exactamente lo que uno dice, sino porque l tambin contribuya con su parte.

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Es decir, el receptor una vez decodificado el mensaje, debe convertirse en emisor y ofrecer su juicio o informacin sobre el tema que se est tratando. Esto ha llevado a algunos autores a distinguir entre comunicacin unidireccional o bidireccional (Moles, 1975,123), o autoritaria o recproca (La Borderie, 1979, 72-73), o informacin y comunicacin. Para nosotros, cuando el receptor no se convierte en emisor se encuentra dentro de un proceso de informacin, y en el caso contrario en un verdadero proceso de comunicacin, donde el receptor una vez recibido el mensaje, podr ponerlo en duda, revisarlo, adaptarlo, completarlo o modificarlo. Para nosotros unos de los problemas fundamentales de que adolece el modelo de comunicacin de Shannon, es que se formul con el objeto de aportar un esquema aplicable universalmente a diferentes contextos y situaciones, y repetible. Es cierto que ambos aspectos pueden cumplirse en interacciones donde la comunicacin sea entre mquinas, o entre mquina y hombre, y en este ltimo caso, siempre que la direccin del proceso venga determinada por la mquina. En interacciones donde la fuerza y determinacin de la comunicacin es compartida por el emisor y el receptor, su universalidad puede ser puesta en tela de juicio. Por otra parte, no podemos olvidar que ningn modelo de la comunicacin se desarrolla en el vaco, sino por el contrario dentro de un contexto especfico, contexto que viene configurado por variables fsicas, psicofsicas e ideolgicas. Incluso la comunicacin que se realiza en el ciberespacio viene marcada por el contexto cultural donde se producir la comunicacin. El modelo de Shannon introduce un nuevo componente de importante trascendencia en los modelos de comunicacin, y es el del cdigo que se utiliza para codificar y decodificar los mensajes. En realidad, la posible eficacia del proceso, aspecto sobre el que gira la preocupacin de Shannon a la hora de formular su modelo, depende de que emisor y receptor dominen las mismas reglas del cdigo, uno en la capacidad de formulacin y creacin de mensajes, y otro en la capacidad de interpretarlos, para que la comunicacin se convierta

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verdaderamente en un proceso perfeccionamiento en su desarrollo.

de

negociacin

Schramm, uno de los tericos norteamericanos de la comunicacin de masas ms significativos de los ltimos tiempos, parte a la hora de concretar su modelo del anlisis de la comunicacin interpersonal, de la formulacin de dos grandes aportaciones que tendrn una fuerte transcendencia en el futuro de la investigacin en medios de comunicacin social y, sobre todo, en la perspectiva de los efectos de los mismos. As, por una parte, llega a sealar que frente a las perspectivas anteriores, donde los medios de comunicacin de masas desempeaban fuertes posiciones para la manipulacin de las audiencias, para l lo que en realidad hacen los medios de comunicacin de masas es reforzar esquemas potenciadores de argumentos ya existentes en los individuos. Y por otra, que las audiencias empiezan a adquirir un papel ms significativo y activo como determinantes y concretizadores del proceso. Por otra parte, el modelo, o mejor dicho, los modelos que formular Schramm, marcarn una tendencia a alejarse de los modelos de la comunicacin en general para dirigirse hacia modelos de comunicacin colectiva, y para tender a considerar esta comunicacin como determinante y configurante de la sociedad en la cual nos desenvolvemos. Para Schramm (1967), la comunicacin es un proceso que viene determinado bsicamente por compartir, es decir, por establecer relaciones entre personas y para ello es necesario que existan como mnimo tres componentes: la fuente, el mensaje y el destino. La fuente, que puede ser desde una persona que se comunica con otra utilizando para ello diversos sistemas simblicos o una institucin de comunicacin social, una cadena de televisin, un medio impreso, una emisora de radio. El mensaje, que puede adquirir diversas formas expresivas, desde verbales a no verbales, pero siempre que la funcionalidad que se le asigne sea la de transmitir un significado informativo. Y un destino, que sera la persona que escucha o recibe el mensaje.

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Un elemento significativo para que se pueda desarrollar la comunicacin es que exista una sintona entre el comunicador y el receptor. Esta sintona vendr tambin determinada por el campo de la experiencia que posean receptor y emisor, campo de la experiencia que conforme sea ms amplio facilitar el desarrollo del proceso comunicativo (fig. n 7), impulsando no slo el nivel de profundidad con que determinados temas pueden ser analizados, sino tambin la diversidad de temas sobre los que fuente y destino pueden interaccionar.

Fig. n 7.- Campo comn de comunicacin entre el emisor y el receptor. Contemplar este campo de la experiencia comn resulta de mayor transcendencia con las TIC, ya que la posibilidad que nos ofrecen para romper la variable espacial nos puede situar en contextos donde emisor y receptor pertenezcan a contextos culturales diferentes, que dificultan un proceso de comunicacin eficaz, entendiendo por sta que la informacin transferida por el receptor es captada y comprendida en su plena dimensin por el receptor para su incorporacin a su repertorio conductual y actitudinal. No debemos olvidar que el proceso de codificacin y decodificacin no es exclusivamente un proceso tcnico, sino ms bien un proceso sociolgico influido por el contexto cultural en el cual se produce. Adems el ampliar este campo comn entre emisor y receptor, y receptor-receptor, ser de gran utilidad para poner en funcionamiento acciones formativas colaborativas, y ser una de las funciones a desempear por el profesor. 18

Para Schramm el proceso de la comunicacin no es unidireccional, sino bidireccional, donde emisor y receptor van alterando sus posiciones en dicho proceso. Adems, para l, en la comunicacin no existe un slo mensaje emitido sino grupos de mensajes y grupos de mensajes emitidos por cdigo verbales y no verbales, estando determinada la codificacin del receptor por la lectura global que realice de los mensajes emitidos, siendo posible que cdigos diferentes, emitan referencias distintas, (fig. n 8).

Fig. n 8.- Proceso bidireccional de la comunicacin segn Scharmm. El modelo de Schramm, en oposicin a los anteriores, presenta una serie de ventajas o superaciones en el anlisis del proceso comunicativo, como quiera entenderse. As, el modelo, o los modelos, no persiguen ser generalizables y universalmente vlidos en todos los contextos y modelos comunicativos. Frente a los modelos anteriores que no consideraban el feedback y asuman que la comunicacin era un proceso unidireccional, en stos se comprende que la comunicacin es una interaccin entre fuente y destino, admitiendo que para que la comunicacin sea verdaderamente intensa, no slo depende de que la fuente y destino utilicen el mismo sistema simblico para codificar y decodificar la informacin, sino que tambin su campo experiencial sea lo ms parecido posible. Por otra parte, en los modelos se expresa una idea interesante, y es que la codificacin del mensaje se efecta en relacin no slo a un elemento sino a una pluralidad de cdigos que interaccionan simultneamente en el proceso comunicador. Por otra parte, desde la sociologa de la 19

comunicacin y la investigacin en medios de comunicacin de masas se est poniendo de manifiesto cmo por lo general uno tiende a interacciones con un medio cercano a su propia ideologa, obviando los restantes y sirviendo aqullos tanto como reforzadores de conductas como mantenedores de ideologas. Dos son los inconvenientes ms significativos que podramos sealar de acuerdo con Rodrigo (1989, 53-54): por una parte, aunque se reconoce que el emisor no slo tiene la capacidad de transmitir informacin, no se va ms all y el proceso de produccin de mensajes sigue siendo una caja negra; y por otra, aunque se reconoce que cada medio de comunicacin aporta sus caractersticas especficas al proceso de comunicacin, el modelo que se presenta solamente alcanza posiciones generalistas. El ltimo modelo que vamos a presentar es el formulado por Katz y Lazarsfeld, (cit. Cabero 2001) denominado modelo de two-step flow (figura n 8). El modelo pone de manifiesto que la influencia de los medios de comunicacin de masas no se produce de manera lineal y directa, sino a travs de los lderes de opinin, y del papel que ellos desempean como estructuradores y reestructuradores de la informacin.

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Fig. n 9. Modelo de comunicacin de masas de two-step flow. Del modelo formulado por estos autores se desprenden una serie de supuestos que McQuail y Windahl (1989,106-107) han cifrado en los siguientes: Que las personas no son elementos aislados en la sociedad, sino que forman grupos sociales interaccin con otros sujetos de la sociedad. en

Que las reacciones hacia los medios no se van a dar de forma individual, sino en interaccin con las personas que forman parte de su colectivo social inmediato. Que dentro del entramado social existen personas que desempean roles de comunicacin social frente a ellos diferentes. Unos son ms activos a la hora de recoger los mensajes, y otros tienden a confiar en otros para tomar contacto con la informacin presentada por los medios. Y que dentro de los roles existe el del lder, que se caracteriza por un mayor uso de los medios de comunicacin, as como por disponer de un elevado grado de aceptacin por las personas cercanas a l.

El modelo nos sugiere indirectamente que el destino de los medios no debe centrarse en los ciudadanos individuales, sino por el contrario en los denominados lderes, que sern los que realizarn el papel de mediador y asegurarn que los mensajes 21

lleguen al destino esperado y puedan alcanzar los efectos esperados. En los peridicos los editoriales cumplen bsicamente esta funcin, ya que pretenden superar a los lectores individuales y alcanzar a los lderes de opinin. Ello nos puede servir bastante para comprender las funciones que desempean los medios de comunicacin de masas.

2.2.- La comunicacin audiovisual.

Una de las caractersticas que se le asigna a nuestra sociedad contempornea, es la de ser una sociedad de la informacin y, ms concretamente, de la informacin audiovisual, y telemtica. Constantemente aparecen estudios que tienden a destacar el nmero de horas que pasamos delante de la televisin, que escuchamos la radio, que invertimos en juegos multimedia, que pasamos navegando, o que nos incorporamos a nuestra red social. Y la tendencia es que apliquemos nuestras horas invertidas con las TIC, gracias a la diversidad de dispositivos mviles que estn apareciendo. Desde una perspectiva general, podramos decir que la comunicacin audiovisual es aquella que se establece entre emisor y receptor, utilizando para ello una serie de sistemas simblicos icnico-visuales e icnico-sonoros, de forma separada o simultnea, y que persigue impactar en determinados sentidos sensoriales humanos. Existen varias clasificaciones de signos propuestas por diferentes autores, pero tal vez sea la propuesta de Saussure (1917) (cit. Cabero, 2001) una de las ms significativas, y adems su simplicidad nos va a permitir entrar perfecta y directamente en la materia de la comunicacin audiovisual. Para l: ... llamamos signos a la combinacin del concepto y la imagen acstica (Saussure, 1971,129). Desde esta perspectiva el signo es la resultante de dos componentes: el significante y el significado. Siendo el primero la expresin o manifestacin sensorial de un concepto u objeto, y el segundo, el concepto o idea que tenemos de l; es decir, es una asociacin arbitraria entre una representacin grfica especfica y la representacin conceptual que tenemos de la misma. 22

Para diferenciar los signos verbales de los icnicos, uno de los criterios en que podemos basarnos es el de la relacin existente entre el significado y el significante. As, mientras en los verbales, sean estos orales o escritos, tal relacin es arbitraria (con excepcin de los signos onomatopyicos), en los icnicos, el significante es percibido como relacionado con significado; es decir, se da una relacin de semejanza entre ambos componentes. Si existe un acuerdo respecto a la definicin de los signos verbales, no nos encontramos en el mismo caso respecto a los signos icnicos, que plantean diversos problemas de definicin, sobre todo en la semejanza que se ha querido establecer entre stos y las imgenes. Precisamente la relacin de semejanza entre el significado y el significante que se da en los signos icnicos ha hecho que tiendan a considerarlos como simuladores de la realidad. Como afirma Cebrin Herreros (1978, 51): las manipulaciones ms vergonzosas se originan en esta confusin o en el intento de convencer de que lo que muestra el discurso es la misma realidad y no su duplicacin manipulada. En esta relacin de semejanza, la experiencia previa que podamos tener del objeto va a introducir un factor determinante para la captacin de su significacin. Cuando desconocemos un signo verbal, siempre podemos acudir a un diccionario donde encontraremos su significado y significante, mientras que en los signos icnicos, independientemente de que sean icnicos-visuales, icnicos-sonoros, icnicosgustativos..., no contamos con dicha posibilidad (lo nico que existen son diccionarios de signos convencionalmente aceptados en la industria, la circulacin, el diseo grfico...) y para su interpretacin ser necesario haber tenido anteriormente una experiencia personal, independientemente del tipo que sea, real o mediatizada, con el objeto. Otro aspecto de transcendencia relacionado con el comentario anterior es determinar cules son los signos icnicos pues como hemos dicho tal relacin entre signos visuales y signos icnicos, es errnea, pues en realidad stos slo forman una 23

parte de los segundos. Como nos sugiere Cebrin Herreros (1983, 99): la imagen y lo icnico no son ms que unos aspectos de lo visual en sentido restringido.... Debe quedar claro que los signos icnicos, en funcin de la conceptualizacin que apuntamos, son de diversa naturaleza: visuales, sonoros, tctiles, olfativos y gustativos. Un ejemplo de signo icnico de naturaleza visual sera la fotografa de un len; de naturaleza sonora, escuchar su rugido en una cinta magnetofnica; de naturaleza tctil, tocar un abrigo de piel sinttica de len; de naturaleza olfativa, el olor a jazmn desprendido por un ambientador; y de naturaleza gustativa, el sabor a naranja de un caramelo. Esta matizacin que podra parecer una discusin conceptual sin sentido, o simplemente ampliadora, no lo es, y tiene su importancia si pensamos que si solamente estamos considerando como signo icnico uno de los componentes de la comunicacin audiovisual estamos marginando al otro. Adems, como ponen de manifiesto en el lenguaje cinematogrfico, televisivo y videogrfico, la significacin comunicativa que se persigue algunas veces viene claramente determinada por el elemento icnico-sonoro. Por otra parte, no podemos olvidar que una correcta utilizacin didctica de los diferentes sistemas simblicos movilizados pasa por conocer sus caractersticas y peculiaridades. Aunque comprenderemos esta situacin si tenemos en cuenta que el componente icnico-visual, lo que podramos entender como imagen, ha sido uno de los ms relevantes y estudiados en el terreno de la comunicacin audiovisual, por encima de los icnicos-sonoros. Adems de las relaciones apuntadas entre el significado y significante, existen otras diferencias bsicas entre los signos icnicos y los verbales, que podemos concretar en los siguientes: 1. Mientras el signo verbal es categorizado, el icnico es concreto. La palabra deporte no nos informa de la actividad fsica-deportiva ejercida, mientras que una imagen de

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internet de voleibol, concreta la misma, los equipos y el momento temporal de la actividad deportiva. 2. El discurso icnico es global, mientras que el verbal no lo es. El oyente de un programa de radio, o un podcast de audio no podr separar, en el momento de la audicin, los diversos elementos que constituyen el mensaje: locucin, msica de fondo, ruidos y efectos especiales, entonacin. Por el contrario, dicha operacin podr realizarse en los signos verbales, ya que los diferentes elementos pueden ser aislados para decir el programa radiofnico es bueno, el programa radiofnico es malo. Adems, los signos programa, radiofnico, bueno, y malo, pueden ser usados aisladamente. 3. El discurso verbal es estructurado, mientras que no ocurre lo mismo con el icnico. El signo verbal, aun con toda la libertad y creatividad que permite la literatura y algunas de sus expresiones, debe aparecer de acuerdo a unas reglas preconfiguradas de la sintaxis; en el signo icnico, no existe alfabeto. 4. El discurso icnico es integrado, mientras que el verbal se nos presenta como lineal o sucesivo. En el icnico los elementos se presentan en un mismo tiempo y espacio, tal como se dan en la realidad, de manera que sus nexos son percibidos directamente. Por el contrario, en el verbal los signos se muestran en linealidad, en el espacio cuando los escribimos y en el tiempo cuando los pronunciamos, lo que hace necesario esperar varias proposiciones para comprender el significado que quiere ser transmitido. 5. Ambos signos son inmutables. Ninguna persona de una comunidad lingstica puede cambiar a su capricho el significado de un signo verbal y tampoco nadie puede cambiar un signo icnico, lo que se podr hacer es modificarlo y transformarlo, dando lugar a una nuevo tipo de signo, en un discurso auditivo concreto puede introducirse la voz de una 25

nueva persona, pero ello tendr como consecuencia un nuevo tipo de signo icnico-sonoro integrado, algunas veces incluso penado por la ley. La digitalizacin de los signos ampla y facilita notablemente esta posibilidad. 6. Tanto el signo verbal como el icnico son mutables con el tiempo. Uno, el verbal, por su propia arbitrariedad, y otro porque podemos desconocer los referentes a partir de los cuales fueron elaborados, y faltarnos elementos histricos para su correcta interpretacin. Aunque fsicamente son menos mutables que los verbales.

2.3.- Los medios de comunicacin de masas.

No estara mal reconocer desde el principio que hay un conocimiento cotidiano de lo que usualmente entendemos por medio de comunicacin de masas surgido a partir de la interaccin que establecemos constantemente con los mismos como receptores y usuarios. Existe una forma de entenderlo que podramos denominar como profesional, es la que emerge de los profesionales que trabajan en los medios, y conocen sus posibilidades y limitaciones, y los acontecimientos y hechos que determinan su concrecin de formas tcnicas y tecnolgicas especficas. Y una tercera definicin que emanara de la reflexin terica de su estudio, desde los mbitos de las ciencias sociales y humanas. Ello le lleva a proponer a McQuail (1985, 31): ... que la definicin de los medios de comunicacin resulta de una combinacin de circunstancias, experiencias y sensaciones, entre las cuales podemos contemplar una serie de ellas como: las circunstancias especficas de su distribucin y recepcin, su dimensin poltica, su trascendencia en la formacin y concrecin de valores culturales y sociales, y las relaciones sociales que establecen y posibilitan. Este mismo autor en otro de sus trabajos (1976), indica que la comunicacin de masas se caracteriza por:

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Los medios de comunicacin masivos organizaciones formales y complejas. Se dirigen a pblicos amplios.

requieren

Las comunicaciones masivas son pblicas, su contenido est abierto a todos. El pblico receptor es heterogneo. Llegan a cantidad de personas que estn distantes de la fuente y adems de manera simultnea. La relacin entre el emisor y el pblico es impersonal. El pblico presenta una serie de caractersticas afines: no se conocen pero comparten gustos similares, no se encuentran organizados, pero tienen intereses y gustos comunes...

Una propuesta de definicin nos la encontramos en Roda y Beltrn de Tena (1988, 89), para quienes los mass-media son: ... dispositivos tcnicos-organizativos que permiten la transmisin de mensajes significativos simultneamente para una gran cantidad de personas desconocidas que las utilizan. La definicin que proponemos supone entender a los medios como aquellos sistemas mediticos de informacin unidireccional, que de forma individual o en interaccin, transmiten mensajes a una serie de personas a priori desconocidas y de forma simultnea. Estos sistemas mediticos responden a una serie de caractersticas bsicas que los diferencian de otros, como por ejemplo los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. En primer lugar su sentido unidireccional de la informacin, ya que ms que favorecer un proceso verdaderamente comunicativo, entendiendo por ste, aquel que posibilita que los sujetos receptores y destinatarios de los mensajes se conviertan en emisores de mensajes, propician un modelo puramente informativo. Por otra parte, es un modelo de comunicacin donde los agentes intervinientes, emisor-receptor, no modifican para nada su rol y status: unos emiten y otros reciben; y a lo sumo a estos ltimos se les contempla mediante entrevistas y pruebas de audiencia, para conocer: impactos, legibilidad, comprensibilidad, diversin, entretenimiento, tratamiento... de la informacin emitida. Utilizando la perspectiva propuesta 27

por Moles (1975), nos encontramos frente a un modelo de comunicacin unidireccional, ... donde el emisor y el receptor permanecen siempre tales y donde los mensajes circulan en una sola direccin (Moles, 1975, 123) Otro elemento que los distingue es puramente cuantitativo, y se refiere a la desproporcin entre nmero de emisores y de receptores. Pocos son los que pueden entrar en ese mundo de emisores, alcanzando con esto un prestigio social por el simple hecho de poder aparecer en los medios y ser muchos los receptores. Esta es por tanto, otra de sus caractersticas ms distintivas, y es a la gran audiencia a la que van destinadas, audiencia que es heterognea y que recibe simultneamente la informacin. Este hecho repercute directamente en el tratamiento y en la profundidad que se le da a los contenidos. Adems, el pblico destinatario es annimo, lo cual repercute a la hora de elaborar los programas, ya que tienden a adecuarse a sus caractersticas promedio, respetando la amplitud y heterogeneidad. Una aclaracin queremos efectuar y es que no debe pensarse que el hecho de que los emisores sean limitados, hace que estos sean individuales. Por el contrario, los emisores son organizaciones complejas y formadas por un nmero considerable de personas, que van desde los que ejecutan tcnicamente las decisiones, por ejemplo los operadores de cmara, hasta los que las adoptan, por ejemplo los realizadores de los programas. Los medios y el proceso de comunicacin que se establece, se desarrolla a escala industrial, lo cual repercute en la necesidad de requerir la creacin de unas estructuras organizadas formales y complejas, que se encargan de la seleccin, elaboracin, diseo y produccin de los mensajes. Esta estructura, y el coste que supone, impide, aunque no legalmente, que personas corrientes puedan convertirse en emisoras y productoras de mensajes. Tampoco podemos olvidar que utilizan medios tecnolgicos sofisticados, que no estn al alcance del gran pblico, ni por el dominio del manejo tcnico, que requiere las posibilidades econmicas que implican su acceso. 28

Estas estructuras organizadas, nos las encontramos en algunos pases institucionalizadas con el poder establecido, convirtindose de esta forma en instrumentos de amplificacin social del poder y la legalidad establecidos. Por lo visto hasta el momento, podemos imaginarnos que su identificacin puede ser una tarea ardua y compleja, debido a la amplitud de medios que pueden incluirse. As para Roda y Beltrn de Tena (1988), los medios de comunicacin social son cinco: carteles publicitarios, prensa, cine, radio y televisin. McQuail (1983) ampla estas propuestas con el libro y la msica grabada, y Ballesta (1991) con los nuevos medios, diferenciando al mismo tiempo entre medios impresos peridicos (nuevos magazines de noticias, asuntos generales...) y medios impresos no peridicos (libros de masas, carteles, fotonovelas...). Para nosotros estas propuestas reflejan posiciones de la poca inicial de desarrollo de los medios de comunicacin de masas, con su evolucin y con los nuevos avances producidos en el mundo tecnolgico, podramos especificar los siguientes tipos de medios de comunicacin de masas: impresos: peridicos, libros, revistas, fotonovelas y cmic; auditivos: radio, discos, CD, y cassettes; publicidad: auditiva, imagen fija y audiovisual; audiovisuales: cine, televisin, multivisin, vdeo, vdeo por ip,; informticos: videojuegos, CD-ROM, y programas informticos; nuevas tecnologas: teledifusin por satlite y cable, multimedia. Ahora bien, esta clasificacin es incompleta y provisional ya que los nuevos canales de comunicacin establecern a corto plazo nuevos medios que puedan ser encuadrados dentro de los medios a los que nos referimos. Por lo que respecta a las funciones que se le han asignado a los medios de comunicacin de masas, lo primero a sealar es que vienen diferenciadas segn la escuela o corriente que se considere (De Fleur y Ball-Rokeach, 1982; Wolf, 1987). Nosotros, para nuestro objetivo no realizaremos un anlisis tan pormenorizado, sino que realizaremos una visin conjunta de las mismas, insistiendo en aquellas que son comnmente asumidas por las diferentes escuelas. Por otra parte, algunas de las funciones suelen variar de un medio a otro. 29

Uno de los autores que ms se han preocupado por la temtica de las funciones que pueden cumplir los medios de comunicacin social ha sido Wright, quien en un trabajo denominado Anlisis funcional y comunicacin de masas (1979), realiza un inventario de las funciones que pueden desempear los medios de comunicacin de masas. En l, parte de una idea bsica, la separacin entre funciones manifiestas y latentes, y disfunciones manifiestas y latentes. Los efectos deseables son considerados como funciones y los efectos indeseables, desde el punto de vista del bienestar de la sociedad o de sus miembros, como indeseables. Entendiendo por funciones manifiestas, los resultados buscados, y por funciones latentes los inesperados. Tomando como referencia estos doce elementos, y asumiendo que los medios de comunicacin de masas desempean cuatro funciones bsicas: vigilancia del contexto social, correlacin (seleccin editorial, interpretacin y prescripcin), transmisin cultural, y entretenimiento; formula su conocido inventario, al cual remitimos al lector interesado (Wright, 1976). Lazarsfeld (Lazarsfeld y Merton, 1976, cit. Por Cabero y Loscertales, 1998) otro de los tericos ms significativo de los medios de comunicacin social, le confiere a estos dos funciones bsicas: conferir prestigio y reforzar las normas sociales; y una disfuncin: la narcotizante. Las funciones hacen referencia al prestigio social que se supone para la persona el que tenga la capacidad de atraer la atencin de los medios de comunicacin social * y el papel que desempean como elemento socializante y culturizante en nuestra sociedad contempornea; transmitiendo los valores de la cultura establecida y homogeneizando las pautas y moral establecida. Y la disfuncin, ya que se pretende crear un hombre pasivo, que si bien es cierto est informado gracias a estos medios de los problemas que se desarrollan en su alrededor, se pretende que no acte, es decir que no desarrolle ningn tipo de accin para resolverlos. Se transmite 30

la idea de que lo significativo es estar informado: Llega a confundir el saber acerca de los problemas del da con el hacer algo al respecto (Lazarsfeld y Merton, 1976, 147; cita. Pro Cabero y Loscertales, 1998). De esta forma los medios llegan a desempear un control social importante y provocan el control social de las masas. Son como los considera Masterman (1993a) Empresas de Concienciacin, sealndonos ... lo que es importante y lo que es trivial mediante lo que hacen notar y lo que ignoran, mediante lo que amplan y lo que silencian u omiten. (Masterman, 1993, 19). En definitiva, los medios desempean una funcin

trascendental como instrumentos de socializacin de las personas que viven en su colectividad; es decir, como instrumentos que pretenden que los individuos adquieran e internalicen las normas, conductas, principios... que soportan y sostienen a la colectividad. Como nos llama la atencin Fernndez Enguita (1992, 20): ... el objetivo de la socializacin es sustituir los mecanismos de control externo de la conducta por resortes de control interno; en otras palabras, que los individuos hagan lo que tienen que hacer y no hagan lo que no deben de hacer sin necesidad de que nadie venga a recordrselo. Como se desprende de los comentarios anteriores, una de las funciones claramente desempeada por los medios es la informativa, ya que con ellos se ofrecen diferentes conocimientos, actuales y pasados, de diferentes temticas y aspectos. Ahora bien, esta funcin informativa se relaciona con otra, la de la interpretacin de la realidad circundante, en el sentido de que en la sociedad en la que vivimos tendemos a aprender no mediante la realidad, sino mediante transformaciones vicariales de la misma. Y en este sentido, son los grupos dominantes de los medios de comunicacin social, los que llegan a interpretar la realidad, ofrecindole la informacin al sujeto ya formalizada y empaquetada, de manera que sirven para interpretar y comprender los acontecimientos.

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Otra de las funciones desempeadas es la de entretenimiento y diversin. De todos los medios se tiende a decir que persiguen tres funciones bsicas: formar, informar y divertir. Ello ha sido posible gracias a una reivindicacin de las clases trabajadoras a lo largo de la revolucin industrial, el ir progresivamente disminuyendo la jornada laboral, y aumentar las horas de ocio. Sin embargo, esta funcin de ocio y entretenimiento, llega a cumplir objetivos diferentes para las que en sus inicios se reivindicaron, como llama la atencin Santos Guerra (1984, 48): El ocio se programa, se dirige, se organiza, se carga de sentido (o contrasentido) desde los medios de comunicacin social. Este tiempo dedicado a los medios es utilizado como va de instrumento de la pasividad, distrayendo al pblico, y evitando el desarrollo de conductas y posicionamiento crtico hacia la sociedad en general y el poder poltico-ideolgico establecido. Puede observarse, en el caso de nuestra televisin, cmo los fines de semana, tienden a desaparecer de la programacin de la televisin, los documentales y programas formativos, acaparando las horas de emisin, programas de variedades, deportivos y pelculas, que adems en este caso suelen ser de distraccin, divertimiento, policacas y cmicas. No podemos olvidar que los medios cumplen una funcin claramente poltica y psicolgica, en el sentido de que llegan a moldear nuestros estados de opinin y valoracin de los sucesos. Recientemente hemos visto la significacin de las redes sociales con los movimientos que se han producido en las naciones rabes del norte de Europa. Por ltimo, no podemos olvidar la funcin educativa que cumplen, ya que a travs de ellos los receptores adquieren informacin, desarrollan actitudes y valores, y perfeccionan habilidades y hbitos, desde esta perspectiva los medios facilitan que los sujetos adquieran conocimientos de diferentes mbitos de la vida social y cultural. En este sentido, algunos autores los consideran como escuela paralela o como educacin informal, con claras referencias a sus efectos educativos, pero con un carcter no formalizado. 32

Y en este sentido, los medios de comunicacin de masas son una de las formas fundamentales que se pueden utilizar en la sociedad para el aprendizaje de sus pautas de comportamiento, y as, como nos sugiere Ortega (1986), aunque la mayor parte de nuestro comportamiento es el resultado del aprendizaje asociativo e imitativo, las normas sociales y las razones que las justifican se adquieren mediante la comunicacin y la persuasin.

Desde esta perspectiva educativa, y de acuerdo con Duarte (1999, 189), podemos discriminar las diferentes posiciones desde las que se pueden incorporar los medios de comunicacin de masas en el mbito educativo, y que se organizan alrededor de tres grandes posiciones: objeto de estudio, recurso didctico, y creacin y produccin de mensajes en el aula. (cuadro n 2).

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Objeto de estudio Proceso de elaboracin del peridico o programa Financiacin de los medios Elementos de una productora o editorial Partes de un peridico o programa Gneros periodsticos, televisin, radio, etc. tele Estudio de la imagen Fuentes de informacin

Recurso didctico Investigacin Anlisis de noticias Seguimiento de noticias Estilo Lectura, visionado o audicin diaria Simulaciones Monografas Crtica comparativa Proyectos de trabajo.

Creacin y produccin Prensa mural Prensa escolar Banco de noticias Elaboracin de guiones radiofnicos o televisivos Realizacin de maquetas y diseos Elaboracin de noticias Diseo de anuncios publicitarios

Cuadro n 2.- Diferentes perspectivas de la utilizacin de los recursos educativos.

2.4.-

La

alfabetizacin

digital

la

competencia meditica.
2.4.1.- Qu podemos entender por alfabetizacin digital y competencia meditica.
Frente a la narrativa lineal de la cultura impresa, se nos presenta la ramificada para la construccin de mensajes hipertextuales e hipermedias, que requieren una nueva forma de abordarlos y de construir con ellos el conocimiento. Podemos por tanto utilizar el trmino multialfabetizaciones, para referirse a la necesidad que vamos a tener de no slo contemplar un tipo de alfabetizacin oral y escrita, para desenvolvernos en la SI, sino a cualquier forma de manifestacin comunicativa y cultural. Esa ampliacin supone resituar el lenguaje dentro de otros sistemas de comunicacin. Recientemente Area y otros (2008), nos han llamado la atencin respecto a que en el momento

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actual y teniendo en cuenta la diversidad de medios con que nos enfrentamos, debemos alcanzar una alfabetizacin en diferentes aspectos como son: - Alfabetizacin en lectoescritura y cultura impresa (Conocer y dominar los smbolos, la sintaxis y las formas expresivas/comunicativas de la comunicacin escrita, leer textos, escribir textos y analizar y extraer significado a los textos alfabticos y grficos). - Alfabetizacin en lenguaje y cultura audiovisual (Conocer y dominar los cdigos y formas expresivas/comunicativas del lenguaje audiovisual, extraer significado, analizar e interpretar los mensajes audiovisuales tanto explcitos como implcitos, dominar los procesos, tcnicas y recursos que permiten expresarse y comunicarse a travs del lenguaje audiovisual). - Alfabetizacin en tecnologas y cultura digital (Conocer y saber utilizar el hardware de los distintos recursos tecnolgicos. Conocer y saber manejar el software ms relevante de los recursos digitales: procesadores de texto, imagen, navegadores, edicin web,. dominar las formas expresivas multimedia. Dominar las formas organizativas hipertextuales. Comunicarse y participar en redes sociales a travs de tecnologas. Elaborar y difundir productos propios a travs de tecnologas digitales).

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- Alfabetizacin informacional (Saber plantear estrategias y procesos para la resolucin de problemas relacionados con la informacin. Saber buscar informacin en bases de datos o archivos de cualquier naturaleza (impresa, audiovisual, o digital) saber analizar e interpretar informacin presentada a travs de cualquier formato y/o tecnologa. Saber producir informacin y difundirla a travs de cualquier formato y/o tecnologa). Ms especficamente, estos autores nos hablan de los siguientes grandes grupos de alfabetismo: lecto-escritor, visual o icnico, numrico, musical o sonoro, audiovisual, informacional y tecnolgico o digital (Area y otros, 2008). En definitiva de lo que estamos hablando es de competencia comunicativa; es decir, de un conjunto de saberes (conceptos, habilidades, estticos, actitudes, procedimientos, valores,) puestos en prctica reflexiva y movilizados por el sujeto, para desenvolverse de forma eficaz en el proceso de comunicacin, sea ste mediado o no. Estamos hablando de una competencia que le permita al sujeto pasar del hecho de mirar los signos icnicos que se movilicen, al placer de pensar creando con esos signos simblicos, combinando para ello la capacidad de anlisis y sentido crtico. En cierta medida nos estamos refiriendo a la capacidad de comprensin de los mensajes desarrollados en los medios como representaciones de ideas, pensamientos, visiones del mundo, valores y contravalores. En la figura n 10 presentamos un esquema de los diferentes tipos de competencias comunicativas que debe poseer el ciudadano en la SI.

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Verbal

Lectoescritora

Competencia comunicativa

Audiovisual

Digital

Fig. n 10.- Competencias comunicativas. De acuerdo con lo expresado podramos distinguir entre diferentes tipos de competencia comunicativa: la que podramos considerar verbal, lectoescritora, audiovisual y digital. Estamos de acuerdo con Gutirrez (2002, 25-26), cuando afirma que: "La alfabetizacin tecnolgica es un pre-requisito de ciudadana en la sociedad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economa del conocimiento. Su contrapartida, la brecha digital se concibe hoy da como una barrera al desarrollo personal y social, y como una divisoria social de la misma importancia que la economa. Las reflexiones que se siguen intentan mantener este doble enfoque: humanista, de desarrollo de las capacidades esenciales de la persona; y pragmtico, de respuesta a las demandas de las nuevas economas". Es decir, asumimos que en una sociedad del conocimiento, aquellos sujetos que no se encuentren capacitados para incorporar las TIC de forma expresiva, comunicativa, de ocio, laboral o social a su mundo se van a ver notablemente marginados de la ciudadana y con menos posibilidades para desarrollarse y desenvolverse en todos los niveles sociales. La brecha digital, como apuntbamos, no se produce slo entre naciones y contextos geogrficos, sino tambin entre personas y colectivos. Pero cabe hacernos ahora una pregunta: qu podemos entender por alfabetizacin digital? 37

Lo primero que tenemos que sealar es que se han utilizado diferentes trminos para hacernos referencia al concepto que analizamos ahora, como: alfabetizacin digital, competencia digital, alfabetizacin virtual, alfabetismos de orden superior, multialfabetismo,; y al mismo tiempo se han ofrecido diferentes planteamientos y definiciones de lo que podemos entender por ella, y en este sentido Lankshear y Knobel (2008, 36) nos indican que las definiciones sobre competencia digital las podemos aglutinar alrededor de dos grandes grupos: definiciones conceptuales y conjunto estandarizados de operaciones que pretenden facilitar normalizaciones nacionales e internacionales del alfabetismo digital. Este ltimo caso, son las polticas de los estndares, que veremos posteriormente. Comenzando con las definiciones nos encontramos con la formulada por el MECD y OCDE (2003, 80), esta ltima alude a que las definiciones deben ser ms amplias desde un punto de vista conceptual y deben superar el simple hecho de saber manejar un ordenador. En concreto, la definen como: "se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la informacin y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en internet." Lankshear y Knobel (2008, 36), sealan las definiciones de Lanham (1995) Gilster (1997); las cuales, como veremos a continuacin, guardan bastante similitud. El primero la entiende como: "la capacidad de comprender la informacin con independencia de cmo se presente" y por tanto el "ser competente para descifrar imgenes y sonidos complejos, as como las sutilezas sintcticas de las palabras". Mientras que el segundo la entiende como "la capacidad de comprender y utilizar la informacin en mltiples formatos de una amplia diversidad de fuentes cuando se presenta a travs de ordenadores". Por otra parte el Ministerio de Educacin de Espaa en el RD 1513, cuando se habla de competencia digital seala que ser competente en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como instrumento de trabajo 38

intelectual incluye utilizarlas en su doble funcin de transmisoras y generadoras de informacin y conocimiento. Se utilizarn en su funcin generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemticos, fsicos, sociales, econmicos o artsticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informacin abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicacin para participar en comunidades de aprendizajes formales e informales, y generar producciones responsables y creativas. Dicho en otros trminos, con esta alfabetizacin se pretende ofrecer un marco conceptual para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de formas, que vayan desde las impresas, pasando por los audiovisuales como los videos, hasta Internet y los multimedia. El alfabetismo en medios y tecnologas de la informacin construye una comprensin o un entendimiento del papel que juegan los medios en la sociedad, as como de las habilidades esenciales de indagacin y autoexpresin necesarias para los ciudadanos de una sociedad democrtica. Y bajo esta perspectiva podemos asumir cinco principios bsicos: 1) Todos los mensajes de los medios se construyen. 2) Los mensajes se crean utilizando un lenguaje creativo que tiene sus propias reglas. 3) Distintas personas experimentan, entienden o interpretan el mismo mensaje de manera diferente. 4) Los medios tienen incorporados valores y puntos de vista. 5) Y los mensajes de los medios se construyen para obtener ganancia y/o poder. Una formacin para la alfabetizacin digital debe capacitar al ciudadano para que: Dominen el manejo tcnico de cada tecnologa

(conocimiento prctico del hardware y del software que emplea cada medio).

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- Posean un conjunto de conocimientos y habilidades especficos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de informacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas. - Desarrollen un cmulo de valores y actitudes hacia la tecnologa de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir, que se las rechace sistemticamente por considerarlas malficas), ni en una actitud de aceptacin acrtica y sumisa de las mismas. - Y utilicen los medios y tecnologas en su vida cotidiana no slo como recursos de ocio y consumo, sino tambin como entornos para expresin y comunicacin con otros seres humanos. En estos aspectos tambin podemos asumir los comentarios que realiza Oliveira (2002), que tras entender por alfabetizacin: "la habilidad para comprender y utilizar la informacin en diferentes formatos desde una amplia gama de fuentes de medios digitales, nos indica que ello conlleva, entre otras, formarlos para aspectos como los siguientes: - Participar en proyectos de colaboracin con otras personas. - Creatividad, capacidad de razonamiento lgico y capacidad para resolver problemas: aspectos necesarios para entender y establecer una relacin entre varios hechos, testimonios y dems informacin disponible en permanencia en los diferentes medios. - Desarrollo de confianza y competencia entre los estudiantes en su propia habilidad para aprender: les permite que se adapten al cambio continuo que caracteriza los trabajos de la sociedad de la informacin. - Naturaleza dominante de las redes de la informacin. - Los nuevos trabajadores del conocimiento tienen que tener habilidades para analizar e interpretar todas las cifras, imgenes y sonidos que procedan de diferentes fuentes. Kellner (2004, 238), en la lnea que comentamos, nos llama la atencin respecto a que el verdadero alfabetismo de ordenador implica no slo conocimiento y habilidades tcnicas, sino tambin refinada capacidad de lectura, 40

escritura, investigacin y comunicacin. Supone intensificar las capacidades para acceder, analizar, interpretar, procesar y almacenar crticamente materiales multimedia y tambin impresos. Desde nuestro punto de vista, la alfabetizacin digital debe prestar ms atencin a los contextos sociales y culturales y no simplemente ensear a las personas cmo navegar por Internet, cmo enviar un e-mail, o como cambiar la foto de presentacin del Messenger. Una cosa es estar en la red y otra cosa muy diferente, formar parte de ella. Con una somos usuarios de informacin, con la otra podemos llegar a construir y elaborar conocimientos. Tal es la importancia de esta nueva capacitacin, que la propia Unin Europea ha desarrollado un foro para su discusin: Digital Literacy and Media Education: (http://www.elearningeuropa.info/forums.php?fPage=viewtop ic&t=269&p1=1&p2=1&p3=1&p4=1&lng=4, 01/04/04), con el objeto de recoger, analizar y difundir las experiencias que se estn llevando a cabo al respecto. Como estamos observando al hablar de alfabetizacin digital, tenemos que sealar que, nos encontramos con diferentes tipos de planteamientos y definiciones, como estamos viendo y como adems acertadamente han analizado recientemente Area y otros (2008), pero sin querer extendernos en ello, el lector interesado puede encontrar informacin vlida e interesante en diferentes trabajos ltimamente publicados por Cabero y Llorente (2006), y Area y otros (2008), s nos gustara realizar una serie de matizaciones y comentarios al respecto: a) Hablar de alfabetizacin digital requiere hablar de una alfabetizacin que supera con creces el mero dominio tecnolgico e instrumental de las TIC. b) Supone no slo la capacidad de recepcin de mensajes, sino tambin la construccin de los mismos. c) Implica la capacidad de evaluar y seleccionar, de acuerdo a nuestro proyecto formativo y necesidad, la cantidad de informacin que a travs de las nuevas tecnologas nos est llegando. d) Capacidad para encontrar informacin, comprenderla y valorarla. 41

e) Utilizar los medios y las tecnologas en su vida cotidiana no slo como recursos de ocio y consumo, sino tambin como entornos para la expresin y la comunicacin con otras personas. f) Supone comprender la alfabetizacin como actitud de uso para la comunicacin. Como ya sealamos nosotros en otro trabajo (Cabero y Llorente, 2006, 14), esta alfabetizacin deber capacitar al ciudadano para una serie de competencias y aspectos, como los siguientes: Conocer cundo hay una necesidad de informacin. Identificar la necesidad de informacin. Trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin. Saber dominar la sobrecarga de informacin. Evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de informacin. Organizar la informacin. Usar la informacin eficientemente para dirigir el problema o la investigacin. Saber comunicar la informacin encontrada a otros (Cabero y Llorente, 2006, 14). Esta transformacin de la concepcin de la alfabetizacin digital se hace cada vez ms necesaria si tenemos en cuenta que las tecnologas cada da se harn ms amigables y, por tanto, su manejo ser cada vez ms intuitivo. Y lo que se necesitar es tener ciudadanos que lleguen a pensar sobre qu se puede hacer con la informacin. De todas formas no podemos olvidarnos que esta alfabetizacin digital: "como sucede con la alfabetizacin primaria, la alfabetizacin digital puede tener diferentes niveles o funciones. As, podemos hablar de aprendizaje prctico de TIC (manejo de interfaz, software, etc.) y del aprendizaje simblico-social de las TIC (actividades y acciones que pueden llevarse a cabo con otras personas, etc.)" (Planella y Rodrguez, 2004).

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Independientemente de lo comentado hasta el momento, estn apareciendo una serie de autores que nos llaman la atencin para que utilicemos otro tipo de concepto para referirnos a esta alfabetizacin: alfabetismos mltiples. Haciendo con l referencia a la lectura a travs de campos semiticos variados e hbridos, as como ser capaces de procesar crtica y hermenuticamente materiales impresos, grficos, imgenes en movimiento y sonidos (Kellner, 2004, 240). Dicho en otros trminos, el asumir que la pluralidad de medios y de los lenguajes que los soportan, con los que nos desenvolvemos en la actualidad, nos lleva a una alfabetizacin plural y mltiple.

Enfoque proteccionista y enfoque creativo en la alfabetizacin digital.

No es slo cuestin de plantear los grandes aspectos en los cuales debe girar esta formacin, sino tambin cmo debe abordarse y en ello estoy de acuerdo con Buckingham (2004), cuando nos llama la atencin que debemos revisar el concepto que manejamos de educacin para los medios, ya que este suele ir paralelo a una nocin racionalista y anticuada de ciudadana, donde lo que importa es crear ciudadanitos buenos, que cumplan su deber y acten de manera responsable, y asegurarse de que estn convenientemente informados. Bajo esta perspectiva, hay quienes entienden que la educacin sobre los medios consiste, en primer lugar, en captar la diferencia entre hechos y opiniones en la prensa o en detectar enfoques tendenciosos, y, de manera implcita, en animar a los nios a dejar de leer sucios peridicos sensacionalistas (si es que alguna vez leen algn peridico) y pasarse a la prensa seria. Posicin que no concuerda con la visin de los medios que tienen los jvenes. Por ello es necesario partir ms de la visin que poseen ellos de estos instrumentos y de las funciones para las cuales los movilizan y utilizan; es decir, comenzar desde una perspectiva centrada en el usuario y no del instrumento. Ello nos lleva a proponer una posicin ms centrada que en la supervivencia y resistencia al impacto de los medios, a otra, 43

donde el uso y la produccin sea el eje en torno a la cual gire y se desarrolle esta alfabetizacin digital. Lo que queremos venir a indicar con ello es que, frente a una visin de la alfabetizacin meditica o digital desde una ptica adulta que persigue la salvacin del adolescente de los mensajes expuestos por ellos, tenemos que desenvolvernos en una ptica ms creativa y abierta, que nos lleve a comprender que las tecnologas son tecnologas de comunicacin y por tanto, que debemos formar a los jvenes para su uso crtico y creativo. "La educacin en medios comenz histricamente adoptando un espritu defensivo: se trataba de "proteger" a los nios. De acuerdo con ello el nfasis se puso en la denuncia de los mensajes mediticos y de los valores errneos que transmitan con el fin de que los jvenes aprendiesen a rechazarlos. Sin embargo en la actualidad la perspectiva es otra: se trata de "preparar al nio a comprender la cultura que le rodea y a participar en ella activamente. En este sentido el objetivo es la comprensin, el anlisis crtico y, progresivamente, la produccin de medios realizada por el propio alumno" (Fontcuberta, 2005,10). Los profesores cada vez estn ms de acuerdo que la educacin en medios no ha de ser una cruzada para rescatar los nios de estos instrumentos. Los enfoques proteccionistas de la educacin en medios ya sean de carcter cultural, moral o poltico- cada vez ms se consideran ms redundantes o contraproducentes (Buckingham, 2003), y se reclaman enfoques ms abiertos y creativos, y menos proteccionistas. Desde nuestro punto de vista, la alfabetizacin digital significa prestar ms atencin a los contextos sociales y culturales y no simplemente ensear a la gente como navegar por Internet o cmo enviar e-mail.

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Formacin Protecionista

Formar moralmente al alumno para protegerse de los mensajes de los medios.

Formacin Creativa

Formal al alumno para que se comunique con las tecnologas del momento actual

Centrada en la decodificacin de los mensajes.

Centrada en la codificacin de los mensajes.

Fig. n 11.- Tipos de alfabetizaciones digitales.

2.4.2.- Su necesidad de incorporacin al sistema educativo.

De lo expuesto creo que se pueden obtener diferentes motivos para justificar la incorporacin de la alfabetizacin en la enseanza. Nosotros a nivel de sntesis, vamos a presentar los argumentos que para ello ofrecen Masterman (1993) y Aguaded y Prez (2006). Para Masterman (1993, 16), la educacin crtica en los nuevos lenguajes se justifica por: 1) El elevado ndice de consumo de medios y la saturacin de stos en la sociedad contempornea. 2) La importancia ideolgica de los medios y su influencia como empresas de concienciacin. 3) El aumento de la manipulacin y fabricacin de la informacin y su propagacin por los medios. 4) La creciente penetracin de los medios en los procesos democrticos fundamentales. 5) La creciente importancia de la comunicacin e informacin visuales en todas las reas.

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6) La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro. 7) El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la informacin. Mientras por su parte Aguaded y Prez (2006, 68) nos sealan que para la respuesta a la problemtica de las complejas relaciones de los nios y jvenes con los medios de comunicacin en un mundo globalizado consiste en la planificacin y consolidacin de una educacin para el conocimiento de estos nuevos lenguajes en un contexto cada vez ms meditico, desde una actitud investigadora y de reflexin que permita aumentar y completar las posibilidades de comunicacin que requiere el mundo en el que vivimos y educamos. En este sentido pueden plantearse como objetivos para esa educacin crtica: - Desarrollar la competencia comunicativa y meditica desde el conocimiento de los procesos de percepcin y estrategias cognitivas que han de desarrollar los sujetos para entender, comprender, valorar y crear con los nuevos lenguajes audiovisuales. - Conocer los sistemas simblicos y los cdigos del lenguaje audiovisual con los que transmiten y difunden la informacin y el sentido los medios y distinguirlos de otros aspectos ms instrumentales y de soporte. - Adquirir una visin comunicativa para el estudio del mbito de los medios de comunicacin que ponga el nfasis en la competencia comunicativa, es decir en el fenmeno comunicacional que en nuestra sociedad actual est adquiriendo una especial dimensin mediatizado por lo tecnolgico. - Potenciar la educacin en medios de comunicacin como mbito de contenido que como eje transversal del currculum ha de estar presente en todos los niveles y reas curriculares para la cualificacin en la comprensin e interpretacin de los nuevos medios y tecnologas. 46

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