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La metodologa Interaccional Integrativa: Lineamientos generales

Autor Administrator viernes, 10 de octubre de 2008 Modificado el viernes, 10 de octubre de 2008

La metodologa Interaccional Integrativa: Lineamientos generales. Prof. Nolfa Ibez S. (Publicado en Revista Asociacin Chilena de Lectura ACHILS. “Edicin Especial Conferencias 1987”. Santiago de Chile 1988. La presente versin slo considera algunas modificaciones en aspectos formales)

La metodologa Interaccional Integrativa: Lineamientos generales. Prof. Nolfa Ibez S.

(Publicado en Revista Asociacin Chilena de Lectura ACHILS. “Edicin Especial Conferencias 1987”. Santiago de Chile 1988. La presente versin slo considera algunas modificaciones en aspectos formales)

I Introduccin Una de las tareas fundamentales de la Educacin consiste en encontrar la mejor manera de ensear, a partir del conocimiento que se tenga del proceso de aprendizaje que ocurre en el ser humano. Las grandes influencias que han movilizado las tendencias metodolgicas han sido, en parte importante, las provenientes de profesionales de otras ciencias: la doctora Montessori, el filsofo y qumico Froebel, los mdicos y psiclogos Claparede y Decroly, etc. .Ya en 1965, Jean Piaget escriba sobre lo que consideraba un problema: El por qu la pedagoga era “en tan escasa medida obra de pedagogos”. Actualmente, gran parte de los especialistas concuerdan en considerar el lenguaje, como instrumento de la funcin simblica y posibilitador de la comunicacin humana, el factor de base que estara alterado, de algn modo, en el alumno que presenta problemas en el aprendizaje de la lecto-escritura. De la misma forma, las dificultades en el aprendizaje del clculo supondran, a la base, un dficit en la construccin de estructuras lgicas matemticas del pensamiento.Se han modificado, entonces, los enfoques en enseanza de la lecto-escritura y el clculo, siendo cada vez ms relevantes los encares educativos que enfatizan la importancia del lenguaje y de la accin en la construccin de estos conocimientos. Sin embargo, el nmero de nios que presenta dificultades para aprender a leer, escribir y/o calcular durante los primeros aos de enseanza bsica, en el tiempo contemplado para ello, pareciera ir en aumento. Estos nios no se beneficiaran de las aplicaciones metodolgicas tradicionales, lo que hace importante buscar nuevas alternativas que les permitan acceder a los aprendizajes en condiciones similares al resto de sus pares. La teora del conocimiento del cientfico chileno Humberto Maturana R., proporciona un slido argumento para implementar alternativas metodolgicas. De la neurobiologa surge una explicacin del “cmo se aprende” que permite enmarcar las corrientes educativas actuales, explicativas de procesos parciales de construccin cognoscitiva en una perspectiva distinta. En el marco de la biologa del conocimiento de H. Maturana, la autora elabor la metodologa Interaccional Integrativa, considerando aspectos de las corrientes tericas que sustentan gran parte de la pedagoga actual: la escuela piagetana y la escuela sovitica.

II La concepcin de aprendizaje que sustenta la MII La neurobiologa de H. Maturana nos muestra el cmo se conoce, dando cuenta de las correlaciones sensomotoras que se dan en la dinmica del organismo y de la imposibilidad de que estmulos del medio especifiquen sus cambios. En esta explicacin, el ser vivo es un sistema dinmico determinado estructuralmente. El medio no especifica lo que al ser vivo le pasa, el medio no es instructivo; es el organismo el que determina qu configuracin externa se constituye en perturbacin para l, gatillando cambios estructurales que provocan cambios de estado que, a su vez pueden producir cambios de conducta (Maturana, H. 1982). Estas conductas son vistas como aprendizaje cuando surgen como producto de una experiencia, de un hacer, guiado de alguna manera a la obtencin de esa conducta. Dicho de otro modo, cuando esas conductas corresponden a esa experiencia particular y por
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lo tanto, puede deducirse que las interacciones ocurridas fueron perturbaciones que gatillaron cambios posibles en el organismo y que el curso seguido por estos cambios fue congruente con el curso de esas interacciones. Los nios, nias y jvenes con dificultades para aprender no modifican su conducta en relacin con las materias escolares de modo similar a la mayora de sus pares. Estos estudiantes no son “perturbados” por las aplicaciones metodolgicas habituales en la sala de clases. Es decir, la relacin profesor – alumno que viven en forma sistemtica no desencadena en ellos cambios estructurales que puedan ser vistos como aprendizajes particulares adecuados, lo que es constitutivo de estos alumnos en ese momento y, por lo tanto, insistir en las repeticiones sera intil o muy poco fructfero. Esta perspectiva hace evidente la necesidad de buscar modalidades de interaccin para estudiantes con dificultades en el aprendizaje, nuevas modalidades que impliquen diferencias sustanciales con las aplicaciones metodolgicas habituales, a fin de que puedan constituirse en interacciones nuevas y distintas que tengan, por lo tanto, ms posibilidades de desencadenar cambios en ellos. Si bien no es posible pre-determinar cul o cules sern los modos de interaccin que aparecern como “ortogonales” para estos alumnos, si es posible suponer que para la gran mayora de ellos una metodologa no instruccional es, definitivamente, una manera distinta o no habitual de interaccin con el profesor en la sala de clases. Ms an cuando esta metodologa no implica sancin, ya que no se dan instrucciones particulares a fin de permitir que el “hacer” del estudiante, guiado en una situacin estructurada, se convierte en el nuevo “conocer”. La psicologa gentica piagetana postula que el desarrollo intelectual del nio tiene su base en la accin, a partir de la cual se constituyen los conceptos lgicos-matemticos. La abstraccin reflexiva permite razonar sobre las propiedades que surgen de las coordinaciones generales de las acciones, las cuales no pertenecen a los objetos sino que son otorgados a ellos mediante la accin. La psicologa sovitica postula que el desarrollo intelectual descansa en el lenguaje y en la prctica conjunta con el adulto. Para esta escuela, el lenguaje es el que posibilita la construccin y reorganizacin de los procesos mentales a partir de la relacin social del nio con el adulto, permitiendo la formacin de sistemas funcionales complejos que constituyen la esencia de la actividad mental humana. An cuando Piaget no asigne importancia fundamental al lenguaje en el desarrollo de los procesos cognitivos ni lo considere el instrumento ms relevante en la enseanza y, por el contrario, Vigotsky explicita que el desarrollo mental humano tiene su origen en la comunicacin verbal entre el nio y el adulto; una teora no invalida a la otra. No son contradictorias ya que ambas tienen como connotacin principal el ser interaccionistas, destacando el papel activo del organismo en la construccin del conocimiento.

Ambas corrientes tericas explicativas del proceso de aprendizaje infantil, parecen ser una fructfera combinacin pedaggica: nfasis en la accin acompaada de lenguaje significativo para el nio, ya sea que el lenguaje posibilite la comprensin de las relaciones establecidas por la accin, ya sea que la accin permite acceder al lenguaje con significado. En la aplicacin pedaggica pierde su importancia el nfasis en la prioridad de funciones entre el lenguaje y la accin, por cuanto es imposible delimitarlos en una situacin real de interaccin profesor-estudiante. Por otra parte, las investigaciones relacionadas con la organizacin de la actividad intelectual, comprueban que el proceso de resolucin de un problema es el modelo ms preciso y completo de tal organizacin. A. R. Luria define la actividad intelectual como “la resolucin de manera organizada de problemas, resolucin que se apoya en un programa lgico de relaciones ligadas unas a otras”. Las referencias tericas de base de la metodologa Interaccional Integrativa explican en extenso la importancia fundamental de la accin y del lenguaje en el desarrollo de los procesos cognitivos. El facilitar ambos en un contexto estructurado de presentacin de problemas o situaciones problemticas, permite guiar al nio y ayudar a la organizacin de su acto intelectual a partir de una modalidad distinta, no instruccional, que se constituye en posibilitadora de nuevos comportamientos del nio frente a la situacin de aprendizaje.

III Principios Generales de la MII Los procesos cognitivos no pueden considerarse por separado segn se trate de aprendizajes distintos. El nio, nia o joven es una totalidad y est en una situacin escolar que lo compromete como tal. Por lo tanto, no se puede considerar vlido para la construccin de estructuras lgicas-matemticas del pensamiento lo que no es vlido para cualquier aprendizaje y, de igual modo, no se puede considerar el lenguaje como posibilitador fundamental del aprendizaje de la lectoescritura sin extender su importancia a las matemticas y al resto de las asignaturas. 2 La aplicacin metodolgica debe enfatizar el establecimiento de relaciones por parte del estudiante, mediante la accin y el lenguaje. Por lo tanto, no son las consideraciones tericas de base las que deben adecuarse a los contenidos sino los
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contenidos los que deben adecuarse a tales consideraciones. 3 La accin en conjunto y el lenguaje estn delimitados por la convencin social, dada por el uso, de acuerdo al contexto socio-cultural en el que se encuentra inmerso el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto debe ser respetado en cada caso. 4.- Las tcnicas empleadas deben adecuarse para facilitar la reflexin no para entregar informacin o entregar el cumplimiento de instrucciones. El estudiante hace slo lo que puede hacer en cada momento. La indicacin de incorreccin y la sancin que ello implica, no asegura la reorganizacin mental del alumno frente a un problema. Por el contrario, el guiar el descubrimiento del error permite la comprensin y el reinicio del acto intelectual. Los materiales son importantes, pero no constituyen un fin en s mismo, sino un medio para ayudar al estudiante y deben estructurarse con ese objetivo.

IV Objetivos Principales de la MII Mejorar la autoestima y la seguridad en s mismo. Las consecuencias que el fracaso escolar tiene sobre la vida afectiva del estudiante, sobre su autoimagen y su relacin familiar y social son por todos conocidas. Quizs sea este el verdadero problema; lo que surge de una particular dificultad, poco a poco invade toda la vida del alumno, trasciende el mbito escolar y, lo que es ms grave, permanece ms all de la niez. La aplicacin de la metodologa Interaccional Integrativa permite al estudiante explicitar lo que piensa y ejecutar lo que cree que debe hacer sin ser sancionado. Es guiado a autocorregirse y se constituye en el actor principal de su clase. Este proceso permite que, paulatinamente, el estudiante adquiera seguridad en s mismo, dndose cuenta que puede hacer y decir cosas que el resto escucha, que son importantes para el profesor y que implican que l ahora aprende. Modificar la actitud frente a la situacin escolar. Los dos objetivos principales son solidarios. Al adquirir mayor seguridad en s mismo el nio, nia o joven se interesa por los contenidos tratados, que le permiten participar, y se autodisciplina en funcin de su inters. El logro de estos objetivos se evidencia en los siguientes comportamientos, cada uno de los cuales es consecuencia de lo anterior: Inters por participar Aumento de la atencin y concentracin Mejor comportamiento en el aula Interaccin adecuada con sus pares Mejor nivel de lenguaje Actividad intelectual mejor organizada. Resolucin de problemas ms complejos y a una mayor velocidad Aprendizaje de contenidos programticos.

V Secuencia Metodolgica de la MII 1.- Se inicia a partir del estudiante. El profesor organiza un contexto significativo que permita al estudiante caracterizar o relacionar situaciones u objetivos segn su propia experiencia e inters. Para esto, se evitan preguntas que, de algn modo, contengan la respuesta parcial de un nivel superior, por ejemplo: de qu color es...?, es grande?, para qu sirve?, etc.. Por el contrario se hacen preguntas abiertas que permitan conocer la experiencia real del estudiante en relacin con el objeto o situacin en cuestin. Por ejemplo: qu me puedes decir de...?, qu crees t…?, qu pas?, Estn de acuerdo los dems?, Por qu?, etc... 2.- Implica un problema. El estudiante debe estar frente a una tarea para la cual no tiene una respuesta innata o habitual. La carencia de instruccin especfica y las respuestas abiertas del tipo de las indicadas en el punto anterior, sumadas a materiales o situaciones estructuradas con ese fin, constituyen siempre un problema.

3.- El problema es adecuado al nivel del estudiante.

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La situaciones problemticas, necesariamente, deben corresponder a un nivel de exigencia acorde con la edad de desarrollo y caractersticas particulares de los estudiantes, por lo tanto, la situacin de aprendizaje y los materiales se seleccionarn considerando lo anterior. 4.- El estudiante reconoce el problema como tal. El cumplimiento del punto 3 permite al alumno este reconocimiento. Es decir, implica el darse cuenta de que no tiene respuesta innata o habitual para resolverlo; lo que iniciara su acto intelectual organizado. Se evita toda instruccin o informacin especfica que impida el descubrimiento por parte del estudiante. 5.- El estudiante determina. Explcita o implcitamente, el estudiante determina su proceso de resolucin. El profesor gua a fin de afianzar constantemente el contexto significativo desde el cual parti. Ej.: frente a la pregunta del estudiante qu hay que hacer?, o cmo lo hago?, las respuestas del profesor reafirman las fases anteriores, por lo tanto, son igualmente preguntas dirigidas al que consulta y a sus compaeros. Ej.: qu crees tu que hay que hacer?, te acuerdas lo que conversamos antes?, qu tienes all?, etc... 6.- El estudiante ejecuta. La resolucin que el estudiante escoja debe ser realizada por l, an cuando sea incorrecta para el profesor. 7.- El estudiante relata lo realizado. La determinacin y la ejecucin de la respuesta o solucin dada por el estudiante, debe ser relatada por l mismo, a fin de hacerlo volver al punto de partida, de modo que pueda descubrir el error o confirmar la correccin de lo realizado. Para esto, una vez que el estudiante termine su ejecucin, el profesor pregunta: qu hiciste? y registra la respuesta. 8.- El estudiante justifica. Luego del relato del estudiante, el profesor pregunta sobre el por qu, sin agregar otras consideraciones, a objeto de permitir la fundamentacin de lo expresado en el relato. 9.- Debe existir la instancia de la autocorrecin. Si el estudiante descubre errores en lo realizado, debe tener la posibilidad de reiniciar todo el proceso.

VI a) b)

Niveles a considerar en la aplicacin metodolgica. Propio Cuerpo: accin y lenguaje Manipulacin de materiales: concreto concreto / grfico figurativo concreto / grfico no figurativo grfico figurativo / grfico no figurativo

c)

Simblico: Actividades de papel y lpiz.

En cada momento de la aplicacin metodolgica existe un nivel “dominante”; sin embargo, ste no se trabaja en forma aislada sino entremezclando con los otros, a fin de facilitar la comprensin; afianzar los significados y permitir el descubrimiento y la auto correccin de estudiantes que pudiesen ser ms lentos. Toda secuencia de actividades se inicia con un contexto significativo que incluye el primer nivel y finaliza con “actividades de cierre” en niveles superiores. Todos los niveles pueden, adems, ser considerados en el desarrollo de la secuencia.

VII Estructuracin de contextos significativos. El desarrollo del contenido programtico siempre se inicia a partir de algo con significado para el estudiante. No es una motivacin o una puesta en comn solamente, implica ambas cosas, pero va ms all, porque es el estudiante quien descubre el contenido de la clase a partir de la estructuracin del contexto hecha por el profesor. El contexto significativo tiene dos objetivos: que el estudiante descubra el contenido y que el
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profesor conozca las experiencias o conocimientos previos de los estudiantes respecto a ese contenido o a aspectos relacionados con el mismo. No se inicia la lectura con la presentacin de una grafa. Es el estudiante quien la descubre asocindola al significado trabajado en el contexto. De igual modo, no se presenta un smbolo aritmtico definiendo su nombre y significado, sino se incluye en la actividad cuando el alumno descubre que una relacin determinada puede concretarse mediante su accin y su lenguaje. Por lo tanto, el smbolo pasa a “significar” a partir de su inclusin y el estudiante slo debe recordar un nombre nuevo para una relacin que establece con facilidad a partir de su propia experiencia, que puede explicar y utilizar para resolver problemas. VIII Estructuracin de material. Los materiales deben posibilitar las conexiones reversibles entre los distintos niveles a considerar en la aplicacin metodolgica. Deben pertenecer al mundo de los estudiantes, a su propia experiencia. No se utilizan materiales costosos ni sofisticados. Por el contrario, el profesor estructura los materiales a su alcance y los convierte en valiosos aliados para el logro de los objetivos de aprendizaje. La presentacin del material, sin instrucciones, debe constituir un problema para el estudiante, problema que puede tener diversos grados de complejidad. Como recurso para la estructuracin del material, se utiliza la pauta de tipos de problemas en complejidad creciente, propia de la propuesta, que permite graduar las situaciones problemticas presentadas al estudiante, en todos los niveles considerados en la aplicacin metodolgica.

IX Evaluacin Se evala tanto el proceso como el producto. La evaluacin del proceso es permanente. Cada actividad de cierre, en cualquier nivel que se realice, es una evaluacin del contenido trabajado y de la resolucin de problemas del tipo en que fue estructurada dicha actividad de cierre. Cada registro del relato y fundamentacin del estudiante constituye una evaluacin que contempla, adems del contenido especfico, el nivel de lenguaje y la capacidad de fundamentacin lgica.

En esta breve descripcin de los aspectos ms fundamentales de la metodo loga Interaccional Integrativa, se pretende entregar sus lineamientos tericos generales, a fin de posibilitar la discusin, el anlisis y por lo tanto, la reflexin de esta nueva propuesta pedaggica que constituye una alternativa metodolgica para el trabajo con estudiantes con dificultades para aprender.

Bibliografa

Ibez, N. Luria A. R.

Propuesta metodologa Interaccional Integrativa. Docto. de trabajo. Escuela F 86/MINEDUC. 1986 Lenguaje y Pensamiento Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1987 “La resolucin del problema y sus Trastornos”. Ed. Fontanella, Barcelona, 1980

Luria y Tsvetkova

Maturana H. R. “Aprendizaje o Deriva Ontognica” Archivo de biologa y medicina experimental, volumen 15. Santiago, 1982 Maturana H. R. Santiago, 1985 “Fenomenologa del Conocer” en “ Del Universo al Multiverso” Ed. Tacora,

Maturana H. y Varela F. Piaget J.

“El rbol del Conocimiento” Ed. Universitaria. Santiago 1983

“Psicologa de la Inteligencia” Ed. Psique. Buenos Aires, 1979

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