Anda di halaman 1dari 19

BAB I PENDAHULUAN

Penggunaan jenis asesmen yang tepat akan sangat menentukan keberhasilan dalam mengakses informasi yang berkenaan dengan proses pembelajaran. Pemilihan metode asesmen harus didasarkan pada target informasi yang ingin dicapai. Informasi yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai siswa. Stiggins (1994:3,67) mengemukakan lima kategori target hasil belajar yang layak dijadikan dasar dalam menentukan jenis asesmen yang akan digunakan oleh pengajar. Kelima hasil belajar tersebut adalah: 1. Knowledge Outcomes, merupakan penguasaan siswa terhadap substansi pengetahuan suatu mata pelajaran 2. Reasoning Outcomes, yang menunjukkan kemampuan siswa dalam

menggunakan pengetahuannya dalam melakukan nalar (reason) dan memecahkan suatu masalah. 3. Skill Outcomes, kemampuan untuk menunjukkan prestasi tertentu yang berhubungan dengan keterampilan yang didasarkan pada penguasaan pengetahuan. 4. Product Outcomes, kemampuan untuk membuat suatu produk tertentu yang didasarkan pada penguasaan pengetahuan. 5. Affective Outcomes, pencapaian sikap tertentu sebagai akibat mempelajari dan mengaplikasikan pengetahuan.

Dari kelima hasil belajar yang dikemukakan di atas, penalaran (Reasoning Outcomes) merupakan hasil belajar yang memiliki asesmen khas untuk mengevaluasinya. Secara umum, Penalaran (reasoning) merupakan suatu konsep umum yang menunjuk pada salah satu proses berpikir untuk sampai pada suatu kesimpulan sebagai pernyataan baru dari beberapa pernyataan lain yang telah diketahui. Copi (1986) menyebut penalaran sebagai cara berpikir spesifik untuk menarik kesimpulan dari

premis-premis. Piaget (1964) memberikan garis besar sistem intelektual anak pada tahap perkembangan yang menggambarkan tingkat penalaran yang dimilikinya. Perkembangan kognitif siswa yang dikemukakan terdiri dari empat tahap yaitu : (a) sensori motorik (0-2 tahun), (b) pra operasional (2-7 tahun), (c) operasional konkret (7-11 tahun) dan (d) operasional formal (11 tahun ke atas). Masing-masing tahap perkembangan kognitif tersebut dijelaskan sebagai berikut : 1. Tahap Sensori Motorik Tahap ini dicirikan oleh giatnya skemata sensori motoris yang mengatur indra dan gerakan. Dalam periode ini tidak ada kegiatan-kegiatan simbolis. Secara berangsurangsur lewat kegiatan sensori dan gerakan motorisnya, anak belajar untuk mengkoordinir berbagai macam pola tindakan. Dalam keadaan kesatuan osmose afektif, lama-lama mereka mulai sadar untuk membedakan dengan dunia luar. Kesadaran akan diri sebagai subyek dan pembentukan obyek terjadi secara serentak. Pembentukan obyek ini bukanlah satu kenyataan primer tetapi sebuah konstruksi yang terjadi secara bertahap. Pembentukan obyek ini akan berkembang menjadi kesadaran akan permanensi obyek yang berarti timbulnya kesadaran sebuah obyek yang walaupun tidak dapat diraba secara langsung, toh masih betul-betul berada terus jika suatu saat obyek tersebut tersembunyi bagi si subyek.

2.

Tahap Pra Operasional Tahap ini dicirikan oleh berangsur-angsurnya pertambahan daya mengabstraksi, yang berarti memiliki kemampuan untuk melepaskan diri dari kenyataan yang konkret secara berganti-ganti. Periode ini dibagi dalam dua sub taraf. a. pra konseptual (2-4 tahun) Dalam taraf pra konseptual perkembangan mental telah berubah karena sudah terjadi perpindahan aksi-aksi sebagai representasi sesaat. Fungsi simbolis berarti kemampuan untuk mewakili sesuatu yang intern (misalnya perasaan dan pikiran). Simbol tidak menujuk pada diri sendiri, tetapi gambaran yang menunjuk kepada sesuatu yang lain. Perluasan realitas simbolis ini khususnya terjadi dalam bentuk permainan, tiruan dan bahasa. Ketiga faktor tersebut merupakan cara yang khas untuk menghadirkan sesuatu yang secara nyata tidak

hadir. Sub taraf pra konseptual ini selanjutnya dicirikan lagi oleh sifat egosentrisme. Anak masih menganggap diri sebagai titik pusat mutlak dari dunianya dan menentukan diri sebagai patokan dan ukuran mutlak untuk setiap penilaian dan pertimbangan sehingga anak tidak dapat menempatkan diri dalam sudut pandangan orang lain. Pikiran anak masih bersifat terpusat (sentrasi). Anak yang berhadapan dengan suatu dimensi yang berbeda-beda secara serentak, hanya dapat memfokuskan kepada satu dimensi saja. b. Sub taraf intuitif (4 7 tahun) Aspek yang paling menonjol dalam Sub taraf intuitif, anak sudah berhasil mengumpulkan sejumlah benda yang berbeda-beda menurut bentuk, besar dalam satu kategori tunggal. Anak sudah mampu melihat relasi-relasi koheren tetapi tidak berhasil menguraikan relasi-relasi koheren tersebut karena cara berpikirnya masih bersifat intuitif. Pada taraf ini anak mulai menangkap realitas secara logis dan munculnya aspek konservasi. Aspek konservasi ini merupakan kesadaran bahwa substansi atau benda (tanah, besi, kayu, air ) tidak kehilangan sifat tetentu (berat, volume) walaupun secara jelas terjadi perubahan bentuk tertentu (transformasi, seperti bentuk bulat berubah menjadi pipih). Tercapainya aspek transformasi ini menandai kepada peralihan pemikiran menuju konkret operasional.

3.

Tahap Operasional Konkrit Tahap ini dicirikan oleh penghapusan berbagai keterbatasan yang ada pada taraf sebelumnya. Cara berpikir anak semakin kurang egosentris dan menjadi lebih terdesentrir. Dua ciri yang paling mencolok dari taraf ini adalah sifat operasional dan reversible. Dalam pemikiran operasional, melalui tindakan berpikirnya, anak dapat membuat suatu dengan cara membayangkannya. Perbuatan mental sematamata dilakukan pada tingkat yang konkret. Tindakannya masih bergantung pada kehadiran nyata obyek-obyek konkret. Dalam prinsip reversibilitas, anak dapat kembali kepada titik tolaknya dan dapat memperbaiki tindakan mentalnya dengan melakukan kembali secara mental urutan yang sebaliknya. Dalam hal ini anak mampu mengantisipasi dan memperhitungkan apa yang akan terjadi.

Proses-proses penting selama tahapan operasioanal kongkrit adalah: a. Pengurutan, yaitu kemampuan untuk mengurutan objek menurut ukuran, bentuk, atau ciri lainnya. b. Klasifikasi, yaitu kemampuan untuk memberi nama dan mengidentifikasi serangkaian benda menurut tampilannya, ukurannya, atau karakteristik lain, termasuk gagasan bahwa serangkaian benda-benda dapat menyertakan benda lainnya ke dalam rangkaian tersebut. c. Decentering, yaitu anak mulai mempertimbangkan beberapa aspek dari suatu permasalahan untuk bisa memecahkannya. d. Reversibility yaitu anak mulai memahami bahwa jumlah atau benda-benda dapat diubah, kemudian kembali ke keadaan awal. e. Konservasi, yaitu memahami bahwa kuantitas, panjang, atau jumlah bendabenda adalah tidak berhubungan dengan pengaturan atau tampilan dari objek atau benda-benda tersebut. f. Penghilangan sifat egosentrisme, yaitu kemampuan untuk melihat sesuatu dari sudut pandang orang lain (bahkan saat orang tersebut berpikir dengan cara yang salah).

4.

Tahap Operasional Formal Erwin dan Nuriyah (2001) mendefinisikan penalaran formal sebagai kemampuan berpikir benar dalam mencapai kebenaran, dapat membedakan antara kenyataan yang diterima dan harapan yang diinginkan. Siswa yang sudah berusia 11 tahun ke atas telah memiliki penalaran formal. Siswa pada usia tersebut telah mampu berpikir secara simbolik dan berpikir abstrak terhadap obyek yang diamati, sistematis, terarah dan akan dicapai, di samping mampu berpikir induktif, deduktif dan empiris rasional. Aspek penalaran formal meliputi penalaran kombinatorial, penalaran korelasional dan penalaran proporsional. Flavell mengemukakan beberapa

karakteristik dari berpikir operasional formal, yaitu : a. Berpikir hipotesis deduktif Ia dapat merumuskan banyak alternatif hipotesis dalam menanggapi masalah dan mencek data terhadap setiap hipotesis untuk membuat keputusan yang layak.

Tetapi ia belum mempunyai kemampuan untuk menerima dan menolak hipotesis. b. Berpikir proporsional seorang anak pada tahap operasional formal dalam berpikir tidak dibatasi pada benda-benda atau peristiwa-peristiwa yang konkret, ia dapat menangani pernyataan atau proporsi yang memerikan data konkrit. Ia bahkan dapat menangani proporsi yang berlawanan dengan fakta. c. Berpikir kombinatorial Kegiatan berpikir yang meliputi semua kombinasi benda-benda, gagasangagasan atau proporsi-proporsi yang mungkin. d. Berpikir refleksif Anak-anak dalam periode ini berpikir sebagai orang dewasa. Ia dapat berpikir kembali pada satu seri operasional mental. Ia juga dapat menyatakan operasi mentalnya dengan simbol-simbol (Dahar, 1989).

Lawson menyebutkan ada lima karakteristik bernalar formal, yaitu : a. identifikasi dan pengontrolan variabel : mendefinisikan identifikasi dan pengontrolan variabel sebagai kemampuan siswa dalam mengidentifikasi variabel yang paling tepat terutama dalam memecahkan masalah b. kemampuan berpikir kombinatorial : kemampuan berpikir yang menggabungkan beberapa faktor kemudian menyimpulkan sebagai hasil penggabungan tersebut terutama dalam memecahkan masalah c. kemampuan berpikir korelasional : kemampuan menganalisis masalah dengan menggunakan hubungan-hubungan atau sebab akibat d. kemampuan berpikir probabilitas : Cara berpikir untuk memecahkan masalah melalui berbagai kecenderungan mendorong siswa untuk mencari probabilitas e. kemampuan berpikir proporsional : kemampuan memecahkan masalah secara proporsi dan menggabungkan proporsi yang satu dengan yang lain. Dengan demikian anak pada tahap operasional formal menggunakan kelima cara tersebut dalam penalarannya.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penalaran formal adalah kapasitas siswa untuk melakukan operasi-operasi formal yang meliputi : berpikir kombinatorial, berpikir proporsi, berpikir koordinasi, berpikir keseimbangan mekanik, berpikir probabilitas, berpikir korelasi, berpikir kompensasi dan berpikir konservasi.

BAB II PEMBAHASAN

A. DASAR PEMIKIRAN ASESMEN PENALARAN Nuryani Rustaman menyatakan bahwa kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi pembelajaran Marzano. Masing-masing dasar pemikiran tersebut akan diuraikan selanjutnya. 1. Taksonomi Bloom Secara umum, Bloom menyatakan klasifikasi kemampuan hasil belajar terbagi menjadi : a. Ranah Kognitif Merupakan kemampuan berpikir, kompetensi memperoleh pengetahuan,

pengenalan, pemahaman, konseptualisasi, penentuan dan penalaran. b. Ranah Afektif Berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap, derajat penerimaan atau penolakan terhadap suatu obyek c. Ranah Psikomotor Kompetensi melakukan pekerjaan dengan melibatkan anggota badan (berkaitan dengan gerak fisik). Pada tahun 1956, Benjamin Bloom menulis Taxonomy atas Tujuan Pendidikan: Domain Kognitif, dan sejak saat itu deskripsi dari enam tingkat proses berpikir yang dibuatnya dengan segera diadaptasi serta digunakan dalam berbagai macam ragam konteks. Daftar atas proses kognitif yang dibuatnya, disusun dan diurutkan dari yang paling sederhana, mengingat kembali pengetahuan yang telah dimiliki, sampai dengan yang paling rumit, yaitu memutuskan nilai dan manfaat dari suatu gagasan. Tabel 1 menunjukkan tingkat pemikiran yang pada awalnya dikemukakan Bloom :

Tabel 1. Taksonomi Bloom awal Tahap Pemikiran Pengetahuan Mengingat kembali informasi identifikasi, deskripsi, nama, label, pengenalan, reproduksi, menyertai, mengikuti Pemahaman Pemahaman terhadap makna, ringkasan, mengubah, interpretasi dari sebuah konsep Penerapan Penggunaan dari informasi atau konsep dalam suatu situasi yang baru Analisis Memecah informasi atau konsep ke dalam beberapa bagian untuk menjadikannya lebih mudah dipahami Sintesis Menggabungkan beberapa gagasan secara bersama untuk membentuk sesuatu yang baru Evaluasi Memutuskan nilai dan manfaat meninjau, kritik, menilai, argumentasi, dukungan kategorisasi, generalisasi, rekonstruksi membandingkan, memecah, membedakan, memilih, memisahkan mempertahankan, mengartikan, interpretasi, pemberian contoh membangun, membuat, model, perkiraan, prediksi, persiapan Definisi Kata Kunci

Sebagaimana model teoretik lainnya, taksonomi yang dibuat oleh Bloom memiliki kelebihan dan kekurangan. Kekuatan terbesarnya adalah taksonomi tersebut mengangkat topik yang sangat penting mengenai proses berpikir dan menempatkan sebuah struktur di seputar topik tersebut yang bermanfaat bagi para praktisi. Banyak guru yang memiliki pertanyaan seputar belajar dan mengajar terangsang untuk menghubungkannya dengan berbagai tingkat dari taksonomi yang dibuat oleh Bloom, dan dapat dipastikan menjadikan guru-guru tersebut bekerja lebih baik, khususnya dalam mendorong terwujudnya kemampuan berpikir dengan tingkat keteraturan yang lebih tinggi.

Pada tahun 1999, Lorin Anderson bersama dengan beberapa rekan kerjanya menerbitkan sebuah versi terbaru dari taksonomi Bloom yang mempertimbangkan jangkauan yang lebih luas dari berbagai faktor yang berdampak pada kegiatan pembelajaran. Taksonomi yang diperbaharui ini berusaha memperbaiki beberapa kekeliruan yang ada pada taksonomi yang asli. Tidak seperti versi 1956, taksonomi yang baru membedakan antara tahu tentang sesuatu (knowing what), isi dari pemikirannya itu sendiri, dan tahu tentang bagaimana melakukannya (knowing how), sebagaimana prosedur yang digunakan dalam menyelesaikan masalah. Oleh karena itu, dimensi proses kognitif atas perbaikan taksonomi yang dibuat oleh Bloom tersebut, sebagaimana versi aslinya, memiliki enam kecakapan seperti tabel 2. Tabel 2. Taksonomi Bloom terbaru Tahap Pemikiran Mengingat (remembering) pengenalan kembali dan memanggil ulang (recall) informasi yang sesuai dari ingatan jangka panjang Memahami kemampuan untuk mengartikan dan memaknai sendiri, mencontohkan, membuat klasifikasi, meringkas, menyimpulkan, membandingkan, menjelaskan mengenali, memanggil ulang Definisi Kata Kunci

(understanding) mengartikan dan memaknai dari bahan pendidikan, seperti bahan bacaan dan penjelasan guru Menerapkan (applying)

mengacu kepada penggunaan mengeksekusi / melaksanakan, sebuah prosedur yang telah dipelajari baik dalam situasi yang telah dikenal maupun pada situasi yang baru menerapkan

Menganalisis (analyzing)

memecah pengetahuan menjadi bagian-bagian kecil dan memikirkan bagaimana bagian-bagian tersebut

membedakan, mengorganisasikan, memberikan atribut

berhubungan dengan struktur keseluruhan seutuhnya Evaluasi (evaluating) mencakup pemeriksaan (checking) dan pengritisian (critiquing) Menciptakan (creating) melibatkan usaha untuk meletakkan berbagai hal secara bersama untuk menghasilkan suatu pengetahuan baru Norris-Enniss Framework Menurut Norris-Ennis Framework dalam stiggin (1994) terdapat 12 indikator keterampilan kritis yang dikelompokkan dalam 5 aspek keterampilan berpikir kritis seperti di tunjukkan pada table 3 berikut Tabel 3. Indicator keterampilan berpikir kritis Norris Ennis Keterampilan berpikir kritis 1. Memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification) Sub keterampilan berpikir kritis 1. memfokuskan pertanyaan 2. menganalisis argumentasi 3. bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi menantang 2. Membangun (basic support) keterampilan dasar 1. Mempertimbangkan (criteria suatu sumber) 2. Mengobservasi dan kredibilitas dan pertanyaan yang membangkitkan, merencanakan, menghasilkan memeriksa, mengkritisi

2.

mempertimbangkan hasil observasi 3. Meyimpulkan (inference) 1. Membuat dedukasi dan

mempertimbangkan hasil dedukasi 2. Membuat induksi dan

mempertimbangkan induksi

3. Membuat

dan

mempertimbangkan

nilai keputusan 4. Membuat penjelasan lebih lanjut 1. Mendefenisikan mempertimbangkan defenisi 2. Mengidentifikasi asumsi 5. Strategi dan taktik (strategies and 1. Memutuskan suatu tindakan tactics) Marzanos Dimension of Learning Dimensi belajar pertama kali diperkenalkan oleh Robert J. Marzano tahun 1992 dalam bukunya yang berjudul A different Kind of Classroom. Ada lima dimensi belajar yang dikemukakan Marzano (1992), yaitu: a. Sikap dan persepsi (Attitude dan perceptions) b. Memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan (Acquire and integrate knowledge) c. Mengembangkan dan menghaluskan pengetahuan (Extend and refine knowledge) d. Menggunakan pengetahuan secara bermakna (use knowledge meaningfully) e. Kebiasaan berpikir produktif (productive habits of maind) 2. Berinteraksi dengan orang lain istilah,

(advanced clarification)

3.

Kelima dimensi belajar yang telah disebutkan diatas saling berhubungan satu sama lain dan tidak dapat berjalan dalam keadaan terpisah. Dimensi pertama dan kelima merupakan dasar untuk menjalankan dimensi kedua, ketiga, dan keempat. Jika siswa memiliki sikap persepsi negative terhadap pembelajaran, maka proses belajar yang meliputi dimensi dua, tiga dan empat pada siswa tidak akan berjalan dengan baik. Sebaliknya bila siswa memiliki sikap dan persepsi positif maka siswa akan belajar lebih banyak dan hal-hal yang terkait dengan dimensi dua, tiga dan empat dapat dilaksanakan dengan baik. Demikian halnya bila siswa telah terbiasa berpikir secara produktif, maka proses belajar pada diri siswa akan terfasilitasi. Dimensi belajar tersebut saling berinteraksi dapt dilihat pada gambar berikut.

4.

Quellmalzs Framework Stiggins (1988) mengemukakan kerangka pemikiran Quellmalz tentang penalaran sebagai berikut : Kategori Mengingat (Recall) Defenisi Mengingat atau mengenal fakta-fakta kunci, defenisi, ko nsep. Kata Kunci Menyampaikan, mendaftarkan, label, nama, identifikasi, mengulang, siapa, apa, kapan Analisis (Analysis) Memahami hubungan antara keseluruhan dan bagianbagiannya dan antara sebab dan akibat, gabungan dan pengelompokan, memahami bagaimana suatu proses dan bagaimana bagian sesuatu sesuai bersamaan, memahami Menganalisis, memutuskan, hubungan, bagaimana sesuatu beroperasi, bagaimana sesuatu digunakan, memberikan contoh

Kategori

Defenisi hubungan kausal, mendapatkan informasi dari chart, grafik, diagram, dan peta.

Kata Kunci

Perbandingan (Comparison)

Menjelaskan bagaimana sesuatu itu sama atau berbeda. Membandingkan antara dua hal, sederhana ataupun rumit. Perbandingan sederhana didasarkan pada beberapa sifat yang lebih nyata. Perbandingan rumit membutuhkan pengujian yang lebih luas dari sejumlah karakteristik antara dua atau lebih suatu hal yang ingin dibandingkan. Perbandingan dimulai dengan keseluruhan / sebagian hubungan dalam kategori analisis dan membawanya ke tahapan selanjutnya.

Samakan, bedakan, bandingkan, serupa, berbeda

Penarikan Kesimpulan (Inference)

Penalaran secara induktif atau deduktif. Dalam tugasdeduktif, penalaran siswa dimulai dari generalisasi ke pemisalan spesifik dan diminta untuk mengenalkan atau menjelaskan fakta-fakta. Dalam tugas induktif, siswa

Hipotesis, sintesis, penggunaan fakta, menggunakan aturan, mengeneralisasikan, menciptakan, menduga, memprediksi, menyimpulkan, menggunakan, memecahkan

Kategori

Defenisi diberi pemisalan atau uraian dan mampu menghubungkan dan mengintegrasikan informasi untuk menuju ke generalisasi.

Kata Kunci

Evaluasi (Evaluation)

Mengungkapkan dan mempertahankan pendapat. Mengevaluasi memerlukan siswa untuk mempertimbangkan kualitas, kredibilitas, harga atau kepraktisan yang menggunakan kriteria yang telah ditetapkan dan menjelaskan bagaimana kriteria tersebut cocok atau tidak.

Mempertimbangkan, mengevaluasi, solusi terbaik, membenarkan, mempertahankan, mengkritik

Berdasarkan keempat dasar pemikiran para ahli tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan lainnya. Tingkatan penalaran dapat disimpulkan sebagai berikut : 1. Analisis Kata kunci : Komponen, bagian, unsur, urutan logis, langkah-langkah, ide pokok, uraian pendukung, membedah, menentukan, urutan. 2. Menyamakan / membedakan Kata kunci : membedakan antara serupa dan berbeda, membedakan antara kemiripan dan pertentangan, mensejajarkan. 3. Sintesis Kata kunci : menggabungkan, mencampurkan, memformulasikan, mengorganisasi, mengadaptasi, memodifikasi

4.

Klasifikasi Kata kunci : mengelompokkan, memisahkan, menggolongkan, memberikan contoh

5.

Menduga dan menarik kesimpulan Kata kunci : menterjemahkan, implikasi, menggambarkan kesimpulan, memprediksi, menghipotesis, mengeneralisasi

6.

Evaluasi Kata kunci : membenarkan, mendukung opini, berpikir kritis, menghargai, mengkritik, berdebat, mempertahankan, membantah, mengevaluasi, mengadili, membuktikan

B. BENTUK ASESMEN PENALARAN (REASONING ASSESSMENT) Keterampilan penalaran dapat dievaluasi melalui beberapa bentuk asesmen, yaitu: 1. Selected respons assessment Asesmen ini dapat menilai beberapa bentuk penalaran. 2. Essay assessment Asesmen ini menuntut deskripsi dalam bentuk penulisan dari solusi permasalahan kompleks yang memberikan pemikiran ke arah penalaran. 3. Performance assessment Melalui asesmen ini, siswa dapat diamati langsung saat mereka menyelesaikan suatu permasalahan atau menguji suatu produk, dan menarik kesimpulan melalui keterampilan penalaran siswa. 4. Personal communication Asesmen ini melatih siswa untuk menyampaikan pemikirannya secara lisan atau dapat diberikan pertanyaan balikan mengenai penalarannya terhadap suatu hal.

C. MELIBATKAN SISWA DALAM PENILAIAN PENALARAN Aspek penalaran dan bukti yang dapat dinilai efektif (namun tidak eksklusif) di bawah kondisi terkendali meliputi:

Penggunaan penalaran fisika Siswa menunjukkan kemampuan mereka untuk alasan matematis dengan menunjukkan langkah-langkah yang diambil dalam mencapai solusi. Mereka harus mendapatkan kredit untuk pekerjaan mereka, yang mungkin sulit pada tes pilihan ganda.

Memahami bukti Siswa menunjukkan bahwa mereka memahami sifat penting bukti fisika melalui jawaban mereka untuk pertanyaan-pertanyaan yang memerlukan mereka untuk: o Lengkap langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan (baik membuat pernyataan yang sesuai dengan alasan atau memberikan alasan untuk pernyataan yang diberikan) o Membangun hubungan antara langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan (mengidentifikasi mana dari langkah-langkah sebelumnya dalam bukti yang diperlukan untuk menyimpulkan pernyataan didirikan di langkah a) o Menemukan kesalahan dalam bukti yang diberikan o Mengevaluasi validitas bukti yang diberikan o Membandingkan dan mengevaluasi pembenaran yang berbeda untuk soal yang diberikan (empiris penjelasan, bukti berdasarkan contoh generik, berdasarkan buktibukti aksiomatik sistem)

Belajar untuk membuktikan Pembangunan bukti di bawah kondisi pengujian adalah latihan yang valid tapi satu yang hati-hati membutuhkan persiapan. Jika satu-satunya cara di mana bukti dinilai, mungkin mengakibatkan siswa memiliki pandangan terdistorsi dan negatif dari proses yang fisika sampai pada kesimpulan. Sebuah faktor penting untuk mempertimbangkan adalah sebelumnya pengetahuan tentang mahasiswa yang mengambil test: jika mereka sudah melihat buktinya dalam pertanyaan, maka tujuan penilaian yang valid. Alternatif tugas-

tugas yang dapat digunakan untuk menilai kemampuan siswa untuk membangun buktibukti termasuk meminta mereka untuk: o Garis besar bukti o Mengidentifikasi pengetahuan fisika yang diperlukan untuk suatu bukti tertentu o Mengisi langkah hilang dalam bukti yang diberikan o Menyediakan satu set petunjuk untuk orang lain untuk membangun bukti o Mengadaptasi bukti yang diberikan kepada situasi baru di mana satu atau lebih elemen yang telah berubah atau asumsi telah diubah o Memberikan bukti alternatif untuk situasi tertentu o Menyediakan "lokal" bukti (yang bekerja dalam diri-berisi subset dari sebuah aksiomatik sistem)

BAB III PENUTUP

A. KESIMPULAN Adapun kesimpulan dari pembahasan di atas adalah: 1. kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi pembelajaran Marzano 2. penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan lainnya

DAFTAR PUSTAKA

Endar,

Suhendar.

2010.

Self

Assessment

Dalam

Pembelajaran

Fisika.

http://www.fisikasma-online.blogspot.com/ Diakses tanggal 1 April 2011.

Emiliannur. 2010. Selected Response Assessment. http://emiliannur.wordpress.com/ Diakses tanggal 1 April 2011.

Muhammad Zainal. 2011. Pengukuran, Penilaian, dan evaluasi dalam Pembelajaran. http://www.masbied.com/ Diakses tanggal 1 April 2011.

Sudjana, Nana. 2006. Penilaian hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT. Remaja Rosdakarya.

Anda mungkin juga menyukai