DE ESTO SI SE DEBE HABLAR Rosa Windler En Recorridos didcticos en la educacin inicial.

Ana Malajovich (compiladora)

No hay nada nuevo bajo el sol. SALOMN (ECLESIASTS) ...y.sin embargo cada nuevo sol nos alumbra diferente. DIEGO GONZLEZ
1. INTRODUCCION

Los docentes del nivel inicial se enfrentan en la actualidad a una serie de sucesos que afectan y conmueven profundamente a la infancia. La situacin social de creciente desocupacin y consecuente pobreza es un motivo de preocupacin y angustia para gran parte de las familias de nuestros alumnos. Los nios sufren las consecuencias de esta crisis, que se traduce en expresiones de discriminacin y de violencia en sus variadas formas, dejndolos inermes frente a actitudes injustas que no alcanzan a comprender. La escuela se ha convertido en caja de resonancia de estos problemas sociales y los espacios institucionales tambin se ven atravesados por una serie compleja de fenmenos, que generan incertidumbre y reclaman de la docencia respuestas que habitualmente eran asumidas por otras instituciones sociales. Las reflexiones volcadas en este artculo se proponen describir un estado de situacin acerca de algunos de los problemas que afligen a nuestros alumnos, procurando' brindar informacin sobre temas que hasta hace poco tiempo eran considerados tabes, y de los que "es mejor no hablar". Sabemos que los docentes del nivel suelen aceptar los desafos que la tarea les presenta, conocen las necesidades de la infancia y encontrarn modos para reafirmar los valores que la humanidad an considera vigentes: integridad, honestidad, solidaridad, confianza, paz, justicia... educando a nuestros nios conforme a ellos.
2. NUESTRA REALIDAD SOCIAL HOY

La composicin poblacional de nuestro pas ha variado sustancialmente en los ltimos aos. Por un lado, parte de la sociedad est fonnada por sectores sociales que van desde las elites econmicas, polticas y sociales hasta trabajadores y asalariados con un empleo de relativa estabilidad. En el extremo opuesto, cada vez ms, junto a los sectores de pobreza estructural histricamente marginados y excluidos, se consolidan nuevos bolsones de pobreza, resultado de la creciente desocupacin y subocupacin

que afecta a nuestro pas y al resto de Amrica Latina.

Hasta hace relativamente poco tiempo algunos de estos sectores disponan de ingresos seguros aunque fueran modestos. Repentinamente y a raz de cierres de fuentes laborales, reconversiones empresarias, recapacitaciones falsas, flexibilizaciones en ciernes, se ven envueltos casi sin darse cuenta en un proceso que ha generado problemas de salud~ degradacin en las condiciones de la vivienda, quiebras personales, disgregacin familiar, retroceso en el status social. Se suma a estas consecuencias la prdida de toda esperanza para escapar de la nueva situacin. Esta configuracin incluye a los jvenes sin trabajo, hogares uniparentales, trabajadores temporarios en constante rotacin, profesionales autnomos a quienes se les han cerrado las puertas del mercado de trabajo, madres adolescentes solteras, jubilados con pensiones mnimas, personas adultas sin subsidio de desempleo, etctera. Unido a estos problemas socioeconmicos, el mapa de la diversidad cultural -que ya presentaba heterogeneidad, producto de la fuerte corriente inmigratoria europea y rabe de la primera mitad del siglo- se ha visto incrementado en los ltimos aos con el arribo de familias completas que llegan desde los pases limtrofes, como Bolivia, Chile, Paraguay, Per, y de otros ms lejanos como China, Taiwn y Corea, buscando nuevas y mejores condiciones de vida.

3. EL DOCENTE FRENTE A ESTA REALIDAD

En este estado de situacin social, someramente descrito, el colectivo docente -tambin afectado por las mismas causas- es percibido por los otros y se percibe a s mismo doblemente involucrado. Desde cierto lugar, es asignado socialmente a cumplir el rol de trabajador de la educacin en condiciones laborales cada vez ms difciles: bajos salarios, obligadas rotaciones en el cargo, reduccin de horas, desocupacin, desprestigio social. Simultneamente, la misma sociedad lo reclama como profesional demandando sus conocimientos, su experiencia y esencialmente su capacidad de sacrificio para resolver los problemas de la poblacin infantil y adolescente, descuidada y eclipsada socialmente. Estas contradicciones se ven agravadas segn la jurisdiccin, el nivel de escolaridad y la institucin en la cual el docente desarrolla su tarea y no son de simple ni fcil resolucin, por cuanto se inscriben en un marco macropoltico que no le otorga valor a la educacin salvo desde las palabras y algunos emprendimient aislados.
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3.1. Cmo reacciona la institucin escolar frente a las variaciones sociales? Se abre a nuevos desafos? Los desestima o ignora?

Las opiniones que se escuchan desde diversos sectores son dismiles. Algunos docentes defienden, con buenas intenciones, la preservacin de la tarea pedaggica del nivel y argumentan que la escuela perder su fun )cin esencial y 'prioritaria -ensear conocimientos- si se hace cargo de ciertas problemticas no pertinentes al mbito escolar. Otros docentes continan aferrndose al modelo tradicional tendiente a insertar a las nuevas generaciones en la cultura dominante; con el pretexto de no alterar la funcin pedaggica se inclinan por preservar valores hegemnicos, cerrando los ojos a la cotidianidad que muestra la escuela.
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Existe, no obstante, otro sector de la docencia que concibe la democracia como el derecho a la diferencia, y sostiene el reconocimiento social y legal de las culturas minoritarias y de las poblaciones marginadas y en riesgo. Estos docentes son los que se replantean modificar el perfil de las instituciones educativas del nivel inicial, sin resignar la funcin pedaggica conquistada a travs de tantos aos de tensin frente a lo asistencial, pero entendiendo que las situaciones sociales que afectan actualmente a IS alumnos y a sus familias, y de las cuales los propios maestros no estn exentos, demandan resignificar el rol docente y ampliar la funcin formativa de la escuela. El vaco detectado en la sociedad, en los medios de comunicacin y en muchas familias, en relacin con la transmisin de valores y actitudes que noy se delegan a la institucin escolar, compromete a los docentes y los desafa a encontrar nuevos abordajes pedaggicos, incluyendo fenmenos sociales tales como la discriminacin negativa, la violencia y el abuso en sus variadas ~ormas, el abandono y la negligencia, la desnutricin, las adicciones y el sida. El desconocimiento de la mayor parte de la docencia para enfrentar situaciones de estas caractersticas provoca mucho temor y cierto grado de impotencia; por ello es necesario intensificar la capacidad del trabajo de equipo en los colectivos institucionales. Es ms fcil pensar entre todos posibles alternativas frente a lds continuos cambios que se presentan. Desde la institucin escolar y desde el lugar de cada docente, se hace prioritaria la tarea conjunta para encarar posibles soluciones, hallar y recopilar informacin, discutida y reflexionarla crticamente, ralizar capacitaciones que posibiliten ampliar y renovar las prcticas. Pero por sobre todo, se hace necesario reconocer y aceptar que estos problemas existen y forman parte del universo educativo.
3.2. Cmo resolver aquello que no es visualizado y reconocido como cuestin a ser resuelta? Es posible encontrar aquello que no se busca?

El reto nos convoca a encontrar lneas de trabajo que profundicen y extiendan las acciones pedaggicas y ayuden a nuestros nios a sentirse sujetos cada vez ms protegidos a la vez que autnomos. El modo es ofrecerles herramientas que los fortalezcan,
les permitan defenderse de posibles imprevistos y les brinden seguridad. Proponemos generar en ellos capacidades para aceptar los contrastes y respetar las diferencias, despertarles el placer por el conocimiento, y el cultivo de valores y actitudes ticas que privilegien el respeto por los otros, la solidaridad y la cooperacin. Por dnde empezar? Por analizar crticamente nuestros propios valo- . - ~~"''''n{'~s. modos de actuar y, primordialmente" nuestros prejuicios. Entender que el problema no radica en que las personas sean diferentes sino en cmo se encara la integracin de esas diferencias. Pretender que todos nuestros alumnos son iguales conduce a negar su herencia cultural y a resignar la m~ta de una educacin ms justa y equitativa. El imperativo de Scrates -concete a ti mismo- implica un proceso que dura toda la vida, quizs porque somos un misterio para nosotros mismos tanto como para los dems (Splitter y Sharp, 1996).

4. LA DIVERSIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO Es un agradable da de sol. En el patio del jardn juegan nios de diferentes edades. Un pequeo grupo formado por Juan, Sebastin y Toms se prueban en la trepadora ayudndose

entre s. Es muy reconfortante ver cmo integraron a Toms a sus juegos, un nio peruano que se mantuvo al margen de muchas actividades y sufri el rechazo de sus compaeros. En el cajn de arena juegan Emilio, Federico, Mara y Anabel, inventando construcciones y cargando un camin volcador. Emilio es un nio que habla con dificultad pero se hace entender. Vive con sus abuelos y con su mam, no tiene ningn recuerdo de su padre ya que ste se fue de la casa cuando l era beb. Federico les cuenta, mientras juegan, un relato bblico que escuch en el templo de los Testigos de Jehov al que asiste con sus padres todos los sbados. Mara vive con sus tos desde el ao pasado a causa del maltrato recibido de su padrastro -muy violento con ella y 'sus hermanos- y como consecuencia de una intervencin judicial que asign su custodia a estos familiares. Anabel -cinco aos- es la menor de siete hermanos, el padre est desocupado desde hace largo tiempo, realiza trabajos temporarios cuando puede y su mam trabaja como empleada domstica. Generalmente se ocupa de ella su hermana mayor -madre soltera de quince aos- que abandon los estudios para atender a su beb y a sus hermanos. En el otro extremo del patio se ve a Sebastin -en silla de ruedas- conversando con Luca. l intenta explicarle las causas de su incontinencia -padece de espina bfida- y el porqu debe usar paales, que producen las burlas y el rechazo de muchos nios incluso el de la misma Luca, aunque en esta ocasin ella haya decidido escucharlo.

Esta resea evidencia cmo la diversidad, a travs de las diferencias de gnero, creencias, nacionalidad, etnias, apariencia fsica, etc., toma presencia en la realidad habitual de la escuela infantil y demanda de los docentes acciones que posibiliten la mltiple tarea de integrar a los nios que se expresan en diferentes lenguas, que cuidan otras tradiciones y costumbres, que practican distintos credos, contrayendo la responsabilidad de aceptar y valorar sus races culturales. Aun cuando una de las finalidades de la educacin democrtica sea:
[. . .] favorecer el conocimiento y la comprensin entre las diferentes culturas, probablemente sea hoy todava ms urgente prestar atencin al tema del control de los prejuicios, y sobre todo del control de los comportamientos basados en prejuicios (Puig Rovira, 1994, pg. 110).

Ya sea de modo consciente o inconsciente, los docentes, los padres, su grupo de pares y otros adultos significativos le aportan al nio sus perspectivas, creencias, tradiciones, que contribuyen a la formacin de una particular visin del mundo y le otorgan coherencia y sentido a sus experiencias escolares y de vida. Los valores, las actitudes, las pautas morales, se construyen como resultado de un trabajo mancomunado entre todos los que estn involucrados en la educacin de los nios. Las interacciones colectivas o interpersonales de los diferentes actores institucionales, consideradas desde el pensar, el sentir y el hacer, conforman la trama ideolgica institucional, y pueden derivar en actitudes negativas o positivas, segn se orienten hacia la manifestacin de ideas prejuiciosas o de respeto. Las primeras pueden causar mucho dao a los miembros de la comunidad educativa y en especial a los nios. Nuestras creencias personales y valoraciones hacia las variaciones de gnero, etnia, necesidades especiales, nivel socioeconmico y cultural, etc., pueden afectar negativamente la tarea de enseanza y orientarla hacia modalidades de actuacin de las que no somos plenamente conscientes. Tal vez, el reconocer estas actitudes parciales con los nios y sus familias, basadas en creencias largamente sostenidas, sea una de las mayores dificultades que debemos enfrentar como docentes. Todas las historias de vida estn atravesadas por tendencias enraizadas en las experiencias y opiniones familiares acerca de lo que es bueno o desdeable. Se incluyen, entre stas, ideas sobre la educacin que las familias deben proporcionar a sus hijos.

En ocasiones, algunos docentes se extraan y otros se molestan frente a ciertas costumbres de crianza y de comportamientos que les resultan ajenas. Nuestros alumnos provienen de diferentes grupos sociales que poseen una forma de vida producto de una cultura que no siempre es entendida por los docentes, conformados por otros cdigos. Los docentes, que en su mayora provenimos de la clase media, aunque en los ltimos aos empobrecida, nos constituimos, en general, en receptores y transmisores de un sistema de pensamientos, representaciones e ideales, en gran parte compartido con las clases dominantes. En consecuencia, se filtran en nuestras prcticas resabios de nuestras experiencias y a la vez de nuestras aspiraciones, que frecuentemente tienden a desvalorizar las costumbres y modalidades de crianza de las familias y de los nios que educamos. Nios que en ocasiones llegan a la escuela con otras tradiciones y costumbres, con vestimentas afines a su cultura, que se expresan en otras lenguas o con modismos particulares, que tienen hbitos alimentarios diferentes, que no se conducen segn nuestras pautas de cmo deben comportarse las nias y los varones, provocan reacciones de desconcierto e incluso de rechazo en ciertos docentes. Trabajar con la diversidad nos brinda una buena oportunidad de examinar nuestros prejuicios y actitudes, y nos ayuda a buscar vas para su modificacin. Estamos realmente convencidos de los conceptos expresados sobre la equidad y el respeto que merecen todos los nios sin ningn tipo de exclusin? Lo evidenciamos a travs de nuestras prcticas y actitudes? La realidad muestra que las actitudes no se corresponden con lo que se declara. Al encarar el problema de la diversidad y de la segregacin conviene distinguir algunos conceptos que, utilizados indistintamente, pueden llevar a confusin. El trmino "discriminacin", del latn discrimen, significa diversidad, diferencia. No habra connotacin negativa en este concepto si con l significamos que en la sociedad hay un complejo universo de seres humanos no iguales sino diferentes, segn pertenezcan a ciertas comunidades, sectores sociales, polticos, religiosos, tnicos, de gnero, y personas con otras capacidades o necesidades especiales que forman parte de la sociedad. Cuando esta discriminacin en lugar de incluir las diferencias las excluye, estamos frente a actitudes de segregacin. Sin embargo, en relacin con lo sociocultural, los vocablos "discriminacin" y "segregacin" son usados como sinnimos en el lenguaje cotidiano. Cmo podra la institucin escolar incluir lo diverso y alcanzar un grado de equilibrio en su composicin heterognea?
La esperanza para la superacin de la segregacin radica en una actitud integradora. Por eso integrar es lo opuesto de segregar. Si pensamos en estos trminos dialcticamente, tendramos la trada: igualdad-desigualdad-integracin (Armoza, 1996, pg. 11).

Algunos autores consideran que el trmino "integracin" alude al nacimiento de una nueva cultura, "intercultura", que se generara a partir de la fusin de dos o ms culturas (Thomas, 1985; Vzquez Gmez, 1994). La idea organizadora de la interculturalidad se orienta a la integracin cultural de las minoras sociales presentes en una sociedad ms

amplia, a travs de un interactivo enriquecimiento entre las culturas mayoritarias y minoritarias, destacando el valor del pluralismo y evitando las posturas asimiladoras que tienen como caracterstica el no respeto por las diferencias. La diversidad entraa un gran valor educativo, y no debera significar una amenaza a la identidad propia personal o grupal, en una sociedad que respete el pluralismo. En consecuencia, las instituciones educativas deben favorecer el reconocimiento y la aceptacin de las diferencias, comprometindose a integrar en su pr:oyecto educativo a todos sus alumnos, garantizando niveles de logro equivalentes y sosteniendo los valores de la solidaridad, el respeto y la aceptacin de los otros, en un marco de igualdad de derechos. En 1988 se sanciona en nuestro pas la Ley Antidiscriminatoria N" 23.592. Su texto penaliza "los actos u omisiones discriminatorios determinados por motivos tales como raza, religin, nacionalidad, ideologa, opinin poltica o gremial, sexo, posicin econmica, condicin social o caracteres fsicos". Esta ley recoge los principios y valores de la Constitucin Argentina que, en su prembulo, en su artculo 14 y en otros artculos de su texto, exalta el valor de la igualdad de derechos, reconoce l,a identidad en la pluralidad y garantiza la dignidad de todos los habitantes. Lamentablemente, no todo lo decretado por ley encuentra eco en la sociedad. Especialmente cuando las leyes son promulgadas para "remediar" situaciones que se han enquistado profundamente. Cuanto ms se destacan o se dejan ver los sectores minoritarios, ms se convierten en vctimas de los conflictos que sufre la sociedad que los alberga. La inseguridad, la desocupacin, los problemas sociales y econmicos motivan reacciones negativas especialmente en los habitantes nativos, que depositan sus insatisfacciones en los grupos minoritarios con menor posibilidad de defensa. Considerar a la Argentina como un "crisol de razas", producto del consenso y la integracin de las diferencias en una cultura comn, ms que una metfora es un mito. Con gran tristeza debemos reconocer que ciertos episodios de nuestra historia pueden ser caracterizados de racistas, sexistas y autoritarios. Una reciente encuesta realizada por el Centro de Estudios para la 0pinin Pblica y publicada en el diario C/ar(n (26 de abril de 1998) confIrma que el 63 % de los argentinos se sabe racista. En nuestro pas, donde conviven las ms variadas nacionalidades y etnias, se discrimina negativamente a los propios argentinos de tez oscuro, seguidos por los inmigrantes de Bolivia, Per y Paraguay, rechazados por competir y limitar las posibilidades laborales de los argentinos, o los chilenos discriminados adems por nuestros mutuos problemas limtrofes. Tambin es objeto de no aceptacin la minora juda, histricamente segregada no slo en nuestro pas, odio universalmente conocido como antisemitismo y que en la ltima guerra mundial se ha cobrado varios millones de vidas. Se suman a las mencionadas, actitudes tendenciosas hacia otras minoras: gitanos, homosexuales, negros, asiticos, extranjeros en general, que sufren con mayor o menor tolerancia, segn sean los grupos o individuos que emiten opinin. Estos comportamientos segregacionistas se manifiestan en los ms variados mbitos: la calle, las empresas, los clubes sociales y deportivos, los cuarteles militares y policiales y... las instituciones educativas. Las siguientes son opiniones de docentes del nivel inicial, acerca del medio social en el que trabajan (barrios populares de familias obreras en Mxico), registradas en el trabajo de campo de una investigacin (Brccna, 1988):

El medio ambiente social es mnimo, porque de social no tiene nada. Social qu? Con los borrachitos que andan por ah y cosas as? Todos tienen problemas sociales demasiado severos. El 90 % de las docentes entrevistadas opina que para que su accin pedaggica sea efectiva es necesario "luchar contra los padres".
Creen [los padres de los nios] que nosotros tenemos toda la responsabilidad y que su participacin no cuenta... No saben para qu traen a sus hijos... No tienen la culpa de ser pobres... Pero creen que es hasta traumtico que uno les llame la atencin porque su hijo no trabaja o no reacciona como es debido.

Nos preocupan los comentarios de estas docentes que etiquetan a los nios y les adjudican valores negativos a ellos y a sus familias, confrontndolos con los valores de la "cultura escolar", una cultura que determina conocimientos, valores, pautas y normas segn ciertos significados, patrones y ritmos diferentes de los que imperan en la cultura familiar. El mundo escolar es un lugar de aprendizajes ms sistemtico, pautado, en ocasiones ms rgido y disciplinado. Generalmente esta cultura escolar est regida por los conocimientos y valores considerados "normales o estndar" que habitualmente corresponden a las clases medias y no incluyen las particularidades de otros grupos de diferentes caractersticas: rurales, extranjeros, humildes, indgenas, etctera. Es evidente que las expresiones de estas docentes reflejan la tendencia a ubicar el origen de los problemas que se presentan con la educacin de sus alumnos fuera de la responsabilidad escolar y de su propia influencia docente. Distintas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1980, pgs. 68-71) han demostrado cmo las imgenes desfavorables que los docentes tienen acerca de sus alumnos generan con el tiempo expectativas negativas en estos, e inciden en sus aprendizajes y concluyen cumplindose en la realidad (profeca cumplida o efecto Pigmalin). Aceptar el fracaso de estos nios pasivamente, utilizando ciertas "racionalizaciones" que desplazan el problema fuera del mbito escolar, y desentenderse de su responsabilidad profesional son actitudes que merecen ser reflexionadas no slo por los docentes involucrados en esta investigacin sino por todos los que estamos vinculados con la tarea docente. Estos juicios de valor acerca de los nios y sus familias entraan sumo peligro para stos que, con el tiempo, formarn una imagen desvalorizada de

s mismos.

Los nios exhiben tempranamente conocimientos y sentimientos sobre diferencias de clases, etnias y gnero muy rudimentarios en el comienzo, aunque sea lgico concluir que durante su permanencia en el nivel inicial, irn consolidando actitudes referidas a las diferencias socioculturales en sus diversas formas. Sin lgar a dudas, no es deseable que estas actitudes cristalicen en ideas y tendencias segregacionistas. La diversidad representa la riqueza y la singularidad de la "raza humana", que debera ser la nica "raza" a considerar, porque es la que nos une y hermana con todos los hombres; y si deseamos compartir su valor con nuestros alumnos, deberemos tener presente la importancia de formarlos para ser ciudadanos en una sociedad democrtica que practica diferentes costumbres y destaca los valores y las tradiciones de los distintos grupos e individuos que la conforman.
Entre las necesidades bsicas de todo ser humano se encuentran, segn A.

Maslow, la de "pertenencia", entendida como el sentirse parte de un grupo con el que se comparten nexos profundos. En tal sentido, la necesidad de "identificacin cultural" vendra a ser una de las dimensiones -adems de la familin. el grupo de pares, etc.- que tendra este llamado de "pertenecer" y que en el prvulo, por la etapa de desarrollo y formacin en que est, aparece como fun. damental de favorecer. Tomando la dimensin afectiva diramos que las pero sonas que ms quiere el nio pertenecen a una subcultura determinada, por lo cual toda ruptura irrespetuosa de esos vnculos crea una daina situacin de quiebre que 10 afecta a l bsicamente (Peralta, 1987, pg. 39).

Si comenzamos a trabajar con la diversidad desde el nivel inicial y nos proponemos entenderla, ayudaremos a los nios a comunicarse, a valornr sus diferencias, a aceptar sus distintos modos de vivir, y a defenderse de otros miembros de la sociedad que pretendan segregarlos. El docente, frente a estos nuevos desafos en la enseanza, se convierte en un indagador de nuevos temas. Aprende a conocer a sus alumnos y, a su vez, las diferentes comunidades de las que provienen. Se enriquece adems con la lectura de bibliografa sobre teoras educativas y prcticas que refuerzan la propuesta pedaggica en el tratamiento de la heterogeneidad. En primer lugar se requiere dedicar cierto tiempo a revisar nueslrus propias ideas, creencias, sentimientos y conductas vinculadas a la diversidad. Evaluar nuestras acciones y cuidar las palabras que utilizamos en nuestros intercambios con los nios, teniendo en cuenta que ellos imitan nuestras actitudes y formas de expresin cuando interactan con otros ni. os o adultos. Desde esta perspectiva, creemos de vital importancia l'I mostrar respeto por el idioma que hablan los nios y sus familias, aun cuando no lo entendamos ni lo hablemos.

Sabemos alentar a los nios a preguntar sobre sus propias caractersticas fsicas y las de sus compaeros, proporcionndoles informacin adecuada a sus edades. Cuando los nios se interesan por cuestiones relacionadas con diferencias tnicas, de gnero, fsicas, religiosas, es deseable responderles de forma simple, sin ignorar sus preguntas ni cambiar de tema. Sabemos que el nombre es un componente fundamental en la construccin de la identidad de las personas. Los nios que no conocen las costumbres ni el idioma de la comunidad a la cual se estn integrando son muy sensibles a las reacciones de los adultos y de los otros nios. Es por este motivo que sugerimos llamar siempre a los nios por su nombre de origen, evitando que los otros los llamen por sobrenombres. Consideramos importante incluir, en los diferentes sectores de la sala, materiales didcticos: libros, cuentos, lminas, fotografas, imgenes, juegos y juguetes, tteres de diverso tipo, casetes de msica, videos que proyecten distintos tipos de danzas, de producciones de artes plsticas que sean representativos de diversas culturas, etnias, etc., privilegiando las propias de los nios del grupo. Procurar que las imgenes de las lminas, fotografas y libros no induzcan a generar concepciones errneas acerca de, por ejemplo, los trabajos que realizan los diferentes miembros de la familia (tareas del hogar para las mujeres y fuera del hogar para los varones) o ilustraciones que muestran slo imgenes estereotipadas de aborgenes, o personajes de la poca colonial que aparecen siempre perfilados del mismo modo (los blancos vestidos con trajes elegantes). Trabajar con los alumnos algunos de los Derechos del Nio (segn las edades). Ayudar a entender las necesidades ambientales o de utilizacin de instrumentos de

trabajo de los nios con capacidades especiales (si hay alguno en la sala), para que colaboren en modificar u orgai1izar el entorno que les permita a estos compaeros desarrollar las actividades con relativa autonoma e independencia. Asimismo, es deseable organizar reuniones con los padres para tratar temas vinculados a la diversidad en sus distintas exp~esiones. Tambin es conveniente invitar a los padres a compartir algunas clases con los n~os y aprovechar sus conocimientos y experiencias. Esto les permitir comprender que todas las personas tienen algo para ofrecer y enriquecer a los otros. Incluir a las familias en las actividades colectiva~, por ejemplo, para festejar alguna festividad cultural-tradicional propia de la comunidad mayoritaria 'que asiste a la escuela as como de alguna familia en particular. La consideracin de estos aspectos favorecer el cultivo de actitudes que fortalecern la autoestima de los nios.

5. LA EXPOSICIN A LA VIOLENCIA

La exposicin de la niez a situaciones de violencia se ha incrementado visiblemente y es una tendencia que preocupa a los docentes y a las familias por igual. Los acontecimientos interpersonales altamente conflictivos que viven los nios en su medio sociofamiliar nos hacen tomar conciencia de la gravedad de esta problemtica que tambin se manifiesta en el mbito escolar. Es innegable que las condiciones de la infancia se han modificado. El impacto de los cambios sociales son muy duramente sentidos por los nios Y los lleva a introducirse ms tempranamente en un mundo adulto complejo e inestable, con serias dificultades para comprenderlo. Generalmente, las actitudes violentas se potencian frente a situaciones sociales que ya se han mencionado, como la desocupacin, la exclusin social, el hacinamiento, la desintegracin familiar. Cabe, sin embargo, sealar que este fenmeno social no es reciente sino que, por el contrario, registra larga data y se expresa, adems, en los diferentes grupos y clases sociales. Por el profundo rechazo social que generan, la mayor parte de los episodios de violencia es silenciada por los protagonistas, sean stos vctimas o victimarios, dado que estas situaciones provocan sentimientos de culpa y vergenza. A partir de la dcada del setenta comienza a tomar fuerza el tratamientO y la difusin social de estos problemas, que son asumidos y apoyados pOF los movimientos internacionales a favor de los .derechos humanos. En 1989 se aprueba, en la Asamblea d~ las Naciones Unidas, la Declaracin de los Derechos de los Nios con la participacin de representantes de 79 pases.! 1 Nuestro pas la ha refrendado a travs de la ley N 23.849 incorporada recientemente a nuestra Constitucin.
1. Entre sus artculos se declara el compromiso de! "Adoptar todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso

11. Entre sus artculos se declara el compromiso de! "Adoptar todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el nio se encuentra bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo [...]. Esas medidas de proteccin deberan comprender, segn corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con el objeto de proporcionar asistencia necesaria al nio y a quienes cuidan de l, as como para otras formas de prevencin y para la identificacin, notificacin, remisin a una institucin, investigacin, tratamiento y observacin ulterior de los casos antes descriptos de malos tratos al nio y segn corresponda la intervencin judicial".

fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el nio se encuentra bajo la custodia de los

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RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL

De esto s se debe hablar

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En 1994 se sanciona la ley N 24.417, de Proteccin contra la Violencia Familiar, que exige a los docentes y profesionales del campo de la salud notificar estos casos. Es sumamente valioso contar con legislacin adecuada que respalde la proteccin de los nios, ms an si tenemos en cuenta que las etapas de vida que cubre la educacin del nivel inicial son decisivas en su futuro desarrollo. Pero seguramente no es suficiente. Creemos que la mejor alternativa para encarar estas situaciones apunta a la difusin, concientizacin y educacin en relacin con estos problemas. Algunos emprendimientos en esta lnea se han iniciado. Paralelamente a los avances jurdico-legales se han fomentado distintas iniciativas que promueven la concientizacin y el compromiso social para discutir estos problemas. En varios servicios hospitalarios funcionan grupos de contencin para las vctimas de la violencia y del abuso, y tambin para la atencin de las personas golpeadoras y violentas. En algunas jurisdicciones se han habilitado Defensoras de r;;rios que trabajan en estrecha relacin con los Juzgados de Menores y reciben las denuncias de casos de maltrato y de violencia que pueden realizar los propios nios, familiares, vecinos y docentes.2 2Se han organizado, adems, campaas nacionales por los derechos de los nios y de los adolescentes e implementado programas para la no violencia. En muchos de los diseos curriculares actuales se incluye el tratamiento de los derechos de los nios con diferentes grados de alcance segn el nivel educativo. En las instituciones del nivel, estas cuestiones se convierten en un objetivo a ser incluido en las reuniones de trabajo, especialmente para aquellos docentes que sienten que algo hay que hacer, aunque tal vez no sepan cmo ni por dnde comenzar. En primer lugar, es fundamental que los equipos directivos de las escuelas promuevan la necesidad de generar conocimientos para comprender y enfrentar este fenmeno multicausal. Sera deseable extender el conocimiento generado a los padres y a la comunidad cercana, entendiendo que el cuidado de la infancia no es responsabilidad exclusiva del grupo familiar sino una responsabilidad compartida que nos compromete a todos. En segundo lugar, creemos que el marco institucional y de la sala es un espacio privilegiado para que los nios puedan expresar sus sentimientos y necesidades a la par que incorporan nuevos aprendizajes. Los docentes juegan un rol fundamental en el desarrollo de sentimientos de confianza en los nios, especialmente para aque1l9s que viven situaciones de violencia. Sin lugar a dudas, ellos perciben cuando son escuchados y comprendidos por sus maestras y frecuentemente recurren a stas para confiarles sus problemas. El art~ de escuchar activamente y responder a las necesidades afectivas de los nios es tan til como la observacin de sus comportamientos. Para lograrlo es necesario disponerse a escuchar cul es el significado implcito en las palabras que dicen. Las seales de los nios reclamando la ayuda del docente emergen tambin de 2 2. En el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Direccin General de la Mujer (te!.: 43936496/6447/6464) Defensora de Nios (te!.: 4305-3337).

sus expresiones, sus juegos, sus producciones. Es necesario que aprendamos a leerlas y entenderlas.

5.1. Algunas reflexiones sobre la violencia

Los actos de violencia son un fenmeno histrico complejo. Segn el psicoanalista Bettelheim (1982, pg. 89):
El hombre y la sociedad nacieron tanto de la violencia como de la amable cooperacin, olvidamos de una de ellas en nuestros esfuerzos por mejorar las relaciones humanas sera infructuoso.

Algunas teoras psicolgicas sostienen que los instintos violentos son innatos en el ser humano. Las corrientes que avalan este concepto enfatizan el aspecto gentico al considerar que biolgicamente los humanos estamos predeterminados a desarrollar conductas violentas y que son requeridas determinadas descargas para su liberacin. Desde otras vertientes, que acentan los factores ambientales, se defiende la tesis de la potencialidad violenta, diferencindola de las posturas genticas y absolutamente deterministas. stas afIrman que aun cuando la violencia es uno de los impulsos constitutivos del sujeto, tambin nacemos con otras fuerzas antagnicas que operan como contrapeso de aquellas que nos hacen actuar violentamente. El interjuego de estas fuerzas es necesario para enfrentar las condiciones adversas que el medio presenta. Segn esta versin, el establecer mejores condiciones ambientales permitira a los individuos alcanzar una disminucin en la manifestacin de la violencia. Uno de los dilemas que atraviesa a la humanidad desde su inicio se vincula a los conflictos de poder que han ocupado y an ocupan un lugar destacado en la vida de los hombres. Esta lucha por ejercer el podt(r puede dirimirse ya sea ejerciendo la fuerza irracional y la destruccin o, por el contrario, encontrando cami~os que encaucen el deseo de poder hacia otros fInes ms constructivos expresados en la creacin de una variedad de formas culturales. Lamentablemente, la potencialidad para ejercer la violencia no siempre ha encontrado vas para su reconduccin y neutralizacin. Tal vez porque no hemos realizado el sufIciente esfuerzo para conseguir mejores resultados. Prueba de esto son las pocas de crisis o de guerra, en las que se muestran los valores inalterables de los hombres as como sus aspectos dbiles y antisociales. Cmo explicar los comportamientos atroces: torturas, genocidios, violaciones, etc., que aparecen cclicamente en diferentes pocas y distintas culturas? Cmo lograr que las dolorosas palabras nunca ms sean respetadas y no debamos reiterarlas nunca ms? Nuestra sociedad an no se ha recuperado de las heridas del Proceso, la guerra de Malvinas, y del dolor y la desorientacin que se instal en las familias, en las escuelas y en todas nuestras instituciones.
An hoy en da la comprensin de cmo se produjeron los fenmenos violentos en la historia de la humanidad, y por ende en el seno de la familia, no est sistematizada (Goldberg, 1989, pg. 62).

Gran parte de los comportamientos de los individuos que exaltan o practican la violencia es avalado por los gobiernos, por los medios de comunicacin y por algunos sectores de la sociedad con la excusa de lograr fines valiosos. Testigo de esto es una serie de lemas y expresiones que circulan en la sociedad, utilizando confusamente el signifIcado de algunos conceptos relacionados con la paz y la violencia: "El fIn justifIca los medios", "La venganza es el poder de los dioses", "El que pega primero pega dos veces", etctera. El empleo de la violencia, desde un plano ms individual, persigue el objetivo de quebrar la iniciativa de los otros y de someter su voluntad, destacando el ejercicio del propio poder, especialmente en las relaciones asimtricas: superior/subordinado, padreslhijos, docentes/alumnos, aunque tambin se manifIesta en las relaciones simtricas: grupos de pares. En respuesta a los problemas vinculados a la violencia, la escuela debe plantearse modos y formas que orienten la educacin hacia la enseanza de valores y actitudes que promuevan conductas de mayor equidad y justicia. Desarrollar valores ticos y morales es una parte fundamental en la vida de los nios y es nuestra responsabilidad ensearles a elegir lo que es correcto, a resolver de modo pacftco sus conflictos, a sostener y defender sus convicciones sin herir ni menoscabar a los otros. La escuela debe, adems, colaborar y amparar a los nios que son vctimas de la violencia sistemtica, entendiendo que actualmente no es sufIciente el cumplir con su funcin bsica de transmitir conocimientos y saberes.
5.2. Caractersticas y formas del maltrato infantil La violencia es un acto vincular cuyo objetivo es el deseo de eliminar psquica o fsicamente a un otro sujeto, o matar el deseo en el otro transformndolo en no sujeto al privarlo de todo instrumento de placer y por ende, de existencia. Slo impera el deseo de uno que se transforma en soberano. No admite la existencia de otro [...] (Berenstein, citado en Goldberg, 1989, pg. 65).

Las relaciones regidas por los cnones de la violencia y establecidas entre un adulto y un nio, sean stas espordicas o prolongdas en el tiempo, son denominadas "relaciones de abuso o de maltrato infantil". Estas relaciones siempre incluyen un dao que por accin u omisin se provoca al nio, dao que puede ser fsico, psicolgico o moral. El maltrato infantil presenta diferentes modos de manifestacin:

El

maltrato

fsico

implica

acciones

de

agresin

intencionales:

golpes,

quemaduras, ingestin de medicamentos inadecuados, que derivan en lesiones fsicas o enfermedades que pueden ser leves o mortales. El maltrato emocional se manifiesta a travs de castigos de aislamien to, humillaciones, menosprecios, advertencias de aban~ono. y cualquier otra forma de agresin verbal. El abuso sexual es el contacto sexual, consentido o no, que se da entre un adulto y un menor y abarca conductas que van desde el exhibicionismo hasta la violacin. Otras formas de maltrato infantil se producen por negligencia y abandono de los nios. En estos casos los nios son privados de los cuidados indispensables para su desarrollo fsico y las necesidades bsicas de alimentacin, higiene, amparo, sueo y cuidado de su s1!lud. Se suma la

ausencia de control frente a situaciones peligrosas, o la atencin sin la responsabilidad requerida. Las conductas negligentes pueden manifestarse adems en la desatencin afectiva, ausencia de caricias, de acercamiento corporal; indispensables para la formacin de un nio sano (recordemos la teora del apego de 1. Bowlby y el sndrome del hospitalismo de Spitz, que derivan en marasmo infantil y en depresiones anac1ticas frecuentemente irreversibles).

El maltrato infantil es la forma ms antigua y sin duda la ms severa de todas las violencias. Atenta contra la confianza bsica de los nios y sus consecuencias pueden determinar daos permanentes que influyen en los procesos de crecimiento y desarrollo. Cuando los nios sufren frecuentes accidentes y presentan fracturas reiteradas, traumatismo s y moretones injustificados, hinchazn y derrames en los ojos y en la cara, lesiones o cicatrices provocadas por quemaduras de cigarrillo o de plancha, cada de mechones de cabello, seales de desnutricin, deshidratacin o persistente debilidad fsica, los docentes debern extremar su atencin hacia ellos, observarlos, conversar con los padres y mantener una actitud alerta. No se deben abrir juicios de valor ni tomar iniciativas basndose en indicadores aislados o en meras presunciones. La enumeracin precedente tiene como fin orientar a los docentes en la observacin de los comportamientos de los alumnos. Desafortunadamente, algunas situaciones de maltrato infantil han sido ejercidas por el personal de instituciones educativas que atienden a nios muy pequeos y a nios con capacidades y necesidades especiales; en ambas situaciones las actitudes de agresin por parte de los adultos han daado profundamente a los alumnos. Respetar y responsabilizarse por las necesidades de la infancia es competencia de la familia, de la escuela, de la comunidad y del Estado. A la luz de estas revelaciones, debemos orientar nuestra vigilancia so. bre las diferentes instituciones que educan a los nios. Algunas no tienen ningn tipo de supervisin de las entidades gubernamentales y se hace muy difcil garantizar la calidad educativa si no trabajan con personal calificado y programas educativos adecuados. Las estadsticas actuales muestran que el 25 % de las nias y el 12 % de los varones sufren algn ataque de abuso sexual antes de los 16 anos. Es sta la ms solapada y horrenda de las formas de maltrato infantil. Tambin es la que mayores trastornos de la personalidad genera. A diferencia del maltrato fsico, que es ms evidente, este fenmeno tiende a mantenerse en el mayor secreto. El nio recibe la advertencia de guardar silencio sobre una situacin que lo mortifica, le produce culpa y que no se atreve a develar por el temor y por la complicidad que toda esta situacin provoca. Las sospechas de abuso sexual en los nios se basan, en ocasiones, en sntomas ms visibles, tales como dificultades para caminar, quejas dc dolores y/o presencia de lesiones en la zona genital y ms aisladamente sntomas de enfermedades venreas. En otras situaciones es ms difcil detectar el abuso, debiendo el docente estar alerta frente a ciertos comportamientos tales como alteraciones serias del sueo -insomnio, pesadillas-, llanto fcil, evitacin del contacto fsico, conductas agresivas y destructivas, utilizacin de un lenguaje soez y de dramatizacin de juegos sexualizaoos inapropiados para la edad. Considerando que estos ltimos comportamientos pueden originarse por otras razones, los docentes no tomarn en cuenta la manifestacin de estas conductas aisladas sino cuando recurren varias de ellas y extremarn la indagacin y la observacin

de los nios y de su entorno familiar, evitando realizar apreciaciones ligeras a partir de sospechas no corroboradas o intervenciones apresuradas (denuncias). Segn expresa el psiclogo Jorge Corsi (1994, pg. 36) existe una serie de mitos vinculados a los actos de violencia que circulan en el imaginario social y son tomados como verdaderos. En principio, cabe sealar que los episodios de violencia que comprometen la salud de los nios no son casos tan aislados; las estadsticas demuestran que en el 50 % de las familias se soportan episodios de violencia. Es sabido que aun cuando el nio no sea la vctima directa, el hecho de presenciar escenas de agresin le produce una creciente insensibilizacin afectiva y desencadena la actuacin de conductas violentas sobre los otros. Frecuentemente se esgrimen argumentos que culpabilizan a las vctimas del maltrato adjudicndoles conductas que lo promueven: "l se lo busc", "Por algo ser". Estas racionalizaciones slo conducen a evadir las responsabilidades de los agresores que procuran culpabilizar a las vctimas. Los nifios pequeos se descolocan frente a las agresiones explosivas y arbitrarias de los adultos, y esto genera desconcierto y confusin sobre lo que es considerado "apropiado" o "incorrecto" en su entorno cercano. Son los adultos los que pueden revertir los comportamientos violentos de los nios pero nunca respondiendo con violencia. Es una frase comn pero verdadera la que asegura que "la violencia engendra ms violencia". Una de las creencias ms comunes es considerar que los actos de violencia son producto de patologas mentales y que ocurren mayormente en las clases bajas y carenciadas. Los datos revelan que menos del 1 O % de los agresores presentan enfermedades mentales e, inversamente, segn las fuentes, son las vctimas de las agresiones las que luego presentan cuadros psicopatolgicos. Si bien la marginacin y las carencias educativas son factores de riesgo, se registran mltiples casos de maltrato y de abuso sexual infantil en las clases medias y altas. Son stas las situaciones ms difciles de resolver considerando que, cuanto ms se avanza en el nivel social, se toma ms complejo el detectadas y es mayor el grado de ocultamiento. Por ltimo se seala que las situaciones de violacin y abuso sexual no acontecen en lugares apartados y tenebrosos. La mayor parte de estos casos ocurre en la propia casa de la vctima o en lugares frecuentados, y el abusador suele ser alguien cercano a la familia.
El maltrato emocional continuado, aun sin violencia fsica, provoca consecuencias muy graves desde el punto de vista del equilibrio emocional (Corsi, 1994, pg. 38).

Los nios que conviven con la violencia fsica y psicolgica tienden a reproducir los comportamientos que soportan, y si no son contenidos y atendidos en su sufrimiento pueden llegar a convertirse en adultos violentos. Cuando los nios expresan a los docentes el haber sido objeto de maltrato o abuso se debe creer en sus palabras; los nios en general no mienten acerca de estas agresiones. Los mayores temores de los nios residen en sentirse en falta y responsables por los incidentes ocurridos y es muy importante evitar que se culpen a s mismos. Es en consecuencia fundamental dominar nuestras reacciones, contenerlos y sostenerlos afectivamente reconociendo que nuestras actitudes y sentimientos de comprensin por lo que han vivido resultan de gran ayuda para los nios.

El abuso y el maltrato infantil fehacientemente comprobados deben reportarse a los equipos de orientacin y a las instituciones que se ocupan de esta problemtica, para que se tomen los recaudos que posibiliten proteger a los nios. An se hace difcil llegar a soluciones que resuelvan estos problemas. Algunos profesionales y docentes justifican su falta de intervencin y su negacin en realizar las denuncias, expresando preocupacin por las instancias legales. Otros argumentan temor frente a las decisiones que llevan a apartar a los nios de sus familias de origen para dejarlos bajo la tutora de otras instituciones sociales. Es necesario evaluar cada caso y actuar en consecuencia. Las instituciones destinadas a encarar estos problemas trabajan con equipos multidisciplinarios conformados por abogados, psiclogos, asistentes sociales, mdicos y otros profesionales que colaboran en la atencin de los nios vctimas de maltrato. Muchas situaciones se resuelven con orientaciones y tratamientos familiares o apartando al agresor del entorno familiar. En otros casos son otros familiares los qe asumen la tutora: abuelos, tos,. hermanos mayores, etc. Existen ciertos programas de familias sustitutas que se hacen cargo de los nios temporalmente o hasta su mayora de edad. Slo cuando no hay otra solucin los nios son puestos bajo la guarda de instituciones sociales. En algunos programas educativos de otros pases se han comenzado a incluir algunas pautas, elaboradas por especialistas, que ensean a los nios desde muy pequeos a reconocer y a evitar el abuso sexual. Tal vez lo ms importante en estos casos sea lograr que los docentes estn en permanente contacto con los padres de sus alumnos. Conocindolos y vinculndose con ellos personalmente, los docentes estarn en mejores condiciones de detectar signos de inminentes episodios de maltrato infantil. Podrn, de este modo, contener a las familias escuchando sus dificultades, ofrecerles ayuda brindando informacin y recomendar ayuda profesional. Creemos que la multiplicacin de estos episodios, segn las estadsticas actuales, demanda que la sociedad y las instituciones del Estado comiencen a arbitrar acciones efectivas y sistemticas que encaren y den solucin a estos problemas.
Estos nios fatalmente sujetados a la necesidad de sobrevivir, son imgenes dolorosas que caminan ms cerca de la muerte que de la vida [...]. La lucha histrica y justa por la eliminacin del trabajo infantil forma parte de la lucha por una sociedad que cancele definitivamente la explotacin del hombre por el hombre. La infancia es territorio de familia, escuela y juego, y de la ternura como vnculo privilegiado de la conducta humana [...] es tiempo de guardar los dientes y encontrar al ratn de las monedas, es tiempo de rayuelas y de maestras que juegan con el asombro de los nios (Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo, 1998). 6. EL TRABAJO INFANTIL

Aunque nos resulte difcil y chocante admitirlo, los datos evidencian que alrededor de quince millones de nios y adolescentes en Amrica Latina son vctimas del sometimiento a formas de trabajo extremo totalmente impropio para sus edades. Estqs nios, en algunos pases subdesarrollados, son obligados a realizar actividades laborales diversas: trabajo domstico, agricultura, minera, venta callejera, etc. Las diferentes formas que adopta el trabajo infantil obliga a los nios a desempearse en tareas inadecuadas, que en agobiantes y prolongadas jornadas los expone a los ms variados peligros. La Organizacin Internacional del Trabajo recibi recientemente en la sede de las Naciones Unidas en Ginebra a una delegacin de nios que reclamaban mayores derechos y la condena al trabajo infantil. Esta marcha mundial contra el trabajo infantil, que pas tambin por nuestro pas, se ha realizado "con el apoyo de organizaciones no

gubernamentales que defienden los derechos del nio. Su mensaje es hacer un llamamiento para que se respete el derecho de los nios a no ser objeto de explotacin econmica ya recibir educacin gratuita y obligatoria" (Clarn, 1998.) La OIT est preparando un nuevo convenio para reemplazar al ya firmado en 1973, que se propone "abolir todas las formas extremas del trabajo infantil" y ser debatido por los representantes de todos los pases que la integran. El convenio anterior fijaba como edad mnima quince aos o ms, segn los nios hubiesen cumplido la escolaridad obligatoria. En nuestro pas, se inform que existen 252.000 menores que se ven obligados a este tipo de trabajo, y en la mayora de los casos viven bajo condiciones de violencia. Falta un texto.
7. LA INFLUENCIA DE LA TELEVISIN EN LAS ACTITUDES VIOLENTAS

Es reconocido que, en nuestro mbito social, los medios de comunicacin desempean un papel importante y trascendental en muchos de los fenmenos y sucesos que acontecen tanto en el plano social como en el individual. Indudablemente, el medio de comunicacin por excelencia es actualmente la televisin. La televisin se infiltra en nuestra cotidianidad: sugiere prototipos de personalidad y pautas de relacin, introduce una particular terminologa e innova las conductas y costumbres habituales, incorpora modelos de la cultura dominante, legitima y avala saberes, uniforma los valores y estilos de vida de los sectores ms diversos de la sociedad. Por otra parte, no es , difcil concluir que la oferta televisiva est colmada de imgenes y expresiones violentas, promueve el consumo indiscriminado, muestra acontecimientos de deslealtad y de engao, de ataques fsicos, episodios de guerra, insultos mordaces y sarcsticos y otras muchas maneras de ejercer la violencia que no siempre es sencillo reconocer, ya que se presentan disimuladas a travs de mensajes e imgenes incoherentes y controvertidos. Al igual que los otros medios, la televisin ejerce un gran poder y es necesrio darle la importancia que merece; sobre todo en tanto nuestros nios estn expuestos a su permanente influencia, que incide en sus modos de aproximacin al mundo a la vez que en sus aprendizajes. El fenmeno televisivo genera la ilusin de aproximar al auditorio a la ~ealidad, pero inversamente el efecto que logra es de desconexin y de alejamiento. La verdadera proximidad a la realidad necesita de la propia actividad, de la interaccin con los objetos y de la vinculacin y conexin reales y espontneas con los otros. Como el vnculo con lo real est mediatizado,

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la experiencia televisiva crea una rpida comunicacin sensible y una vivencia de inmediatez de lo sucedido, que a su vez se encuentra retroalimentada y garantizada por el potencial emocional. Considerando lo explicitado, es factible comprender la influencia violenta que puede provocar la televisin. En principio, el efecto de irrealidad que genera en las personas a partir de una relacin indirecta con lo ocurrido instala toda clase de contradicciones e inversiones de sentido al obviar las acciones necesarias para la construccin de un real

conocimiento. Por otra parte, el manejo emocional que ejerce, especialmente sobre los nios, los conduce, en ocasiones, a la imitacin mecnica o inducida de escenas violentas. Es fundamental, entonces, entender cmo la violencia mostrada de manera repetitiva y arbitraria puede derivar en imitacin compulsiva, o sugerir incluso conscientemente actos violentos. La televisin ejerce, tle este modo, un poder sobre los televidentes, privilegiando algunos temas sobre otros, seleccionando las noticias, determinando pautas de uso y desuso. En sntesis, puede ejercer abuso sobre el auditorio y al hacerlo de modo

efectivo ejerce una accin coercitiva y violenta. .

El efecto fascinante que la televisin opera en los nios los atonta y los captura. Es sta una eficiente modalidad de aprendizaje, que acta esencialmente durante los primeros aos de la vida, y en muchas otras situaciones en las que no se es consciente de que se est aprendiendo. La coercin de la situacin televisiva se evidencia en esta suerte de dominio sobre el televidente, equiparndose a una constante amenaza. Son pocas las investigaciones que defienden la televisin y alegan que es un buen estmulo para el desarrollo cognitivo y creativo de los nios. La mayor parte de las investigaciones son crticas, especialmente en lo que concierne al contenido de los programas que los nios miran. En muchos hogares, la exposicin de los nios al televisor ha reemplazado la supervisin que antes ejercan los adultos. La mayor parte de las investigaciones realizadas sobre la influencia de este medio sobre los nios (David, 1989; Solter, 1991) concluye que el uso abusivo de la TV provoca en los nios: Mayores conductas de agresin e insesibilizacin frente a situaciones de vilencia; Actitudes discriminatorias en general y especialmente a las diferencias de etnias y gnero; tendencia desmedida hacia el consumismo; comportamientos ms pasivos en general, carencia de estmulos en el desarrollo intelectual y merma en la capacidad imaginativa y creativa. Aun cuando las investigaciones sobre el efecto de los mensajes televisivos en los nios continan y hay quienes se pronuncian a favor o en contra de estas consecuencias, los estudios sobre el tema proponen algunas formas de atemperarlas. Algunas de estas reflexiones van mayormente dirigidas a las familias, otras pueden ser trabajadas con los nios en la escuela. Creemos que los docentes pueden ser buenos vehiculizadores de estas propuestas en su tarea con alumnos y padres. En primer lugar se debe poner lmite al tiempo que los nios dedican a mirar televisin. Algunos padres, en lugar de controlar esta exposicin, la promueven. Por otra parte, en algunas viviendas el televisor est encendido sin que nadie est mitando activamente la programacin; es muy fcil que la televisin se convierta, en estos casos, en un hbito ms que en una opcin.

En segundo lugar es deseable trabajar juntaniente con los nios planificando qu programas seleccionar. El participr y acompaarlos mientras miran los programas comentando aquellas escenas o expresiones con las que no se est de acuerdo, los estimula a considerar crticamente la programacin ofrecida. Esto tambin incluye los anuncios comerciales que son difcilmente diferenciados de los programas por los nios muy pequeos. Analizar junto con los nios los mensajes de la publicidad televisiva los ayuda a convertirse en consumidores responsables. Es ineludible que la escuela habilite el espacio para pensar sobre las motivaciones, basndose en una mejor apreciacin de las derivaciones y los alcmces -persegidos o no- que hacen persstir a la televisin en las preferencias y la afectividad del pblico infantil y tambin adulto, y en los comportamientos sociales.

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7.1. Los juegos violentos

mayores manifestaciones de conductas de agresin e insensibilizacin frente a situaciones de violencia; actitudes discriminatorias en general y especialmente en relacin a las diferencias de etnias y gnero;

Los resultados de la violencia que se vive en el marco social, la influencia de la televisin, el incremento de variados juegos y juguetes blicos a los que tienen acceso nuestros alumnos, han derivado en 322
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comportamientos infantiles que muchos docen"tes perciben como "fuera de control". Los docentes que trabajan en el nivel inicial saben que los nios manifiestan agresin en sus juegos, y que estas conductas son comunes en esta etapa; no obstante, sienten que los juegos violentos se han incrementado en tal medida que les lleva un gran esfuerzo redireccionarlos y orientarlos hacia fines ms pacficos. Algunas docentes se plantean si es ste el modo adecuado para conseguir cambios en el juego de los nios o si, por el contrario, deberan permitir que este juego se despliegue con mayor libertad y en ciertos casos hasta agotarse (siempre cuidando la integridad fsica de los nios). El dilema que enfrentan los docentes responde a diferentes modos de entender el juego de los nios en relacin con la violencia. Las corrientes que abogan por permitir el juego de los nios con materialldico de guerra, armas, etc., afirman que para desarrollar el sentido de realidad es necesario permitir a los nios jugar los juegos que imitan la realidad. Proponen tambin estimular la imaginacin a travs del incentivo de actividades ldicas fantsticas, como los juegos de' superhroes, sosteniendo que esto ayuda a diferenciar fantasa de realidad, lo bueno de lo malo; y defienden adems las descargas de violencia como aspecto necesario del juego infantil. Desde una postura opuesta, se argumenta que los nios aprenden muy tempranamente conductas sociales que les permiten resolver sus conflictos y se inician en el significado de valores tales como paz, amistad, colaboracin, solidaridad, as como de otros conceptos: p~leas, guerra, enemistad, etc. Los que sostienen este punto de vista consideran que es contraproducente estimular la actividad ldica a travs de materiales

blicos, ya que promueven el uso de la fuerza y de la violencia en los juegos infantiles. Coincidimos con esta ltima postura. Aun cuando no consideremos conveniente prohibir algunos juegos espontneos de los nios que imitan las conductas de los personajes de moda, tampoco las debemos alentar. Creemos que los juegos y juguetes blicos no deben tener cabida en la institucin escolar, y si fuera posible, tampoco en el entorno familiar. Los materiales que ofrecemos a los nios en el contexto escolar orientan los juegos infantiles hacia los valores y las actitudes que deseamos promover; y uno de estos valores es el de comprometerse con la con~ecucin de la paz. Es cierto que en una sociedad tan diversa resulta dificultoso establecer cules son los valores bsicos y fundamentales. La enseanza, sin embar go, no entraa nunca "valores neutros"; nuestros valores de vida se ponen en juego en las prcticas con los alumnos.
Los mtodos y las tcnicas de enseanza no son neutrales. Y lo mismo que decimos de los mtodos y las tcnicas de enseanza cabra decido, an con ms pertinencia en nuestro caso, de las formas de organizacin y gestin de la vida en la escuela. En la frase "el medio es el mensaje", la palabra "medio" puede leerse en castellano como mtodo (recurso, procedimiento, conducto, etc.) pero tambin como entorno, espacio, ambiente, mbito. Y as, la forma en que se organiza, estructura o gestiona el medio escolar est igualmente cargada de valores que empapan a los que viven en este medio (Trilla, 1992, pg. 49).

La escuela puede promover actitudes de respeto y comprensin que orienten el inters de los nios hacia el logro de acuerdos, que les posibiliten participar en la actividad social de su contexto prximo, que permitan desplegar actitudes de cooperacin y solidaridad con sus compaeros, con otros nios y adultos.
Nos preocupa que muchos nios disfruten de juegos electrnicos que llevan nombres tales como "Mortal Kombat" y representan espantosos actos de violencia, sexismo y racismo, no porque temamos que trasladen su fantasa a la vida real, sino por lo que tanto la fantasa como la realidad nos dicen acerca de la sociedad en que vivimos, en particular con respecto a los valores y las actitudes interpersonales que reflejan y permiten que permanezcan incuestionados (Splitter y Sharp, 1996, pg. 266).

8. LOS NIOS Y EL SIDA

En los ltimos aos se han registrado varios casos de nios con sida en las instituciones del nivel inicial y en otros niveles del sistema educativo. Lamentablemente, las estadsticas revelan que la frecuencia de esta enfermedad aumenta en progresin geomtrica. Los nios no son inmunes al sida. Los mayores riesgo~ de contagio se dan en los nios que nacen de madres infectadas y que son amamantados por ellas, en aquellos que han recibido transfusiones de sangre infectada con el virus, y en los nios abusados sexualmente por personas portadoras o infectadas. 324
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Los temores ms frecuentes frente a esta enfermedad tienen que ver con el desconocimiento sobre su transmisin. Algunos creen que el contagio puede producirse a

travs de un beso, de una picadura de insecto o del contacto con la saliva, la orina o la materia fecal del enfermo. Hasta la actualidad slo se han registrado casos de contagio por contacto sexual y por va sangunea. De esto se deriva que los besos, los abrazos, el compartir la vajilla, el tomar mate, utilizar inodoros, piletas de natacin, etc., no provocan ningn contagio. El sndrome de inmuno-deficiencia adquirida (sida) es una enfermedad que ataca el sistema inmunolgico del ser humano, impidiendo su defensa frente a la infeccin de bacterias dainas y tambin de otros tipos de virus. Ciertas enfermedades que no entraan peligro de vida para las personas sanas pueden causar la muerte a las personas que padecen esta enfermedad. El sida es causado por un virus, el VIH -v4"us de inmuno-deficiencia humana- que se transmite por va sangunea y por va sexual, o por los elementos que estn en contacto con la sangre y las secreciones corporales de una perspna infectada. La secrecin salival no contagia el sida; el mayor ndice de contagio se registra entre los drogadictos, producto del intercambio de las jeringas, o en pacientes hemoflicos u otras personas que han recibido sangre infectada con el virus. En aisladas ocasiones ocurrieron contagios por utilizacin de instrumental mdico u odontolgico mal esterilizado. Durante mucho tiempo se ignor cul, era la forma de contagio, y esto deriv en un nmero importante de personas infectadas. Esta enfermedad tiene un perodo de latencia que en algunos portadores llega a ser mayor de diez aos. El virus de VIH puede estar presente en la sangre de una persona, aun cuando el sndrome no se haya desarrollado. A estas personas se las denomina "portadores sanos", dado que no manifiestan ningn sntoma propio de la enfermedad. La infeccin, sin embargo, puede ser transmitida a otra persona, aunque el portador sea asintomtico. Hasta la actualidad no se ha encontrado cura definitiva para esta enfermedad tan grave, aun cuando se estn realizando investigaciones con el objeto de lograr una vacuna que la pueda prevenir o curar.
necesarios. Es importante, sin embargo, que los docentes del nivel observen ciertas prevenciones en su trabajo con los nios. Se tomarn las precauciones de lavarse las manos y de utilizar guantes plsticos cuando estn en contacto con sangre, y cuidarn de limpiar la sangre cada con agua y lavandina. Los docentes ensearn a sus alumnos sobre estos cuidados, en cuanto tengan stos posibilidad de compren,der sus indicaciones. Se recomienda que los nios muy pequeos que concurren al jardn no utilicen cepillos dentales, dado que su utilizacin puede producir sangrado de encas y los nios pueden intercambiar los cepillos sin entender los motivos contrarios a esta indicacin (Ryan y otros, 1994, pg. 9).

Los docentes debern prepararse para poder acompaar a las familias si se diera el caso de que algn miembro tuviese que atravesar por esta enfermedad. Es fundamental brindar afecto y contencin, sin discriminar a las personas que padecen esta nueva enfermedad ni a sus familiares. Actualmente en nuestro pas muchos docentes trabajan con chicos sidticos tanto en los jardines maternales, en las salas de jardn de infantes as como en los otros niveles escolares, ofrecindoles la posibilidad de acceder a una educacin que los incluye como iguales entre todos los nios, brindndoles todo el amor y la comprensin que una enfermedad de cualquier caracterstica demanda, y demostrando su compromiso con una educacin para todos, participativa y solidaria.
Un nio aprende poniendo a prueba sus habilidades, los hbitos y actitudes de los que lo rodean y su propio mundo [..;]. Aprende tambin por medio del afecto, del amor, de la

paciencia, de la comprensin, de la posibilidad de hacer y de ser. (Del testimonio de Walter, adolescente sidtico, en Devries, 1995, pg. 120.) Una poltica que concibe la salud como un bien social, patrimonio de la comunidad toda, procurar instalar conciencia y actitudes tendientes a su promocin y a la prevencin de la enfermedad, como responsabilidades colectivas. Y, en este orden, la educacin en general y la escuela en particular resultan imprescindibles (Devries, 1995, pg. 137). El docente puede ser una fuente de informacin para los padres y para sus alumnos. En consecuencia, deber pensar en qu forma responder a las posibles preguntas de los nios sobre este tema evitando transmitir temores in
9. CONCLUSIONES

El haber encarado algunos temas tan duros y difciles en este 'artculo ha tenido como objetivo acercar mayor informacin para comprender algunas

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327 de las situaciones angustiantes y amenazadoras que viven nuestros nios, y nos comprometen a todos los que trabajamos para el nivel inicial. Segn Erich Frornm (1978, pg. 53), el real conocimiento "empieza con la destruccin de las ilusiones, con la desilusin, [...] significa penetrar a travs de la superficie, llegar a las races y por consiguiente a las causas [...] significa 'ver' la realidad desnuda y no implica poseer la verdad sino esforzarse crtica y activamente por acercarse ms a la verdad". S que gran parte de nuestros docentes son conscientes y sensibles a los problemas que hemos esbozado, y aun en estos momentos de crisis general, que nos involucra a todos, encontrarn un tiempo para dedicarle a lu J'etlexin e intercambiar con sus colegas docentes, procurando enfrentUl' entre todos las situaciones que hoy apremian a la escuela. Los docentes son especialistas en esperanzas y en desesperanzas, en combatir el escepticismo, y aunque no son superhroes saben ser heroicos cuando las circunstancias los desafan.
Es posible que el dolor y la congoja provocados por la violencia, el prejuicio y la discriminacin disminuyan con el tiempo, pero estos prejuicios estn diseminados por todas las sociedades, y van en aumento en algunas [...] sin embargo es difcil que esta transformacin se produzca si no existe una lrunsformacin paralela en las escuelas. Despus de todo, quienes cargarn con el peso del cambio o el mejoramiento social del siglo XXI estn en la escllcla en este momento [...]. As es que creemos que es tarea de los educadores de hoy centrar las cuestiones polticas y prcticas en ayudar a que los nios sean cada vez ms... libres (Splitter y Sharp, 1996, pg. 282). BIBUOGRAFfA

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