PREVENCIN DE LA VIOLENCIA EN LA FORMACIN DOCENTE Lic. Felisa Bedia-Lic.

Claudia Gonzlez

Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, el pramo, la sequa, sern el paisaje tpico de los tiempos por venir. ( KLIAR , C, 2009)

CON MOVER(SE Con- mover como movimiento de las propias ideas y representaciones acerca de uno y de los otros, Con- mover como conmocin, como movimiento interior que afecta y que nos afecta, Con -mover para hacer lugar a lo nuevo, lo diferente, lo indeterminado. Con- mover como potencialidad transformadora de la realidad que deviene en transformacin de s mismo

Introduccin
En 4 ao, luego de una pelea en la que un chico le arroj una silla a uno de sus compaeros, la docente nos deca a nosotros que son insoportables, que no hacen caso y nos aconsejaba que nunca trabajemos ahEl nene que habia sido golpeado con la silla en la espalda no paraba de llorar y deca que le dola, la maestra ni se acerc a preguntar (palabras de una practicante ) Durante las prcticas hubo muchas actitudes de docentes y alumnos que me llamaron la atencin. Una de las ms fuertes fue cuando vi a la maestra que se levant de su escritorio y tomando un desinfectante en aerosol se dirigi hacia las mesas de uno de los grupos que estaba cerca de su escritorio y comenz a rociar por encima de ese grupito. Me sent muy mal, con mucha impotencia por la situacin y me qued pensando en qu habran sentido los chicos.(relato de una residente) Armar la escena educativa da cuenta de palabras, imgenes, trazos. Miradas que sostienen, manos que no acompaan, gestos que no habilitan, formas desencuentro que no permiten reconocerse, espacios inhabitables, escuchas que permiten que otro hable, discursos que no facilitan que otro sepa, se autorice, interrogue, busque no de no se

Cmo pensar la violencia en este relato? Concebimos a la violencia como experiencia constitutiva de la subjetividad en las infancias actuales en un contexto de produccin de violencia social. La escuela forma parte de este contexto de violencia social: muchas veces se convierte en el escenario donde estas experiencias de constitucin subjetiva se despliegan, otras acta como provocadora de situaciones de violencia. Beatriz Janin (2000) expresa que la violencia es provocar en el otro sensaciones insoportables, es ir ms all del lmite de lo tolerable, fundamentalmente en todo aquello que hace al desconocimiento del otro. De este modo, la violencia aparece como deshumanizacin.

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En qu sentido supone un trabajo de subjetivacin ? Como plantea Nicastro (2009) ,la subjetividad es el trabajo por el cual se hace ese lugar humano que requiere de ciertas condiciones: la palabra, la igualdad, la relacin a otros. Es un modo de estar, hablar, pensar, transitar, construir, habitar. Ello demanda por supuesto, de otros con quienes sea posible habitar mundos, es decir, constuirlos, pensarlos y en el mismo trazo, constituirse en habitante. Se trata de identidades con encuentro, con apertura, con formacin. Pertenencias abiertas, que son hospitalidades ms que pertenencias. Podemos pensar, entonces, que el lugar de la subjetivacin, lo que va haciendo a un sujeto, en tanto proceso, es siempre una relacin de habilitacin con otro, es en el lazo que libera y no en el sujetamiento que inmoviliza. Las legalidades son intrnsecas al proceso de de subjetivacin y los hacen posibles. La legalidad es un ordenamiento simblico que habilita los encuentros, el movimiento que deviene de ellos y la bsqueda, lo que humaniza los espacios, diferencia lugares, establece lmites de modo que cada uno pueda crear su propio espacio. Construir legalidades, dice Nicastro, supone ofrecer un marco protector que nos afecta a todos en el sentido de que nos sostiene, nos toca y nos transforma. Las legalidades permiten no confundir el tiempo de la infancia y el de la adultez, ni los lugares de nio y de adulto, determinar el espacio por separado y el espacio de lo comn con otros. Sin legalidades corremos el riesgo de la indiferenciacin, la no subjetivacin, la masificacin o el individualismo. Por qu implica una resignificacin? La realidad cotidiana en el contacto con nios en la escuela y fuera de ella, pone en evidencia la crisis del concepto de infancia y se muestra naturalmente con expresiones tales como los nios de ahora no son como los de antes. Este supuesto que con fuerza arrolladora impacta en la realidad social, parece ser desconocido, poco observado o analizado en la escuela. En los casos en que es visualizado, se vivencia como una disfuncin de la concepcin moderna de infancia. La nocin de infancia surge del entramado histrico y social en el que se lleva a cabo la construccin de subjetividades. Sandra Carli (1999) seala que la infancia es un tiempo que los nios recorren de manera cada vez ms diversa y desigual en una sociedad atravesada por los procesos de globalizacin social y cultural y por las polticas neoliberales. La infancia como entidad subjetiva ha sufrido modificaciones que han dado lugar a investigaciones y teorizaciones diversas con el fin de describir y explicar las nuevas configuraciones. La gran produccin terica al respecto se debate entre concepciones que plantean el fin de la infancia (Lecowicz,2004), la desconstruccin de la infancia (Bleichmar,2001), la prdida de la unicidad para proclamar una multiplicidad de infancias (Carli,2006).Sin embargo, y aunque los argumentos puedan vislumbrarse contradictorios, todos dan cuenta del mismo fenmeno: el agotamiento del modelo de infancia construdo en la modernidad. Cullen(2009) plantea un anlisis de esa construccin social a partir del nombre, infancia es no poder hablar todava. La infancia, es en realidad todo aquello anterior a la experiencia y el lenguaje. Pero esta misma idea, nos puede llevar al supuesto moderno en el que el nio es infans, dbil y necesita ser sostenido, disciplinado, porque puede dispararse para cualquier lado; o nos puede remitir, siguiendo el planteo de Agamben, a considerar a la infancia, como potencialidad misma de la vida humana, al inicio siempre indito de un mundo de sentidos. Por eso, es tambin, un heme aqu, que siempre rebasa la experiencia y el lenguaje con un rostro interpelante.

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La infancia es, en este sentido, rostro que interpela, facundia (elocuencia) no atrapada por la relacin del lenguaje y la cultura, sino simplemente exterioridad, alteridad, otro en cuanto otro; cambiando as, la idea de infancia como lo que todava no puede hablar. Qu papel debe entonces jugar la escuela?Cul es nuestro lugar en la formacin? La escuela y la infancia han sido las creaciones ms acabadas de la modernidad. Acabadas, en un doble sentido. Porque constituyen las ms rotundas expresiones de sus ideales y cosmovisin del mundo, y tambin porque representan una concepcin cerrada, terminada que no deja espacios para revisiones. La dificultad consiste en ver la escuela y el aula como una diversidad de nios que construyen subjetividades en forma diversa, con modelos heterogneos, con ausencia de adultos que sostengan y con una cultura mass meditica que encuentra en estos espacios vacos un lugar preponderante. La escuela debe revisar estas ideas para repensar, reflexionar y proponer estrategias para superarlas. Le cabe pensar a los nios como generacin, atender su presente pero con proyeccin al futuro, brindarle la posibilidad de apropiarse de la narracin para hacer de ella un nuevo relato, que significa decir su propia palabra. Desde este posicionamiento Ensear, finalmente, tiene que ver con saber estar y responder acogiendo la interpelacin del otro (Kusch), asumir la docencia como una virtud ciudadana. Virtud, en el sentido del hbito del saber elegir, cada vez, y con razones, lo que es bueno ensear (Cullen, 2009). . Esto implica, asumir los rasgos constitutivos de la docencia: la hospitalidad como responsabilidad, la alegra como aumento de la potencia de actuar y la resistencia inteligente ante toda naturalizacin de la niez. El desafo es : -comprender la palabra como don y entonces, darla y tomarla. - comprender la identidad como narrativa y entonces, tejer tramas y obrar sentidos, sabiendo que puede haber olvidos u omisiones y entonces siempre podemos volver a relatar, a resignificar lo que somos, dejando que los nios tejan su texto con el don de la palabra y con el rostro de su elocuencia interpelante. - resistir inteligentemente sabiendo estar, sabiendo que desde siempre somos guardianes de nuestros hermanos (Cullen,2009) El volver a pensar la niez nos plantea la necesidad de con-mover lo que pensamos y sentimos y con-movernos dando y tomando la palabra

Proyecto
Cuando empecemos a trabajar seremos como ellas?, (haciendo referencia a los maestros que los acompaaron durante la residencia) nos ocurrir lo mismo?, terminaremos haciendo lo que tanto criticamos como alumnas en el profesorado? (relato de una residente)

El ingreso a la escuela de los estudiantes de Formacin Docente como practicantes y residentes genera mltiples interrogantes, incertidumbres, vivencias que requieren ser analizados y revisados. La enunciacin de innumerables escenas de violencia que como docentes en formacin vivencian con su consiguiente impacto emocional, ha llevado a plantear un proyecto interctedra y de extensin, que tomando como eje la prevencin, se plantea los siguientes propsitos:

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-Facilitar la construccin de herramientas conceptuales que permitan interrogar, complejizar y enriquecer el pensamiento de los docentes en formacin acerca de las mltiples infancias, sus configuraciones culturales y sus necesidades educativas especiales. -Generar espacios que promuevan la reflexin sobre las propias concepciones de infancia, aquellas que han construdo como protagonistas de su propia infancia y aquellas que surgen de la experiencia en el contacto con nios. -Analizar crticamente las problemticas que surgen en la escuela, con los maestros y la cultura escolar a partir de las nuevas identidades infantiles. -Problematizar la violencia en la escuela y de la escuela a travs de diseos de investigacin que desde diferentes perspectivas pongan a la violencia como objeto de estudio. -Propiciar una mirada compleja acerca de los modos de inclusin de las nuevas infancias en la escuela y de sta como productora de violencia. -Construir estrategias posibles de prevencin e intervencin para el abordaje de la violencia en la escuela frente a las problemticas inditas que se presentan . -Hemos planteado las siguientes acciones para desarrollar el proyecto: CON-MOVER PARA CREAR ESPACIOS -Interrelacin salud y educacin, El Proyecto con el Centro de Aprendizaje del Hospital Posadas surge del encuentro en distintas oportunidades sobre temticas planteadas como una preocupacin comn pero que requieren miradas y abordajes diferentes El intercambio incluye asesoramiento de los profesionales del Centro a las ctedras, encuentros con las alumnas a travs de entrevistas, talleres, exposiciones y participacin en actividades que organiza el Centro. Podemos pensar el recorrido de la trayectoria educativa como uno de los modos de hacer lugar a las subjetividades y legalidades. En la escuela, las trayectorias conforman un Comn constituido de singularidades, de historias de vida y de formacin particulares, de recorridos y avatares subjetivos de maestros y alumnos y profesionales inscriptos en la institucin. Este comn implica la posibilidad de hacer un mundo comn habitable para todos, que debe construirse y sostenerse mediante una construccin conjunta. Se trata de un mundo compartido lleno de tensiones, de contradicciones, de conflictos que tocan el punto en el cual los seres humanos somos tales con otros pero a la vez, distancindonos de esos otros. Crear un espacio comn entre salud y educacin implica: -pensar un espacio de articulacin distinto, complejo, de reunin de singularidades que no se suman unas a otras ni se toleran por la obligacin de vivir juntas, sino que se eligen para fortalecer(se), para comprender(se) mejor . -aceptar que la escuela no puede todo, que muchas veces no le es posible reparar lo que se ha roto en otro lado. La escuela, reflexiona Pineau(2003) cree- por que quiere- poder atender todas las nuevas situaciones que se le presentan; cree-porque tambin la sociedad se lo hace creer- que puede tratarlo todo.

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Sin embargo, sera deseable que acepte el lugar de quien aprende, se reconozca carente de algunos saberes que deber construir con el andamiaje de otros. En esta propuesta, lo comn es formar a los docentes en la reflexin crtica y permanente sobre las formas en que las infancias se constituyen y en el anlisis permanente de situaciones de violencia que se despliegan en la escuela. Prevenir para que los nios no lleguen a la clnica porque los maestros: - no aceptan las diferencias, no admiten distintos tiempos, no habilitan espacios para lo placentero: jugar, crear . - clasifican a los sujetos y escriben sus destinos anticipada e injustificadamente - avalan la tendencia a la medicalizacin de la infancia porque aplaca el conflicto - no pueden pensar las infancias que habitan las escuelas sin entenderlas como disfuncionales El desafo de crear lo comn es sostener un singular-plural, a la vez, un espacio compartido donde lo singular se despliega gracias a lo comn que se sostiene y sostiene a cada sujeto. CON-MOVER LO QUE PENSAMOS -Abordaje etnogrfico de la problemtica en las escuelas donde realizan sus prcticas Observamos en primer ao mucha violencia por parte de la maestra no slo no les enseaba, sino que los ignoraba y los discriminaba ya que nos dijo que son hijos de presos y drogadictos y como estn acostumbrados a los gritos, si se les habla bien no te entienden (palabras de una practicante ) Plantea Mara Cristina Davini, cabe revertir tendencias que muestran baja teorizacin o ausencia de teoras en la formacin de los docentes... pero estas teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso de formacin como herramientas conceptuales para leer la prctica, para ser cuestionadas en la prctica y no para configurarla Por ello, es necesario la creacin de espacios en la formacin que incluyan la reflexin sobre la prctica como uno de sus ncleos fundamentales, indague acerca de sus dimensiones, construya el conocimiento y los problemas que emergen de ella y avance integrando teoras externas. Estas teoras externas debern ser sometidas a juicio crtico, validacin en vistas a su posibilidad de aplicacin en la prctica, a la adecuacin a los distintos contextos y sujetos concretos y a opciones ticas de valor. (Giroux,1990; Beyer y Ziechner,1990; Liston y Ziechner,1993) Se trata de formar sujetos capaces de ponderar situaciones, contextos y singularidades, y tomar decisiones congruentes, sustentables. Se trata de una formacin comprometida con la transformacin de la accin. El abordaje etnogrfico supone realizar lecturas de la realidad de la escuela y capturar las problemticas que en ella se producen, pero entendidas como disputas por el sentido. Lo clave es problematizar los sentidos que han sido naturalizados, de desnaturalizarlos. La propuesta implica construir una interpelacin a la escuela a partir de un proceso de re-lectura. Se trata de un proceso de descripcin densa, capturar las estructuras significativas a partir de las cuales se producen, se perciben y se interpretan las prcticas, los lenguajes, las ideas, las creencias, las conductas, etc.

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Dice Geertz (1992) la descripcin densa es como leer un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipses, incoherencias y comentarios tendenciosos, y adems escrito, no en grafas convencionales sino extraas. Nuestro trabajo implica provocar una entrada a las escuelas que facilite su comprensin desde una lectura compleja. El desafo es el extraamiento. Entrar en la escuela equilibrando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografas con una perspectiva de extranjero que pretende limitarse a un primer paso de reconocimiento de los significados de la vida escolar. El propsito es reescribir la escuela como un espacio de mltiples comunicaciones y significados, un espacio que debe desnaturalizar rituales, rutinas, jerarquas, saberes. Sucede habitualmente que entre los diversos sentidos que los sujetos le dan a las cosas se produce un malentendido. El objetivo central de la descripcin densa es captar y capturar esos malentendidos, que revelan diferentes campos de significacin. Muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomala, no es otra cosa que el emergente de un malentendido, que expresa diversos campos de significacin. De all que para poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflictivas, necesitamos comprender esas significaciones otras o esos diversos campos de significacin. CONMOVER LO QUE SENTIMOS - El abordaje subjetivo en la formacin La docente nos cont el caso de otro nene que no hace nada en clase, citaron a la madre y les dijo que hace poco que falleci la hermana y que a ella no le hace caso. La maestra dijo: pobre madre tiene el dolor de perder a una hija y encima ste se porta re mal. Yo enojada- le respond: tal vez se porta as porque le afect mucho lo que le pas a la hermana. (palabras de una practicante) Segn Davini(2001), los problemas de la prctica dependen de los sujetos que los definen. En otras palabras los problemas no son problemas hasta que los sujetos los identifiquen como tales. Dicha reflexin nos permite realizar al menos dos lecturas. La primera, vinculada al corpus terico que durante dcadas ha constituido el fundamento a partir del cual se generaron las reformas en la currcula de la formacin docente. Olvidaron lo subjetivo? o este mismo atravesamiento subjetivo al que nos referimos conspir para no detectarlo como problema? La segunda lectura, sita el anlisis en el seno de las prcticas. All, la influencia de lo subjetivo es ms contundente, sobre todo a la hora de realizar las primeras prcticas o el inicio de la residencia. Hallamos que los aspectos tericos referidos al campo de la didctica y su contextualizacin en la prctica son tenidos en cuenta con especial atencin al momento de planificar. Sin embargo, y pese a este cuidado, las prcticas no resultan eficaces, no logran los resultados previstos y muchas veces fracasan. Estas situaciones, multiplicadas en los ltimos tiempos, dan cuenta de la involucracin de aspectos que exceden el terreno pedaggico didctico y avanzan hacia terrenos menos explorados en la formacin. Qu se juega al momento de dar una prctica o al asumir la residencia?Cunto de la propia subjetividad se devela?Cunto de la propia biografa escolar se pone en juego?Cmo es atravesado el acto de ensear por todos estos aspectos que lo constituyen? La fuerte influencia del objetivismo en la formacin ha llevado a que se desestimen los procesos de reestructuracin perceptiva que es necesario producir en los sujetos para que se deje lugar a la transformacin. Los estudios que enuncian el peso de la biografa escolar previa al ingreso de los estudiantes de la formacin de

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grado y aquellos que subrayan la influencia decisiva que tienen los procesos de socializacin laboral en la escuela durante su desempeo como graduados, muestran la necesidad de que los programas de grado y de perfeccionamiento tengan en cuenta sistemticamente las teoras implcitas que poseen estudiantes y maestros. El punto de partida consiste en que los futuros docentes puedan verbalizar los propios supuestos, experiencias y puntos de vista para someterlos a crtica metdica. Aceptar las limitaciones de las propias explicaciones permite abrirse a comprender otros puntos de vista, superar el dogmatismo y el esquematismo, y reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su accin a nivel personal, intelectual y sociopoltico.(Giroux, 1990).De esta forma, plantea Davini, la educacin de los docentes debe estimular la capacidad de cuestionar las propias teoras, confrontar supuestos, conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la autonoma de pensamiento y accin. Las creencias adquiridas en los procesos de socializacin y subjetivacin, con fuerza emocional y sin saber por qu, culminan en la acomodacin sumisa a las exigencias externas, adaptndose rpidamente a la realidad que bajo la lente del profesorado era concebida como adversa, desfavorable y duramente criticada. Cmo procesan los docentes en formacin el divorcio entre los discursos que circulan en la realidad escolar y los saberes expertos de los formadores en los profesorados? Conduce esta ambivalencia a la percepcin de imposibilidad de transformacin? El escaso tratamiento de este tema en la formacin docente tiene y ha tenido consecuencias importantes. En principio y directamente, en la eficacia de la formacin de los docentes. Como correlato y no menos importante, impacta en la construccin de subjetividades de los alumnos a travs de docentes que en el ejercicio de su tarea tienen dificultades para confrontarse con la dimensin de los propios procesos subjetivos. Esto se expresa en los problemas para escuchar al otro, para aceptar la heterogeneidad y producir la enseanza desde el universo cultural de la poblacin que se atiende, en el modo de percibir, leer y afrontar los conflictos cotidianos que se originan en las escuelas. CON-MOVER DANDO Y TOMANDO LA PALABRA Propuesta de una bitcora de la formacin
Slo leyendo (o escuchando) se hace uno conciente de s mismo. Slo
prender es que leer y escribir (escuchar y hablar) es ponerse en movimiento, es salir siempre ms all de s mismo, es mantener siempre la interrogacin por lo que uno es

LARROSA, JORGE (1996)

Los docentes con los que nos encontramos han sido alumnos del profesorado y han pensado estas cosas seguramente como lo hacemos nosotros, qu les pas?.Tengo miedo que me pase lo mismo. (relato de una residente) El historiador francs Michael de Certau,(1996) sostiene que la escritura lleva en s misma una potencialidad transformadora, ya que argumenta, crea dentro de s los instrumentos del espacio externo para transformarlo. Tiene el sentido de remitir a una realidad de la que se distingue en vistas de cambiarla. En esta transformacin de la realidad deviene la transformacin de s mismo. Afirma que la conmocin inexplicable que un escritor siente cuando ha terminado de escribir, en especial sobre su propia historia, da cuenta de que algo ha cambiado de lugar, un movimiento casi imperceptible, sutil, pero poderoso ha operado en quien escribe.

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A partir de la reflexin sobre la propuesta, hemos arribado a las siguientes conclusiones: - Pensar la escuela como un mbito que produce violencia, es un ejercicio complejo. La violencia que habita las escuelas, es naturalizada y padecida por los actores institucionales. -Frente a la interrogacin sobre las causas de la violencia, los docentes y directivos suelen culpabilizar a las familias, y al Estado, situando a la escuela en el escenario donde, la violencia producida por otros, irrumpe y se desarrolla. Esta concepcin obtura la posibilidad de habilitar otras miradas posibles, provoca malestar y dificulta la intervencin para su prevencin. -Es significativo, el silenciamiento de las experiencias negativas o frustrantes. La falta cuestionamientos, la imposibilidad de abrir interrogantes o plantear incertidumbres. Se percibe una ubicacin como entidad impotente, esttica, dentro de una estructura social que los envuelve, sin que sientan el deseo ni vislumbre la posibilidad de introducir en ella modificaciones. -Se evidencian en los relatos, mecanismos de alineacin de la escuela que atentan contra la construccin de identidad : el verbalismo , que sustituye la experiencia por la palabra fijada, repetida y el congelamiento de lo real, que presenta a la realidad como esttica, acabada y que slo permite nombrarla, describirla. - Algunos docentes presentan su tarea como una cuestin de supervivencia, anuncian los conflictos que vendrn si continan en esta empresa y advierten del cansancio, la desazn y la resignacin que sobrevienen luego de unos aos. Dicha advertencia parece tener la intencin de salvar a las nuevas generaciones de algo que los docentes orientadores perciben como inevitable. En qu ao estn?.Bueno, todava estn a tiempo. Una cosa es lo que te ensean en el profesorado y otra muy distinta lo que pods hacer en la prctica -El ejercicio del rol docente en las primeras prcticas dan cuenta de marcas y registros poco concientes para los docentes en formacin pero fuertemente evidentes para los observadores. Los alumnos hablan, se mueven, golpean el pizarrn para pedir silencio como, lo han hecho sus maestros. En este momento, sus maestros dan clase .Esta experiencia que inicialmente tiene poco nivel de conciencia, se va haciendo ms evidente en el anlisis posterior a la clase. No s por qu hice eso, me sali as -Surgen frecuentemente vivencias de enojo y tristeza frente a las situaciones que se le presentan: o Sentimiento de aguante como modo de estar en la escuela, los docentes se quejan de todo, de los alumnos, de los padres, de los directivos ,de los otros docentes, del estado, es la queja y todo el tiempo la queja y no pueden hacer otra cosa o Falta de compromiso, indiferencia, frialdad frente a situaciones cotidianas. El ejercicio del rol docente durante algunos aos parece endurecer a los docentes, generando que situaciones sumamente conflictivas se naturalicen y no se perciban como problema. -El conflicto es entendido por la gran mayora de los docentes como un factor negativo, no deseable, sinnimo de violencia y perturbador de la eficacia escolar. Como consecuencia se percibe como algo a corregir y a evitar.Esta concepcin tradicional del conflicto que se desprende de las respuestas de los docentes es, en s misma fuente de conflictos. Esto es as ya que se los considera negativos y evitables cuando los mismos son inherentes a todo grupo humano posibilitndole su dinmica y crecimiento. Dentro de la concepcin negativa del conflicto consideramos diversas dimensiones :

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-El conflicto percibido como perturbador del conocimiento: esta categora alude a imgenes donde el conflicto impide ver y/o escuchar la realidad y es entendido como provocador de desconcierto. El sujeto se siente inmerso en el conflicto de tal modo que "anula" la capacidad perceptiva y lo deja en una situacin de pasividad absoluta. Ej: el conflicto como un pozo, un da oscuro, un estruendo. -El conflicto percibido como desborde o desequilibrio:los docentes perciben el conflicto "como gotas que rebalza ", da cuenta de una prdida de "equilibrio". Los docentes se sienten totalmente involucrados en el conflicto e implicados emocionalmente. -El conflicto percibido como obstculo: los docentes perciben el conflicto como un elemento obstaculizador, que traba las relaciones. El conflicto est puesto fuera del sujeto y exige de l una tarea ardua que agota. Se entiende como un problema a superar. En algunos casos se vivencia como permanente, poniendo en evidencia la dificultad para resolverlo. Ej: "nudo constante", "piedra en el camino", "madeja enredada". El conflicto se evita pero no se resuelve. -El conflicto es percibido como una realidad : un "tren rpido", que moviliza y arrasa, a veces manifestndose violentamente. Ej: "tormenta" pero deja poco espacio para la reflexin. El conflicto ocurre, acontece, no se reflexiona. -Observamos que los aspectos destacados como ms habitualmente generadores de violencia (indiferencia e incomunicacin; trato en clase y tono de voz; intolerancia), no slo tienen que ver con actitudes personales sino que, adems, hacen a la vida cotidiana de la institucin escolar, lo cual les da un valor agregado por su carcter de permanentes. -Algunas de las dimensiones profundas de la relacin pedaggica especialmente en el trabajo con nios- aparecen como de especial inters para ser tenidas en cuenta en el mbito de la formacin docente : el retorno a la infancia, el deseo de dar, el deseo de ensear, la autoridad y los lmites y la seduccin (C.Blanchard Laville).El retorno a la infancia, entendido como una bsqueda que, en el encuentro con la infancia de los otros, nos confronta con la propia infancia, lo que lo expone al maestro a una prueba afectiva permanente ( en la que puede oscilar entre dos posiciones extremas: la complicidad placentera y la represin del placer que puede darle el estar con ellos) y a la necesidad de lograr un delicado equilibrio, cuestin que se torna ms difcil en el principio de la prctica profesional y que fundamenta la necesidad impostergable de trabajar sobre estos aspectos

A MODO DE CIERRE?
Comprender cmo se escribe la historia, cmo se escribe el texto, se relaciona con la comprensin de aquello que se escribe en nosotros, de aquello que nuestra trayectoria de alumno o maestro inscribi en la prctica cotidiana de cada cual. Releer esa prctica, rever autobiogrficamente la experiencia pasada, la situacin presente y las perspectivas futuras significa-o implica-reescribir esa historia; darle otro sentido; resignificarla, cambiar el futuro de lo que se presenta(ba) con un inevitable temor delante de una hoja en blanco, o con una incomprensible aversin(Kramer,1996) Retomando las conclusiones, como formadores de docentes consideramos ineludible un trabajo sobre la violencia en la formacin que logre problematizar, reflexionar para prevenir y transformar. Es ms, proponemos un trabajo de reflexin continua durante el desempeo de docentes en las escuelas, principalmente en los primeros aos de insercin profesional. Una concepcin desde una perspectiva crtica de las situaciones de conflicto

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permitira el cuestionamiento de las prcticas institucionales y, consecuentemente, la posibilidad de cambio. Rescatar las historias de personas implica observarlas reconstituyndose en tanto sujetos, y reconstituir tambin su cultura, su tiempo, su historia habilitando la dialoguicidad. El enemigo de la educacin no es la imagen alterada de los alumnos, la falta de respeto o desinters, las condiciones adversas o la desactualizacin de los docentes; el enemigo de la educacin es la idea de lo definitivo, de la determinacin de la impotencia, de la irreversibilidad, es abordar las nuevas situaciones con viejas estrategias. Ahora el problema ya no sera plantear qu tipo de sujeto es producido como plantear qu puede hacer el ser humano, qu capacidad de afectar y de ser afectado tiene en un dispositivo concreto. (Domnech,2001) Concebiremos a los procesos de subjetivacin como ensayo, como proceso tico y esttico que busca producir modos de existencia inditos. Retomando a Deleuze, el concepto de pliegue nos permite explicar los procesos de subjetivacin como modificacin de los lmites que nos sujetan para reconstruirnos con otras experiencias, con otra delimitacin. En este sentido, si el pliegue slo puede avanzar variando, bifurcndose, el problema no es nunca como acabar el pliegue sino como continuarlo. Es necesario plegar, desplegar, replegar (Deleuze,1989) No cerrar.....

Bibliografa
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Vasen, Juan, (2008)Las certezas perdidas. Bs As Ed Paids. Claudia Beatriz Gonzlez Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (U.Morn), Especialista en Currculum y Prcticas escolares (FLACSO). Se desempea actualmente como docente en el nivel Secundario y en Formacin Docente en el nivel superior no universitario. Se ha desempeado como maestra en el nivel primario, como capacitadora en distintas instituciones y como docente universitaria. Felisa Beatriz Bedia Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin.(UNTREF).

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Se desempea actualmente como docente en el nivel medio y en Formacin Docente en el Nivel Superior no universitario. Se ha desempeado como coordinadora de la carrera del Profesorado de Educacin Primaria y como capacitadora en diferentes instituciones

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