Tcnica de enseanza instrumental Introduccin

Planteamiento del problema

Actualmente no existen parmetros generales establecidos en cuanto a la forma de enseanza musical, pues existen tan diversas formas de ensear las tcnicas de un instrumento musical, como lo son tan diversos los puntos de vista que puede tener un determinado instructor.

En algunos casos cada instructor tiene sus propios mtodos de enseanza, pero el objetivo supone llegar a perfeccionar la ejecucin.

Hemsy de G. V. (2004). Durante la dcada de los 60 Europa produce pedagoga musical, Estados Unidos de Norteamrica la comercializa, y en Amrica Latina as como en muchas otras partes del mundo "moderno"- se la consume. En Estados Unidos, curiosamente, no surgen en ese momento -como en Europamtodos originales de enseanza musical, aunque s se editan y se venden los principales mtodos en boga-Suzuki, Orff, Kodly y tambin Dalcroze- como se contina haciendo hasta ahora.

Debemos reconocer, sin embargo, que el mayor acierto de la educacin musical consisti en haber impulsado, a travs de diferentes modelos y propuestas, una enseanza musical eminentemente pragmtica y eficaz.

Situacin ideal
Lo ideal de este tema sera, que los instructores manejaran mtodos de enseanza instrumental que se adapten a las caractersticas del alumno, para que existan buenos resultados sin importar las limitaciones o desventajas que llegue a presentar el estudiante.

Problemtica actual La problemtica actual es: que algunos profesores no cuentan con suficiente
preparacin pedaggica para enfrentarse a las diferentes situaciones que se presenten, esto conlleva a que ensean de una forma montona que no se adapta a las caractersticas de algunos alumnos.

De acuerdo a estadsticas mostradas por la UNAM, en la escuela nacional de msica (ENM) un 26% de los docentes cuenta con estudios de maestra y doctorado, actualmente trece estn realizando estudios de posgrado. De acuerdo a lo anterior se presentan las siguientes interrogantes: -Cul es la mejor forma de enseanza instrumental? - Existe una verdad absoluta en cuanto a las tcnicas instrumentales? - Cmo saber si un docente est o no preparado para transmitir conocimientos?

-Influye el conocimiento o habilidad del maestro en el desarrollo del alumno? -Qu tipo de actividades son tiles para el alumno instrumentista?

El ttulo de esta investigacin es: Tcnicas de enseanza instrumental.

Este trabajo de investigacin se delimita a la escuela de msica Mtro. Enrique Patrn de Rueda, del Centro Municipal de las Artes, CULTURA, con domicilio en calle Carnaval s/n. Colonia Centro. Mazatln, Sinaloa, Mxico.

Justificacin
La justificacin para esta investigacin considerando importancia y utilidad es: -Porqu es importante esta investigacin para la sociedad, para el CMA, para mis compaeros, para mi como profesionista y en lo personal? Esta investigacin es importante, ya que gracias a ella se puede proponer una nueva estrategia de trabajo para que el nivel de los estudiantes de la institucin sea mas elevado y competente con las diferentes escuelas de msica del pas. Para mis compaeros es importante, ya que conociendo una nueva dinmica de enseanza se puede elevar su nivel acadmico y personalmente para mi y como profesional genera satisfaccin en poder contribuir a la solucin de esta problemtica.

-Para qu va a servir esta investigacin? Para generar evidencia de que el CMA genera alumnos a nivel tcnico con calidad ptima que contribuya a la sociedad, as mismo como apoyar futuras investigaciones relacionadas a la pedagoga musical. En cuanto a lo personal esto me servir para sentirme ms seguro como

profesional, asimismo generar motivacin personal.

Limitantes
Las limitantes a las que me ha enfrentado esta investigacin principalmente son: -Falta de tiempo -Falta de recursos econmicos -Escases de bibliografa -Falta de apoyo para la investigacin.

Objetivos
Objetivo general Investigar y analizar las tcnicas de enseanza instrumental.

Objetivos especficos -Investigar la mejor forma de trasmitir un conocimiento musical a un alumno, analizando las diferentes formas de enseanza que existen, y con este generar una propuesta que se adapte a las necesidades promedio del alumno del CMA.

-Analizar la retroalimentacin funciona dentro de la enseanza instrumental, para que exista el intercambio de conocimiento alumno- maestro. -Comparar los resultados obtenidos entre algunos alumnos a los que les haya impartido el mismo instructor.

Hiptesis
Supuestos S1: Este trabaj de investigacin logr generar una nueva propuesta que logra adaptarse a la necesidades que existen en la mayora de los alumnos del CMA. S2: La investigacin logr obtener resultados cuantitativos acerca del

aprovechamiento acadmico logrado por los estudiantes del CMA de acuerdo a sus tiempo de estudio.

Marco terico y metodolgico

1.1-Estado del arte Tesis 1

Resumen

Silvana Longueira Matos, (2011), educacin musical: un problema emergente de intervencin educativa. indicadores pedaggicos para el desarrollo de competencias en educacin musical, tesis doctoral, Universidad de Santiago de Compostela. Este trabajo est enmarcado en el programa de doctorado de Teora e Historia de la Educacin en el bienio 2005-2007 del Departamento de Teora de la Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social de la Universidad de Santiago de Compostela. La temtica del trabajo, la educacin musical, surge por el deseo de unir dos mbitos que han sido objeto de mi inters y formacin: la msica y la pedagoga. Mi vinculacin a la msica se remonta a la infancia, convirtindose en un mbito de profesionalizacin que me permiti ejercer la docencia en escuelas de msica, conservatorios profesionales y formar parte de una plantilla instrumental profesional. Desde la obtencin del Ttulo de Profesor de Saxofn y ms tarde el de Profesor Superior de la misma especialidad, la incoherencia entre la

denominacin del ttulo y la formacin recibida, ajena absolutamente a la preocupacin por la especializacin docente, generaron la necesidad de buscar formacin especfica y especializada. Esto me llev a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela y concretamente a la carrera de Pedagoga. As comienza esta unin. Aos despus, el programa de doctorado abrira una nueva meta, la investigacin. En las ltimas dos dcadas hemos asistido a la proliferacin de escuelas (municipales, con carcter de asociacin cultural o de fundacin privada) y conservatorios de msica (pblicos o autorizados) como respuesta a la demanda progresiva y creciente de formacin musical de calidad por parte de las familias. Demanda que ha obtenido una respuesta ms contundente desde la formacin ajena al sistema educativo general, constituyendo una red paralela al mismo que no deja de crecer. De la misma manera, las investigaciones en torno al mbito de la educacin musical han aumentado considerablemente en los ltimos aos y se predice que todava lo hagan ms a partir de la implantacin de las nuevas titulaciones de grado y los acuerdos a los que previsiblemente tendrn que llegar universidades y conservatorios superiores. Una de las reas de investigacin ms fecunda en el mbito ha sido la de la enseanza-aprendizaje de la msica, especialmente en educacin primaria y secundaria, lo que ha generado numerosos materiales en forma de informe de investigacin, manuales, guas docentes y materiales didcticos. No han sido pocos tampoco los materiales desarrollados para los primeros aos de las enseanzas elementales musicales de las diferentes

especialidades instrumentales, as como para el lenguaje musical y sus derivados. El enfoque de esta tesis se encuadra, sin embargo, en el mbito de la Pedagoga General, de ah su origen en un programa de doctorado promovido por el rea de Teora de la Educacin. El inters de este trabajo se focaliza desde un problema que podemos formular del siguiente modo y que se constituye en el problema de base de esta tesis: por qu la msica es y debe ser parte de la educacin general y cules son sus aportaciones a la educacin integral de los alumnos desde este nivel educativo. Educacin musical es, por denominacin, primero educacin, y todo lo que se proponga para esta afecta y debe ser considerado para el mbito especfico. Hoy podemos afirmar que las artes son un problema de educacin, porque la experiencia y la expresin artstica son susceptibles de educacin. En el mbito de la educacin artstica, la tradicin ms depurada no es ajena a la distincin disciplinar de tres modos de abordar la relacin entre educacin y artes: una hace referencia al concepto de educacin artstica, otra se preocupa especialmente por el lugar de las artes en la enseanza, es decir, del currculo escolar educativo y una tercera se centra en la importancia del conocimiento de la educacin y su necesidad para la educacin artstica (Tourin, 2010b). Disciplina a ensear (la enseanza y las materias de estudio de las artes en el sistema educativo) Disciplina de

investigacin (investigacin en la disciplina) Disciplina a investigar (investigacin de la disciplina)

Arts and Education Justificacin y creacin de conocimiento de la educacin para la educacin artstica Arts in Education Educacin artstica en el sistema educativo. Educacin por las artes y para el arte Arts Education Concepto de Educacin artstica como mbito o parcela de la educacin Fuente: Tourin, 2010b, 7 Nuestro objetivo es estudiar la educacin musical desde la perspectiva de la educacin. En este trabajo, la msica es un problema de educacin, ya que la experiencia y la expresin artstica son susceptibles de la misma. Hay un problema pedaggico que nace de la prctica de la educacin artstica y del

conocimiento de la educacin que hace posible el estudio del mbito musical como objeto y como meta de educacin. La educacin musical es, primariamente, como cualquier otra rea de experiencia educativa, finalidad educativa orientada al uso y construccin de experiencia musical para construirse a uno mismo y saber elegir un proyecto personal de vida. Hoy estamos en condiciones de delimitar tres mbitos de formacin musical claramente diferenciados: la educacin musical en la formacin general, la formacin musical profesional y vocacional, y, la formacin musical docente, aunque a lo largo de los aos hayan llegado a subsumirse los unos en los otros. Esto nos permite a lo largo del trabajo diferenciar entre educacin por la msica y educacin para la msica. En el primero de los casos, la educacin por o a travs de la msica nos obliga a analizar la educacin musical como mbito de intervencin pedaggica que debe ser abordado como mbito general de educacin y como mbito de educacin general. Antes de analizar los componentes y la estructura de este trabajo, debemos dejar constancia de que el mismo ha sido objeto de una beca de formacin del profesorado universitario (FPU) por parte del Ministerio de Educacin para el periodo 2007-2011. Los objetivos del proyecto inicial que se mantienen en este trabajo son los siguientes: 1. Conocer, a travs de las normas vigentes y de la revisin del periodo histrico ms reciente, la situacin actual de la educacin musical en las enseanzas

de rgimen general y rgimen especial.

2. Defender la msica como un mbito de intervencin educativa y explorar los principios que garanticen un nivel de intervencin de calidad.

3. Abordar el panorama actual sobre las competencias en educacin y su posible aplicacin al mbito educativo musical. El proyecto inicial contena adems un cuarto objetivo, constatar a travs de la opinin de expertos de diferentes mbitos la importancia de la msica en el desarrollo integral del individuo, as como del conjunto de la sociedad. A lo largo de la elaboracin de la investigacin y ante la extensin del desarrollo conceptual y los resultados obtenidos, que garantizan desde el punto de vista lgico la conclusin de la tesis, se ha decidi prescindir del desarrollo de aproximaciones empricas vinculadas a este cuarto objetivo, siendo as informado y aceptado por el Ministerio, atendiendo a dos razones fundamentalmente: 1) El anlisis de la situacin actual del sistema educativo permite cerrarse sobre s mismo para poder comprender su lgica interna y entender el valor de la educacin musical desde presupuestos pedaggicos. 2) El anlisis de expertos o consultas empricas slo aportarn un anlisis de tendencia, sin afectar a la racionalidad del sistema desde el punto de vista estructural. De este modo se ha optado por un modelo de trabajo terico, frente a las otras dos opciones, desarrollo de tecnologas especficas o desarrollo de investigacin

activa y prospectiva. En el primero de los casos, un trabajo que responda a parmetros tericos debe generar construccin cientfica o investigacin bsica que legitimen cambios de estado y orienten la accin, estableciendo vinculaciones entre condiciones y efectos de un acontecimiento educativo en conceptos con significacin intrnseca en educacin, se busca la coherencia interna del sistema en el anlisis de sus conceptos y realizaciones. En el segundo de los casos, las investigaciones tecnolgicas elaboran reglas de intervencin para alcanzar objetivos intrnsecos o metas pedaggicas con las vinculaciones establecidas en las teoras sustantivas, se busca la elaboracin de reglas de accin para modificar la estructura o el sistema a analizar. Por ltimo, los trabajos que realizan investigacin activa y prospectiva, tal vez la modalidad de investigacin ms extendida dentro de la educacin musical, buscan el ajuste de la secuencia de intervencin al caso concreto o a las condiciones futuras, desde principios prcticos y polticos (Tourin y Rodrguez, 1993a; Tourin y Sez, 2006; Colom, Ballester, Solrzano y Ortega, 2009). La adjudicacin de la beca FPU me ha permitido adems realizar tres estancias de investigacin en universidades de reconocido prestigio nacional, la Universidad Autnoma de Barcelona, la Universidad de Zaragoza y la Universidad de Valencia. En el primero de los casos, el trabajo se centr en conocer de forma detallada la situacin actual del concepto de competencias en el sistema educativo y el desarrollo de la evaluacin de las mismas que el Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya ha desarrollado hasta el momento, todo ello bajo la supervisin del catedrtico de Teora de la Educacin, Jaume Sarramona. La

segunda estancia, en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, bajo la tutela de la profesora Alejandra P. Corts, supuso la aproximacin al desarrollo de la orientacin profesional en el mbito de la educacin musical y la aproximacin a los valores generales y profesionales. Por ltimo, la estada en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin y en el Instituto de la Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia, dirigido por la catedrtica Petra Ma Prez Alonso-Geta, ha permitido aproximarse a los ltimos trabajos sobre el desarrollo de la creatividad para poder cerrar la relacin valorescreatividad-cognicin-afectividad. As mismo, en este tiempo se han adelantado algunos resultados de este trabajo a travs de publicaciones en medios de amplia divulgacin nacional, y en encuentros cientficos de carcter nacional e internacional. Dentro de los primeros destacan el artculo publicado en 2009 en la revista Bordn de la SEP, Formacin de criterio a favor de la msica como mbito de educacin, y el publicado en 2010 en Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, La msica como mbito de educacin. Educacin por la msica y educacin para la msica, ambos en coautora con el profesor Jos Manuel Tourin. De 2010 es tambin el captulo La msica como mbito de educacin. La educacin musical como educacin, como educacin artstica y como educacin profesional y vocacional, integrado en la obra Artes y Educacin, principios de pedagoga mesoaxiolgica dirigido tambin por Jos Manuel Tourin y publicado por Netbiblo. Dentro de los encuentros cientficos podemos destacar las aportaciones al IX Congreso Cultura Europea organizado por la Universidad de Navarra, el VI

Congreso Internacional de Filosofa de la Educacin de la UCM, el Pre-Seminario de la Comisin de Investigacin de la International Society For Music Education (ISME) organizado por la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko

Unibertsitatea, el XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagoga puesto en marcha por la SEP y que tuvo lugar en Zaragoza, el Congreso Internacional de Creatividad que tuvo lugar en Loul (Portugal), el I Congreso Internacional de Competencias Bsicas de la UCLM, o el IV Congreso Iberoamericano de Pedagoga celebrado en Mxico, entre otros. En este trabajo de tesis, encuadrado en el marco de la investigacin pedaggica, se plantean las siguientes hiptesis de investigacin para el problema formulado anteriormente. 1. Es posible encontrar en la legislacin un cambio en la concepcin de educacin musical? Ese cambio, si se confirma, exige responder a una segunda hiptesis: 2. Existe diferencia entre desarrollo administrativo y desarrollo epistemolgico en lo que a la educacin musical se refiere?; condicion el desarrollo administrativo una determinada tendencia epistemolgica? Si se confirma que desarrollo administrativo y desarrollo epistemolgico no son lo mismo y, siendo verdad que el desarrollo administrativo condiciona el epistemolgico, hay razones en la Pedagoga para formular una ltima hiptesis. 3. Hay conocimiento de la educacin que justifique que la educacin musical sea

contemplada en el sistema educativo desde la educacin y no slo desde la msica? Para contrastar estas conjeturas la tesis se estructura en dos bloques fundamentales. En primer lugar, el que se corresponde con el desarrollo administrativo de la educacin musical desde la Constitucin de Cdiz de 1812, intenta comprobar las dos primeras hiptesis. Esta seccin se divide a su vez, en dos apartados, el primero de ellos revisa la normativa relativa a la msica en la educacin general. El segundo examina el desarrollo administrativo de la educacin musical profesional y vocacional. La segunda parte centra su desarrollo analtico en la msica como educacin y atiende a la resolucin de la tercera hiptesis. Un primer captulo se dedica a los principios de intervencin en la educacin musical, y un segundo se centra en el estudio y anlisis del concepto de competencias. Ambos orientan la mirada pedaggica sobre la msica.

Tesis 2

Resumen

Concha Carbajo Martnez, 2009, el perfil profesional del docente de msica de educacin primaria, tesis doctoral, Universidad de Murcia. La presente tesis doctoral versa sobre los educadores de msica en Murcia, su formacin y su prctica. Centrada en los docentes especialistas en la Etapa de Primaria, la tesis analiza aspectos de la preparacin inicial y del desarrollo de las tareas educativas que le son propias a dichos profesionales. La creacin del colectivo de Maestros Especialistas en Educacin Musical es relativamente reciente. Su origen tuvo lugar hace casi dos decenios con la promulgacin de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo en el ao 1990. La creacin de este colectivo profesional termina con la larga tradicin en el sistema educativo espaol de no considerar la educacin musical como formacin bsica para toda la poblacin. El primer decenio de la existencia de los estudios correspondientes al Ttulo de Maestro Especialidad de Educacin Musical, tambin ve terminar otra larga tradicin

DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA 1 INTRODUCCIN GENERAL de las universidades espaolas: la inexistencia de investigaciones sobre temtica de educacin musical y campos afines. Finalizando ya el segundo decenio de presencia en los colegios de dicho colectivo y del citado ttulo de magisterio, se observa, por una parte, la consolidacin de la educacin musical escolar y, por otra, el desarrollo de investigaciones universitarias relacionadas con ella. En ese contexto histrico, esta investigacin de doctorado desarrolla un anlisis del perfil profesional de los educadores especialistas que han hecho posible la consolidacin de la Educacin Musical en Murcia. Las razones que me han motivado a elegir este tema de estudio son varias. La primera razn es mi doble experiencia profesional como maestra y formadora de maestros. Mis aos de maestra de msica en la enseanza pblica me capacitan para tener una visin ajustada sobre los requisitos profesionales a pie de aula. Por otra parte, mi experiencia en la formacin inicial del colectivo de especialistas musicales me permite tener un conocimiento directo de los aspectos relacionados con dicha formacin. No obstante, este conocimiento no es suficiente para entender con precisin qu

perfil de educadores musicales se ha ido conformando tanto con la preparacin inicial como con el saber experimental que confiere la propia prctica educativa. Por ello, la segunda razn que motiva mi inters es explorar los rasgos profesionales que definen o identifican a los docentes especialistas de msica. Por ltimo, otra razn que motiva esta tesis es la aproximacin a la prctica docente de los especialistas de msica, lo que ayuda a descubrir las necesidades profesionales de dicho colectivo. Siguiendo a Cols y Buenda (1998), quienes expresan cmo la investigacin comienza con una pregunta a la que el investigador no puede dar respuesta con los conocimientos que posee, en este estudio nos hemos planteado los siguientes interrogantes: DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN.

UNIVERSIDAD DE MURCIA INTRODUCCIN GENERAL Por qu existen docentes de msica? o Cmo se forman? o Cul es el perfil profesional actual que se demanda? o En qu consiste su prctica profesional? y o Qu opinin tienen ellos mismos sobre su formacin y su prctica docente? El intento de responder a estas preguntas es el eje que estructura los siete captulos que completan esta tesis doctoral. El primer captulo, La msica en la educacin, trata de la cuestin introductoria: por qu existen docentes de msica? La respuesta comienza planteando la

evidencia del hecho musical en su doble faceta biolgica y cultural. Esta certeza crea la necesidad de su inclusin en la formacin del ser humano, justificando as la existencia de los educadores musicales. La educacin artstica, en general, y la musical, en particular, son asuntos ampliamente debatidos a lo largo de la historia. Es quizs la faceta educable sobre la que ms tinta se ha vertido con alegatos, apoyos y defensas. Por ello, en este primer captulo nos ha parecido de inters reunir todo tipo de justificaciones: desde polticas a filosficas, pasando por las psicolgicas y pedaggicas, hasta las ms recientes provenientes del campo de la neurologa. Para finalizar, comentamos declaraciones relevantes a favor de la educacin musical y de la formacin de docentes de msica. El segundo captulo, La formacin del docente de msica de Primaria, pretende dar respuesta a la cuestin cmo se forma a este tipo de docentes? Para ello comenzamos haciendo una breve incursin en temas de formacin docente general tales como los paradigmas formativos, los conocimientos pedaggicos, y las tareas de la profesin de ensear. Esta aproximacin nos sirve de introduccin a la formacin especfica que requiere la docencia de la msica.

DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA 3 INTRODUCCIN GENERAL

dilemas iniciales de profesor-msico y generalista-especialista, y en torno a las condiciones, los requisitos y los programas de formacin. Centrndonos en el contexto del sistema educativo en Espaa, nos ha parecido interesante confirmar cmo la formacin musical ha sido una constante en los planes de estudios de magisterio antiguos. Ello nos sirve de introduccin al anlisis de los programas actuales de formacin inicial y permanente de los docentes de msica. Asimismo, tambin analizamos los requisitos de formacin de las modalidades de acceso a la especializacin de Educacin Musical que se han contemplado hasta la fecha. Por ltimo, la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior lleva implcita numerosas novedades. Por ello, hemos considerado obligado cerrar el captulo comentando las novedades que afectan a la formacin musical en los estudios de Magisterio, haciendo referencia expresa al nuevo Titulo de Grado en Maestro de Primaria de la Universidad de Murcia. El tercer captulo, Las competencias del docente de msica de Primaria, tiene la finalidad de dar respuesta al interrogante cul es el perfil actual que se demanda a un especialista de msica de Primaria? En la actualidad, referirse al perfil de cualquier profesional es hablar de sus competencias. Por lo tanto, iniciamos el captulo con una aproximacin al discurso actual sobre competencias, revisando la literatura que nos aclara su significado. Tambin buceamos en los proyectos internacionales que hablan de competencias profesionales y en las propuestas tericas ms recientes sobre competencias

docentes. A continuacin, planteamos la revisin bibliogrfica que contiene referencias expresas a las competencias especficas de los docentes de msica, ya sean propuestas institucionales, tericas o procedentes de estudios empricos. Cerramos el tercer captulo haciendo referencia a las competencias musicales que se incluyen en la nueva titulacin de los estudios de Magisterio de la Universidad de Murcia.

DEPARTAMENTO

DE

TEORA

HISTORIA

DE

LA

EDUCACIN.

UNIVERSIDAD DE MURCIA INTRODUCCIN GENERAL El cuarto captulo, La prctica de la docencia de la msica en Primaria, procura dar respuesta a la pregunta qu es lo que hacen exactamente los especialistas de msica en el aula? Para conseguir nuestra meta, en primer lugar, hacemos referencia a los objetivos, contenidos y procedimientos del curriculum de Educacin Musical vigentes. En segundo lugar, reunimos informacin sucinta, procedente de la literatura revisada, sobre las metodologas modernas y los enfoques de enseanza que la prctica conlleva. Por ltimo, analizamos cules son los desafos ms relevantes de la prctica de la docencia musical en Primaria y las decisiones de aula relacionadas con los mismos. El ltimo interrogante, qu opinan los docentes de msica sobre su formacin y

su prctica?, es el que motiva los captulos de la parte emprica de esta tesis: el quinto captulo, describe el planteamiento y desarrollo de la investigacin; el captulo sexto est dedicado al anlisis de resultados; y el sptimo captulo contiene la discusin, conclusiones y propuestas de esta tesis. Todos los anteriores interrogantes, y su intento de respuesta en los sucesivos captulos, obedecen a la naturaleza analtico-descriptiva de esta investigacin. La descripcin de la revisin bibliogrfica realizada en la parte terica de este trabajo nos ha permitido constatar lo atrasados que estamos en Espaa en investigacin sobre educacin musical. Los pases que incorporaron a la escuela tempranamente la msica como materia curricular son los que poseen mayor tradicin investigadora. La cantidad de revistas de difusin de estudios de todo tipo sobre educacin musical y campos afines en lengua inglesa contrasta con las pocas fuentes que se pueden consultar en nuestro contexto espaol. sta ha sido la principal dificultad a la que me he enfrentado durante el desarrollo de este trabajo. No obstante, esta dificultad se ha reducido desde que la Universidad de Murcia ha incorporado a sus bases de datos una mnima parte de fuentes existentes en lengua inglesa, en particular debido al acceso tan rpido a ellas que nos facilita la moderna tecnologa. El anlisis de los datos obtenidos en la parte emprica de esta tesis nos ha facilitado unas primeras conclusiones sobre las seas de identidad del conjunto de los docentes de msica de Primaria de la Regin de Murcia. En concreto, su nivel de preparacin

DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD DE MURCIA 5 INTRODUCCIN GENERAL musical, su grado de compromiso personal con la profesin o ciertos indicadores de su consolidacin como colectivo. Otros resultados de este trabajo nos han informado de cmo los docentes de msica se perciben al desarrollar sus tareas profesionales. La preparacin percibida en competencias musicales y docentes nos ayudan a identificar los puntos fuertes y dbiles de su formacin. Los primeros habr que seguirlos potenciando mientras que los segundos debern tenerse en cuenta a la hora de planificar acciones de desarrollo profesional. La descripcin realizada en esta tesis tambin ha contemplado las caractersticas del contexto donde se desarrolla la prctica educativo-musical. El dato ms sobresaliente constatado es la percepcin mayoritaria que tienen los docentes de realizar su tarea de educadores musicales sin apenas reconocimiento social.

Este resultado de identidad profesional, ms aquellos derivados de la descripcin de las decisiones de aula, plantean una amplia agenda de posibilidades de actuacin en el futuro. Unas actuaciones, desde el terreno de la formacin inicial y desarrollo profesional, se centran en cmo potenciar, apoyar y consolidar el perfil profesional de este colectivo. Otras actuaciones, desde el terreno de la investigacin se centran en las lneas de estudio que sugerimos dentro de los diversos mbitos relacionados con la Educacin Musical.

Tesis 3

Ante las situaciones y difciles retos sociales de nuestro tiempo, en el que la inestabilidad provocada por los cambios econmicos y polticos, de innovaciones y reformas, hoy por hoy, repercute en el comportamiento del ser humano,

afectando e incluso modificando las relaciones familiares, resulta imprescindible reflexionar como docentes, sobre el valor y la perteneca de la transformacin educativa, en virtud de la transcendencia y repercusin de las acciones que

generamos como formadores ante las nuevas generaciones, la cual exige esfuerzo constante y permanente actualizacin. Y reclama adems, una mejor participacin en pro de apoyar sus necesidades ante el nuevo horizonte del siglo XXI.

En el rea de la educacin musical, es urgente reconocer que en la actualidad, difcilmente el docente podr planear y realizar su clase, sin conocer ni entender las capacidades y limitaciones de los estudiantes. Al desconocer los mecanismos y factores internos y externos que intervienen e influyen en el proceso de

enseanza-aprendizaje, as como la dimensin temporal, la proyeccin como persona, la realidad fsica y el contexto ambiental, cultural y social de los

alumnos, del trabajo educativo queda reducido a un mero adiestramiento, a la simple transmisin de conocimientos y experiencia o, en el mejor de los casos, a una enseanza indiferente a los resultados que el educando pueda obtener.

Al respecto, Willems (1956), reconocido pedagogo musical, denuncia: los errores que se cometen en la educacin y enseanza musicales,

provienen del desconocimiento de la naturaleza de los elementos constituidos de la msica, as como la ignorancia que existe naturaleza de las asociaciones sobre la

que tales elementos engendran en el

estudio y la prctica de los estudiantes

En los ltimos diez aos ha surgido una fuerte y vigorosa actividad investigadora en las reas de la historia de la msica y la educacin musical. Asimismo han sido numerosos los estudios e investigaciones que, con un intenso esfuerzo

cientfico y multidisciplinario, han proporcionado y sustentado las bases de la psicologa de la msica, a los largo de siglo XX. Entre los ms relevantes se encuentran: los realizados por seashore (1938), padre de esta disciplina; los de su seguidor bentley (1966), referentes a las aptitudes musicales ; los presentados por un grupo de investigadores en educacin, en 1979, durante el simposium nacional sobre aplicacin de la psicologa en la educacin de la enseanza de la msica, organizado por la universidad de michigan, en los estados unidos, en torno a las estructuras mentales involucradas en la compresin, la prctica y la produccin de la msica en los nios; posteriormente hargreaves (1986), que derivaron una serie de estudios que a continuacin se mencionan:

Estudios sobre las bases neurolgicas y psicolgicas de la percepcin musical

Estudios acsticos y psicofsicos auditiva

de los mecanismos de percepcin

Estudios cognitivos de la percepcin meldica y habilidades para actuacin musical

la

Estudios sobre adquisicin de habilidades musicales Investigaciones psicolgicas sobre la esttica emotivos de la audicin musical y aspectos afectivos o

Estudios aplicados en la terapia, educacin y hasta en la industria

Los estudios e investigaciones de piaget (1954) y, posteriormente, de sus seguidores como pflederer (1960) de la universidad de ilinois, pionera de la investigacin musical respecto a la habilidades musicales en nios pequeos, han demostrado que en la primera etapa del desarrollo infantil, los nios responden inmediatamente al sonido de la voz de la madre, al ritmo corporalmente y, de manera gradual, a la msica. Observaron que desde sus juegos ms tempranos, integran tonadas o efectos sonoros que desarrollan su inteligencia. Asimismo, descubrieron en ellos conductas de destreza y soltura fsica que dan oportunidad a diversas formas de socializacin y favorecen la integracin de grupo.

El objetivo fundamental de estos estudios es aprovechar

sus resultados o

aportaciones como sealamientos y medios para mejorar las tcnicas educativas musicales, adems de respaldar y dotar a la educacin musical de un slido cuerpo terico. En ese sentido la presente educacin pretende valorar y aplicar

las

propuestas de las teoras psicolgicas que han proporcionado valiosa

informacin en reas del conocimiento relacionadas con el comportamiento y el desarrollo integral del ser humano, as como, analizar el impacto de la presentacin de la educacin musical a travs de una muestra visual didctica que intenta aproximarnos a evaluar las aptitudes de percepcin fundamentales en los nios que reciben una educacin musical.

La visin totalizadora del ser humano esta fundamentada en la concepcin de que la msica es, junto con otras artes y dems reas del conocimiento, un medio para fomentar la expresin, creatividad y comunicacin del nio; un instrumento para el conocimiento de s mismo, de los otros y del medio que los rodea. El arte ha tenido un lugar significativo de la historia del hombre, porque adems de contribuir al proceso de la ampliacin de la conciencia humana, constituye un medio de expresin de la realidad, del entorno y de de uno mismo.

Y dado que cada ser humano, adems de formar parte de un todo, en si un ser integral y diferente a los dems, resulta entonces llevar a cabo un anlisis y evaluacin objetiva desde el punto de vista cientfico proporciona resultados

confiables de que se apoyan en una metodologa con fundamento de la ciencia y por los tanto brindan una visin o aproximacin al fenmeno de estudio, evita entre otras cosas una modificacin arbitraria o a propio juicio del maestro de los programas o acciones por realizar y permite un seguimiento de aquellos donde se obtienen resultados favorables.

La base filosfica de este trabajo es la concepcin del hombre como un ser creador y transformador tanto de s mismo como del medio que los rodea, inmerso en un constante proceso de movimiento y cambio evolutivo

1.2 Teoras o corrientes psicolgicas y filosficas

1.2.1 Teora de Conductismo Skinner

El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.

Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, la caja de Skinner) que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando sin querer pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja.

Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.

Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le llama extincin del condicionamiento operante.

Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.

Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico, retro activndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.

1.2.2 Teora del aprendizaje sociocultural Vygotsky

Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos. Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as) se desarrollan y aprenden. Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de programa educativo ms apropiado para las tempranas edades. Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los nios. El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor

relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas.

La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las acciones. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa. La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y

tecnolgicos.

1.2.2.1 Rasgos generales. Relacin entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo. Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta transicin se logra a travs de

las caractersticas positivas del contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores. Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanzaaprendizaje y del desarrollo infantil. La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad.

Vygotsky

rompiendo

con

las

concepciones

del

desarrollo

infantil

predominantes en la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas para lograr el estudio de su

verdadera naturaleza. En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto. De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente: 1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste. 4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos

que pueden negociarse por un individuo o grupo social. Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

1.2.2.3 Papel del sujeto.

El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por mltiples investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que estn histricos, sociales y culturalmente condicionados. El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico est condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida y educacin en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafsico. El medio social no

es simplemente una condicin externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio desarrollo. Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre l,

propicindole todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de su propio aprendizaje.

1.2.2.4 Objeto de aprendizaje. Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de transmisin, entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a su realidad. En la base de ello quizs se encuentre su concepcin como, o su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, nico e irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad. El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el nio es un

simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa participacin activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el nio no solo interacta con los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso de interrelacin permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compaeros de saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes las actividades que el nio realiza como las interrelaciones, la comunicacin que establece con los otros, en este proceso de apropiacin, de asimilacin activa, como medio esencial para su formacin. Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de

aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana. Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general. Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la que lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los

conceptos previamente adquiridos por los nios en su relacin con el medio circundante. Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de aprendizaje, sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseanza interactan, se presentan con una relativa independencia; de cierta manera no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El nio tendr este tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de sus conocimientos anteriores. 1.2.2.5 PROCESO. 1.2.2.5.1 Proceso cognitivo De forma general Vygotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento esencial que nos da la psicologa de Vygotsky. Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde estn un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto

de peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a l para saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador de la cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere la leche, complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra la formacin de una simple accin un tierno carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche que su mam repite cuando le alcanza el bibern solicitado.

1.2.3 Origen y elementos. En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central la nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendran como funcin central dominar los procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos o individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo

mismo que la tcnica lo est al dominio de los procesos de la naturaleza[4]. A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relacin social con el objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia. As, para el mtodo propuesto por Vygotsky, el desarrollo natural y la educacin son fundamentales para el desarrollo del nio. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

1. 2.3.1 PROPOSITO Para que aprender. Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo del inseparable vnculo de este proceso con la

educacin,

resulta

ineludible

plantear

aunque

sea

brevemente,

los

indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso educativo. En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe tener en cuenta las siguientes consideraciones: La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo prximo. Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin. La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de personas, resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de enseanza y educacin. Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos mbitos en el cual tiene lugar. Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin, educacin y desarrollo infantil. El nio es el nico ser vivo

que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente, autnoma, que contribuya no slo a su educacin, sino tambin a la educacin de los dems, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana. En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un problema cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagoga, la didctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los ltimos tiempos. El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin de los menores, de la concepcin general que explica

este proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compaeros en general, en esta formacin. En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el proceso de apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual. Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la formacin personal especfica responde a las caractersticas histricas y socialmente condicionadas. Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad.

1.2.4 Teora del constructivismo -aprendizaje significativo En la teora del constructivismo podemos mencionar las siguientes: El constructivismo tiene sus races en la filosofa, psicologa, sociologa y educacin. El verbo construir proviene del latn struere, que significa arreglar o dar estructura. El principio bsico de esta teora proviene justo de su significado. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de enseanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica. El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a travs del paso de informacin entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden controlar su aprendizaje y estn al corriente del control que poseen. Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear. Los alumnos construyen conocimientos por s mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo. Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la informacin que se les proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de

construir su propio conocimiento. El conocimiento se construye a travs de la experiencia. La experiencia conduce a la creacin de esquemas. Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes. Estos esquemas van cambiando, agrandndose y volvindose ms sofisticados a travs de dos procesos

complementarios: la asimilacin y el alojamiento (J. Piaget, 1955). El constructivismo social tiene como premisa que cada funcin en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter-psicolgico) y luego dentro de s mismo (intrapsicolgico). Esto se aplica tanto en la atencin voluntaria, como en la memoria lgica y en la formacin de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relacin actual entre los individuos (Vygotsky, 1978). 1.2.4.1 Caractersticas del aprendizaje constructivista De las caractersticas de aprendizaje constructivista se mencionan las siguientes: El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho caractersticas: 1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con mltiples representaciones de la realidad; 2) las mltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real;

3) el aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo; 4) el aprendizaje constructivista resalta tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto; 5) el aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones; 6) los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexin en la experiencia; 7) los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido dependiente de la construccin del conocimiento; los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento (Jonassen, 1994). 1.2.4.2 Implicaciones generales del constructivismo cognitivo Segn la teora constructivista de Piaget, existen dos principios en el proceso de enseanza y aprendizaje: el aprendizaje como un proceso activo, y el aprendizaje completo, autntico y real (J. Piaget, 1978). 1.2.4.3 El aprendizaje como un proceso activo, segn Jean Piaget, (1978).

En el proceso de alojamiento y asimilacin de la informacin, resultan vitales, la experiencia directa, las equivocaciones y la bsqueda de soluciones. La manera en la que se presenta la informacin es de suma importancia. Cuando la informacin es introducida como una forma de respuesta para solucionar un problema, funciona como una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario. 1.2.4.4 El aprendizaje: completo, autntico y real, segn Jean Piaget, (1978). El significado es construido en la manera en que el individuo interacta de forma significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe enfatizar en menor grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan ensear una leccin. Los estudiantes que se encuentren en aulas diseadas con este mtodo llegan aprender estas lecciones, pero les resulta ms fcil el aprendizaje si al mismo tiempo se encuentran comprometidos con actividades significativas que ejemplifiquen lo que se desea aprender. Segn esta teora, a los estudiantes se les debe hacer hincapi en el aula en las actividades completas, en detrimento de los ejercicios individuales de habilidades; actividades autnticas que resulten intrnsecamente interesantes y significativas para el alumno, y actividades reales que den como resultado algo de ms valor que una puntuacin en un examen.

1.2.5 Marco Conceptual

Se presentan significados de las variables relacionadas al tema de la educacin instrumental:

Alumno: Discpulo, respecto de su maestro, de la materia que est aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia.

Profesor: Persona que ejerce o ensea una ciencia o arte.

Escuela: -Establecimiento pblico donde se da a los nios la instruccin primaria. -Establecimiento pblico donde se da cualquier gnero de instruccin. -Enseanza que se da o que se adquiere. -Conjunto de profesores y alumnos de una misma enseanza. -Mtodo, estilo o gusto peculiar de cada maestro para ensear. -Doctrina, principios y sistema de un autor. -Conjunto de discpulos, seguidores o imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc.

Instrumento:

Conjunto de diversas piezas combinadas adecuadamente para que sirva con determinado objeto en el ejercicio de las artes y oficios.

Msica: Arte de bien combinar los sonidos con el tiempo.

Tcnica: -Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. -Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.

CAP II. DISEO METODOLGICO

El Centro Municipal de las Artes, se crea por el Ayuntamiento de Mazatln, en el ao de 1995 a cargo de Difusin Cultural. En el ao 2005, en el Gobierno del Presidente Municipal de Alejandro Higuera Osuna, lleva a cabo la fusin de dos entidades: Difusin Cultural y CODETUR (Consejo de Desarrollo y Turismo Municipal), formando lo que ahora conocemos por Instituto de CULTURA (Instituto de Cultura, Turismo y Arte de Mazatln).

Institucin

de

Educacin

Superior

de

Artes,

(msica,

canto

danza

contempornea), enfocada a ofrecer calidad y prestigio acadmico con un modelo educativo tradicionalista.

Actualmente el Centro Municipal de las Artes del Instituto de Cultura del H. Ayuntamiento de Mazatln, cuenta aproximadamente con 139 alumnos, en bachillerato y licenciaturas.

40 alumnos inscritos en Bachillerato tcnico en Msica. 24 alumnos inscritos en la Lic. de Canto. 11 alumnos inscritos en Lic. de Msica. 64 alumnos inscritos en Lic. de Danza Contempornea.

Para llevar a cabo esta investigacin se har lo siguiente:

Primeramente se elaborar el planteamiento del problema, justificacin, objetivos que se pretenden alcanzar e hiptesis.

En segundo lugar se construir el marco terico, estado del arte, informacin del tema como los conceptos iniciales, principales y la problemtica, conceptos explicativos, teoras y corrientes del problema.

Como tercer punto se disear la metodologa con la que se llevar a cabo esta investigacin; enfoque, tipo y tcnicas de investigacin, el contexto, poblacin y muestra as como el procesamiento de datos.

Cuarto, se llevar a cabo la captura de informacin de acuerdo a la investigacin documental que se lleve a cabo para la obtencin de datos para el desarrollo de esta investigacin.

Sexto y ltimo se har el anlisis de los resultados con el planteamiento los objetivos y supuestos establecidos al inicio de esta investigacin, as como sus conclusiones a las que se llegue con estos resultados.

2.1 Enfoque y tipo de Investigacin.

Esta investigacin se ha delimitado a la investigacin documental, sobre las diversas tcnicas de enseanza instrumental existentes aplicadas en el contexto escolar del CMA.

Por lo cual, esta investigacin se har con el enfoque de investigacin cualitativa. El enfoque cualitativo har uso de la hermenutica, ya que se busca en diferentes fuentes referentes que nos ayuden a entenderlos y explicar los resultados.

El paradigma que se utilizar en este trabajo de investigacin es paradigma cualitativo aunque tambin se le reconoce como el paradigma socio crtico o mixto.

La investigacin cualitativa evita la cuantificacin. Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenmenos que son estudiados mediante tcnicas como la observacin participante y las entrevistas no estructuradas. La investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica.

La metodologa cualitativa, tiene como objetivo la descripcin de las cualidades de un fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad. No

se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible.

En investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo ms profundo posible. La investigacin cualitativa busca la subjetividad, explicar y comprender las interacciones y los significados subjetivos individuales o grupales. Busca que sus resultados sean vlidos, confiables y sean producto de una representatividad a la que llamamos muestra.

La presente investigacin est sustentada en un enfoque cualitativo ya que su intencin es la de profundizar acerca de los datos obtenidos a travs del contacto directo entre el investigador, el fenmeno de estudio y los investigados. Hernndez S. (2005). Nos menciona que el enfoque cualitativo es Utiliza la recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de investigacin en el proceso de interpretacin.

Taylor y Bogdan (1986), consideran en un sentido amplio, la investigacin cualitativa como aquella que produce datos de scriptivos: las propias palabras de las personas habladas o escritas y la conducta observable.

Esta Investigacin ser documental ya que se llevar a cabo primeramente la investigacin haciendo referencia en libros, revistas, peridicos, video, internet,

entre otros; desde el inicio y se ir asesorando apoyando con esta bibliografa hasta llegar a la comprobacin de supuestos.

La investigacin documental de acuerdo a Hernndez S. (2005), e s aquella que se realiza a travs de la consulta de documentos (libros, revistas, peridicos, memorias, anuarios, registros, cdices, constituciones, etc.).

De acuerdo al tipo de mtodo cientfico, esta investigacin tendr los siguientes diseos: exploratorio y explicativo.

Los estudios exploratorios se efectan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Es decir cuando la revisin de la literatura revel que nicamente hay guas no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. (Dankhe: 1986).

Hernndez S. (2005). La investigacin exploratoria es un diseo de investigacin cuyo objetivo principal es reunir datos preliminares que arrojan luz y entendimiento sobre la verdadera naturaleza del problema que enfrenta el investigador, as como descubrir nuevas ideas o situaciones. Cuyas caractersticas son: Investigan problemas pocos estudiados Indaga desde una perspectiva innovadora

Ayuda a identificar conceptos promisorios Preparan el terreno para los nuevos estudios

Sirven

para

familiarizarnos

con

fenmenos

relativamente

desconocidos, obtener informacin sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigacin ms completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada rea, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables. (Dankhe: 1986)

Los Estudios Descriptivos nos sirven para describir situaciones y eventos, es decir, cmo es y cmo se manifiesta determinado fenmeno que sea sometido a anlisis (Dankhe, 1986). Miden y evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar.

Las investigaciones explicativas son ms estructuradas que las dems clases de estudios y de hecho implican los propsitos de ellas (exploracin, descripcin y correlacin), adems de que proporciona un sentido de entendimiento del fenmeno a que hacer referencia. (Dankhe: 1986).

Hernndez S. (2005), comenta que la investigacin o mtodo explicativo p ermite descartar y explorar los factores variables que intervienen en el fenmeno que nos proponemos a investigar, que sus caractersticas son:

Determina las causas de los fenmenos Generan un sentido de entendimiento Combinar sus elementos en un estudio

2.3. Tcnicas e instrumentos de investigacin.

Observacin participante es considerada la tcnica por excelencia de la etnografa. Se entiende como forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio de una observacin prxima y sensible y captar a la vez los significados que dan los sujetos de estudio a su comportamiento. La observacin y la

observacin participante proporcionan descripciones, es decir, discurso propio del investigador (Velasco y Daz de Rada 2006).

Se realiza a travs de los registros de campo y complementndolos para mayor acopio de datos y posibilidades interpretativas con cuestionarios semi-

estructurados y anlisis sobre el tema. La observacin participante fue como: la investigacin que involucra la interaccin social entre el investigados y los

informantes (contexto) de los ltimos y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo (Taylor y Bogdan 1987)

2.4. Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos

La informacin recogida durante el proceso de

investigacin se procesar a

travs de unidades de anlisis, tablas comparativas, observaciones registradas en formatos.

2.4. Contexto de la investigacin

Uno de los principales objetivos es estudiar la educacin musical desde la perspectiva de la educacin. En este trabajo, la msica representa un problema de educacin, ya que la experiencia y la expresin artstica son susceptibles de la misma.

Existe un problema pedaggico que nace de la prctica de la educacin artstica y del conocimiento de la educacin que hace posible el estudio del mbito musical como objeto y como meta de educacin. La educacin musical es, primariamente, como cualquier otra rea de experiencia educativa, solo que su finalidad educativa est orientada al uso y construccin de experiencia musical para construirse a uno mismo y saber elegir un proyecto personal de vida.

El Centro Municipal de las Artes se crea por el Ayuntamiento de Mazatln, en el ao de 1995 a cargo de Difusin Cultural, en el 2005 en el Gobierno del Presidente Municipal de Alejandro Higuera Osuna, se fusionan las dos entidades: Difucin Cultural y CODETUR (Consejo de Desarrollo y Turismo Municipal), formando lo que ahora conocemos por Instituto de CULTURA (Instituto de Cultura, Turismo y Arte de Mazatln).

La institucin cuenta con alumnos de todos los niveles de estrato social y econmico, desde el nivel bajo, medio, medio alto y alto, piensan como cualquier joven de edad de alrededor de entre 15 a 23 aos cumplidos con algunas excepciones de alumnos mayores hasta los 30 aos.

En cuanto al contexto cultural de los alumnos, estn basados en tendencias de msica, canto y danza contempornea, como son los foros, teatros, tecnologas, buscan de ir al cine, a los entretenimientos de escenarios, templetes, restaurantes y discotecas, utilizan el internet, y las redes sociales.

2.5. Procesamiento de la Informacin

Este procesamiento se llevar a cabo con documentos, revistas, informacin tomada de Internet y de la Biblioteca del Centro Municipal de las Artes del Instituto de Cultura, Para llevar a cabo esta investigacin se har lo siguiente:

Primeramente se elaborar el cronograma de actividades para llevar a cabo este programa de investigacin.

Como segundo punto se hace la recoleccin de datos y captura de los mismos. Tercero se hace el procesamiento de datos.

Cuarto y ltimo se analizarn los resultados con el planteamiento, los objetivos y supuestos establecidos al inicio de esta investigacin as como, sus conclusiones.

CAP. III- DESARROLLO

OBJETIVOS: 3. Conocimiento musical 3. l El conocimiento musical abarca toda la informacin y desarrollo de habilidades rtmicas, meldicas, instrumentales y armnicas adquiridas por un ser vivo a travs de la experiencia o la educacin. 3.1 Formas de trasmitir un conocimiento musical a un alumno. Primeramente se debe iniciar una educacin musical a partir de los conocimientos ms bsicos e indispensables, por ejemplo: -El reconocimiento de las notas ubicadas en el pentagramas (do,re,mi,fa,sol,etc.) -Reconocimiento de la clave de Sol (posteriormente clave de Fa y Do) -Aprender el valor rtmico de las notas, (negras, corcheas,etc.) -Reconocimiento de intervalos de unsono y de segundas. Esto es por mencionar algunos, posteriormente durante el transcurso de las clases se abordarn temas con mayor nivel de dificultad. La msica no debera complicar la tarea docente si se sabe utilizar la tcnica de enseanza indicada, para ello existen diversas estrategias que nos permitirn transmitirlo, esto preferentemente deber ser de una forma entretenida que capte la atencin y el inters de alumno.

En el caso particular de la educacin musical en nios, se recomienda generalmente que esta inicie a muy temprana edad, ya que aprenden rpidamente y asimismo el desarrollo de habilidades fsicas como intelectuales se desarrollan velozmente. Una actividad musical bsica muy comn en nios es la imitacin de sonidos de la msica que escuchan, esto posteriormente puede llevarnos al desarrollo de habilidades como desarrollo de habilidades rtmicas, contorno meldico e intervalos. La prctica de un instrumento musical propicia el desarrollo de valores y actitudes, como la cooperacin, que sin duda potencia el trabajo en equipo; desarrollo de habilidades motrices y fisiolgicas que contribuyen al desarrollo de la memoria musical, adems se fomenta la sensibilidad y el buen gusto por el arte. El fomento del canto de canciones populares infantiles, asociadas o no, a vocalizaciones, textos, juegos verbales, recitados, ritmos, movimientos, gestos, escenificacin, expresiones afectivas o emocionales, acompaamientos, etc. contribuye al: Desarrollo de la locucin y expresin oral Perfeccionamiento de la articulacin, diccin y acentuacin. Ampliacin del vocabulario. Control de la respiracin la voz y del fraseo. Coordinacin de la voz y la palabra

La percepcin sonora mediante la audicin de sonidos, ruidos, fragmentos musicales gradualmente ms extensos, que contribuyan a la identificacin de timbres y procesos sonoros intrnsecos, proporciona: Desarrollo de la discriminacin auditiva (musical o no). Sensibilizacin ante los valores estticos, tanto de la msica como del arte general, o de las culturas de otros pueblos y razas. Despierta emociones, sentimientos e intereses. Potencia la atencin, la retencin y la memoria. Desarrolla la capacidad de reaccin y la agilidad mental. Educa y perfecciona los sentidos.

La expresin libre del nio, dirigida pero no limitada a la reproduccin de los modelos presentados, apoyada tanto en el canto como en el movimiento y la interpretacin proporciona: Conocimiento del espacio y del propio cuerpo. Desarrollo psicomotriz, coordinacin, independencia de gestos, destreza corporal y manual, sentido del equilibrio, lateralidad, tonicidad, integracin del esquema corporal. Potencia la memoria visual, auditiva y tctil. Facilita la vida afectiva y emocional. Refuerza la autoestima, la autorrealizacin y la personalidad. Contribuye al establecimiento de pautas de conducta y de adaptacin social. mediante acompaamientos con percusiones corporales,

-Desarrolla la imaginacin, la inteligencia creativa, la fantasa y la vivacidad,etc.

3.2-Resultados de aplicacin de encuestas realizadas a los docentes. ENCUESTA PARA ELABORAR UNA TESIS DE OBTENCIN DE GRADO DE TCNICO EN MSICA.

-Cul es la demanda de alumnos que existe actualmente? a)Entre 0 a 5 b) 5 a 10 c)10 a ms

-Qu rango de edad en los estudiantes es la que predomina? a)7 a 10 b)11 a 15 c)16 a ms

-Aplica algn mtodo didctico durante la enseanza? a)SI b)NO b)OCASIONALMENTE

- Mencione cul es el mtodo didctico o estrategia de enseanza que utiliza?

-Qu aspectos toma en cuenta para el proceso de la evaluacin?

-Cuntas horas de clase por alumno dedica a la semana? a) HORA b)1 HORA c)1 HORAS d)2H HORAS

-Qu aspectos musicales toma en cuenta para la evaluacin de una ejecucin instrumental?

-Cules son las tcnicas instrumentales que ensea?

-Existe un ambiente de retroalimentacin alumno-maestro-alumno o viceversa durante las clases?

BIBLIOGRAFA

Hemsy de G. V. (2004). Presidente del FLADEM (Foro Latinoamericano de Educacin Musical). Chile. Rev. music. chil. v.58 n.201 Santiago ene. 2004 Fuente: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071627902004020100004&script=sci_arttext

UNAM, (2001). Revista electrnica. Consultado en lnea. 04 de octubre de 2012. Fuente:http://www.planeacion.unam.mx/Memoria/2001/pdf/enm.pdf http://www.rae.es/rae.html http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/skinner.htm Concha Carbajo Martnez, 2009, el perfil profesional del docente de msica de educacin primaria, tesis doctoral, Universidad de Murcia. Silvana Longueira Matos, 2011, educacin musical: un problema emergente de intervencin educativa. indicadores pedaggicos para el desarrollo de

competencias en educacin musical, tesis doctoral, Universidad de Santiago de Compostela. http://pensardenuevo.org/accion-en-la-red/especiales/el-modelo-constructivistacon-las-nuevas-tecnologias-aplicado-en-el-proceso-de-aprendizaje/2-el-modeloconstructivista/