Recorte del Problema:

La directora de la Escuela n444. Padre Federico Vogth present, como planteo de dificultad, los problemas en el aprendizaje y la falta de motivacin para ste, en los alumnos de la institucin. Razn por la cual, solicit que a travs de los talleres se trabaje con las docentes a fin de brindarles estrategias que permitan afrontar estos problemas de aprendizaje y la falta de motivacin de los alumnos. Segn las docentes, las dificultades en el Aprendizaje de los alumnos, se evidencian en que: les falta motivacin, tardan ms con las tareas, necesitan mucha ayuda, falta de madurez neurolgica y emocional, no escriben los dictados, no interpretan el algoritmo de las operaciones, no memorizan las tablas, se dispersan muy fcilmente. Las docentes mencionaron que estos problemas en el aprendizaje de los alumnos, podran deberse a la falta de la contencin y acompaamiento por parte de las familias de los mismos. A travs de las observaciones de clase, realizadas para recabar informacin respecto a la demanda hecha por la autoridad institucional, se pudo notar la dificultad de los alumnos para concentrarse y mantenerse ocupados en las actividades planteadas por las docentes -se paraban y deambulaban por el aula, se acostaban sobre sus bancos, conversando entre ellos en lugar de concretar su tarea-. En general, las actividades se relacionaban, en su mayora, con el completamiento de fotocopias, copias del pizarrn y escritura de dictados y oraciones. Adems, giraban en torno a la reproduccin, no requiriendo as la creatividad de los alumnos, la posibilidad de que pudieran utilizar ideas previas o resolver conflictos, o la posibilidad de comunicarse entre ellos. Las consignas de las docentes, eran dadas al grupo-clase por partes y los alumnos deban cumplirlas individualmente. El rol que las docentes desempeaban era de conductoras y calificadoras casi exclusivamente. En los primeros momentos de la clase, los alumnos se mostraban conectados con la tarea, pero a medida que avanzaba el tiempo, su atencin disminua, comenzaban a dispersarse o deambular por el saln. El aula estaba organizada de manera que las mesas se disponan en filas mirando hacia el pizarrn, el cual ocupaba un lugar central en todas las tareas y quizs impeda la comunicacin entre los alumnos-, los escritorios de las docentes se hallaban ubicados al frente en la esquina izquierda de la misma, los armarios se encontraban en el sector del fondo. Las aulas posean lminas en algunos casos descontextualizadas en relacin a los contenidos que se estaban enseando, lo que podra, entre otros factores, causar distracciones. Las ventanas de los salones solan estar abiertas, permitiendo as, una buena ventilacin e iluminacin natural, aunque por momentos, el ruido externo podra ser otra causa de dispersin. Si bien varios factores son los que no facilitan un buen aprendizaje, uno de los ms importantes es el hecho de que las estrategias de enseanza utilizadas, no son del todo adecuadas para despertar y mantener la atencin de los alumnos.

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Objetivo General
Reflexionar sobre las prcticas educativas que estn llevando a cabo, que permita reconocer as cules podran ser ms eficaces y cules no en una enseanza que motive a los alumnos.

Objetivos Especficos:
1. Distinguir las diferencias entre los trminos: Problema de Aprendizaje, problema en el Aprendizaje y Fracaso Escolar. 2. Analizar cmo influye la motivacin en el aprendizaje. 3. Dramatizar una situacin en la cual se refleje lo analizado en el taller, que permita a las docentes buscar posibles estrategias para abordar algunas dificultades que puedan presentarse.

Cronograma
Dos encuentros de entrevistas a docentes de diferentes ciclos. Tres observaciones de horas de clases. Taller con las docentes: Primer encuentro: 10 de octubre de las 14.45 a 16.15 horas. Segundo encuentro: 17 de octubre en el mismo horario. Tercer encuentro: 21 de octubre en el mismo horario. Encuestas a las docentes para indagar cmo les resultaron los talleres.

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Contenido:
En primer lugar ser necesario diferenciar los conceptos de Dificultades de aprendizaje, Dificultades en el Aprendizaje y Fracaso Escolar. Para dicha tarea utilizaremos la bibliografa de Marta Schorn La capacidad en la discapacidad. Se entiende por Problema de Aprendizaje a una realidad de hecho, donde lo orgnico hace su presencia y se manifiesta en nios con daos neurolgicos, con deficiencias sensoriales, con dficits intelectuales, con retrasos madurativos o con dislexias, dispraxias o discalculias. Son los que requieren apoyo, atencin personalizada, dedicacin por parte del maestro y hasta reeducacin. Los Problemas en el Aprendizaje se definen como aquellos que surgen en consecuencia de una situacin conflictiva y se exteriorizan por medio de sntomas de indiferencia o desgano. Cuando no aparece el deseo por saber o cuando la curiosidad hace una renuncia y el que me importa o no me interesa se impone como sentencia, nos encontramos con un conflicto. Los problemas en el aprendizaje no se relacionan con la mayor o menor Capacidad Intelectual, sino con todo aquello que traba al nio y hace que pueda responder a veces inteligentemente y otras no tanto. El Fracaso Escolar se da ante problemticas individuales (factores emocionales y socioeconmicos de la familia) a las que se le suman las problemticas escolares manifestadas en la falta de conocimiento por parte del docente ante lo diferente, en un impulso constante al logro de la normalizacin, en una lucha del docente o de la institucin para que ese nio obtenga cada vez mayores calificaciones, no interesndole debidamente lo que le sucede a ese sujeto, y es ah, en el mbito educativo, en las instituciones escolares, el teatro donde se monta la escena del fracaso escolar. MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE: LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS Uno de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la motivacin con que ste se afronta. El punto de partida: la motivacin de los alumnos. Los alumnos afrontan su trabajo con ms o menos inters y esfuerzo debido a tres tipos de factores: El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les propone, significado que depende de los tipos de metas u objetivos a cuya consecucin conceden ms importancia. Las posibilidades que consideran que tienen de superar, las dificultades que conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por los profesores, consideracin que depende en gran medida de la experiencia de saber o no cmo afrontar las dificultades especficas que se encuentran. El costo, en trminos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les va a llevar lograr los aprendizajes perseguidos, incluso considerndose capaces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes.

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 Cmo influye en la motivacin el significado de la actividad? Las actividades acadmicas tienen siempre ms de un significado, puesto que, como veremos, contribuyen a la consecucin de diferentes metas. Sin embargo, no todas las metas tienen la misma importancia para cada uno de los alumnos. Esta importancia vara tanto en funcin de la orientacin personal de stos como de las distintas situaciones que afrontan a lo largo de su vida acadmica. Por este motivo, teniendo en cuenta que las distintas metas a menudo tienen efectos opuestos sobre el esfuerzo con que los alumnos afrontan el aprendizaje, parece importante conocer cules son tales efectos para as saber sobre qu metas tratar de influir y cmo hacerlo. El significado bsico que toda situacin de aprendizaje debera tener para los alumnos es el de que posibilita incrementar sus capacidades, hacindoles ms competentes, y haciendo que disfruten con el uso de las mismas. Cuando esto ocurre se dice que el alumno trabaja intrnsecamente motivado, siendo capaz de quedarse absorto en su trabajo, superando el aburrimiento y la ansiedad, buscando informacin espontneamente y pidiendo ayuda si es necesaria para resolver los problemas que encuentra, llegando a auto regular su proceso de aprendizaje que, de un modo u otro, llega a plantearse como el logro de un proyecto personal. Parece, pues, que conseguir que los alumnos afronten el aprendizaje atribuyndole el significado sealado tiene efectos mximamente positivos, lo que plantea la cuestin de saber qu caracterstica debe reunir el modo en que el docente plantea la enseanza para que los alumnos la afronten del modo indicado. El aprendizaje se realiza, sin embargo, en un contexto social que contribuye a atribuirle otros significados. El significado ms patente es el instrumental. Por ello, esforzarse por aprender puede ser ms o menos interesante dependiendo del significado funcional de lo que se aprende. Se busca aprender algo til, si bien la utilidad es relativa: comprender un principio, resolver un problema, facilitar nuevos aprendizajes, facilitar aprendizajes que posibilitan el acceso a distintos estudios, al mundo profesional en general y a puestos especficos de trabajo en particular, etc. Si no se percibe la utilidad de lo que se ha de aprender, el inters y el esfuerzo tiende a disminuir en la medida en que el alumno se plantee la cuestin de la utilidad. Por el contrario, en la medida en que se perciban las mltiples utilidades -a corto y a largo plazo- que puede tener aprender algo, aumenta la probabilidad de que el inters y el esfuerzo se acrecienten. La utilidad del aprendizaje puede ser algo intrnseco al mismo. As, estudiar facilita la comprensin de conceptos o procedimientos que, a su vez, facilitan la comprensin y el aprendizaje de otros ms complejos que, por su parte, contribuyen a la adquisicin de capacidades ms generales. El esfuerzo y el aprendizaje, sin embargo, pueden percibirse como tiles porque posibilitan la consecucin de incentivos externos al mismo recompensas materiales o sociales-. La ausencia de incentivos externos puede ser, en consecuencia, una causa de la falta de motivacin, por lo que en tales situaciones -cuando el atractivo de una actividad slo se puede comprobar despus de llevar realizndola cierto tiempo o cuando es preciso alcanzar cierto nivel de destreza con ella para disfrutar de su realizacin- su uso parece aconsejable. Sin embargo, el hecho de que para un sujeto su motivacin primaria para aprender dependa de incentivos externos no siempre tiene efectos positivos. A menudo contribuye a hacer desaparecer el inters intrnseco que puede tener la realizacin de una tarea, haciendo que los alumnos se esfuercen slo cuando consideran que su realizacin les va a aportar algn beneficio externo a la misma.

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 La actividad acadmica puede tener, adems, otros significados. En los contextos acadmicos, tanto la actividad de los alumnos al tratar de aprender como la consecucin o no de los logros perseguidos es objeto de evaluacin. Conseguir calificaciones positivas da seguridad, una seguridad que es bsica, razn por la que los alumnos estudian sobre todo para aprobar. La amenaza de notas desfavorables tiende a hacer que aumente el nmero de tareas terminadas, pero suele favorecer el aprendizaje mecnico y memorstico frente a la elaboracin de la informacin que posibilita un aprendizaje significativo. La amenaza de una evaluacin adversa puede que aumente ciertos rendimientos, pero cualitativamente su efecto sobre el aprendizaje es negativo. Ligado a menudo al hecho de la evaluacin, la actividad acadmica cobra significado favorable en la medida en que los resultados contribuyen a preservar o aumentar la autoestima, y significado desfavorable en caso contrario. No obstante, el hecho de que los alumnos afronten su trabajo acadmico atendiendo sobre todo a la posibilidad mencionada tiende a inhibir actividades como preguntar, participar, etc., que podran contribuir a facilitar el aprendizaje, as como a inducir la adopcin de estrategias que garanticen su consecucin en vez de otras que podran facilitar un aprendizaje significativo. Este efecto se produce tanto ms cuanto mayor es el miedo a fracasar, y lleva a los alumnos a tratar de evitar las situaciones de aprendizaje. La actividad acadmica cobra an otros significados que pueden influir en el inters y esfuerzo que los alumnos ponen en aprender. Nos referimos, por un lado, a que sea percibida como algo que uno elige o acepta de buena gana, no por imposicin, o por el contrario, a quesea percibida como una imposicin sin valor personal. Trabajar sin sentirse obligado, a ser posible en torno a proyectos de desarrollo personal que uno elige, sentir que se acta de forma autnoma, controlando la propia conducta, es positivo y facilita la autorregulacin, al contrario de lo que ocurre cuando uno se siente marioneta en manos de las personas que le obligan a estar en clase. Si un alumno se siente as, obligado, desaparece el esfuerzo y el inters y aumentan sobre todo las conductas orientadas a salir como sea de la situacin. Por otro lado, la actividad acadmica no se realiza de forma impersonal, sino en un contexto social en que las relaciones entre profesores y alumnos pueden afectar al grado de aceptacin personal y afecto que stos experimentan de parte de aquellos. Todo alumno busca sentirse aceptado como es. Por ello, si por la razn que sea un alumno experimenta rechazo por parte del profesor o, simplemente, que ste prefiere y trata de favorecer a los dems ms que a l mismo, si puede procurar evitar la situacin y, si no puede, se sentir obligado, lo que no favorece en modo alguno su motivacin por aprender. El conjunto de consecuencias que se derivan del distinto significado que la actividad acadmica puede tener para los alumnos ha llevado a analizar las consecuencias potenciales que se derivan de sus modos de actuacin del profesor en relacin con las distintas metas que persiguen los alumnos para crear entornos de aprendizaje que estimulen el inters y el esfuerzo de stos por aprender. No obstante, la motivacin depende no slo del significado de la actividad, sino tambin de saber cmo afrontar las tareas de aprendizaje y, en particular, las dificultades con que se encuentran. Cmo influye en la motivacin el modo de afrontar la actividad? A veces no es que los alumnos no aprendan porque no estn motivados, sino que no estn motivados porque no aprenden, y no aprenden porque su modo de pensar al afrontarlas tareas es inadecuado, impidiendo la experiencia satisfactoria que supone sentir que se progresa, experiencia que activa la motivacin. El hecho de que esto ocurra se ve producido si el alumno, 5

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 al afrontar una tarea, se fija sobre todo en la posibilidad de fracasar en lugar de aceptarla como un desafo y de preguntarse cmo puede hacerla, se centra en los resultados ms que en el proceso que le permite alcanzarlos y considera los errores como fracasos y no como ocasiones de las que es posible aprender. Los dos modos de pensar frente a las tareas que acabamos de describir se aprenden dependiendo, en buena medida, del grado en que los profesores centran su enseanza no tanto en la evaluacin de los resultados conseguidos por los alumnos cuento en hacerles conscientes de los procesos a seguir para realizar las distintas actividades, algo que depende en buena medida de que modelen los procesos a seguir, de que identifiquen el origen de las dificultades de los alumnos y de que ajusten sus ayudas a las mismas, moldeando progresivamente el aprendizaje mediante una adecuada retroalimentacin. Si los profesores actan de este modo, los alumnos terminan aprendiendo que a pensar se aprende y que con esfuerzo se puede mejorar la propia inteligencia, lo que contribuye a reforzar el modo de afrontamiento que han aprendido. Por el contrario, la ausencia de una retroalimentacin adecuada da lugar a que los alumnos experimenten como insalvables muchas dificultades de las que a menudo no son responsables, con lo que terminan creyendo que el tipo de tareas o estudios en cuestin no son para ellos, creencia que contribuye a mantener el patrn de afrontamiento anteriormente descrito. Cmo influye en la motivacin la percepcin del esfuerzo que se ha de hacer? Dado que el esforzarse conlleva un componente aversivo -la fatiga, la renuncia a dedicarse a actividades ms placenteras, etc.-, a mayor esfuerzo, menor ser la disposicin a implicarse. No obstante, tambin cabe pensar que el influjo del aspecto negativo del esfuerzo puede reducirse en la medida en que se modifique la percepcin del mismo, algo que puede conseguirse enseando a los alumnos a dividir las tareas en pasos y a centrarse en cada uno de ellos, a orientar su atencin a los logros que van consiguiendo ms que en el cansancio que se genera, etc. En consecuencia, cabe esperar que en la medida en que los profesores, mediante las instrucciones, los guiones de trabajo y los mensajes a sus alumnos contribuyan a modificar la percepcin sealada, ayudarn a mejorar la motivacin por aprender. Papel del contexto instruccional. Como puede comprobarse, nuestro modelo estructura los patrones a que debera ajustarse la enseanza para motivar a los alumnos en tres momentos a lo largo de la secuencia de aprendizaje: a) Al comienzo de las actividades de aprendizaje, momento en que los profesores deben activar la intencin de aprender, y en el que es especialmente importante despertar la curiosidad por lo que se va a ensear, ayudar a los alumnos a que relacionen el problema a trabajar y los contenidos a aprender con lo que ya saben y mostrarles para qu puede servir aprenderlo, generando as el inters por conseguir metas que comportan un desafo favorecedor del desarrollo personal. b) Durante las actividades de aprendizaje, presenciales -en clase- o no presenciales -en casa, momento en que los profesores deben conseguir que la atencin de los alumnos se mantenga focalizada en el proceso y progreso del aprendizaje, ms que en los resultados, para lo que cuentan con las numerosos estrategias aludidas en el cuadro.

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 c) A lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje o al fin del mismo, en los momentos en que se evalan los logros de los alumnos. Dado el enorme impacto de las situaciones de evaluacin en la motivacin y en el modo de afrontar los alumnos en el trabajo acadmico, para evitar que tenga impacto negativo se debe tratar de conseguir que su contexto y diseo rena las caractersticas sealadas. 1. Pautas al comenzar las actividades de aprendizaje. 1.1. Para activar la curiosidad: Presentacin de informacin nueva o sorprendente. Plantear de problemas e interrogantes. 1.2. Para mostrar la relevancia de la tarea: Emplear situaciones que ilustren y permitan visualizar la relevancia de la tarea. Indicar directamente la funcionalidad de la tarea. 1.3. Para activar y mantener el inters: Variar y diversificar las tareas. Activar los conocimientos previos. Usar un discurso jerarquizado y cohesionado. Usar ilustraciones y ejemplos. Usar un contexto narrativo. Sugerir metas parciales. Orientar la atencin al proceso de realizacin de la tarea. Planificar de forma precisa de las actividades a realizar. 2. Pautas al desarrollar las actividades de aprendizaje. 2.1. Para transmitir aceptacin incondicional: Permitir que los alumnos intervengan espontneamente. Escuchar activamente, pidiendo aclaraciones si procede. Hacer eco de las respuestas. Asentir con la cabeza mientras el alumno o alumna hablan. Sealar lo positivo de las respuestas, aunque sean incompletas. Pedir razones de las respuestas incorrectas. No comparar a los alumnos. Dedicar tiempo a cualquier alumno o alumna que demande ayuda. 2.2. Para que los alumnos se implique de forma autnoma en el aprendizaje. Explicitar la funcionalidad de las actividades. Dar oportunidades de opcin. Subrayar el progreso y el papel activo del alumno en el mismo. Sugerir el establecimiento de metas propias. Sugerir la divisin de tareas en pequeos pasos. Ensear a preguntarse -cmo puedo hacerlo? y a buscar medios para superar las dificultades. Sealar la importancia de pedir ayuda. Sealar la importancia de pedir que le enseen a hacer las cosas por s solo/a. Ensear a preguntarse qu ensean los errores. 7

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 Hacer que alumnos y alumnas se paren a sentir y disfrutar sus logros. 2.3. Para facilitar la experiencia de aprendizaje: diseo de las tareas. Crear la conciencia del problema. Explicar los procedimientos o estrategias a aprender. Modelar el uso de los procesos de pensamiento, hacindolos explcitos. Moldear mediante indicaciones el uso preciso de procedimientos y estrategias. Posibilitar e inducir la prctica independiente. 2.4. Para facilitar de la experiencia de aprendizaje: Interaccin profesor-alumno. a) Mensajes: Orientar hacia el proceso, ms que hacia el resultado. Orientar hacia la bsqueda de medios de superar las dificultades. Sealar los progresos especficos del alumno (refuerzo). Sugerir que se reflexione sobre el proceso seguido. Hacer que el alumno se pare a pensar sobre lo que ha aprendido. Sealar que nadie es tonto, que todo se puede aprender. b) Recompensas: Utilizar recompensas si el inters inicial es muy bajo. Utilizar recompensas si el atractivo de la tarea requiere prctica. Utilizar recompensas si para disfrutar de la tarea requiere cierta destreza. c) Modelado de valores: Mostrar que se afrontan las tareas buscando ante todo aprender. Mostrar que se valoran los errores como algo de lo que se puede aprender. Mostrar que escuchar incluso al menos capaz es valioso: siempre se aprende algo. 2.5. Para facilitar la experiencia de aprendizaje: Interaccin entre alumnos. Proponer tareas que impliquen cooperacin: - slo si la tarea es abierta, posibilitando el contraste de puntos de vista. - prestando atencin al tamao del grupo. - prestando atencin a las caractersticas de los alumnos. Proporcionar un guin que incluya objetivos y pautas bsicas de organizacin. 3. Pautas para la evaluacin del aprendizaje. Hacer explcita la relevancia de los conocimientos y destrezas evaluados. Disear la tarea y el tipo de preguntas de modo que permitan ayudar a superar los errores. Hacer preguntas para que se caiga en la cuenta de que realmente se ha aprendido. Dar a conocer de antemano los criterios de calificacin y procurar que sean lo ms objetivos. Incluir tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto xito. Evitar en lo posible la comparacin entre alumnos. Dar informacin a los alumnos sobre cmo superar los errores.

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 Valor motivacional de las pautas relacionadas con el desarrollo de las clases.

Durante el desarrollo de las clases son varias las caractersticas de la actividad docente que pueden tener un impacto motivacional, como puede verse en la figura anterior. Ante todo est la organizacin y claridad expositiva, clave para que los alumnos no se queden bloqueados por no entender. A continuacin intervienen otras variables facilitando o dificultando la claridad de la exposicin. Primero, el tipo de vocabulario utilizado, que puede ser ms o menos tcnico y preciso. Despus, el uso de imgenes y ejemplos, para ilustrar y aclarar los contenidos ms abstractos y difciles de comprender. Finalmente, el hecho de relacionar los contenidos pertenecientes a distintos temas as como el de sugerir lecturas complementarias puede contribuir a una mayor elaboracin e integracin de los conocimientos, aunque tambin exige un mayor esfuerzo por parte de los alumnos. Valor motivacional del estmulo a la participacin en clase. Si el alumno participa se le pueden aclarar dudas, confirmndole o ayudndole a descartar las ideas que se va haciendo, la participacin puede tener un efecto positivo. Sin embargo, si el profesor "obliga a participar" preguntando directamente y pidiendo a los alumnos que expongan sus trabajos en clase, podra desmotivar a los alumnos ms tmidos. A mayor motivacin intrnseca o motivacin por aprender, ms se valora en todos los casos como factor positivamente motivador del aprendizaje, mientras que a mayor miedo al fracaso, ocurre lo contrario.

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 Efecto del planteamiento de clases prcticas y de las caractersticas de las mismas.

En clase es frecuente que los alumnos tengan que trabajar resolviendo problemas o haciendo tareas. En la medida en que esto ocurre, la clase pasa a ser una clase prctica. Adems, una estrategia docente que los maestros emplean con alguna frecuencia es pedir a los alumnos que preparen una clase de cuyo desarrollo se han de responsabilizar ante sus compaeros. Como se ilustra en la Figura anterior, las clases prcticas pueden tener diferentes caractersticas que influyen en la motivacin de los alumnos. Normalmente estas clases, que por su desarrollo son tambin clases prcticas, plantean problemas nuevos a los alumnos, por lo que suelen constituir un reto que puede llevar al desarrollo de nuevas competencias. Adems, pueden prepararse en grupo, lo que supone en principio la posibilidad de contrastar puntos de vista y, en consecuencia, de un mejor aprendizaje, si bien la posibilidad de crtica puede afectar negativamente a la autoestima. Tambin suelen tener un carcter ms informalmenos estructurado, con ms participacin- que las clases llevadas directamente por el profesor, y en ellas el trabajo de los alumnos puede ser valorado y criticado pblicamente a lo largo de las mismas por sus compaeros, lo que puede ayudarle a corregir errores. Por todo ello, en la medida en que todas estas caractersticas contribuyen a facilitar el aprendizaje, caba esperar que los alumnos percibiesen el planteamiento de clases prcticas como algo que favorece su inters y su motivacin por aprender. No obstante, este efecto podra verse disminuido por la posibilidad de crtica a la que antes hemos aludido, razn por la que no era posible predecir cul sera el efecto global del planteamiento de clases prcticas sobre la motivacin por aprender.

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Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 Efecto del planteamiento de trabajos prcticos y de sus caractersticas. No es infrecuente que los profesores pidan a los alumnos la realizacin de trabajos prcticos fuera de las clases como medio para facilitar la comprensin y el aprendizaje de los contenidos que han de aprender. Al asignar estos trabajos, los profesores pueden dar la opcin de elegir entre varios trabajos posibles; pueden plantear su realizacin en grupo para facilitar la complementariedad de esfuerzos y capacidades y pueden acompaar la propuesta de trabajo de un guin ms o menos especfico que evite que los alumnos se queden atascados durante la realizacin de aqul. Los trabajos prcticos, especialmente si se realizan en las condiciones sealadas, favorecen el aprendizaje, por lo que cabe esperar que su propuesta sea percibida por los alumnos como positivamente motivadora. No obstante, como se muestra en la prxima figura, algunas caractersticas que puede llevar aparejado su planteamiento pueden tener un efecto negativo, lo que puede afectar a la valoracin final de su efecto motivacional. Efecto motivacional previsto del planteamiento de trabajos prcticos y de las condiciones del mismo.

Efecto de la ayuda del profesor dentro y fuera de clase. Una de las variables que ms positivamente ha sido valorada por los alumnos por su efecto positivo sobre la motivacin por aprender ha sido el hecho de que los profesores les presten atencin dentro y fuera de clase, ayudndoles a superar sus dificultades. Tal vez este hecho se deba a que la ayuda conlleva tanto la aceptacin del alumno experiencia social que resulta motivadora- como la facilitacin del aprendizaje y el progreso, logros que tienen un peso motivacional positivo.

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Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 Efecto de las pautas de evaluacin y del uso de los resultados de la misma.

Efecto motivacional atribuido a las distintas condiciones de la evaluacin. La Figura recoge algunas de las caractersticas de la evaluacin que pueden afectar de modo negativo o positivo a la motivacin de los alumnos por aprender. En principio, cabe pensar que el hecho mismo de la evaluacin, en cuanto que puede dar lugar a un xito o a un fracaso, tiene siempre repercusiones motivacionales tanto por las consecuencias externas del resultado -tener que volver a estudiar, etc.- como por las implicaciones del mismo para la autoestima. Pero, adems, el modo de plantear las evaluaciones y de dar los resultados, tambin puede influir en la motivacin, dependiendo de que favorezca el poder aprender de los errores o, por el contrario, de que subraye las limitaciones de los alumnos, lo que influira negativamente en su autoestima. As, la cantidad de ejercicios de evaluacin -desde un examen nico a la evaluacin continua- modifica las probabilidades tanto de aprender a partir de la propia evaluacin como de experimentar el xito o el fracaso ligado al resultado. En cuanto al contenido, pensamos que el hecho de que las preguntas o tareas exijan pensar o de que, por el contrario, puedan resolverse con haber memorizado los temas o haber aprendido unos algoritmos tampoco es indiferente para la motivacin. El uso de tareas que exigen pensar plantea un desafo interesante del que incluso se puede aprender, pero incrementa la posibilidad de fracaso, al contrario de lo que ocurre con el segundo tipo de tareas. Y lo mismo ocurre segn que los profesores planteen exmenes mixtos -que incluyen distinto tipo de tareas y formatos de evaluacin- o exmenes de un nico tipo. Los primeros dan ms posibilidades de expresar lo que uno sabe, pero en caso de fracaso disminuye la posibilidad de disculpa o auto justificacin, al contrario de lo que ocurre en los segundos. As mismo, por lo que se refiere al tiempo, el disponer de mayor o menor tiempo para elaborar la contestacin puede tener repercusiones distintas: a mayor tiempo, ms posibilidades de 12

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 elaboracin y autocorreccin de la respuesta, pero tambin de distraerse, de que surjan dudas y de equivocarse. Por otra parte, cuando se hacen trabajos en grupo, no es lo mismo considerarlos slo como actividad de aprendizaje que, adems, calificarles y de que la calificacin cuente para la evaluacin final. Cuando cuenta, el impacto motivacional probablemente sea diferente en funcin de que la calificacin sea buena o mala y del nivel de competencia de los alumnos, lo que se refleja en que los ms competentes reaccionan rechazando estas prcticas en caso de calificaciones negativas. Finalmente, no parece indiferente dar la nota en pblico o en privado y que los alumnos puedan revisar los exmenes o no. Lo primero porque, dependiendo del resultado, puede afectar a la imagen pblica del alumno, lo que tendra repercusiones sobre su autoestima; lo segundo, porque la revisin proporciona una ocasin para aprender. En consecuencia, a la luz de los efectos potenciales de todas las condiciones anteriores que rodean la evaluacin, cabe pensar que su repercusin motivacional ser positiva slo en la medida en que las condiciones presentes maximicen la oportunidad de aprender y minimicen las consecuencias negativas del fracaso.

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Estrategias:
Las estrategias para colaborar en la solucin del problema consistirn en brindar a las docentes de la institucin una serie de talleres, en los que se tratarn los temas de Problemas en el aprendizaje. Adems se les brindar material bibliogrfico, para que puedan, si as lo desean ampliar lo conversado en los talleres. Primer encuentro: Indagar las concepciones de las docentes acerca de los trminos: Dificultades de aprendizaje, Dificultades en el Aprendizaje y Fracaso Escolar, conversando y anotndolas en afiches. Repartir a cada docente o pareja de docentes 3 tarjetas que contengan los conceptos de Marta Schorn (un concepto diferente en cada tarjeta) acerca de los trminos mencionados, para que los lean en voz alta y los comparen con lo escrito en los afiches. A partir de ello, las docentes podrn dar ejemplos o contar experiencias acerca de casos en los que pudieron ver Dificultades de aprendizaje, Dificultades en el Aprendizaje y/o Fracaso Escolar. Observacin de un video referido a Motivacin en el aprendizaje: Paradigma del Sistema Educativo. Conversacin de lo observado relacionado a impresiones surgidas en las docentes. Preguntas clave. Al finalizar el encuentro, se les dejar como actividad a realizar durante la semana una pregunta para que la respondan de manera individual-escrita para el prximo encuentro. Qu era lo que ms le gustaba hacer cuando iba a la escuela? cul es la ancdota ms linda que recuerda de esa poca? Segundo encuentro: Lectura en voz alta de las respuestas efectuadas por las docentes a las preguntas clave. Bsqueda de coincidencias entre los relatos. Relevar concepciones de motivacin en el aprendizaje y su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Observacin de video: Por qu los nios se aburren en la escuela? Lectura en voz alta del material bibliogrfico Motivacin para el Aprendizaje: La perspectiva de los alumnos, de manera colectiva, comentando con las docentes lo que les llama la atencin, dando ejemplos de lo que hacen o se podra hacer. Construir, entre todas, en un afiche, un esquema conceptual que refleje las ideas del texto. Tercer encuentro: Observar el afiche con el esquema producido en el encuentro anterior y comentar que recuerdan. Lectura del cuento Suspiria, la sentimental. Maestra de maestros Realizar con los docentes un juego: Aqu estoy yo, que les ayude a desinhibirse para afrontar la prxima tarea -este juego tambin puede ser realizado con los nios, aclaracin que se les realizar a las docentes-. El juego consiste en varias secuencias en las que los participantes, estando parados, deben plantarse y decir Aqu estoy yo demostrando distintas emociones: alegra, tristeza, soberbia, enojo, timidez, indiferencia. Llevar a cabo un role-playing con las docentes, en el que se pueda manifestar las ideas acerca de cmo motivar el aprendizaje en una clase. Una docente ser la maestra de 14

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 grado, las otras podrn ser sus alumnas, quienes deberan mostrar conductas tpicas de sus alumnos y problemas en el aprendizaje. Conversacin acerca de cmo se sintieron y anlisis de la situacin ulica, proponiendo, si fuera posible, otras estrategias a seguir. Evaluacin -escrita- acerca del taller, por parte de las docentes. Cmo les result el taller? Qu provechos les otorg nuestra tarea? Qu aspectos negativos pudieron observar durante el desarrollo de los distintos encuentros? Qu sugerencias podran aportar a nuestra experiencia?

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Evaluacin
Se podr realizar a partir de una reflexin de lo sucedido en cada encuentro. Adems, a travs de encuestas posteriores a las docentes, en las que se indagar acerca de cmo les resultaron los talleres, qu beneficios o utilidades les otorg, cules fueron los aspectos negativos observados y qu sugerencias podran aportar. Y, por ltimo, un anlisis de los objetivos en base a ello -si lograron o no alcanzarse-. A continuacin, se detallar la evaluacin realizada del taller, comenzando por una descripcin y anlisis de lo ocurrido en cada encuentro; en segundo lugar, a partir de la devolucin hecha por las docentes; en tercer lugar, desde los objetivos propuestos y, finalmente, una evaluacin personal acerca de la experiencia vivida. El primer encuentro se llev a cabo en el aula de tercer grado con las docentes de primero, segundo y cuarto grados, puesto que, la maestra de tercer grado se encontraba ausente por adhesin al paro docente. Las maestras de segundo y cuarto grados, se mostraron ms abiertas y participativas que la maestra de primero, quien manifest presentar malestar fsico, por lo que estuvo ausente al momento de darse inicio la taller -con motivo de buscar algn medicamento-. Posteriormente, sta se incorpor a la charla. El encuentro pudo llevarse a cabo con buenos resultados: las docentes fueron muy participativas y atentas, mostraron buena disposicin, fueron colaborativas, adems, hubo un intercambio de opiniones en un marco de respeto y aceptacin mutua. En cuanto a las actividades propuestas para esta primera etapa del taller, se logr realizar gran parte de ellas. No pudo ser observado el video planteado -Paradigma del Sistema Educativopuesto que, el tiempo destinado por la institucin, para este encuentro, haba concluido. La razn por la que el tiempo estimado no permiti la observacin de este material, tiene que ver con el hecho de que se haya priorizado el intercambio de ideas con las docentes y el aporte de stas respecto a sus experiencias y vivencias, por sobre el mismo. Al momento de darse por finalizado el encuentro, se present en el aula la directora de la institucin, indagando sobre lo que se conversaba y qu significaban los conceptos reflejados en las lminas y en las tarjetas presentadas a las docentes. Finalmente, se paut un segundo encuentro para la fecha del 16 de octubre, a las 13:30 hs, fecha a la que se lleg como acuerdo en razn a la ausencia de la docente de cuarto grado, quien deba realizar un viaje con sus alumnos el da 17, fecha prevista anteriormente con la directora, para la realizacin del segundo encuentro. El segundo encuentro se realiz en la sala de docentes. Esta vez se encontraban presentes todas las docentes -de primero a cuarto- y la directora. Nuevamente, la participacin, colaboracin, disposicin y atencin, por parte de las docentes, se hicieron presentes. Se comenz este encuentro con la puesta en comn, por parte de las docentes, de las respuestas formuladas por ellas a las preguntas claves relacionadas a su poca de estudiantes. Las mismas, manifestaron no haber cumplido con la tarea -contestar las preguntas entregadas, en forma escrita-, por lo que se realiz una conversacin en base a ellas, en lugar de su lectura. Todas participaron de esta actividad, an la directora. Durante el desarrollo de la misma, afloraron sentimientos encontrados, recuerdos sobre malas experiencias o ancdotas poco agradables que 16

Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 quedaron guardadas en el recuerdo de las docentes. Una de las maestras, solt lgrimas al recordar su infancia, hecho que sorprendi en gran medida y que dio un tinte especial a la experiencia vivida durante el taller llevado a cabo en la institucin. La lectura de material referido a motivacin en el aprendizaje -Motivacin para el Aprendizaje: La perspectiva de los alumnos-, no pudo ser culminada. Esto se debi al hecho de que las conversaciones con las docentes respecto al mismo, se extendi en gran medida, y se prefiri continuar con el inters demostrado por las ellas ante lo que expresaban, que al material mismo. Tampoco pudo concretarse la actividad referida a la realizacin de un afiche en el que se pudiera reflejar lo conversado. No obstante, las dems actividades planteadas para este encuentro, fueron cumplidas con buenos resultados y con superacin de las expectativas. Al finalizar el encuentro, la directora coment estar contenta con lo que se estaba llevando a cabo y manifest resultarles una experiencia linda, que permita un espacio de confluencia entre las docentes. Se acord como prximo encuentro, el da 23 de octubre, a las 13:45 hs. El da estipulado para el tercer encuentro, fue corrido, pues una de las docentes se encontraba ausente, y la directora quera que estuvieran presentes todas las docentes, adems por de la ausencia de una maestra del rea especial ya que eran los docentes especiales los que cubran a las docentes de grado mientras se realizaban los encuentros con stas-. Se acord con la directora el da 30 de octubre, en el mismo horario, como fecha del prximo encuentro. Tampoco pudo llevarse a cabo ste el da 30, porque una de las docentes no se encontraba en la institucin, quien haba solicitado licencia laboral. Se paut como fecha lmite el da 6 de noviembre, a las 13:45 hs, para la realizacin este ltimo encuentro. Finalmente, el 6 de noviembre, se pudo concretar el ltimo encuentro estipulado para este taller. Faltaban, al momento de dar inicio al mismo, la docente de primer grado y la directora. sta ltima lleg unos momentos despus de comenzada la charla; y la docente de primero, lleg media hora despus de comenzada. Las docentes, demostraron inters por el cuento ledo al comienzo de la charla, que posteriormente abri a un debate con las docentes. Adems, se acoplaron sin ninguna resistencia al ejercicio de desinhibicin, y se mostraron muy divertidas ante el mismo. En cuanto al role-playing que se les planteo como actividad, la situacin planteada por las maestras no cumpli con los requisitos establecidos. Decidieron representar una situacin vivida por una de ellas, en el que se evidenciaba una conducta poco aceptable de un alumno y la manera en la que sta enfrent la situacin. Participaron de esta representacin solamente 3 docentes. En razn de ello, no se logr cumplir el ltimo objetivo planteado como meta de este taller: Dramatizar una situacin en la cual se refleje lo analizado en el taller. No pudo efectuarse el cierre planeado, debido a que las docentes de reas especiales deban retirarse de la institucin y las docentes tuvieron que retomar sus actividades ulicas. En base a las encuestas realizadas a las docentes una vez finalizado el taller, se puede decir que se logr un buen desempeo en la tarea llevada a cabo.

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Proyecto de Intervencin Psicopedaggica Escolar- Domrse y Velozo- 2012 Las docentes expresaron haber vivido una experiencia interesante, divertida, productiva, provechosa. En cuanto a beneficios, manifestaron haber podido recordar, reflexionar, resignificar y reconocer algunos conceptos ya conocidos por ellas y aprender otros nuevos. Respecto a los aspectos negativos, hicieron referencia a cuestiones de tiempo, tranquilidad y el que no se haya tenido en cuenta a los docentes de reas especiales como participantes de los encuentros. Respecto al papel llevado a cabo por nosotras, no hubo ningn aspecto negativo mencionado por ellas. Como sugerencias, mencionaron: la necesidad de tarea conjunta entre Psicopedagogos-Docentes, el acompaamiento para con los docentes, la promocin de los talleres y la necesidad de desarrollarlos al inicio de clases. Los objetivos propuestos para este taller fueron: - como objetivo general: reflexionar sobre las prcticas educativas que estn llevando a cabo, que permita reconocer as cules podran ser ms eficaces y cules no en una enseanza que motive a los alumnos; - como objetivos especficos: distinguir las diferencias entre los trminos: problema de aprendizaje, problema en el aprendizaje y fracaso escolar, analizar cmo influye la motivacin en el aprendizaje y, dramatizar una situacin en la cual se refleje lo analizado en el taller, que permita a las docentes buscar posibles estrategias para abordar algunas dificultades que puedan presentarse.

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Bibliografa
Para la estructura del proyecto: Para los contenidos: J. Alonso Tapia. La orientacin escolar en centros educativos. (pgs. 209-242). Ministerio de Educacin y Ciencia (2005). Madrid: MEC. Facultad de Psicologa Universidad Autnoma de Madrid. Schorn, Marta La capacidad en la discapacidad: sordera, discapacidad intelectual, sexualidad y autismo: concepciones psicolgicas. Lugar Editorial. 2003. Buenos Aires.

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