Psicologia Da Educacao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS CURSO DE GRADUAO DE LETRAS/PORTUGUS
PSICOLOGIA DA EDUCAO
3 semestre
LETRAS/PORTUGUS
Psicologia da Educao
Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Luiz Incio Lula da Silva
Ministrio da Educao
Fernando Haddad Ministro do Estado da Educao Maria Paula Dallari Bucci Secretrio de Educao Superior Carlos Eduardo Bielschowsky Secretrio da Educao a Distncia
Universidade Federal de Santa Maria

Clvis Silva Lima Reitor Felipe Martins Muller Vice-Reitor Joo Manoel Espina Rosss Chefe de Gabinete do Reitor Andr Luis Kieling Ries Pr-Reitor de Administrao Jos Francisco Silva Dias Pr-Reitor de Assuntos Estudantis Joo Rodolfo Amaral Flores Pr-Reitor de Extenso Jorge Luiz da Cunha Pr-Reitor de Graduao Charles Jacques Prade Pr-Reitor de Planejamento Helio Lees Hey Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa Joo Pillar Pacheco de Campos Pr-Reitor de Recursos Humanos Fernando Bordin da Rocha Diretor do CPD
Coordenao de Educao a Distncia

Cleuza Maria Maximino Carvalho Alonso Coordenadora de EaD Roseclea Duarte Medina Vice-Coordenadora de EaD Roberto Cassol Coordenador de Plos Jos Orion Martins Ribeiro Gesto Financeira
Centro de Artes e Letras

Edemur Casanova Diretor do Centro Artes e Letras Ceres Helena Ziegler Bevilaqua Coordenadora do Curso de Graduao em Letras/Portugus a Distncia
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Elaborao do Contedo
Lorena Ins Peterini Marquezan Professora pesquisadora/conteudista
Equipe Multidisciplinar de Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologias da Informao e Comunicao Aplicadas Educao - ETIC
Carlos Gustavo Matins Hoelzel Coordenador da Equipe Multidisciplinar Cleuza Maria Maximino Carvalho Alonso Rosiclei Aparecida Cavichioli Laudermann Silvia Helena Lovato do Nascimento Ceres Helena Ziegler Bevilaqua Andr Krusser Dalmazzo Edgardo Gustavo Fernndez Marcos Vincius Bittencourt de Souza Desenvolvimento da Plataforma Ligia Motta Reis Gesto Administrativa Flvia Cirolini Weber Gesto do Design Evandro Bertol Designer
ETIC - Bolsistas e Colaboradores Orientao Pedaggica

Elias Bortolotto Fabrcio Viero de Araujo Gilse A. Morgental Falkembach Leila Maria Arajo Santos
Reviso de Portugus
Enias Tavares Rejane Arce Vargas Rosaura Albuquerque Leo Silvia Helena Lovato do Nascimento
Ilustrao e Diagramao
Evandro Bertol Flvia Cirolini Weber Helena Ruiz de Souza Lucia Cristina Mazetti Palmeiro Ricardo Antunes Machado
Suporte Tcnico
Adlson Heck Cleber Righi
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Sumrio
PSICOLOGIA DA EDUCAO ..............................................................................................................6 1.1 Contextualizao histrica.. ...................................................................................................................6 1.2 Interlocuo nas diversas reas do conhecimento.. ......................................................................7 1.3 Implicao na prtica pedaggica......................................................................................................8
UNIDADE 1
UNIDADE 2
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM...........................................................................................11 2.1 Principais abordagens do ponto de vista inter e multidisciplinar na prtica pedaggica por meio de aulas terico-prtica. .......................................................................................................11 2.1.1 Comportamentalista (Pavlov, Thorndike, Skinner). ......................................................11 2.1.2 Psicanaltica (Freud, e os neofreudianos). ......................................................................21 2.1.3 Cognitivistas (PIAGET).. ...........................................................................................................36 2.1.4 Humanistas (Rogers e Maslow). ..........................................................................................59 2.1.5 Sociocultural (Vygotsky).........................................................................................................66 2.1.6 Simblico-cultural (Gardner). .............................................................................................72 REFERNCIAS. .......................................................................................................................................................94
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Apresentao da disciplina
Vamos refletir sobre a importncia da disciplina Psicologia da Educao no processo de formao de professores no Curso de Licenciatura Plena em Portugus da Universidade Federal de Santa Maria na modalidade distncia atravs da UAB (Universidade Aberta do Brasil). Faremos alguns questionamentos que facilitam o processo de construo de subjetividade do ponto de vista pessoal e profissional: Quem voc? Que sonhos tens? O que esperam desta disciplina de Psicologia da Educao? Como foi o processo de aprendizagem de vocs na famlia, na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e como est sendo agora no Ensino Superior? Como que vocs aprendem? Como se constri o conhecimento? O que dizemos quando expressamos o conhecimento de algo ou de algum? O que o conhecimento? Como chegamos a um conhecimento sistematizado e reconhecido como cientfico? O que que conhecemos? Como conseguimos conhecer o que conhecemos? Se vocs fossem responder essas questes acima propostas, poderamos obter um conhecimento intra e inter-pessoal mais complexo. Provavelmente seus sonhos so peculiares, mas talvez estivessem ligados a questes scio-culturais, afetivas, financeiras, profissionais e poderiam ser selecionados. Isso poderia ocorrer em relao a todas as outras questes e assim faramos um levantamento do que vocs pensam tendo como base as respostas, mas as nossas percepes j no seriam apenas a respostas: individual de cada um, mas a unio de todas. Enfim poderamos afirmar que um percentual X de alunos sonha com...; entendem que o conhecimento ...; compreendem que para chegarmos a um conhecimento mais real e verdadeiro. Provavelmente as respostas de vocs sobre o conhecimento e aprendizagem poderiam ser relacionadas a alguma das concepes que iremos estudar na disciplina de Psicologia da Educao e em algumas outras que sero trabalhadas durante o curso.
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UNIDADE 1
PSICOLOGIA DA EDUCAO
Objetivo
Possibilitar um breve resgate histrico da Psicologia da Educao como cincia interdisciplinar e as possveis implicaes pedaggicas.
1.1 Contextualizao histrica.

A Psicologia no Brasil esteve comprometida historicamente com os interesses das elites brasileiras. Esta Psicologia Tradicional se desenvolveu e se fundamentou em concepes universalizantes e naturalizantes da subjetividade. A viso Liberal pensa o homem a partir da noo de natureza humana. A Psicologia enquanto cincia do mundo interno ou como estudo da alma, superada por uma Psicologia que estuda o comportamento integral do homem. Defendemos a Psicologia como forma de compromisso social a favor de todas as camadas sociais. importante enfatizar a contribuio da Psicologia da Educao na luta pela consolidao de polticas pblicas voltadas Educao para todos, respaldada nos princpios do compromisso social, dos Direitos Humanos e do respeito diversidade, a fim de compreender a complexidade do sistema educacional atual, buscando uma educao de carter universal. Percebe-se que, at os anos 80, a Psicologia da Educao buscava respostas ao fracasso escolar dentro da prpria criana desvinculado os motivos das questes sociais, das condies da escola e da competncia do professor. Em seguida, as pesquisas apontam um conhecimento terico e prtico, possibilitando entender como uma criana aprende e quais as condies que facilitam a aprendizagem. Precisamos democratizar esse conhecimento, esse o grande vnculo que deve existir entre todos os educadores das mais diferentes reas do conhecimento. A Psicologia, como um processo histrico de constituio do prprio espao psicolgico, espao em que puderam ser formulados os projetos de saberes e atividades a servio do avano cientfico, artstico, literrio, vislumbrando um movimento de abertura de novos e infinitos espaos e perspectivas para a existncia do homem, causou um avano da conscincia reflexiva dos indivduos, tornando-os sujeitos na vida social.
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A construo de um sujeito epistmico constitudo deveria ser o sujeito consciente de si, de sua vontade atuando no mundo das mltiplas representaes. Piaget e Inhelder (1978, p. 135) destacam a importncia da afetividade, energtica das condutas, buscando o desenvolvimento integral do ser humano.
Sustentar-se- at que os fatores dinmicos fornecem a chave de todo desenvolvimento mental, e so afinal de contas, as necessidades de crescer, afirmar-se, amar e ser valorizado que constituem os motores da prpria inteligncia, tanto quanto das condutas em sua totalidade e em sua crescente complexidade.
1.2 Interlocuo nas diversas reas do conhecimento.

A Psicologia interage com outras cincias tais como: a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Gentica, a Antropologia, a Sociologia, alm da Pedagogia. Estes ramos do conhecimento esto imbricados uns nos outros de tal forma que, muitas vezes, difcil saber em que domnio se est atuando. Tanto o mdico como o psiclogo tem interesse em entender o efeito de drogas, doenas ou carncias alimentares sobre o crescimento e o desenvolvimento, bem com as alteraes que provocam, do ponto de vista fsico e psicolgico, em todo o ser humano. Neste sentido, a Psicologia pode buscar dados e informaes na Medicina e vice-versa. A Psicologia da Educao uma cincia interdisciplinar e transdisciplinar. Da Biologia, a Psicologia recolhe subsdios para compreender aspectos particulares das diversas formas de vida: vegetal, animal e humana. O interesse est em conhecer as modalidades de adaptao que lhes permitem a sobrevivncia. Desta forma, ser possvel, entre outras coisas, assegurar o conhecimento das diferenas entre a ao caracterizada por reflexos ou por instintos (que so especficos, da espcie, biologicamente herdados e at certo ponto invariveis, embora sejam poucos) daquelas que demonstram inteligncia, ou seja, intencionalidade. Outros comportamentos como os que ocorrem na deficincia mental (e que so, ao menos parcialmente, hereditrios) podem ser melhor compreendidos com o auxlio da Gentica. A Fisiologia proporciona o entendimento da relao entre o comportamento de jovens e velhos e as alteraes fsicas e psicolgicas que marcam a entrada na adolescncia e na velhice, em grande parte, determinados pela atividade das glndulas endcrinas e pela bioqumica do sistema sanguneo. Os sentimentos, a maneira de perceber o real e a significao que se d a um ou outro evento, parecem
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variar dependendo do grupo tnico, religiosos ou scio-econmicos do qual se faz parte. Da que os dados da Antropologia e da Sociologia so indispensveis para o estudo da personalidade e do desenvolvimento das caractersticas sociais. Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a Psicologia acaba por desenvolver campos de investigao mais especficos e delimitados. Importam, para a educao, os conhecimentos advindos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem fundamentais no processo de formao de professores.
1.3 Implicao na prtica pedaggica.

A Psicologia da Educao contribui para que a escola ou instituio educacional seja um espao democrtico de acesso ao saber historicamente e scio-culturalmente constitudo e da produo de novos saberes com sabores de prazer, de alegria, de leveza, de desejo de conhecer e de paixo pela vida. Rubem Alves (1994) afirma, no seu livro Alegria de Ensinar, que as crianas e adolescentes com seus olhares tristes suplicam: por favor, me ajude a ser feliz! Rubem Alves afirma que o verdadeiro mestre aquele que ensina ser feliz e que sem alegria todo o potencial do aluno jaz adormecido. No mesmo livro, o autor afirma que todo professor deve ser um pastor da alegria. Snyders (1988, p.14), no seu livro A alegria na escola, comenta a importncia da escola na formao do sentido da vida.
Na escola, trata-se de conhecer alegrias diferentes que as da vida diria, coisa que sacodem, interpelam, a partir do que os alunos mudaro algo em sua vida, daro um novo sentido a ela, daro um sentido a sua vida. Se preciso entrar na classe, por que, no ptio vocs no atingem o grau mais elevado de liberdade nem de alegria.
Snyders (1988, p.15-19) prope uma profunda reflexo para uma renovao da Pedagogia a favor de todos os alunos em que haja satisfao cultural escolar:
A Pedagogia, uma reflexo em conjunto sobre a pedagogia, a renovao da Pedagogia, isto no diz respeito somente aos alunos mais jovens ou aos mais rebeldes ou aos mais desfavorecidos. Quero definir a Pedagogia como a que se esfora para conduzir os alunos, para a satisfao cultural escolar, para transformar a escola a fim de que ela
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coloque a satisfao cultural escolar em primeiro plano de suas preocupaes. Ali onde h alegria h um passo a frente, crescimento da personalidade no seu conjunto [...] Na alegria a totalidade da pessoa que progride e, em relao a totalidade da vida sentir, compreender, fora de agir [...]
Heller (1982), em seu livro Teoria de los sentimentos, afirma que a afetividade estar implicado em algo, estarmos empolgados, envolvidos por inteiro. Da a necessidade de resgatarmos o espao dos prazeres e dos sabores nos saberes, o que faz parte de um novo imaginrio social, no processo de subjetivao dos professores. Orlandi, (2004, p.149), no seu livro Cidade dos Sentidos, convidanos a uma reflexo em que o sujeito, a histria e a lngua se constituem em uma relao particular que a relao de significao:
As relaes entre os homens so relaes de sentido e procuramos compreender como isso funciona produzindo efeitos de tal modo que, ao significar, o sujeito se significam. O aluno, ou o professor, j tm sentidos pelo fato mesmo de estarem na Escola, que por sua vez, se constitui como o lugar de significao (de interpretao) em que sentidos j esto postos e funcionando antes mesmo que X ou Y entre nela (posies sujeito)... Visamos compreender como o simblico, confrontando-se com o poltico, configura sentidos para/na cidade. E como a Escola faz parte dessa ordem de significao.
Mais adiante, Orlandi (2001, p. 159-160) salienta as figuras de linguagem fundamentais na Anlise do Discurso como o texto, o contexto, o inter-texto, o espao simblico, as parfrases: Pensando-se a linguagem como processo e fazendo do uso o documento lingstico essencial, reflexo da situao social, a idia de dilogo est na base de qualquer reflexo sobre linguagem. Como o texto um espao, mas um espao simblico, no fechado em si mesmo: tem relao com o contexto e com os outros textos. A intertextualidade pode ser vista sob dois aspectos: primeiro, porque pode relacionar um texto com outros nos quais ele nasce e outros para os quais ele aponta. Orlandi (2001) instiga-nos afirmando que a relao de interao (leitor/texto/autor), na escola, tem como mediador o professor... Essa relao heterognea, assimtrica: o saber do professor e seus objetivos so dominantes em relao ao saber e objetivos do aluno... Primei-
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ro que se considere que a leitura produzida e segundo que se atente s duas condies certamente, sero diferentes, no s em relao s diferenas de classe social, s diferenas ideolgicas, mas tambm de histria pessoal e de grupos, etc..., mas h o outro lado da questo: [...] a imprevisibilidade (a histria de leituras do leitor). H algumas leituras previstas, mas h muitas leituras possveis. Ou seja, as leituras tm suas histrias no plural. No , pois, preciso se manter a idia de um centro de sentido e suas margens (contextuais). Dessa forma, todos os sentidos so de direito sentidos possveis. Em certas condies de produo, h, de fato, dominncia de um sentido sem por isso se perder a relao com os outros sentidos possveis. Acreditamos que no cotidiano da sala de aula os professores devem levar em conta a heterogeneidade das diferentes culturas, motivaes, valores, sentimentos, que permeiam e se manifestam atravs da linguagem, da memria dos alunos quanto dos pais, dos gestores e da prpria sociedade. Isso porque o sujeito deve constituir-se de maneira autnoma, consciente de si; um sujeito qualificado, competente, para atuar num mundo das inmeras representaes. A Psicologia da Educao uma cincia interdisciplinar aberta a prtica de pesquisa transdisciplinar, capaz de circular afetando e sendo afetado por outros saberes. indispensvel a interface com a literatura, com as obras de arte, com a meditao filosfica, com os estudos histricos, antropolgicos, psicobiolgicos e etolgicos. Realmente, uma busca interminvel, uma vida muito interessante e sempre em movimento.
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UNIDADE 2
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Objetivos
Ao trmino da disciplina o aluno dever ser capaz de: Conhecer e identificar teorias do desenvolvimento e de aprendizagem e as aplicaes dessas na prtica pedaggica. Reconhecer a importncia de uma postura inter e multidisciplinar em relao ao conhecimento nos aspectos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem, por meio de aulas terico-prticas.
2.1 Principais abordagens do ponto de vista inter e multidisciplinar na prtica pedaggica por meio de aulas terico-prtica
2.1.1 Comportamentalista (Pavlov, Thorndike, Skinner).
TEORIAS DO CONDICIONAMENTO S - R- E R ESTMULO RESPOSTA, COMPORTAMENTALISTAS
As teorias de Pavlov, Thorndike e Skinner do Condicionamento formulam que o Comportamento ocorre em seqncia de Estmulos, de Respostas e da Conjuno E-R . O nosso comportamento estaria condicionado a sinais. Os sinais seriam estmulos que provocariam respostas condicionadas. Os tericos E-R tendo por fundador Watson da Escola Behaviorista (Comportamento ou conduta) dependem muito da Psicologia Animal como fonte fundamental dos princpios aplicveis ao Comportamento Humano. A maior parte dos Tericos E-R supem a existncia de um Estmulo que provoca uma resposta. Valorizam muito o processo de Aprendizagem Ensaio - Erro e Acerto Acidental, que variam de acordo com a natureza do exerccio ou da aprendizagem.
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IVAN PETROVICH PAVLOV (1849-1936)

A teoria de desenvolvimento conhecida como behaviorismo, enfatiza o importante papel dos ambientes na modelagem do comportamento. Convm salientar que a idia bsica de Pavlov no era nova, pois, j no sculo dezessete, Locke havia proposto que o conhecimento baseava-se em associaes. Porm, ele foi mais alm, descobrindo vrios princpios da associao atravs de experimentos empricos. O comportamento, para os behavioristas, resultante efetivo da aprendizagem ou de respostas condicionadas para determinados estmulos. No h interesse, por parte dos behavioristas, pelas variveis inconscientes do comportamento. Eles vem a aprendizagem como uma conseqncia de estgios, muito mais do que como um processo contnuo de desenvolvimento, geralmente abordado na teoria psicolgica. Pavlov estava realizando pesquisas acerca da salivao em ces, quando observou que estes poderiam salivar no somente ao avistar a comida, mas tambm com o som e com a aproximao do atendente. O co observado iniciou a associao do som da aproximao do atendente com o fornecimento da comida. A partir desta constatao inicial, Pavlov empreendeu uma srie de experincias para verificar o que ocorria. Ele apresentou o som de uma campainha para o cachorro, introduzindo uma pequena quantidade de comida dentro de sua boca para eliciar a salivao. Aps algumas repeties, Pavlov percebeu que o som isolado da campainha desencadeava a salivao; o co passava a associar o som da campainha com subseqentes fornecimentos de comida. Os resultados formais de sua observao evidenciam que o som precedente alimentao provocou respostas imediatas em torno de meio segundo. Este tipo de aprendizagem, atravs da associao, denominado o condicionamento clssico. Na aprendizagem atravs da associao, o condicionamento clssico envolve uma srie de estmulos e respostas: estmulo no condicionado, resposta no condicionada, estmulo no condicionado e resposta condicionada. Nos experimentos de Pavlov, o estmulo e a resposta apresentamse do seguinte modo. Estmulo No Condicionado - quando a colocao de carne na boca do co desencadeia a resposta da salivao, sem qualquer aprendizagem; Resposta No condicionada - quando a salivao, em resposta colocao da carne na boca do co, d-se como uma reao imediata; Estmulo Condicionado - quando o som da campainha, associada com o fornecimento da carne, desenvolve habilidades para desencadear a resposta.
Figura 1 - Ivan P. Pavlov
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Resposta Condicionada - quando o processo de salivao iniciase em resposta ao som da campainha. Em sntese, o condicionamento clssico uma forma de aprendizagem, em que um comportamento antigo pode ser desencadeado por um novo estmulo. Implica a uma associao entre um estmulo neutro previsvel e um estmulo no condicionado, para evocar uma resposta condicionada, o que pode ser assim definido. Estmulo neutro indicao no natural para uma resposta particular; Estmulo No Condicionado evoca naturalmente uma resposta particular; Resposta No Condicionada comportamento induzido automaticamente pelo estmulo.
Figura 2 - Resposta No Condicionada - experimento de Pavlov
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Pavlov levou a teoria da aprendizagem de uma concepo puramente especulativa para uma condio calcada nos princpios cientficos. Entretanto, ele no descobriu tudo o que se conhece atualmente a respeito de condicionamento; em particular sua forma de condicionamento parece restrita a certo limite de respostas inatas.
THORNDIKE
Thorndike, um gigante da psicologia, cuja influncia no sistema escolar americano foi quase to grande quanto a que Ivan Pavlov teve na pratica educacional na Rssia. Thorndike passou a maior parte da sua carreira acadmica em Teachers College, uma parte da Universidade de Columbia, na cidade de New York. Ele ajudou a criar alguns dos primeiros testes de inteligncia e aptido; foi um forte baluarte da pesquisa educacional; e, com C.L. Barnhart, desenvolveu uma srie de dicionrios para crianas escolares que ainda so amplamente usados. Thorndike acreditava que a cincia e a matemtica ajudavam a construir boa disciplina mental e insistia em que essas matrias fossem ensinadas a todas as crianas. Mas antes que voc desenvolva um desagrado instantneo por este homem surpreendente, voc deveria saber que ele achava tambm que se deveria apresentar essas matrias da maneira menos complicada e mais interessante possvel. Realmente, uma vez ele disse que as leis cientficas deveriam ser relativamente precisas, mas deveriam ser colocadas o suficientemente simples para serem ensinadas a leigos. O prprio treinamento cientfico de Thorndike tornou-o um defensor da teoria da evoluo de Charles Darwin. Acreditando que o homem fosse descendente de animais inferiores - e, portanto aprendia da mesma maneira que eles-, Thorndike comeou seus estudos sobre a aprendizagem animal logo cedo em sua carreira, nos anos de 1890. Seus esforos de pesquisa - provavelmente os primeiros estudos de laboratrios jamais realizados sobre a inteligncia animal-envolviam colocar gatos dentro de uma gaiola de quebra-cabea. Se o animal pudesse descobrir como abrir a porta da gaiola, ele escapava e freqentemente recebia um pouco de comida como recompensa. No incio, os animais mostravam uma grande quantidade daquilo que Thorndike chamou de comportamento aleatrio, assim como arranhando ou lambendo-se, miando ou gritando, mordendo as barras no lado da gaiola, ou tentando se espremer por entre barras. Ento, aparentemente por acidente, o gato bateria no trinco, a porta se abria, e o animal escapava e era alimentado. Quando Thorndike colocou num grfico a quantidade de tempo que um gato demorava para sair da gaiola em cada tentativa, ele se
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deparou com uma coisa que nos agora chamamos de curva de aprendizagem. Experimentos semelhantes com macacos, galinhas e mesmo com seres humanos forneceram as mesmas curvas,um achado que confirmou a crena original de Thorndike de que os animais e os seres humanos resolvem tarefas simples de maneira muito semelhante.
Aprendizagem por ensaio e erro

Thorndike teorizou que os animais aprendem a escapar de gaiolas de quebra cabea por ensaio e erro, isto , eles executam vrias respostas de uma maneira mecnica e cega at que alguma ao seja eficiente em propiciar sua libertao da gaiola. Em tentativas sucessivas, o animal aprende que certos tipos de comportamentos (tais como perambular em volta do aparelho) so muito mais eficientes em propiciar com que eles saiam da situao do que outros comportamentos (tais como sentar-se e arranhar). Uma vez que as respostas no-efetivas no trazem ao animal muita satisfao, essas atividades tendem a decair ou desaparecer do repertrio do animal. Mas aquelas aes que levam a libertao do animal e que o levam at a comida so mais satisfatrias; assim, essas respostas se tornam cada vez mais eficientemente ligados ao estmulo na gaiola de quebra-cabea e, portanto, mais provavelmente ocorrem na prxima vez que o animal for colocado na gaiola.
As leis de aprendizagem de Thorndike

Os resultados dos experimentos de sua gaiola de quebra-cabea levaram Thorndike a formular 2 leis bsicas de aprendizagem: 1- a lei do exerccio e 2- a lei do efeito. Em parte, a lei do exerccio afirma que as ligaes S-R so fortalecidas pela prtica ou pela repetio - em resumo, que a perfeio se adquire com a prtica. A lei do efeito estabelece que as ligaes ou conexes S-R so tambm fortalecidas pela recompensa ou satisfao - em resumo, se as respostas que voc d a um estmulo lhe d prazer de alguma forma, a conexo entre S e o R ser aproximadamente aumentada. Thorndike definiu as recompensas (ou aquilo que satisfaz como ele as chamou) como situaes das quais um organismo se aproxima voluntariamente ou no faz nada para evitar. Se Thorndike tivesse parado neste ponto, sua influncia poderia ter sido mais profunda. Infelizmente, Thorndike disse tambm algumas coisas sobre efeitos dos punidores que ele acreditava que enfraquecessem ou quebrassem as conexes S-R. Como veremos no prximo captulo, a punio no opera absolutamente desta forma, e freqentemente ela apresenta efeitos colaterais bastantes desastrosos.
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Entretanto, a influncia de Thorndike na prtica educacional foi to grande, que geraes de professores aceitaram suas teorias como se elas fossem naturais, ao invs de leis feitas pelo homem. O grande homem disse que a repetio era a chave para a aprendizagem, e a punio a chave para enfraquecer ou apagar respostas no apropriadas-assim faziam-se milhes de crianas recitar suas lies de matemtica e cincias, continuamente pressionadas pela ameaa pungente de uma vara de nogueira.
BARRHUS FREDERIK SKINNER (1904-1990)

Vrias teorias tm sido propostas para explicar como ocorre a aprendizagem a partir de hbitos e de experincias sociais. Talvez o teorista que mais avanou, na abordagem behaviorista do desenvolvimento humano, elaborada por Watson, foi Skinner, da Universidade de Harvard. Como psiclogo, inventou e construiu um instrumento notavelmente efetivo para experimentao animal, que conhecido popularmente como Caixa de Skinner, a qual utilizava nos estudos do comportamento de ratos. Atravs de sua pesquisa com animais, o estudioso iniciou a compreenso de uma forma importante de aprendizagem, que acreditava ser a base para a maioria dos hbitos que formam o organismo. Props que animais e seres humanos repetissem respostas que induzissem o resultado favorvel e suprimissem respostas que produzem pensamentos, desprazer e resultados desfavorveis.
Figura 3 - Barrhus F. Skinner
COMPORTAMENTALISMO RADICAL DE SKINNER

Skinner foi um rigoroso behaviorista que acreditava numa psicologia que poderia dispensar qualquer referncia aos estados mentais inatingveis e limitou-se a estudar o comportamento observvel. Rejeitou a noo de que a maioria dos comportamentos humanos regida por impulsos biolgicos ou outros motivos internos. Como Watson, Skinner foi um ambientalista e, embora reconhecesse que organismos chegam ao mundo com dotes genticos, interessou-se primeiramente em como os ambientes controlam o comportamento. Porm, ao contrrio de Watson, o modelo de Skinner no foi Pavloviano. Em relao s respostas que Pavlov estudava, Skinner afirmava serem melhor conceituadas como respondentes, isto , respostas que so automaticamente provocadas por um estmulo conhecido. Afirmava que a maioria dos hbitos que as crianas adquirem so respostas que constroem a personalidade e que so operantes, livremente emitidas, e se tornam mais ou menos provveis quanto aos resultados de suas conseqncias. Assim, Skinner props que o comportamento motivado mais
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por estmulos externos, reforos ou eventos punitivos, que por foras internas e, diretivo ou instintivo. Na teoria de Skinner, a resposta emitida livremente pelo estmulo chamada de operante e o estmulo chamado de reforo. Os eventos que suprimem as respostas ou diminuem as possibilidades dessas ocorrncias so chamadas de punio.
Figura 4 - Gaiola de Skinner
ELEMENTOS DE CONDICIONAMENTO OPERANTE

Para estudar o condicionamento operante, Skinner construiu um aparelho, a j referida Caixa de Skinner, dentro da qual o animal de experimento ficava livre e, cada vez que tocava num lugar especfico da caixa, liberava gua ou alimento, garantindo, desta forma, o estmulo. Foi a partir desta experincia que Skinner postulou sua lei da aquisio, segundo a qual a fora do comportamento operante aumenta quando ele seguido pela apresentao de um estmulo de reforo.. (Shultz, 1992, p. 282). Alguns elementos estabelecem os princpios do condicionamento de Skinner: o Condicionamento Operante a forma mais comum de aprendizagem, em que vrios atos tornam-se mais ou menos provveis, dependendo das conseqncias que eles produzem. O Reforo da linguagem do condicionamento operante qualquer conseqncia a estmulos que refora uma resposta (positivo). Porm como o prprio Skinner afirma, o reforo nem sempre consciente ou contnuo, mas, mesmo assim, permite aprendizagem. A Punio, segundo os autores, ocorre quando o comportamento diminui as possibilidades da resposta (negativa). Na Imediao do reforo, os altos nveis de res-
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postas so estabelecidas quando so imediatamente reforadas. No Estmulo Discriminativo, o condicionamento operante pode ser descrito sem qualquer referncia ao estmulo inicial, mas no significa que tal estmulo seja inoperante. Os estmulos que precedem as respostas podem produzir considerveis controles sobre elas. Tanto no condicionamento operante, como no condicionamento respondente, h processo de Generalizao de intermitentemente, intervalos fixos, razes fixas, intervalos variveis, razes variveis ou de forma mista, isto , de acordo com o programa que se estabelece. Outros programas desenvolvidos por Skinner, dizem respeito ao controle comportamental e de modificao do comportamento, baseados no reforo positivo.
Implicaes da Teoria de Skinner na prtica pedaggica

A aprendizagem uma mudana de comportamento, de relativa durao, o qual funo do comportamento anterior. A organizao de certas situaes (contingncias) facilita o aparecimento de certas respostas. O comportamento operante controlado por suas conseqncias, ou seja, fortificado ou enfraquecido pelos eventos que seguem a resposta. Reforo o fator que torna provvel o aumento da freqncia de uma resposta. A seleo de reforadores possibilita o ensino de um novo comportamento. A repetio importante para a aprendizagem por condicionamento. A ausncia de reforos leva um comportamento extino. A extino de um comportamento pode ser provocada pelo reforo dos comportamentos incompatveis com o comportamento indesejado. A diviso do contedo em pequenas etapas e sua organizao, do mais simples ao mais complexo, facilita a aprendizagem. A aprendizagem mais afetiva quando o sujeito participa ativamente das tarefas. Cada indivduo tem seu ritmo prprio de aprendizagem Preparar pessoas para aproveitarem os estmulos positivos do ambiente, de forma que cada resposta se transforme em novo estmulo para ao desejvel por esta mesma sociedade. Criar condies para que a pessoa repita e mantenha comportamentos desejveis e extinga os comportamentos no desejveis. Ensinar a utilizar, com proveito, materiais organizados de nossa cultura: mquinas, tcnicas, roteiros, esquemas, em tempos de Educao a Distncia, uso da internet e outros instrumentos audiovisuais. O desempenho do professor na abordagem tecnicista: Analisa o comportamento atual do aluno; Fixa o comportamento a ser atingido; Informa o aluno do que se deve se tornar capaz; Apresenta estmulos; Apresenta o contedo em pequenas unidades de informao; Respeita o ritmo individual; Refora; Oferece modelo para a comparao;
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Revisa a aprendizagem; Avalia; Evita o castigo. O desempenho dos alunos na abordagem tecnicista: Responde a estmulos; Participa ativamente; Estabelece seu ritmo de aprendizagem; Transforma as respostas em novos; Compara seu desempenho com o esperado. Atividades nas situaes de ensino-aprendizagem: Com mquinas de ensinar; Instruo programada; Preenchimento de sentenas e lacunas; Questes de escolha; Questionrios em que as perguntas contm as respostas; Repetio de perguntas e respostas. O processo de avaliao: O aluno avalia-se com critrios externos mediante o modelo previsto pelos objetivos do ensino (tipos de tarefas programadas); O aluno ser avaliado mediante critrios prestabelecidos pelo professor e grupos de deciso; Avaliao a mera constatao de que o complemento de um programa estudado devidamente garantia, por si s, de que o aluno aprendeu e dominou o objetivo; Depois de haver completado cada trabalho, apresenta-se uma resposta modelo; Verificar o comportamento terminal.
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LETRAS/PORTUGUS
SNTESE COMPARATIVA DOS PRINCIPAIS AUTORES COMPORTAMENTALISTAS:

CONEXIONISTA THORNDIKE 1875/1949 O homem considerado como uma mquina. Atravs do condicionamento Mquina-Corpo regulada para comportar-se de maneira previsvel. Para os Tericos S-R, todo comportamento dirigido pelos estmulos de dentro ou de fora do Organismo. CONDICONAMENTO CLSSICO PAVLOV-1849/1936 O homem inteiramente condicionado. O comportamento difcil de ser explicado. As experincias de Pavlov se concentraram no reflexo salivar em Ces. Estabeleceu relao entre EC e RC que produz generalizaes de: valor adaptativo; continuidade entre o Condicionamento e outras formas de comportamento. CONDICIONAMENTO OPERANTE OU INSTRUMENTAL BHURRUS SKINNER- 1904/1990 O homem neutro e passivo. Todo comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas, varivel Dependente em uma situao (comportamento de um organismo). Varivel Independente (condies externas, ambientais). O objetivo da Teoria predizer e controlar o comportamento do indivduo. O comportamento Opera no ambiente para gerar conseqncias. APRENDIZAGEM Mudana na probabilidade de Resposta, pelo Condicionamento Operante. Condicionamento operante: quando uma resposta se torna mais provvel ou mais freqente. Reforo: (positivo ou negativo)igual a recompensa. qual quer S cuja apresentao ou afastamento aumenta a probabilidade de uma R Resposta. Instruo programada; Mquinas de Ensinar.
APRENDIZAGEM Forma de conexes; Seleo de reaes j existentes no Sistema Nervoso; Utilizam processos EnsaioErro e Acerto Acidental; Formao de hbitos pela repetio; No negam INSIGHT.
APRENDIZAGEM Consiste na modificao de RRespostas naturais e R adquiridas ou condicionadas; Mudanas de comportamentos Criao de novos hbitos.
ATIVIDADE
Atividade A: Voc acredita que possvel utilizar as tcnicas de ensino em sala de aula derivadas de experimentos de laboratrios feitos com animais? Comente a importncia do uso do computador como instrumento de reforo na aprendizagem, aumentando a probabilidade de respostas corretas?
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LETRAS/PORTUGUS
2.1.2 Psicanaltica (Freud, e os neofreudianos).

Sigmund Freud (Prbor, 6 de maio de 1856- Londres, 23 de setembro de 1939) foi um mdico neurologista judeu-tcheco, fundador da psicanlise. Nascido na Morvia, anexada pela Tchecoslovquia, migrou para Viena ainda criana, por esse motivo muitas vezes chamado de austraco. Interessou-se inicialmente pela histeria e, tendo como mtodo a hipnose, estudou pessoas que apresentavam esse quadro. Mais tarde, com interesses pelo inconsciente e pulses, entre outros, foi influenciado por Charcot e Leibniz, abandonando a hipnose em favor da associao livre. Estes elementos tornaram-se bases da psicanlise. Freud, alm de ter sido um grande cientista e escritor (Prmio Goethe, 1930), possui o ttulo, assim como Darwin e Coprnico, de ter realizado uma revoluo no mbito humano: a idia de que somos movidos pelo inconsciente. Freud - suas teorias e seu tratamento com seus pacientes foram controversos na Viena do sculo XIX e continuam a ser muito debatidos hoje. Suas idias so freqentemente discutidas e analisadas como obras de literatura e cultura geral em adio ao contnuo debate ao redor delas, no uso como tratamento cientfico e mdico. Nascido Sigmund Schlomo Freud em 1877 (abreviou seu nome) e, aos quatro anos de idade, sua famlia transferiu-se para Viena por problemas financeiros. Morou em Viena at 1938, quando, com a vinda do nazismo (Freud era judeu), foge para a Inglaterra. Era um excelente aluno, porm, por ser judeu, s poderia escolher entre os cursos de Direito ou Medicina, optando por este ltimo. Sigmund Freud filho de Jacob Freud e de sua terceira mulher Amalie Nathanson (1835-1930). Jacob, um judeu proveniente da Galiza e comerciante de l, muda-se a Viena em 1860. Os primeiros anos de Freud so pouco conhecidos, j que ele destrura seus escritos pessoais em duas ocasies: a primeira em 1885 e novamente em 1907. Alm disso, seus escritos posteriores foram protegidos cuidadosamente nos Arquivos de Sigmund Freud, aos quais s tinham acesso Ernest Jones (seu bigrafo oficial) e uns poucos membros do crculo da psicanlise. O trabalho de Jeffrey Moussaieff Masson ps alguma luz sobre a natureza do material oculto. Freud teve seis filhos: Mathilde, 1887, Jean-Martin, 1889, Olivier,1891, Ernst, 1892, Sophie, 1893 e Anna, 1895. Um deles, Martin Freud, escreveu uma memria intitulada Freud: Homem e Pai, na qual descreve o pai como um homem reservado, porm, amvel, que trabalhava extremamente, por longas horas, mas que adorava ficar com suas crianas durante as frias de vero. Anna Freud, filha de Freud, foi tambm uma psicanalista destacada, particularmente no campo do tratamento de crianas e do desen-
Figura 5 - Sigmund Freud
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volvimento psicolgico. Sigmund Freud foi av do pintor Lucian Freud, do ator e escritor Clement Freud, bisav da jornalista Emma Freud, da desenhista de moda Bella Freud e do relacionador pblico Matthew Freud. Por sua vida inteira, Freud teve problemas financeiros. Josef Breuer foi um aliado de Freud em suas idias e tambm um aliado financeiro. Nos tempos do nazismo, Freud perdeu quatro irms (Rosa, Dolfi, Paula, e Marie Freud). Embora Marie Bonaparte tenha tentado retirlas do pas, elas foram impedidas de sair de Viena pelas autoridades nazistas e morreram nos campos de concentrao de Auschwitz e de Theresienstadt.
Estrutura da Personalidade Segundo Freud:

A Psicanlise foi criada por Sigmund Freud por volta de 1900. A grande inovao trazida por Freud foi introduzir na psicologia a noo do inconsciente, tambm chamado de ID em que ficam armazenados os traumas do passado, as lembranas reprimidas. Ele age pelo princpio do prazer. Segundo a viso psicanaltica, a mente humana composta por uma parte consciente, que contm todos os conhecimentos e informaes que utilizamos: pensamentos, emoes conhecidas, memrias, reflexes e devaneios. A parte consciente da nossa personalidade chama-se Ego. O princpio que rege chama-se Realidade. Mas essa apenas uma parte muito pequena da mente. A outra parte, o inconsciente, muitas vezes maior que a parte consciente. L esto nossos instintos e impulsos primitivos e tambm as coisas que no aceitamos sobre ns mesmos. Normalmente no temos acesso a essa parte, mas ela funciona e governa nossos comportamentos, independente de nossa vontade. Enquanto essa parte desconhecida governa nosso comportamento, no temos controle pleno sobre nossos atos. Os contedos inconscientes devem ser trazidos conscincia, de modo que tenhamos a possibilidade de tomar decises mais de acordo com nossa vontade consciente. Uma parte subconsciente ou pr- consciente chama-se Superego. Ele formado pela conscincia moral, pois julga, analisa, avalia nosso comportamento. O princpio dessa estrutura a censura. Ele se forma atravs da educao familiar, moral e tica.
Idias freudianas sobre o desenvolvimento Psicossexual do ser humano:

Freud o responsvel pela descrio do desenvolvimento afetivoemocional das crianas. Segundo Freud, as experincias afetivas do incio da vida perduram durante todo o ciclo vital. Os estgios do desenvolvimento, segundo ele, so: Oral em que o beb sente prazer em
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sugar o seio, levar objetos na boca; Anal fase do controle esfincteriano e o prazer em conseguir se libertar das fraldas e observar as fezes e a urina...; - Flica, vem de phallos - imagem do pnis, quando a criana percebe as diferenas sexuais e vivenciam fantasias e o complexo de dipo o menino e o complexo de Electra a menina. quando, atravs de fantasias e desejos inconscientes, a criana sente atrao pelo progenitor do sexo oposto. A importncia de explicar as diferenas sexuais com naturalidade, sem preconceitos e esteretipos fundamental; - Latncia perodo de aparente tranqilidade, mas h canalizao para as atividades cognitivas; - Genital fase da atrao heterossexual das descobertas e dos prazeres sexuais. Tais fases se relacionam predominncia de uma determinada pulso parcial, responsvel pelo interesse a ela correspondente. Freud queria que sua teoria constitusse, entre outras coisas, um modelo de construo de processos atravs das quais os indivduos se tornariam um ser sexuado. Uma de suas descobertas mais importantes foi idia de que a sexualidade se constri, no sendo determinada pela Biologia, os homossexuais esto para comprov-lo.
A Interface da Psicanlise com a Educao:

Oskar Pfister, nascido na Sua, em 1873, foi um pastor protestante que encontrou na Psicanlise um instrumento auxiliar na educao de jovens em sua parquia que dirigia em Zurique. Para Oskar Pfister, a Pedagogia Analtica era uma pedagogia que poderia descobrir as inibies prejudiciais ocasionadas pelas foras psquicas inconscientes, para poder reduzi-las e domin-las, submetendo-as vontade da personalidade moral. No pensamento de Pfister, duas orientaes so bastante claras: o educador deve funcionar como analista, ao mesmo tempo em que deve se lembrar de perseguir um fim moral. Na verdade, a Psicanlise tem comparecido aos encontros marcados na condio de mestre, de transmissor de verdades sobre a criana que ela julga serem desconhecidas pela Educao. O sonho Freudiano, que era de colocar a Psicanlise a servio de todos, acabou por fazer de anlise, paradoxalmente, pelo vis institucional, um instrumento de dominao e de seleo. Catherine Millot dedicou-se ao estudo das relaes entre a Psicanlise propondo-se a responder a trs questes: Pode haver uma educao analtica no sentido de a educao ter uma perspectiva profiltica em relao s neuroses? Pode haver uma educao analtica no sentido de visar aos mesmos fins de um tratamento psicanaltico? Poder haver uma educao psicanaltica que se inspire no mtodo psicanaltico e o transponha para a relao pedaggica? Atualmente muitas teses de doutorado tm aproximado a Psicanlise da Educao: POSTIC (1993), MORGADO (1995), LAJON-
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GUIERRE (1992), FURTH (1995), FERNANDEZ (1994), entre outros. Foram pelo menos trs as direes tomadas pelos tericos interessados na interface da Psicanlise com a Educao: A primeira tentativa de criar uma nova disciplina, a Pedagogia Psicanaltica, empreendida principalmente por Oskar Pfister e Hans Zulliger, na Sua, no incio do Sculo XX. A segunda constitui no esforo a que se dedicaram alguns analistas para transmitir aos pais e professores a teoria psicanaltica, imaginando que esses, de posse desse conhecimento, pudessem evitar que as neuroses se instalassem em seus filhos e alunos. Anna Freud, a filha do Freud, foi a principal representante desse grupo. A terceira direo, mais recente, no diz respeito a exatamente interface da Psicanlise com a Educao. Trata-se de uma tentativa mais difusa de transmitir a Psicanlise a todos os representantes da cultura interessados em ampliar a sua viso de mundo. Iniciou principalmente na Frana dos anos 60. A psicanlise, no perodo inicial, criticava as falhas educativas dos pais e professores e era vista como tendo fins profilticos, como uma possibilidade de superao de problemas comportamentais e de aprendizagem dos alunos. Outras pesquisas partiram para investigao do psiquismo do educador na cena educacional. Surgiram estudos a cerca do inconsciente do professor e da relao professor aluno, a cerca dos efeitos transferncias dos alunos sobre o professor e dos efeitos da psicanlise sobre a pessoa do professor. A orientao psicopedaggica retomou a idia de que o saber psicanaltico poderia empreender mtodos educativos despertando o desejo de aprender. Segundo Maria Cristina Machado Kupfer, a educao teraputica inclui: Incluso escolar das crianas, oferta do campo institucional como um conjunto de dispositivos de linguagem, de ensino e de alfabetizao. So oferecidos recursos culturais expressivos e ldicos, com o intuito de que a criana articule sua singularidade com o universal da cultura humana. A criana transfere a sua energia libidinal para a atividade escolar. Ler, escrever e contar so despertados pelo desejo de conhecer e compreender, como forma de expresso simblica dos sentimentos relacionais inicialmente com os pais e depois com a professora. A relao aluno-professor vai depender dos desejos conscientes e inconscientes da sensibilidade de ambos, das atitudes de aceitao ou rejeio enfim do clima emocional da sala de aula.
A Literatura como uma atividade scio-cultural que impulsiona o desenvolvimento da sensibilidade e da catarse.
A criana toda espontaneidade, capaz de lidar com a imaginao, o sonho, a criatividade, o faz-de-conta e com seus brinquedos.
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Por isso, preciso oferecer um espao poesia, leitura dos contos de fada, literatura infantil, dramatizao, ludicidade como forma de diminuir os traumas, as ansiedades e os medos, as inseguranas, os conflitos, as carncias, etc. Basta voc saber trabalhar com ela, ensinando a criana que a literatura cultura e faz parte da vida de cada um de ns, libertando-nos da opresso, da excluso e dos aprisionamentos. Assim o mundo de fantasia que Freud e Piaget to bem explicam em sua Psicologia e que to necessrio ao mundo da criana. O universo da criana mgico. Ela capaz de transformar pequenas tampinhas de refrigerante, ossos, caixas de ovos, enfim sucatas em jogos encantadores. poeticamente que ela transforma uma simples massa de modelar em avio, em carro de corrida, em sapo. Seu universo mgico como a poesia. Ao ser inserida na prtica da escola, a poesia tem um papel relevante na vida do aluno. Ela possui um corpo prprio, composta de sons, imagem e sentido amplo, diz sempre alguma coisa a mais do que revela atravs de suas palavras, pois a poesia tem msica. Nos primeiros anos, a criana extremamente sensvel aos jogos verbais, aos ritmos diferenciados, s cadncias e s particularidades sonoras das palavras repetidas (as onomatopias). Explorando bem os poemas capazes de despertar sensaes, estamos contribuindo para uma ligao emocional da criana ao texto e impedindo que se quebre o encanto da sensibilidade. Aproximar texto potico e criana, num movimento dinmico de sensibilizao, sentindo e apreciando a poesia; sensibiliz-la para o universo potico, reportando-a ao mundo da emoo, para que a poesia seja uma forma de comunicao com o mundo. necessrio, acima de tudo, que o professor seja tambm sensvel poesia, pois ela capaz de libertar e enriquecer o pensamento e a vida do leitor. Vivemos, hoje, momento de crise: no mundo, entre os homens, os valores materiais sobrepujam os valores espirituais, o ter mais valorizado do que o ser.Tudo se encontra em choque; por isso que precisamos resgatar esse lado da fantasia, o sonho, o imaginrio e a utopia to necessrios ao desenvolvimento psicolgico da criana, dos jovens, de todo o ser humano. Segundo Freud, a criana precisa viver nesse campo de fantasia, porque nesse mundo ela consegue esquecer todas as suas depresses, as frustraes que vivem dentro de casa e dentro do mundo real, para um outro mundo de sonho e de encantamento. No universo mgico da linguagem, fundamental observar o potencial criativo: o jogo da linguagem, que a revelao mais forte entre o ser e o mundo. O professor mostra o caminho, mas a aventura
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de mergulhar no texto muito pessoal, subjetivo, capaz de transgredir o real e a invadir inmeras possibilidades. Os textos escolhidos devem corresponder s caractersticas psicolgicas, aos estgios de desenvolvimento da criana e principalmente a sua faixa de interesse. Devem prevalecer os textos com: ritmo regular, versos em ordem natural, formas simples, temas do cotidiano da criana, texto-contexto. O trabalho deve ser oral. O jogo sonoro do ritmo e da repetio que d encanto ao texto potico e prazer criana, que percebe o carter ldico da linguagem. Assim, ela pode apreciar o poema, antes mesmo de apreender-lhe o sentido. No somente ensinar a funo da poesia, mas libertar a sensibilidade esttica, a imaginao e a criatividade da criana, estabelecendo a ponte entre a criana e o mundo, atuando no plano lingstico e psicolgico. A poesia antecede o momento escolar. Ela vem, na vida da criana, desde as cantigas de roda, a modinha, os desafios, de gerao a gerao. por toda essa plurissignificao que contm a poesia que devemos despertar na criana o conhecimento do prprio eu e a conquista de sua prpria expresso. Lajonguire(1992), em sua tese de doutorado com o titulo De Piaget a Freud: A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber, afirma ser necessrio a vivncia transdisciplinar ligada aprendizagem e ao desenvolvimento que faz transcender permeando toda reflexo, a noo de sujeito do desejo inconsciente sobre a singularidade das disciplinas envolvidas e de todo conhecimento e saberes construdos pelo educando. possvel um processo inacabado do sujeito inconsciente, pulsionado a partir do outro reconstruir o conhecimento virtual e real compartilhado socialmente articulando desejo, sonhos com saberes abertos, inacabados e ressignificados permanentemente. Segundo Betelheim (1980, p.78-127), no seu livro Psicanlise dos Contos de fada, nos fala que a pessoa que est familiarizada com os contos de fada compreende que esses lhes falam na linguagem dos smbolos que, muitas vezes, servem de catarse dos sofrimentos, das carncias afetivas, dos desejos inconscientes, das necessidades insatisfeitas no cotidiano existencial. Assim nos fala: Os pssaros, que podem voar alto cu, simbolizam uma liberdade bem diferente a de deixar a alma voar alto, soltar-se aparentemente livre, daquilo que nos acorrenta existncia terrestre, apropriadamente representada pelos ces e rs.
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A Teoria Analtica de JUNG (1875-1961) HISTRIA PESSOAL

Carl Gustav Jung nasceu na Sua a 26 de julho de 1875. Seu pai e vrios parentes prximos eram pastores luteranos e, portanto, j na infncia Jung foi afetado de maneira profunda por questes religiosas e espirituais. Em sua autobiografia, Memrias, Sonhos, Reflexes, Jung relata duas experincias precoces extremamente poderosas, que influenciaram de forma marcante sua atitude frente religio. Entre 3 e 4 anos, sonhou com uma imagem flica aterrorizante, em cima de um trono, num quarto subterrneo. O sonho assediou Jung durante anos. S muito tempo mais tarde, ele descobriu que a imagem era um falso ritual; representava um Deus subterrneo, mais amedrontador, porm, mais real e poderoso para Jung que Jesus e a Igreja. O interesse pelos processos psicolgicos fundamentais conduziu Jung ao estudo das antigas tradies ocidentais da Alquimia e Gnosticismo (uma religio helenstica e tradio filosfica) e tambm investigao de culturas no-europias. Jung fez duas excurses frica e viajou para o Novo Mxico, a fim de visitar os ndios Pueblos. Ele tambm foi ndia, onde estudou com dedicao o pensamento hindu, chins e tibetano. Muitos identificam a teoria da personalidade, de Jung como uma teoria psicanalista, devido nfase que da ao processo inconsciente. Mas h diferenas muito grandes e a essa altura podemos ir comparando as duas. Talvez o aspecto mais caracterstico e importante de Jung seja que o comportamento humano condicionado, no somente pela sua historia individual e racial (casualidade), mas tambm pelos seus alvos e aspiraes (teologia). No apenas o passado, como diz Freud, mas tambm o futuro dirige o comportamento presente. O individuo vive por alvos assim como por causas. Para Freud, h somente uma repetio incessante dos temas instintivos at que a morte intervenha. Para Jung, h um processo constante e muitas vezes criador, uma busca de integrao, de complementao e uma aspirao ao renascimento. Jung d nfase aos fundamentos raciais e filogenticos: a personalidade um produto e um depositrio do passado ancestral. Seus fundamentos so arcaicos, primitivos, inatos, inconscientes e provavelmente universais. Enquanto Freud acentua a origem infantil da personalidade, Jung da nfase as origens raciais da personalidade, predisposies que lhe foram legadas pelos ancestrais, que dirigem sua conduta e determinam, em parte, quem ele ser. H, para Jung, uma personalidade coletiva, racialmente pr-formada, que atua seletivamente no mundo da experincia e modificada e forjada pelas
Figura 6 - Carl G. Jung
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experincias de cada uma: a personalidade individual resultado da interao de foras internas e externas. Os vrios componentes da personalidade total, que atuam um sobre os outros, so: O ego: que a mente consciente, constituda por percepes, memrias, pensamentos e sentimentos conscientes: responsvel pela identidade e continuidade de personalidade. O inconsciente individual: experincias reprimidas, suprimidas, esquecidas: so acessveis a conscincia; h permutas entre o ego e o inconsciente coletivo. Complexos: grupos organizados de sentimento, pensamentos, percepes e memrias no inconsciente individual; pode comportase como uma personalidade autnoma, que tem vida e dinamismo prprios; esse ncleo pode, s vezes, torna-se consciente. O inconsciente coletivo: o depsito de traos de memria, herdados do passado ancestral do homem e tambm de seus ancestrais pr-humanos e animais; o mais poderoso e influente sistema da psique; o alicerce racial herdado de toda a estrutura da personalidade: sobre ele, esto erigidos o ego, o inconsciente individual. Os componentes estruturais do inconsciente coletivo so chamados arqutipos, dominantes, imagens primordiais, imagos, imagens mitolgicas, padres de comportamento. O arqutipo um depsito permanente de uma experincia que foi constantemente repetida durante muitas geraes. Arqutipos importantes, para Jung, so: a Persona (a mscara usada pelas pessoas em resposta a solicitaes e convenes sociais); o animus ( o lado masculino da personalidade da mulher); a anima( o lado feminino da personalidade do homem) e a sombra( os instintos animais que o homem herdou, em sua evoluo, atravs das formas mais primitivas da vida). O self: ponto central da personalidade, em torno do qual todos os outros sistemas se organizam; o alvo da vida. As atitudes (ou orientaes da personalidade): so basicamente duas: a extroverso, que dirige a personalidade para o exterior e o mundo objetivo, e a introverso, que orienta o indivduo para dentro e para o mundo subjetivo. As funes: as fundamentais so 4: pensamento, pelo qual o homem tenta compreender a natureza e a si mesmo; sentimento,que d ao homem experincia subjetiva do prazer, dor, raiva, tristeza, alegria, amor; a sensao, que a funo da percepo ou da realidade que produz fatos concretos ou de representaes do mundo; e a intuio, que a percepo pelo processo do meio inconsciente e de contedos subliminares. importante acentuar que, entre esses componentes, h sempre
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uma ao recproca, podendo uns compensar os outros, ou oporemse aos outros, ou unirem-se aos outros, formando uma sntese. Para Jung, a personalidade est fundada no princpio da oposio ou conflito, pois as tenses criadas pelos elementos em conflito, so a verdadeira essncia da vida. Sem tenso, no h energia e, conseqentemente, personalidade. A unio de opostos realiza-se no que Jung chama a funo transcendente, que forma a sntese dos sistemas contrrios. O centro dessa personalidade integrada o self. A personalidade uma estrutura extraordinariamente complexa.
Implicaes pedaggicas
A vivncia simblica na educao acumula experincia e forma com o tempo, a maturidade pedaggica criativa, intelectual, emocional e tica necessria para exerc-los. Trata-se de formar educadores que sejam estudiosos da vida humana e da cultura, e as elaborem com seus alunos. Essa formao profissional requer o desenvolvimento criativo, cientfico, artstico, curioso e aberto para junto com seus alunos construrem, amorosamente, o exerccio maravilhoso da busca do saber ser. Os contos de fada representam os vrios lados e prismas de um mesmo cristal que a nossa psique. Atravs deles, podemos perceber os arqutipos materno e paterno que constituem a formao do ego e a relao do ego com os outros ncleos ou complexos da psique, como a sombra, a persona, o animus e a anima no processo de individuao um caminho que vai do heri ao sbio. Assim sendo, para resgatarmos e ressignificarmos os contos de fadas em nossas vidas precisamos rever nossas prprias histrias, bem como as histrias de nossas famlias, da comunidade, as histrias da terra e do universo. As histrias precisam ser ressignificadas nas escolas, a fim de que haja construo de pessoas sbias, que reverenciam a vida e recuperam o encantamento diante do universo recuperando a prpria humanidade dilacerada.
JACQUES LACAN
Nasceu em 13 de abril de 1901, em Paris. Em 1919, ingressou no curso de Medicina. Em 1932, defendeu sua tese de doutorado com o titulo: D psicose paranica em suas relaes com a personalidade. Em 1936, durante o Congresso Nacional da Associao Internacional de Psicanlise (IPA), sua comunicao sobre o estdio do espelho interrompida por Ernest Jones, discpulo de Freud. Em 1951, sua tcnica de sesses curtas gera controvrsias na sociedade da psicanlise. D incio aos seminrios, uma srie de apresentaes orais que constituem o segmento do trabalho terico. Em 1953, faz conferncias, entre elas: O real, o simblico e o imaginrio e Funo e
Figura 7 - Jacques Lacan
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campo da palavra e da linguagem em psicanlise. Em 1964, Lacan funda a escola Freudiana em Paris (EFP). Em 1966, houve publicao de escritos e criaes da coleo campo Freudiano, dirigida por Lacan. Em 1973, publicou a transio do Seminrio XI, os quatro conceitos fundamentais da Psicanlise, realizada em 1964. Em 1975, lanamento de Ornicar, boletim do campo Freudiano. Em 1980, anuncia o trmino da Escola Freudiana de Paris (EFP) e funda, em outubro, a Escola da Causa Freudiana. No dia 9 de setembro de 1981, morre em Paris. Lacan se props a nos conduzir ao campo da clinica, atravs do chiste, dos lapsos, do sintoma, dos sonhos e da psicopatologia da vida cotidiana. Lacan, o lingsta, o psicanalista ante o novo, ante a escuta do Inconsciente, o qual considera os sonhos como a via regia, o analista ante as manifestaes do Inconsciente. Aqui surge em Freud o conceito do desejo, palavra que a psicanlise pareceu ter abandonado at que Lacan voltou a coloc-lo no centro da cena, ressignificando o vocabulrio psicanaltico. As concepes que resultaram de seu retorno a Freud permitem privilegiar o conceito de o outro, que, introduz o social.
Lacan em relao ao eu
O desenvolvimento do ser humano pontuado por identificao de idias, nos quais o imaginrio inscrito na dinmica constitutiva que, por sua vez, envolve a angustia primordial, chamada de estado de desamparo. A constituio do Eu para Lacan denominou-se fantasia do corpo fragmentado. Essa vivencia refere-se h um tempo anterior estdio do espelho, que se inicia e transcorre entre os seis e dezoito meses, no qual a criana vivencia seu corpo como algo disperso (corpo fragmentado) Enfim, o estdio de espelho se organiza sobre trs modalidades fundamentais, que envolvem a imagem do corpo prprio: 1) existe uma confuso inicial entre o corpo da criana e o corpo do outro (O outro como a me em funo materna, o corpo da me). No comeo, a criana vive e habita no outro; 2) a criana descobre que o outro do espelho no um ser objetivamente nela, mas to s uma imagem e, portanto, j no tenta agarr-la, a partir deste momento, a criana sabe. Sabe descriminar a imagem do outro e o outro na sua realidade objetiva; 3) constitui um momento dialtico entre os dois tempos precedentes, uma vez que o infante no s se d conta que o reflexo do espelho uma imagem, mas, sobretudo, porque adquire a convico de que esta imagem sua. No por ser em sua origem Eu imaginrio que cria uma iluso de
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unidade e rene a experincia do corpo fragmentado. Buscamos o Eu imaginrio, surgido ante o espelho - levado pela exigncia de trabalho que lhe imposta pela libido - sustente no processo permanente de sua constituio da personalidade. Vamos ver descrio Lacan do estdio do espelho tal como ele o conceituou em 1936 e o retorno em 1949, com o titulo O estdio do espelho como formador da funo Eu. O estdio do espelho estabelecido sobre uma experincia de identificao(apropriao) cujo transcurso a criana efetiva a conquista da imagem de seu prprio corpo. O estdio, do espelho, corresponde observao do comportamento da criana e as dedues que Lacan realiza a partir desses princpios. Levado pelo interesse de ldico por sua imagem especular, a criana, entre os seis e dezoito meses, reconhece a sua imagem e se interessa por ela. Segundo Lacan, a criana goza, quando se reconhece em sua forma especular (no espelho), porque a forma se antecipa a sua prpria aquisio. Resulta que a imagem que ela v, que a sua, , ao mesmo tempo, esse intervalo de um outro. A imagem proporciona a respeito de si mesma exerce um efeito decisivo. Ela a captura numa fascinao absoluta e o infante se identifica com ela. Daqui Lacan deriva a idia da alienao imaginaria: trata-se da identificao com essa imagem de um outro. Esse fato e constitutivo do eu do homem, que um Eu objetivado e inclui a ambos EUS: o EU como centro de funes e o EU das identificaes. J. Lacan (1992) que se fundamentou na idia do inconsciente estruturado como uma linguagem, com a conseqente hegemonia do Significante. Inicialmente o lugar do sujeito o lugar da falta, dos interstcios na cadeia significante. A estrutura mnima dos significantes fundadores do processo de relao do sujeito com a massa significante de toda a alteridade da linguagem (o campo do Outro) escrita pela frmula da relao fundamental. S1/S2. O sujeito, constitudo na cadeia significante como intervalo entre um significante e outro, constitui o processo de enunciao, irredutvel ao que enunciado no discurso, ausentando-se dos enunciados, mas deixando-se indicar na repetio significante como produo sintomtica de significao (metfora) e como deslizamento incessante do desejo (metonmia). Para ele, todo desejo desejo do outro. O sujeito aquele que est sempre faltando porque se desloca entre as fissuras dos significantes, lugar da incidncia do inconsciente. a estrutura, sonho, lapso e chiste, de todas as formaes do inconsciente. O inconsciente estruturado como uma linguagem quer dizer que a estrutura do inconsciente regida pela lgica do insignificante, pela suturas do significado, miragens do sentido, os pontos vazios (hi-
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ncias) para a irrupo das formaes do inconsciente. A linguagem penetra nos meandro da lgica do significante, captado no interior dessa lgica, caminho difcil de capturar a borda de seu limite. Como educadores, fundamental percebermos a importncia do processo da constituio do sujeito que um sujeito inconsciente, inacabado, incompleto, simblico e um sujeito do desejo. Cabe a ns percebermos que todo desejo desejo do outro, portanto somos influenciados e influenciamos permanentemente. nossa funo despertamos o desejo de conhecer, conhecer a ns mesmo, os outros e o conhecimento cientfico que a humanidade produziu ao longo da sua historia, assim como construirmos novos conhecimentos a partir do desejo e da superao dos prprios limites. Grossi (1992, p.71) assim destaca, fundamentado em Lacan:
Assim a criana que deve sua experincia ao desejo de dois ( seu pai e sua me), vai ser sempre tributaria do desejo alheio para se sustentar, como expressa a frase de Lacan: todo desejo desejo do outro. E o desejo repousa na articulao lgica das representaes do que restou da vivncias de algum como recordaes significativas, que constitui o conhecimento e , s isso. Sara Pan parafraseia Lacan, afirmando que todo conhecimento conhecimento do outro(...)
Mendes (1994, p.76), no seu livro O Desejo do Conhecer e o Conhecer do Desejo, destaca a importncia das idias Lacanianas na formao do professor inclusive questiona os mitos existentes no cotidiano escolar:
o desejo do conhecer e o conhecer do desejo, desvelado em alguns mandatos mticos de quem ensina de quem aprende, partindo do conhecimento do outro e de diferentes saberes para construir o prprio saber.
Lacan nos instiga afirmando: O sujeito um significante que representa outro significante, torna-se sujeito e desaparece, busca a verdade, carregada pelo sujeito do inconsciente que faz presente num instante, que se opem ao saber organizado da cincia. Contudo O que me constitui como sujeito minha pergunta.
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MELANIE KLEIN
Nascida em Viena, ustria, a 30 de maro de 1882. Revolucionria nos meios cientficos: com ela nasceu a psicanlise aplicada a crianas. Dedicou 40 de seus 78 anos de vida psicanlise e suas teorias. Seu nome est ligado s crianas, pois mostra a aplicao da psicanlise nesses pacientes. Mais do que contestar Freud, conseguiu agregar conhecimento tambm no tratamento a adultos. At hoje reconhecida nos meios cientficos e sua palavra est includa entre a dos grandes mestres. Em 24 de setembro, em Londres, veio a falecer, com a agradvel sensao de sucesso. Ao contrrio de Freud, pode assistir em vida ao florescimento e divulgao de suas idias.
Figura 8 - Melanie Klein
A criana e os grandes nomes da histria:

O trabalho de Melanie Klein ampliou as teorias freudianas, apesar de alguns defenderem o contrrio, contradizendo-o em apenas alguns pontos, como o complexo de dipo. Sua grande ousadia foi tentar decifrar a mente dos bebs. Em 1919, lanou as principais bases do tratamento psicanaltico de crianas pequenas. Seu primeiro paciente, sob o pseudnimo de Fritz, tinha 5 anos. De incio, Melanie achou suficiente influenciar as atitudes da me. Sugeriu que ela encorajasse a criana (Fritz) a debater livremente as perguntas no expressas, mas ocultas em sua mente e que impediam o seu desenvolvimento intelectual. Isso ajudou, mas no deu resultado, pois suas dificuldades neurticas no foram suficientemente aliviadas. At esse momento no haviam tentado a anlise em crianas menores de 6 anos, pois havia uma dificuldade tcnica de fazer as crianas falarem de seus conflitos. Melanie, tentando resolver o impasse, chegou tcnica psicanaltica atravs do brinquedo. Constatou que atravs dos brinquedos a criana pe para fora seus medos, frustraes, conflitos que povoam suas cabecinhas. Em 1923, Melanie trabalhou com Rita, de 2 anos e 9 meses, que sofria de terrores noturnos e dupla orientao no querer e sentir com a me e freqentes crises de depresso. Duvidosa, Melanie temia analisar uma criana to nova, vindo suas preocupaes a se confirmar na primeira sesso. Ao ficarem a ss em seu quarto de brinquedos, Rita mostrou sinais de transferncia negativa, pois primeiro estava ansiosa e calada e logo depois pediu para sair ao jardim. Melanie e Rita muito se ajudaram. Rita melhorou em pouco tempo. Melanie, por sua vez, concluiu que fundamental no poupar interpretao na psicanlise. Agora j era possvel analisar, desde que a criana participasse diretamente da brincadeira, e o analista usasse a
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linguagem adequada. Inclusive, confessa que concluiu que as crianas, muitas vezes, tm capacidade de percepo maior do que adultos. O tratamento com Rita levou Melanie a adaptar seu consultrio com brinquedos, pois concluiu que a anlise deveria ser feita em ambiente semelhante ao lar. Das aes das crianas sobre os brinquedos, como a destruio repentina, levou Melanie a concluir que a infncia cheia de impulsos agressivos e destrutivos, mais determinantes que os sexuais, como afirmava Freud. Mais adiante, constatou que nas fases mais primitivas predominam a ansiedade e os sentimentos de perseguio, mas s se torna psictica a criana que no consegue superar e regride a essa fase. A partir de Rita e outras crianas, conclui que o Superego emerge muito antes do que Freud supunha. A partir desse momento, ela se voltou unicamente ao estudo com crianas e, aps ela, ningum mais avanou nesse campo de estudo. Ela formulou a teoria das posies esquizoparanide e depressiva, duas fases pelas quais passamos no primeiro ano de vida. Na primeira, o beb no consegue perceber os objetos e pessoas em sua totalidade, classificando-os em bons e maus. Assim, a me vista como boa quando presente, atendendo s necessidades, e m quando ausente, deixando a sensao de abandono. Quando a criana descobre que a mesma me que lhe d carinho que tambm se ausenta, comea a fase depressiva. Assim, entra em luta para conciliar as duas imagens, o que desencadeia um sentimento de culpa, pois a vontade de destruir a me m poderia ferir a boa. Para Melanie, as experincias que acumulamos nessa fase, se boas e gratificantes, de alguma forma, influenciam para nos tornarmos pessoas positivas. O que mais contrariou Freud foi a antecipao do complexo de dipo, localizado por ele entre os 4 e 5 anos de idade. Para ele, as principais manifestaes de sexualidade so auto-erticas, entrando a figura do outro mais tarde em cena. Para Melanie, o beb conhece Eros desde o comeo, numa constante interao com os seios da me, mesmo sem ter conscincia disso. Cedo ele percebe que no pode dispor da me o tempo todo e se d conta do veto, personificado na figura do pai. Explicando quanto ao recm nascido ter tantas fantasias e implulsos agressivos, diz: o beb sofre ansiedade persecutria provocada pelo nascimento e perda da situao intra-uterina. Outro aspecto a necessidade de se adaptar condio inteiramente nova. Esses sentimentos so aliviados pelas vrias medidas tomadas para lhe propiciarem calor, apoio, carinho e conforto e, principalmente, pela gratificao que ele sente ao receber alimento e sugar o seio materno. Essas
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experincias iniciam a relao com a me boa, como suposto. Desde o primeiro momento, perder e recuperar o objeto amado (seio) converte-se em parcela essencial da experincia emocional do beb. Segundo Melanie, enquanto bebs, so eles incapacitados por no poderem falar. Para entend-los, precisamos no s de maior conhecimento, mas total simpatia com eles, baseada no ntimo contato entre o nosso inconsciente e o deles. Em 1934, analisando adultos, encontrou evidncias de sua teoria sobre a mente infantil marcada em homens e mulheres. Seu estudo foi de grande contribuio para o entendimento das psicoses. Foi mais a fundo do que Freud no estudo da culpa humana, para ela algo mais que uma sensao negativa e opressora, em que identifica quase que uma funo social positiva. De acordo com ela, quando algum causa um dano e sente que machucou ao outro, surge um sentimento de culpa com o qual a pessoa amadurece e procura reparar os danos. Abandona o egocentrismo, o narcisismo e se dedica ao bem estar e segurana do outro, num trabalho social e construtivo. Implicao pedaggica: A essncia da importncia na prtica pedaggica a ludoterapia, ou seja, a importncia dos brinquedos e jogos no processo de construo dos conhecimentos e no clima emocional das instituies escolares. Melanie Klein considerada a criadora da anlise de crianas porque desenvolveu um mtodo especfico para trat-las: a tcnica do brincar, equivalente a associaes livres do paciente adulto. Percebeu que, ao brincar, a criana expressava suas fantasias sobre todos os aspectos de sua vida, inclusive os mais primitivos. E pde ento, alm de tratar, observar as crianas pequenas, suas angstias, seus conflitos e seus contedos mentais. Hoje, anlise de crianas segue os padres de Klein da tcnica do brinquedo e interpretao transferencial, tanto positiva quanto negativa.
ATIVIDADE
Atividade B: Comente sobre a importncia da Psicologia Analtica na formao dos professores, disponibilize no Frum da Disciplina.
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2.1.3 Cognitivistas (PIAGET).

Objetivo
Conhecer e identificar as concepes interacionistas de Piaget , Vygotsky e Gardner e suas possveis implicaes na prtica docente em relao aos aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem.
Figura 9 - Jean Piaget
Figura 10 - Interacionismo
Para os interacionistas, as crianas so a maior prova de que esto a todo o momento interagindo com o meio e com as pessoas do seu convvio. Para eles, essa a forma mais eficaz de construo do conhecimento, na qual estar sempre sustentada na curiosidade, que leva o ser humano a querer estar sempre buscando conhecimento. Dessa maneira os interacionistas discordam das teorias inatistas, por desprezarem o papel do ambiente, e das concepes ambientalistas porque ignoram fatores maturacionais. (DAVIS, 1992, p.3). A interao aquela que combina fatores internos e externos, os quais influenciam para que a construo do conhecimento acontea. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas sobre a vida do indivduo. , pois, na interao da criana com o mundo que iro descobrindo-o e conhecendo-o. Mas para isso acontecer, as crianas precisam querer aprender, podemos ento citar Rubem Alves quando explica que a interao s acontece com aquilo que se deseja. s vezes eu penso que o que as escolas fazem com as crianas tentar for-las a beber a gua que elas no querem beber. (...) (ALVES, 2003, p.25). A interao e a aprendizagem, as quais so indissociveis, s iro acontecer se aquilo que for proposto coincidir com o interesse das crianas.
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A concepo interacionista de desenvolvimento apia-se, portanto, na idia de interao entre o sujeito e o meio, vendo desta forma, que o conhecimento construdo durante a vida do indivduo, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido apenas com a influncia do meio. Consideram, portanto, as experincias anteriores, as quais possibilitam novas construes que dependem da relao que o sujeito estabelece com o ambiente (DAVIS, 1992).
A teoria de Jean Piaget:

Jean Piaget, nascido em 9 de agosto de 1896 e falecido em 1980, o mais conhecido dos tericos interacionista de desenvolvimento. Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se forma o conhecimento. Foi funcionrio da UNESCO, fez vrios pronunciamentos sobre pedagogia. Seu primeiro livro de psicologia gentica foi Linguagem e pensamento (1923) traz o seguinte:
No tenho opinio em pedagogia; o problema da educao interessa-me vivamente porque tenho a impresso de que nela h muito a reformar e a transformar; cabe ao pedagogo ver como pode aplicar o que o psiclogo oferece (...).
Em 1950, inicia sua atividade de epistemlogo, com a introduo epistemologia gentica: pensamento matemtico, pensamento fsico, o pensamento biolgico, psicolgico e sociolgico. Em 1957, iniciamse as publicaes dos seminrios no centro de Epistemologia gentica de Genebra instituio interdisciplinar que rene dezenas de cientistas do mundo inteiro, com reunies anuais. Em 1964, publica Seis estudos em Psicologia; em 1965, sabedora e as iluses da filosofia; em 1966, A psicologia da criana, seguindose Lgica e conhecimento cientfico e Biologia e conhecimento. Sua influncia foi penetrando em todas as universidades do mundo. Influenciando nos Estados Unidos e na Rssia, porm, algumas faculdades de Educao e psicologia no Brasil no incluem o estudo de sua valorosa obra. Para Piaget (1977, p.35):
O desenvolvimento do ser humano est subordinado a dois grupos de fatores: os fatores da hereditariedade e adaptao biolgicas, dos quais depende a evoluo do sistema nervoso e dos mecanismos psquicos elementares e os fatores de transmisso ou de interao sociais, que intervm desde o bero e desempenham um papel de progressiva importncia, durante todo o cres-
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cimento, na constituio dos comportamentos e da vida mental. Falar de um direito Educao , pois, em primeiro lugar, reconhecer o papel indispensvel dos fatores sociais na prpria formao do indivduo.
DAVIS (1992, p.37) considerou que:

A maneira pela qual as crianas constroem as noes fundamentais de conhecimento lgico tais como as de tempo, espao, objeto, casualidade etc. poderia compreender a gnese (ou seja, o nascimento) e a evoluo do conhecimento humano.
A pesquisa de Piaget notou que a lgica de funcionamento mental da criana diferente da do adulto. Foi quando passou a questionarse como a lgica infantil se transforma na lgica adulta. Nesse estudo, Piaget pde, ento, partir para uma concepo de desenvolvimento interacionista, no qual h um processo contnuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente. Segundo ele, o pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos mais intelectuais, inseparvel do conjunto dos relacionamentos afetivos sociais e morais que constituem a vida da escola chamamos a ateno (...) para essa espcie de inibio afetiva que bloqueia com tanta freqncia o raciocnio dos alunos em decorrncia do fracasso na matemtica (...). Na realidade, a educao constitui um todo indissocivel e no se pode formar personalidades autnomas no domnio moral, se o indivduo submetido a um constrangimento intelectual que tenha de se limitar a aprender por imposio sem descobrir por si mesmo a verdade: se passivo intelectualmente, no conseguiria ser livre moralmente. A partir da dcada de 1950, os estudos da inteligncia no poderiam ficar reduzidos aos testes e que foi Piaget que trouxe a mais importante contribuio para o desenvolvimento de uma inteligncia cognoscitiva. Segundo Battro (1976), Piaget define inteligncia como a capacidade de adaptao s situaes novas e sua funo sempre compreender (assimilar) e inventar (acomodar), expandindo o meio para o indivduo sobreviva. (154).
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Equilbrio e equilibrao
Figura 10 - Equilbrio e equilibrao
A noo de equilbrio o alicerce da teoria de Piaget. Para este autor, todo o organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou de adaptao com seu meio, agindo de forma a se adaptar ao que estiver exposto sua relao com o meio. O processo constante e dinmico em busca de um novo e superior estado de equilbrio, o organismo passa por um processo, o qual denominado processo de equilibrao majorante. (DAVIS, 1992, p.37 - 38). Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilibraes e equilibraes. Para adquirir esse estado de equilbrio, existem dois mecanismos chamados: assimilao e acomodao. Atravs do primeiro, o organismo sem alterar suas estruturas desenvolve aes destinadas a atribuir significaes, a partir da sua experincia anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O segundo mecanismo, atravs do ambiente, chamado de acomodao, pois agora o organismo impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar s demandas impostas pelo ambiente. Embora assimilao e acomodao sejam processos distintos e opostos numa realidade, eles ocorrem ao mesmo tempo. (DAVIS, 1992, p.38). Piaget distingue dois tipos de atividade global do organismo: adaptao ao meio; interao entre as estruturas motoras, verbais e mentais do organismo do sujeito e a realidade (desequilbrios provocados pelas mudanas ambientais); e auto-organizao interna: construo, por equilibrao das prprias estruturas: classificao, seriao, numerao, partio, deslocamentos entre outros; at chegar atravs dos
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agrupamentos (operaes concretas) aos grupos, redes, geometrias e topologia (operaes abstratas). Por exemplo, quando analisamos a concepo de Piaget, que refere-se ao homem como Ser Social de mais alto nvel, quando aquele que consegue relacionar-se com os demais seres humanos de forma equilibrada. Portanto, no quer dizer que para Piaget as pessoas passam de um ser no social para um social, mas sim, parte de uma caracterstica importante das relaes interpessoais, nas quais exista um grau mximo de socializao do pensamento. (LA TAILLE, 1992, p. 14 16)
Desenvolvimento mental infantil

O desenvolvimento mental infantil, como revelou Piaget, processa-se atravs de uma srie de perodos. Cada um deles ir se caracterizando por estruturas ou formas de organizao da atividade mental peculiares, que se elaboram progressivamente a partir das estruturas que o procederam. Estes perodos se subdividem em estgios. E a seqncia dos mesmos importante, lembrou Piaget, apesar das idades em que diferentes crianas os atingem poderem variar consideravelmente. Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual assim: I - Estgio sensrio-motor (0 a 2 anos) II - Estgio pr-operacional (2 a 6/7 anos) III - Estgio de operaes concretas (7 a 11 anos) IV - Estgio de operaes formais (12 anos em diante) *Nota-se tambm que em alguns de seus trabalhos, Piaget fala apenas em 3 estgios principais englobando o pr-operacional como um subestgio de operaes concretas. Estgio Sensrio-Motor (0 a 2 anos) A atividade intelectual de natureza sensorial e motora. A criana percebe o ambiente e age sobre ele. nfase a importncia dessas atividades como essencial progresso intelectual de estgio para estgio. A importncia de que o beb desde os 1os dias de vida receba estimulao visual, auditiva, ttil, que ele tenha uma variedade de objetos para manipular, de possibilidades para se locomover, se deve a Piaget que considerava essa estimulao essencial ao desenvolvimento da inteligncia. Por outro lado, enfatizando o papel de maturao de estruturas cognitivas, Piaget acredita que h um limite para a atuao do ambiente. Portanto, sua posio interacionista. Piaget subdivide o estgio sensrio-motor em seis subestgios:
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I - Reflexo (0 a 1 ms): suco... II - Reao circular primria: Esta noo indica que, quando um comportamento da criana casualmente a leva a um resultado interessante, a criana tende a remiti-lo. Exemplo: levar a mo boca para mamar (chupar). (1 - 41/2 meses) III - Reaes circulares secundrias: envolve objetos, pois a criana comea manipul-los. (41/2 8/9 meses). Por exemplo, se por acaso a criana sacode um objeto pendurado em seu bero, tende a remiti-lo, para ver novamente o objeto mover-se. O beb comea ento as adaptaes intencionais, nas quais j aprende a recapturar objetos escondidos. IV - Coordenao de esquemas secundrios: (8/9 11/12 meses). A criana j encontra objetos escondidos... V - Reaes circulares tercirias: (12 - 19 meses). A criana comea a experimentar ativa/ novos comportamentos. VI - Incio do simbolismo: (18 meses 2 anos). Este subestgio, que representa uma transio para o estgio pr-operacional, traz grande realizao do incio da linguagem. Comea a usar smbolos mentais e palavras para se refletir a objetos... Estgio Pr- Operacional (2 a 6/7 anos) O principal progresso desse perodo em relao ao sensrio-motor o desenvolvimento da capacidade simblica. Distingue um significador (imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. H tambm uma verdadeira exploso lingstica. Caractersticas do Pensamento Pr-Operacional: I Egocentrismo: incapacidade de se colocar do ponto de vista de outrem. II Centralizao: isto , focaliza apenas uma dimenso do estmulo (ou atributo), centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimenso ao mesmo tempo. III Estados e Transformaes: O pensamento pr-operacional esttico e rgido. A criana fixa impresses de estados momentneos, mas no consegue juntar uma totalidade de condies sucessivas em um todo coerente e integrado. Exemplo: gua fervendo a vapor. IV Desequilbrio: h desequilbrio, e as acomodaes predominam marcadas/ sobre as assimilaes. Pensamento ilgico ou que nos fazem achar graa. V Irreversibilidade: refere-se incapacidade da criana de entender que certos fenmenos so reversveis, isto , quando fazemos uma transformao, podemos tambm desfaz-la e reinstaurar o es-
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tado original. Exemplo: se fervermos a gua = vapor dgua . VI Raciocnio Transdutivo: do particular chegando ao particular. Exemplo: ver o pai aquecer gua para fazer a barba. Conclui-se que sempre que algum aquece gua, necessitaria fazer a barba. A Criana dos 2/3 Aos 7 Anos I - Etapa dos gestos. A educao auxiliada pelos gestos. Pela linguagem dos gestos, a atividade deveria ser orientada no sentido de pedir, esperar, aplaudir, ouvir, agradecer. H necessidade de orientao tanto para o pensamento das coisas materiais, as de gratido, ou religiosas. II - Que gestos? - Os que esto a servio dos sentidos: a criana tem necessidade de ver, ouvir, tocar, apalpar. - Os que esto a servio da afetividade: gestos de saudar, sorrir, enviar beijos, etc. - Os que esto a servio da inteligncia: o aparecimento da linguagem modifica as condutas afetivas e intelectuais da criana. Disso resultam conseqncias essenciais para o desenvolvimento mental: O incio da socializao da ao. A conquista do pensamento ocasionada pela influncia da linguagem e da socializao. Etapa Afetiva Existe um paralelo entre o desenvolvimento da inteligncia e da afetividade. Nesta fase, surgem as simpatias e antipatias pelas pessoas e tambm pelos brinquedos; surgem o respeito, a obedincia, o sentimento de dever, a veracidade, como valores interindividuais. Nota-se tambm o surgimento de interesses acompanhados pelas necessidades e ligados ao pensamento, intuitivo, movidos para ao. A grande tnica da etapa afetiva o aparecimento de sentimentos morais. A obedincia vontade dos mais velhos a primeira lei moral. As regras so aceitas intuitivamente. Aceitam os castigos quando conscientes do erro. Os valores afetivos so prprios desta etapa de desenvolvimento. Importa a, que o educador esclarea o sentimento das coisas, que guie, oriente para a ao acertada levando a criana segurana na afeio e auto-afirmao junto com seus colegas, pais, mestres e tambm aquele que o criou. Os sentimentos morais devem ser vivenciados pelas pessoas que convivem com as crianas.
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OS CHAMADOS FINALISMO, ANIMISMO E ARTIFICIALISMO DE PIAGET

Segundo Piaget, o pensamento infantil, at os 7 anos, predomina o plano mgico-animista e auto-referncia (egocntrica) e a confuso dos domnios fsicos e psquicos . Para estudar o modo como a criana pensa e explica o mundo, Piaget elaborou uma srie de perguntas sobre fenmenos naturais para interrogar as crianas. Verificou que as mais pequenas (antes dos 7 anos) do explicaes que revelam uma fantasia muito grande e que deduzem suas respostas a partir da experincia pessoal. Nestas explicaes, a criana parece dar vida aos objetos, imaginando que eles tm vontade prpria. As coisas para ela sabem agir, realizam aes. Ela diz que a lmpada da luz... o fogo d calor o vento vivo por que se move e a gua por que corre. A essa caracterstica do pensamento da criana, Piaget chamou de animismo. Outro aspecto assinalado o de atribuir uma obrigao moral s coisas ou o que se chama de finalismo. A criana julga que os objetos existem para servir. Ela diz que a luz para iluminar, o cachorro para latir, o casaco para esquentar, etc. Ela pensa tambm que tudo foi feito por Deus ou pelo homem, como se este e aquele trabalhassem como mquina. As montanhas foram construdas com pedras que agente juntou, os lagos foram cavados se botou gua dentro. A este modo de pensar PIAGET chamou de ARTIFICIALISMO. Estgio de Operaes Concretas (7 a 11 anos) A criana j possui uma organizao assimilativa rica e integrada, funcionando em equilbrio com um mecanismo de acomodao. Ela j parece ter a seu comando um sistema cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e manipula o mundo. Uma operao definida como qualquer ato representacional que parte de um conjunto de atos interrelacionados. Piaget descreve grande variedade dessas operaes: operaes lgicas de adio, subtrao, multiplicao, diviso, correspondncia de termos, classificao, operaes infralgicas envolvendo quantidade, mensurao, tempo, espao, e mesmo operaes que dizem respeito a sistemas de valores e interao interpessoal. (+,-,x,/,=,<, >) Piaget introduz as estruturas lgico-matemticas como modelos das estruturas cognitivas. Essas estruturas lgico-matemticas so os grupos, os argumentos e os reticulados. Um grupo uma estrutura ou um sistema que possui certas propriedades definitivas: 1) Composio
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2) Associatividade 3) Identidade 4) Reversibilidade Exemplo: o conjunto de nmeros inteiros positivos e negativos, sob a operao de adio. Por exemplo, qualquer nmero inteiro somado a outro nmero inteiro d nmero inteiro (Composio); verdadeiro que 2 + (3 + 4) = (2 + 3) + 4 (Associatividade); h apenas 1 elemento identidade, o ZERO: 0 + 2 = 2 = 0, etc (Identidade) e h um universo para cada nmero: 2 + (-2) = 0 , 3 + (-3) = 0 (Reversibilidade). Estgio das Operaes Formais ou Abstratas Aparece a parir dos 11/12 anos quando o sujeito j pensa de forma mais lgica e abstrata. capaz de usar o raciocnio hipottico dedutivo. No nvel das operaes formais, todas as operaes e habilidades anteriores continuam em ao, isto , o pensamento formal reversvel, interno e organizado num sistema de elementos interdependentes. As operaes formais tambm incluem o raciocnio indutivo, ou usar observaes especficas para identificar princpios gerais. O Raciocnio hipottico-dedutivo se caracteriza por uma estratgia operacional formal de soluo de problemas na qual um indivduo comea identificando todos os fatores que poderiam afetar um problema e, ento, deduz e sistematicamente avalia as solues possveis. A representao agora permite a abstrao total, pois a criana capaz de pensar todas as relaes possveis logicamente buscando solues a partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. As estruturas cognitivas alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas. Exemplo: Se lhe pedem para analisar um provrbio como de gro em gro, a galinha enche o papo, o adolescente trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem concreta de uma galinha comendo gros.
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Resumo do texto do livro ENSINO: As Abordagens do Processo Autora: Maria da Graa Nicoletti Mizukami ABORDAGEM COGNITIVISTA
Conhecimento Para os epistemlogos genticos, conhecimento considerado como uma construo contnua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas que no existiam anteriormente no indivduo. O conhecimento humano essencialmente ativo. Piaget, (1970a, p. 30)
Conhecer um objeto agir sobre e transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados com as aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real s estruturas de transformaes, e so as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao.
Quanto aquisio do conhecimento, Piaget admite, pelo menos, duas fases: - Fase exgena: fase da constatao, da cpia, da repetio. - Fase endgena: fase da compreenso das relaes, das combinaes. necessrio se considerar que a aprendizagem pode parar na primeira etapa do conhecimento, ou seja, na fase exgena. O verdadeiro conhecimento, no entanto, implica o aspecto endgeno, pois pressupe uma abstrao. Essa abstrao, para o autor, pode ser reflexiva ou emprica. A abstrao emprica retira as informaes do prprio objeto, e a reflexiva s possvel graas s operaes (ou seja, coordenaes das aes), a partir das prprias atividades do sujeito. Esse tipo de abstrao implica, pois, reflexo, que constitui uma reorganizao mental. O desenvolvimento ontognico das estruturas pode ser compreendido como um processo de equilibrao sucessiva e progressiva em direo a um estado final de equilbrio que nunca alcanado por completo. Considerando-se o construtivismo interacionista, caracterstico dessa abordagem, importante mencionar que para Piaget no h um
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comeo absoluto, pois a teoria da assimilao que supe que o que assimilado o a um esquema anterior, de forma que, na realidade, no se aprende nada de realmente novo. Para Piaget, o conhecimento cientfico est em constante evoluo. Dessa forma, no se poderia dizer que existe de um lado histria do conhecimento e do outro a posio alcanada por esse pensamento atual, como se esta posio presente fosse de alguma forma definitiva ou estvel. O estado atual do pensamento relativo a um momento histrico e muda muito depressa, da mesma forma que o conhecimento passado sempre mudou. Educao O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situaes que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilbrios esses adequados ao nvel de desenvolvimento em que se encontram, de forma que seja possvel a construo progressiva das noes e operaes, ao mesmo tempo em que a criana vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento. Para Piaget, a educao um todo indissocivel, considerando-se dois elementos fundamentais: o intelectual e o moral. O objetivo da educao, portanto, no consistir na transmisso de verdades, informaes, demonstraes, modelos etc., e sim em que o aluno aprenda, por si prprio, a conquistar essas verdades, mesmo que tenha de realizar todos os tateios pressupostos por qualquer atividade real. A autonomia intelectual ser assegurada pelo desenvolvimento da personalidade e pela aquisio de instrumental lgico-racional. A educao dever visar que cada aluno chegue a essa autonomia. O sistema escolar, por sua vez, deveria possibilitar a autonomia, circunstncia necessria para que os alunos pratiquem e vivam a democracia. A atividade em grupo deveria ser implementada e incentivada, pois a prpria atividade grupal tem seu aspecto integrador, visto que cada membro apresenta uma faceta da realidade. Uma educao assim concebida a que procurar provocar nos alunos, constantemente, busca de novas solues, criar situaes que exijam o mximo de explorao por parte deles e estimular as novas estratgias de compreenso da realidade. Escola Segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educao formal, diz, decorre essencialmente do fato de se propiciar pela linguagem (acom-
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panhada de desenhos, de aes fictcias ou narradas etc.) ao invs de o fazer pela ao real e material. A escola, dessa forma, deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si prprio, oportunidades de investigao individual, possibilitando-lhes todas as tentativas, todos os tateios, ensaios que uma atividade real pressupe. Isso implica diretamente que a motivao no venha de fora, mas lhe seja intrnseca, ou seja, da prpria capacidade de aprender, para que se torne possvel a construo de estruturas do ponto de vista endgeno. A escola deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas potencialidades de ao motora, verbal e mental, de forma que possa, posteriormente, intervir no processo scio-cultural e inovar a sociedade. Deve ser algo que possibilite ao aluno ter um interesse intrnseco sua prpria ao. Um tipo de escola coerente com essa abordagem dever oferecer s crianas liberdade de ao e, ao mesmo tempo, propor trabalho com conceitos, em nveis operatrios consoantes o estgio de desenvolvimento do aluno, num processo de equilbrio-desequilbrio. Ensino-aprendizagem A concepo piagetiana de aprendizagem tem carter de abertura e comporta possibilidades de novas indagaes, assim como toda a sua teoria e epistemologia gentica. O ensino que seja compatvel com a teoria piagetiana tem de ser baseado no ensaio, no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno, e no em aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, definies etc. A aprendizagem verdadeira se d no exerccio operacional da inteligncia. S se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhecimento. Professor-aluno Caber ao professor criar situaes, propiciando condies em que possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional. Cabe ao aluno um papel essencialmente ativo (a atividade uma forma de funcionamento do indivduo) e suas atividades bsicas, entre outras, devero consistir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipteses, argumentar etc. E ao professor caber a orientao necessria para que os objetos sejam explorados pelos alunos, sem jamais oferecer-lhes a soluo pronta.
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Metodologia No existe um modelo pedaggico piagetiano. O que existe uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento humano que traz implicaes ao ensino. Uma das implicaes fundamentais a de que a inteligncia se constri a partir da troca do organismo com o meio, por meio das aes do indivduo. O trabalho em grupo, a discusso deliberada em comum, no s condio para o desenvolvimento mental individual, para a outonomia dos indivduos, como tambm o para a superao do egocentrismo natural do comportamento humano, que s ocorre quando h conflitos provenientes de interesses diferentes dos indivduos. O ambiente, no qual o aluno est inserido, precisa ser desafiador, promovendo sempre desequilbrios. A motivao caracterizada por desequilbrio, necessidade, carncia, contradio, desorganizao etc. Um ambiente de tal tipo ser favorvel motivao intrnseca do aluno. Caber ao pedagogo, ao educador, planejar situaes de ensino em que os contedos e os mtodos pedaggicos sejam coerentes com o desenvolvimento da inteligncia e no com a idade cronolgica dos indivduos. Avaliao No que se refere avaliao tradicional, realizada atravs de testes, provas, notas, exames etc, encontra ela pouco respaldo nesse tipo de abordagem. A avaliao ter de ser realizada a partir de parmetros extrados da prpria teoria e implicar verificar se o aluno j adquiriu noes, conservaes, realizou operaes, relaes etc. O rendimento poder ser avaliado de acordo com a sua aproximao a uma norma qualitativa pretendida. ATIVIDADE
Atividade C: Observe crianas e adolescentes para perceber as caractersticas do desenvolvimento descritas por Piaget. Essa atividade poder ser individual em forma de estudo de caso ou em grupo. Caso fores professora observe os alunos de sua turma, aps relate se acreditas nessa teoria ou se a comprovao difcil.
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Epistemologia Gentica. Este artigo faz parte do caderno didtico da disciplina Psicologia da Educao III do Curso de Graduao A Distncia de Educao Especial nos plos de Santana do Livramento-RS, Uruguaiana-RS e Bag-RS. Nesta unidade, ressignificaremos a teoria Piagetiana, pois acreditamos que ela fundamental para a formao pedaggica de todos os educadores. Inicialmente, retomaremos com alguns conceitos j conhecidos para, aps, aprofundarmos com um texto produzido por uma autora internacionalmente conhecida, a professora Amlia Americano Domingues de Castro. Acreditamos que este processo sempre instigante, desafiador e, como o prprio Piaget afirmava, necessitamos de homens abertos, crticos, flexveis capazes de se adaptar num mundo em constante mutao. Ressignificar a teoria do Estruturalismo Psicogentico de Piaget a partir da releitura do caderno de Psicologia da Educao I e dos conceitos e texto sobre Educao e Epistemologia Gentica. Epistemologia Piaget voltou seus estudos desde muito cedo s aes do comportamento humano, mais precisamente ao comportamento e aes das crianas. Questionou-se como seria possvel a aquisio do conhecimento do mundo em que vivemos e do meio que nos circunda. Para Piaget, o conhecimento algo adquirido a partir de vivncias do sujeito sobre o objeto de conhecimento. O sujeito do conhecimento era considerado por Piaget o sujeito epistmico, ou seja, aquele ideal e universal. Mas o que a Epistemologia? Podemos dizer que o estudo crtico do conhecimento cientfico. Portanto, podemos salientar que, partindo disso, Piaget faz uma analogia do modo de como a criana aprende com o cientista constri a fsica, pois para o autor, a criana constri seu conhecimento atravs das vivncias, das hipteses; e o cientista atravs do experimento, dessa forma, se esclarece porque Piaget denomina sua teoria do conhecimento de Epistemologia. Pois, segundo ele: A epistemologia a teoria do conhecimento vlido e, mesmo que este conhecimento Nunca seja um estado, sempre um processo, essencialmente a passagem de uma menor validade para uma validade superior. Dai resulta que a epistemologia confundir-se- com a lgica, ora, o seu problema no puramente formal, mas consiste em como o conhecimento atinge o real. Logo quais as relaes entre o sujeito e objeto? Se apenas se tratasse de fatos, a epistemologia reduzir-se- a uma psicologia das funes cognitivas, e esta no tem competncia para resolver as questes de validade. A primeira regra da epistemologia gentica , pois, uma regra de colaborao, sendo o seu problema estudar como se aumen-
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tam os conhecimentos, trata-se, ento, em cada questo particular, de fazer cooperar Psiclogos que estudem o desenvolvimento como tal, lgicos que formalizem as etapas ou estados de equilbrio momentneo desse desenvolvimento. PIAGET 1972. p.18, 19):
Juntar-se-o naturalmente matemticos que assegurem a ligao entre a lgica e o domnio em questo e cibernticos que garantam a ligao entre a Psicologia e a lgica. ,ento, e somente em funo desta colaborao que as exigncias de fato e de validade podero ser igualmente respeitadas.
A construo Epistemolgica Piaget denominou sua teoria como Epistemologia Gentica, pois considerava toda a estrutura orgnica da espcie humana, o que para ele determinante no ato de conhecer, principalmente, em relao s estruturas mentais que aparecem como fruto da interao entre meio e sujeito. Essa interao ocorre, segundo o psiclogo Piaget, atravs dos processos de assimilao e acomodao acontecendo em diferentes nveis desde os mais elementares at os mais elaborados como as trocas simblicas. . . Portanto, pode-se considerar Epistemologia Gentica, dentro das concepes de Piaget, pois o indivduo nasce com herana hereditria, a qual dar partida para a construo de seu conhecimento, inserindo seus esquemas motores, adaptao ao meio e interao entre meio e organismo. Como coloca Piaget (1973, p.89), ora as duas grandes lies que a criana nos d que o universo s organizado passo, essa organizao, estruturando os objetos, o espao, o tempo e a causalidade, constituindo assim uma lgica . Sendo assim, a Epistemologia Gentica de Piaget se ela tiver inventado, passo a et pode ser considerada, essencialmente, o estudar da forma como se estrutura o conhecimento, sua natureza e evoluo, no qual o desenvolvimento uma construo dependente do equilbrio entre organismo e meio, isto , a construo de processos cognitivos conforme suas estimulaes. O desenvolvimento uma construo do real, para alm do inatismo e o empirismo, e que o conjunto de estruturas e no uma acumulao aditiva de aquisies isoladas (PIAGET, 1973, p.90). , portanto, a partir da adaptao orgnica e intelectual ao meio que ser possvel a construo e organizao de processos cognitivos os quais permitiro o compreender, agir, pensar, ou seja, conhecer. A Epistemologia constituiu-se durante muito tempo na filosofia.
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Grandes filsofos cientistas como Descartes, Leibniz, Kant, Plato e Aristteles podem ser citados como tericos do conhecimento cientfico que aprenderam a refletir suas prprias cincias tornando possvel uma maior reflexo, reconhecendo, assim, a Epistemologia. Os Estgios do Desenvolvimento para Jean Piaget e a Educao Para Piaget, os estgios e os perodos do desenvolvimento caracterizam as diferentes maneiras do indivduo interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus conhecimentos visando a sua adaptao, constituindo-se na modificao progressiva dos esquemas de assimilao. No entanto, de extrema importncia para o seguimento da disciplina que faamos uma releitura do que diz respeito aos estgios do desenvolvimento para Jean Piaget. Para aprofundarmos esta Unidade, nos reportamos, ao texto original, fazendo uma parfrase, permitido pela autora Amlia Americano Domingues de Castro, que foi escrito em 1990, pois acreditamos na sua grande contribuio para a formao profissional, uma vez que essa autora produziu sua obra com originalidade, com fundamentao cientfica, contribuindo para a efetivao das transformaes necessrias na prtica pedaggica do cotidiano escolar. Fonte: CASTRO, Amlia Americano Domingues de. In. Um olhar construtivista sobre educao Orly Zucatto Mantovani de Assis et aI. (organizadores). Campinas, SP: R. Vieira, 2001. Foi a partir do livro Didtica Psicolgica (Aebli, 1951), que um grupo de professores de Didtica, da antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, do qual fazamos parte, descobriu Piaget e sua importncia para a Didtica. Gosto sempre de lembrar que foi o Professor Onofre de Arruda Penteado Jnior, que teve o mrito de nos trazer a referida obra de Hans Aebli, datada de 1951, com prefcio do Mestre de Genebra. Mais tarde, outros autores, e entre eles, Constance Kamii e Rheta DeVries, comearam a relatar suas tentativas de aplicar, em salas de aula, hipteses piagetianas; mas esse caminho, o de pensar pedagogicamente Piaget, foi longo. Devo lembrar dois marcos que pontuaram esse movimento em nossa terra. O primeiro foi a tese de doutorado: A solicitao do meio e a construo das estruturas lgicas elementares na criana defendida em 1976, pela Professora Orly Zucatto Mantovani de Assis, que relatava uma tentativa pioneira no Brasil: a de tratar, experimentalmente, um processo de interveno na escola, a partir de hipteses piagetianas. Esse trabalho teve continuidade por intermdio do PROEPRE - Programa de Educao Infantil e Ensino Fundamental; iniciativa originada daquela primeira experincia e que desabrocha hoje em auspiciosa realidade. O segundo marco a
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revelao da vitalidade da teoria piagetiana, aps dez anos do falecimento de Piaget, comprovada por este Encontro. Focalizaremos, nesta oportunidade, alguns aspectos da Epistemologia Gentica, que consideramos relevantes para fundamentar suas relaes com a Educao. Como do conhecimento dos leitores de Piaget, a inteno inicial dele no era, exatamente, a pesquisa em psicologia infantil. Interessado em Epistemologia, Piaget queria saber como o homem conhece, como se explica que, nascendo um ser orgnico to indefeso, pode se transformar em criador de cincia e desenvolver sua mente, ultrapassando a caracterstica biolgica da qual, no entanto, continua participando. No entanto, deixemos de lado esse aspecto e tentemos ver como essa teoria pode ser til educao. Algumas idias nos serviro de fundamento e entre elas, a principal a idia do construtivismo. Deixem-nos primeiro recomendar um estado de alerta. Como outros educadores, que descobriram Piaget nos primeiros tempos de sua divulgao, entendamos que ele era interessante, sobretudo por causa da teoria das etapas, j que nos relata - a partir de experimentao muito ampla, apoiada por suas idias fundamentais - como a criana percorre esses estgios no decurso do seu desenvolvimento, passando pelos perodos sensrio-motor, properatrio, operatrio concreto e operatrio formal. Vemos, pois, que a teoria das etapas tem seu lugar na Epistemologia Gentica, apesar de ter sido uma derivao, uma inferncia que provm do construtivismo, sua idia fundamental: o princpio de que o desenvolvimento do ser humano construtivo, j que nem prmoldado, nem modelado pelo meio. Aponta-se essa fora da ao, essa fora da atividade de que os seres orgnicos dispem, para que o sujeito, ao mesmo tempo, construa o mundo para si e construa as suas estruturas para conhec-la. A criana, pois, ao explorar o mundo e construir a sua realidade, vai tambm elaborar seus instrumentos de conhecimento. Vemos, ento, que, se o que existe de endgeno so as estruturas biolgicas, que permitem ao sujeito essa capacidade de atuao, no entanto, negamos a exclusiva atuao modeladora do meio, impondo-se a idia da construo, explicada pela interao entre as estruturas do sujeito e o ambiente no qual atua. feita de modo progressivo e no decurso do tempo, acompanhando o desenvolvimento fsico da criana. A teoria das etapas pois, necessria, por esclarecer como, aos poucos, vai-se construindo a inteligncia, construindo um ser moral, construindo um ser afetivo. Mas o que passa a interessar Piaget nos ltimos anos no so mais as etapas, pois ele j as havia investigado muito e sob todos os pontos de vista, quando tratara da construo do tempo, do espao, da causalidade, do nmero, do acaso e de tantas outras noes; porm, nos ltimos tempos,
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preocupou-se, sobretudo, com os processos de construo. Como que se d essa construo, atravs de que mecanismos? Primeiro, precisamos rever uma imagem que Piaget elaborou (Piaget, 1974) para simbolizar a epignese das funes cognitivas. a seco de um cone invertido, tendo na parte interna uma espiral, cuja parte central simboliza o desenvolvimento. As voltas da espiral seriam as vrias etapas, sabendo-se que as anteriores no se perdem, mas so integradas nas superiores. No corte do cone, v-se um intervalo entre a parte interna e a parte externa, e os traos, que os preenchem, mostram a influncia do meio sobre as funes do sujeito e do sujeito sobre o meio (nota-se que os traos se entrecruzam). Vemos que, se essa espiral toma esse aspecto de desenvolvimento, de ampliao, de aumento de potencialidades, porque houve constante interao com o meio. Seria possvel fazermos mil traos cruzados, mostrando as relaes entre o endgeno e o exgeno na construo das estruturas do conhecimento. Ora, Piaget destaca a abstrao reflexiva como um processo de construo que estaria presente em toda a imagem da espiral. A imagem fala por si, no precisamos de outra, mas devemos complet-la pelo que disse Piaget, ao coment-la, indicando que a abstrao reflexiva no depende apenas dos fatores internos, mas tambm desse trabalho com o meio. Conforme Piaget: Nesse desenvolvimento h constantemente, salvo no ponto de partida, inato, interao entre os processos endgenos (que se ampliam sob o efeito construtivo das abstraes reflexivas) e os processos exgenos ou utilizao da experincia (Piaget, 1974, pg.86).
Figura 11 - Imagem simbolizando a epignese das funes cognitivas
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Quando falamos em abstrao, podemos nos referir a qualquer idade da criana. H quem ache essa afirmao estranha, porque comum pensarmos em abstrao como sendo algo puramente interno, no nos lembrando de que ela comea com o nosso trato com o meio, o nosso debate com o meio. Ento, entendemos que o processo de abstrao comea com o beb, comea com a criana muito pequena, pois o processo pelo qual a criana resolve problemas novos que a realidade lhe prope, por meio das coordenaes internas disponveis. realmente um processo pelo qual ela abstrai, embora, como diz Piaget, nesses casos, nada saibamos das tomadas de conscincia do sujeito. Todos os processos, pelos quais, a criana passa, exigem coordenaes: coordenao de aes, como, por exemplo, coordenar as aes da mo com a viso, mas tambm coordenao e reorganizao de estruturas em funo de novos dados (Piaget,1959), que tratam de aprendizagem, experincia e estruturas lgicas; pois, a teoria j estava l, quando Piaget nos falava de aprendizagem. Sobre o assunto, o autor, que contraria as idias dos behavioristas ou comportamentalistas, distingue dois tipos de aprendizagem. Outro aspecto da teoria de Piaget, que vai esclarecer questes de aprendizagem, encontrado nos estudos sobre a lgica das significaes (Piaget, 1987), uma vez que as coisas significam algo para a criana, e nem sempre o mesmo que para o adulto, como todos ns sabemos. Como os educadores de pr-escola esto cansados de saber, se voc pergunta criana: o que um copo? ela diz: para beber gua. Indica a utilidade que tem, no descreve copo, no d conceito de copo em termos lgicos, passando-nos a idia de para que serve, do que eu posso fazer com isso; um tipo de abstrao que parece muito simples, muito direto, exigindo, porm, uma conscincia ou uma tomada de conscincia, no apenas dessa realidade do copo, mas do modo pelo qual se pode interagir com essa realidade; do que se pode fazer com o objeto: pode ser um copo para beber gua, ou um copo para quebrar. Conhecemos crianas que denominam de bolas de estourar as bexigas ou bales cheios de ar, pois entendem que essa a sua utilidade ou finalidade deles. O processo de abstrao, portanto, no provm diretamente das coisas, mas da nossa ao sobre elas, pois vemos, no exemplo dado, que a criana est se referindo ao dela sobre o objeto. Como na aprendizagem, envolve a ao sobre a realidade e a coordenao das aes sobre a realidade. O fator social e o fator pessoal, assim se duas pessoas, por exemplo, procuram resolver um puzzle, elas podem discutir e cada uma constatar a soluo da outra e o resultado ter contribuies diferentes, mas reunidas numa soluo conjunta. O fator social na abstrao
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importante; pois, na investigao, obriga-nos a uma abstrao mais coordenada, mais aprofundada, j que precisamos satisfazer tambm a inteligncia do outro e dar as nossas explicaes. Ento, no vamos cair nessa armadilha de que abstrair alguma coisa que ns fazemos s intimamente, o que seria, ou uma fase posterior, ou o comeo de uma abstrao, que depois poder ser exteriorizada. O fator social, pois, indica a importncia da conversa na escola, do dilogo entre as crianas que permite a troca de experincias e amplia a reflexo. Rapidamente, passaremos a parte que gostaramos de acentuar mais, a questo da significao e da inferncia, j que a abstrao nos permite ir alm dos objetos e de suas representaes. A criana, a partir da funo simblica, seu instrumento relaciona I mais poderoso, vai ter conceitos, alm de imagens mentais, para trabalhar e usar logicamente. Piaget investigou essa lgica, essas inferncias, de modo especial, no livro Da Lgica da criana Lgica do Adolescente (Piaget,1955). Nessa obra, Piaget quer mostrar como a criana passa das operaes concretas s operaes formais, focalizando, ento, a lgica da criana maior e do adolescente, que procura descrever em termos simblicos. A questo da lgica das significaes tem muito a dizer aos professores. fcil, por exemplo, pedirmos para a criana dizer alguma coisa sobre o que se pode fazer com certo objeto, seja uma garrafa, uma caixinha, um brinquedo, uma caneta, etc..., pois vemos que ela o faz em suas brincadeiras. Atribuem significaes a brinquedos, por exemplo. H pouco tempo, tivemos, em mos, uma pesquisa muito interessante que inclua a observao de crianas trabalhando com o LEGO, material que consiste em bloquinhos coloridos de plstico que podem ser compostos entre si de diferentes modos. Verifica-se a variedade de objetos que as crianas constroem com eles e que, antes e durante a construo, elas realizam abstraes e vo elaborando significaes, envolvidas pelo aspecto ldico da atividade. O jogo de construo relaciona-se, na maioria dos casos, com o jogo simblico, pois comum que toda uma histria seja construda em torno da casa que est sendo edificada. A criana mostra evidncias de processos de abstrao e de contribuio de significaes na continuidade do trabalho. Por outro lado, as experincias dos piagetianos nos mostram que muito difcil para a criana responder a questes sobre o que ela no pode fazer com isto, o que isto no . O no muito difcil para a criana, pois toda a sua experincia positiva, por referir-se aos elementos com os quais interage. O no ser ou no estar para a criana uma realidade meio nebulosa, difcil. Esse tipo de experincia pode fornecer pistas muito interessantes para atividades de pr-
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escola, para atividades nas quais as crianas possam desenvolver a sua capacidade de atribuir significaes. Na pesquisa acima referida, observava-se o trabalho das crianas com o Lego, conversando com elas e os desenhos que faziam, que exigiam delas abstraes e atribuio de significaes. Certa ocasio, aps apreciar o desenho de um garoto, a investigadora lhe disse: Olha, pegue aqui sua folha, e o menino olhou-a sem compreender. Tratava-se de uma comunidade rural, mas para o garoto, era folha de rvore. Outra conversa ocorreu quando os meninos referiam-se a um p de milho e algum indagou: E esse p que est a debaixo da mesa, dentro do sapato, o que ? E as crianas comearam com toda uma fabulao, ficaram pensando, at descobrirem que h p de gente e p de rvore, refinando assim uma significao. A Prof Orly Zucatto Mantovani de Assis relatou-nos o seguinte comentrio de uma criana: - Que engraado, pente tem dente,mas o dente do pente no tem dor de dente. Mencionou, ainda, que as professoras o PROEPRE recebem orientao no sentido de que quando trabalharem com as crianas: perguntar o que isto?; o que as faz pensar nas propriedades dos objetos; o que isto no ?. E descreve o caso de uma criana que, com seis anos, numa atividade desse tipo, chegou negao lgica. Complementando, a Professora nos disse: coisa impressionante; se a gente se preocupar em perguntar o que as coisas so e o que as coisas no so, de repente, a criana vai, num certo momento, compreender, por exemplo, que essa garrafa no tudo a no ser ela mesma e quando ela chega a compreender isso, a abstrao reflexiva e a idia de classificao caminham bastante. Nesse exemplo muito elucidativo, v-se o que possvel fazer na prtica. A propsito, queremos nos referir a um ponto muito importante: devemos estar sempre alerta a respeito das possibilidades positivas da criana e esquecer aquelas leituras superficiais de Piaget, dando a idia de que a teoria das etapas era uma restrio feita criana, ou de que a criana no teria lgica. O prprio Piaget, nos primeiros trabalhos, referia-se criana pequena como pr-lgica; mas, passou depois, a falar na lgica da ao, numa forma de lgica prpria criana. tambm uma interpretao errnea supor que uma criana, que est no perodo pr-operatrio, que no opera e no conquistou ainda todas as formas de conservao, no tenha inteligncia. A inteligncia manifesta-se de vrios modos e est sendo construda durante toda a vida. As crianas so mais inteligentes do que supomos, muitas vezes. A diferena, que vai ser examinada nas ltimas obras de Piaget, a seguinte: a criana capaz de realizar todas as operaes lgicas descritas nos livros de lgica mais avanados, mas tem grande dificuldade em coorden-las. Realiza operaes de modo fragmentado e
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interessante verificar que, num dado momento da meninice, no limiar da adolescncia, as operaes tendem a reunir-se e podem ser descritas por Piaget por meio do grupo quaternrio das transformaes que rene as operaes antes dissociadas. Tomemos, como exemplo, a questo da inverso. H uma brincadeira que consiste em pedir a outra pessoa (no caso, uma criana) que pense num nmero, some trs a ele, multiplique o resultado por dois, some mais cinco (e pode prosseguir) e diga o resultado em voz alta. A ao deve ser acompanhada por abstraes e simbolizaes, e a dificuldade se acentua nas atividades de simbolizao: falar ou representar visualmente (desenho, modelagem, montagem, dramatizao, etc...). de extraordinria fecundidade a integrao entre agir, falar e pensar, que funciona como um caldo de cultura valioso para o desenvolvimento. Vamos ao final, pois falta-nos a referncia ao contexto scio-escolar. Trabalhando sempre com professores, com formao de professores, colocamos o seguinte problema: qual o papel do professor em todo esse processo? Todo esse desenvolvimento, todo esse incentivo para que a criana possa abstrair, possa adquirir significaes mais amplas e realizar inferncias, que de grande importncia para o desenvolvimento das operaes de classes, sries, nmeros, ou seja, dos instrumentos lgicos do pensamento, que Piaget codifica j na fase operatria, todo esse processo no poderia ter sucesso, a no ser em casos muito excepcionais, sem ajuda. No nos esquecemos de que tudo isso est sendo preparado desde que a criana nasce e que, mesmo quando ela s capaz de fazer classificaes parciais e enumeraes incompletas, est trabalhando para compor a lgica e abstrao. Seria capaz de chegar sozinha aos nveis mais elevados? Verificamos que a idia de ajudar a criana a se desenvolver parece ter surgido, com a humanidade, na figura do educador, me, pai, irmo mais velho ou membro da comunidade. muito antiga a idia de que o adulto tem o dever de ajudar a criana no seu desenvolvimento, embora utilizando frmulas das mais diferentes. certo que, nas sociedades pouco complexas, no se definiu a figura do educador, mas as que conhecemos (da civilizao ocidental) dele necessitaram. Precisamos de professores. Quais so os limites de sua interveno? melhor perdermos o medo das palavras e dizermos que a ao educativa um processo de interveno. Piaget o reconhece quando diz que as crianas se desenvolvem espontaneamente, mas tambm se desenvolvem por meio das experincias que preparamos para elas. Podemos acrescentar que o desafio cognitivo (ou moral) uma das estratgias de ajuda mais eficiente, mas no podemos esquecer que as
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crianas desenvolvem-se tambm pela prpria interao entre elas. O PROEPRE oferece disso muitos exemplos, incluindo o desenvolvimento moral que acontece quando h liberdade para que as crianas construam a sua autonomia moral no decurso de seu convvio social sob a orientao dos educadores. Sabemos, hoje, que o problema do desenvolvimento intelectual paralelo ao problema do desenvolvimento moral com influncias mtuas, resultando disso que a criana trabalha, intelectualmente, com a conscincia moral e, moralmente, com as construes intelectuais. Podemos exemplificar essa problemtica atravs do trabalho da pesquisadora que trabalhou com adolescentes, favorecendo a discusso de dilemas morais. Os prprios alunos traziam-lhe os problemas, por vezes extremamente srios, envolvendo sexo e drogas, alm de conflitos de comportamento, referentes s leis da escola e ao convvio entre alunos e professores. Nesse trabalho, a autora (Oliveira, 1989) teve bons resultados quanto ao desenvolvimento moral, quando conseguiu de adolescentes, alunos de curso noturno, uma discusso inteligente sobre esses temas, ou seja, quando o intelecto passou a ajudar os jovens a elucidarem as razes que tinham para serem contra determinados comportamentos ou a favor deles, para fazerem a crtica e a autocrtica da parte moral da nossa sociedade e dos seus prprios comportamentos. Isso no quer dizer que possamos garantir que tais atividades levem obrigatoriamente a uma mudana de conduta; porm, podemos supor que os participantes obtiveram viso mais clara dos dilemas enfrentados, de modelos diferentes de comportamento e que conseguiram perceber quais os valores que estavam em jogo. Somos, pois, compelidos a reconhecer a interferncia da inteligncia na parte moral, mas vemos, tambm, que a inteligncia tem a sua moral. Chegar a uma concluso a partir de falsas premissas ou com uma lgica falsa uma imoralidade intelectual, o que revela as exigncias morais da inteligncia. Pode-se concluir que, nas escolas, no estavam os trabalhando s com inteligncia, s com moral, ou s com o social: estamos sempre trabalhando com a pessoa integral. Chegamos agora a uma reflexo final. Revisamos alguns aspectos da teoria piagetiana que lanam hipteses pedaggicas muito importantes, muito fortes, muito poderosas.
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2.1.4 Humanistas (ROGERS E MASLOW)

Abordagem Humanista
Conhecimento A experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento construdo no decorrer do processo de vir-a-ser da pessoa humana. Para Rogers, a percepo realidade, no que se refere ao indivduo. Ele prprio admite no saber se existe uma realidade objetiva. Caso exista, sua posio a de que nenhum indivduo a conhece realmente, pois se conhece apenas o que percebido. atribudo ao sujeito, portanto, papel central e primordial na elaborao e criao do conhecimento. Ao experienciar, o homem conhece. A experincia constitui, pois, um conjunto de realidades vividas pelo homem, realidades essas que possuem significados reais e concretos para ele e que funciona, ao mesmo tempo, como ponto de partida para mudana e crescimento, j que nada acabado e o conhecimento possui uma caracterstica dinmica. O conhecimento inerente atividade humana. O ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento. Educao A educao assume significado amplo. Trata-se da educao do homem e no apenas da pessoa em situao escolar, numa instituio de ensino. Trata-se da educao centrada na pessoa, j que essa abordagem caracterizada pelo primado do sujeito. No ensino, ser o ensino centrado no aluno. A filosofia da educao subjacente ao rogerianismo, denominada de filosofia da educao democrtica, consiste em deixar a responsabilidade da educao fundamentalmente ao prprio estudante. A educao tem como finalidade primeira a criao de condies que facilitem a aprendizagem do aluno e como objetivo bsico liberar a sua capacidade de auto-aprendizagem, de forma que seja possvel seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. Se a criao de condies nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminao, de discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhes serviro para a soluo de seus problemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adaptar com flexibilidade s novas situaes, aos novos problemas, servindo-se da prpria experincia, com esprito livre e criativo. O processo da educao centrada no sujeito leva valorizao da busca progressiva de autonomia (dar-se regras a si mesmo, assumir na sua existncia as regras que prope ao prprio grupo e a si mesmo) em oposio anomia (ausncia de regras) e heteronomia (normas
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dadas por outros). Escola A escola decorrente de tal posicionamento ser uma escola que respeite a criana tal qual e que oferea condies para que ela possa desenvolver-se em seu processo de vir-a-ser. uma escola que oferea condies que possibilitem a autonomia do aluno. Ensino-aprendizagem Como decorrente das proposies rogerianas sobre o homem e o mundo, est um ensino centrado na pessoa (primado do sujeito), o que implica tcnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa sua prpria experincia para que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. Esta a finalidade do mtodo no-diretivo. A no-diretividade, portanto, consiste num conjunto de tcnicas que implementa a atitude bsica de confiana e respeito pelo aluno. Professor-aluno O professor, nessa abordagem, assume a funo de facilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o estudante entrar em contato com problemas vitais que tenham repercusso na sua existncia. Da o professor ser compreendido como facilitador da aprendizagem, devendo, para isso, ser autntico (aberto s suas experincias) e congruente, ou seja, integrado. Isso igualmente implica que o professor deva aceitar o aluno tal como e compreender os sentimentos que ele possui, propiciando um clima favorvel para a aprendizagem. Todas essas condies implicam habilidades e um saber ser e ajudar. So passveis de treinamento. As atitudes podem ser implementadas pela prtica. O aluno deve ser compreendido como um ser que se autodesenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facilitar. Metodologia As estratgias instrucionais, nessa proposta, assumem importncia secundria. No se enfatiza tcnica ou mtodo para se facilitar a aprendizagem. Rogers parte do pressuposto de que o ensino uma atividade sem importncia enormemente supervalorizada (1972, p.130). Cada educador eficiente, por sua vez, deve desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. A caracterstica bsica dessa abordagem, no que se refere ao que ocorre em sala de aula, a nfase atribuda relao pedaggica e ao clima favorvel ao desenvolvimento das pessoas, que possibilite liberdade para aprender. Isso decorrncia de uma atitude de respei-
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to incondicional pela pessoa do outro, considerada como capaz de autodirigir. Os objetivos educacionais, nessa abordagem, no so tratados em seus aspectos formais. Apesar de criticar a transmisso de contedos, essa proposta no defende a supresso do fornecimento de informaes. Estas, no entanto, devem ser significativas para os alunos e percebidas como mutveis. A pesquisa dos contedos ser feita pelos alunos, que devero, por sua vez, ser capazes de critic-los, aperfeio-los ou at mesmo de substitu-los. Avaliao Rogers defende a auto-avaliao. Proposies referentes ao processo de avaliao (1972, p.235-6): 1. Capacidade do organismo de reorganizar-se constante e progressivamente a partir do feedback recebido. 2. Esse processo de avaliao, no ser humano, eficaz na realizao do auto-en-grandecimento, na medida em que o indivduo se abra experincia que est ocorrendo dentro de si. 3. Nas pessoas que esto se movendo para uma maior abertura s suas experincias, h uma semelhana organsmica nas direes dos valores. 4. Essa semelhana nas direes dos valores reala o desenvolvimento do prprio indivduo, o dos outros, dentro de sua comunidade, e contribui para a sobrevivncia e evoluo da espcie. A avaliao de cada um da sua prpria aprendizagem um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada se torna aprendizagem responsvel. (Rogers, 1972, p.142). RESUMO ABORDAGEM HUMANISTA Abordagens ABORDAGEM HUMANISTA Conceitos Homem Est em processo contnuo de descoberta de seu prprio ser, liga-se a outras pessoas e grupos. Tem como objetivo a auto-realizao ou o uso pleno de suas potencialidades e capacidades. um ser em transformao e transformador da realidade. Est em um constante processo de atualizao e se atualiza no mundo Tem o papel fundamental de criar condies para o homem se expressar, cuja tarefa vital consiste no pleno desenvolvimento de seu potencial.
Mundo
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Sociedade-cultura Conhecimento
Os indivduos devem estabelecer qualidade de relacionamento interpessoal.
construdo no decorrer do processo de vir-a-se da pessoa humana. inerente atividade humana, sendo que o ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento. Educao Centrada na pessoa. O estudante responsvel por sua educao. Deve criar condies que facilitem a aprendizagem do aluno intelectual/ emocional. Valoriza a busca progressiva pela autonomia. Entende que cada aluno nico e o relacionamento com cada um igualmente nico.
Escola ENSINO-APRENDIZAGEM No Diretividade implementa a atitude bsica de confiana e respeito pelo aluno. A aprendizagem deve ser significativa e envolver toda a pessoa. A relao entre ambos sempre pessoal e nica. O professor deve ser autntico e integrado; deve aceitar o aluno como ele e compreender o sentimento que o aluno possui. Os alunos devero pesquisar os contedos, ser capazes de critic-los, aperfeio-los ou at mesmo de substitu-los. Os contedos, as informaes devem ser significativas para os alunos e eles devem entend-los como mutveis. O aluno deve definir e aplicar critrios para avaliar at onde esto sendo atingidos os objetivos que pretende.
Professor-aluno
Metodologia
Avaliao
TEORIA HUMANISTA DE ABRAHAM MASLOW

Se voc planeja ser qualquer coisa menos do que aquilo que voc capaz, provavelmente voc ser infeliz todos os dias de sua vida.Abraham Maslow nasceu no dia 1 de abril de 1908, no Brooklyn, NY. Foi o primeiro dos 7 filhos de seus pais, que eram judeus com pouca educao, imigrantes da Rssia. Sua infncia parece ter sido muito infeliz, de acordo com seus prprios relatos: Fui um garoto tremendamente infeliz... Minha famlia era miservel e minha me era uma
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criatura horrvel... Cresci dentro de bibliotecas e sem amigos... Com a infncia que tive, de se surpreender que eu no tenha me tornado um psictico. (Maslow apud Hoffman, 1999, p. 1). Terminou sua graduao em 1930, seu mestrado, em 1931 e seu doutorado, em 1934, todos em psicologia, todos na Universidade de Wisconsin. Lecionou em tempo integral no Brooklyn College. Coordenou o curso de psicologia em Brandeis de 1951 a 1969, onde iniciou sua cruzada pela psicologia humanista algo que se tornou muito mais importante para ele do que suas prprias teorias. Morreu na Califrnia, em 8 de junho de 1970, de ataque cardaco, aps anos de problemas de sade. Motivao Estado interior que estimula, dirige e mantm um comportamento. Um indivduo sente-se motivado mediante: Necessidades, impulsos, medos, objetivos, presso social, crenas, valores, expectativas. Pirmide de Maslow Maslow, humanista, sugeriu que os seres humanos possuem uma hierarquia de necessidade, variando de necessidades de nvel mais baixo de sobrevivncia e segurana a necessidades de nvel mais alto de conquista intelectual. Ele comprovou cientificamente que o ser humano tem uma escala de necessidade que devem ser satisfeitas, so elas: - sobrevivncia alimentao, gua, agasalho; segurana proteo, cuidados, segurana fsica e psquica, etc.; amor amar e ser amada, trocas afetivas, etc.; estima valorizao de si, aceitar-se, ser aceito estimulada; auto-realizao realizaes, atividade, buscar crescer em todas as dimenses. Auto-realizao significa alto satisfao, a realizao do potencial pessoal.
Figura 12 - Pirmide de Maslow
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Na medida em que o ser humano sobe na hierarquia de necessidades, mais esforo e mais refinamento de competncias exigido para o xito e realizao pessoal: Fora de vontade;Tolerncia; Aptido para resolver problemas; Desejo de enfrentar situaes novas; Poder de iniciativa; Capacidades criativas; Esprito aberto; Coragem para assumir riscos; Firmeza de carter; Compreenso dos problemas; Auto-crtica; Aptido para escolher o que importante e oportuno. Centrada na realidade; Centrada na soluo de problemas; Percepo diferenciada de meios e fins; Relacionamento interpessoal diferenciado; Relaes pessoais profundas; Apreciam a solido; Autonomia; Resistncia presso social; Senso de humor; Aceitao de si e dos outros; Simplicidade, humildade e respeito (por si e pelos outros); Criatividade; Encantamento diante do mundo; Tendncia a ter mais experincias culminantes. Para alm da auto-realizao
Figura 12 - Pirmide de Maslow
Figura 13 - Pirmide
Considero a Psicologia Humanista, ou Terceira Fora em Psicologia, apenas transitria, uma preparao para uma Quarta Psicologia ainda mais elevada, transpessoal, transumana, centrada mais no cosmo do que nas necessidades e interesses humanos, indo alm do humanismo, da identidade, da individuao [...] Sem o transcendente e o transpessoal ficamos doentes, violentos e niilistas, ou ento vazios de esperana e apticos. Necessitamos de algo maior do que somos, que seja respeitado por ns prprios e a que nos entreguemos num novo sentido, naturalista, emprico, no-eclesistico [...]
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LETRAS/PORTUGUS
Objetivo da Educao A pessoa plenamente desenvolvida

Eu Real a Identidade a De natureza intrnseca, que precisa ser buscada, desenvolvida e educada. Existe algo em nosso interior que nos distingue dos demais, mas que est oculto por uma srie de capas superpostas. Competncias do Professor Ajudar o aluno a encontrar o que tem em si mesmo, sem tentar pr-form-lo de antemo. Ajudar cada aluno a descobrir a sua prpria identidade profunda. Matria prima individualizada em sua constituio, temperamento, biologia, composio qumica e processos endcrinos. Cada um vem com marcas diferentes. Descobrir o que cada aluno tem de nico e de comum; A teoria de Maslow possibilita-nos a olhar a pessoa como um todo cuja necessidades fsicas, emocionais e intelectuais esto todas interelacionadas e esta importante constatao tem implicaes para educao. Os alunos que chegam a escola famintos, doentes, ou machucados no estaro motivados a buscar conhecimento e entendimento. Uma criana cujos sentimentos de segurana e senso de pertencer esto ameaados por divrcios ou separaes podem sentir desinteresse em aprender dividir fraes. Se a sala de aula um lugar assustador imprevisvel e os alunos raramente sabem onde se situar, eles sentiram falta de segurana e bloqueados na aprendizagem. A hierarquia de Maslow pode oferecer outros insights no comportamento dos alunos. Os desejos dos alunos de satisfazer necessidades de nvel mais baixo podem, s vezes, entrar em conflito com o desejo do professor de faz-los atingir objetivos de nvel mais alto. Pertencer a um grupo social e manter a auto- estima dentro do grupo so importantes para os alunos. Se fizerem o que o professor solicita entra em conflito com as regras do grupo, os alunos podem preferir ignorar os desejos do professor ou at desafi-lo. Este um caminho de muitas possibilidades e inmeras significaes. ATIVIDADE
Atividade D: Elabore um comentrio sobre as teorias Humanistas de Rogers e Maslow e suas implicaes na formao dos professores. Disponibilize no Frum da Disciplina.
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2.1.5 Sociocultural (VYGOTSKY).

Um outro tipo de interacionismo proposto por Lev Seminovitch Vygotsky. Nascido na Rssia, em 17 de novembro de 1896, em Orsha, mas se desenvolveu em Gomel. Apaixonado por Teatro, Literatura, Poesia e Filosofia. Estudou Francs, Alemo, Ingls, Hebraico, Latim e Grego. Em 1914, matriculou-se em Medicina na faculdade de Moscou, mas acabou cursando Direito; estudou Filosofia, Psicologia, Literatura e Histria na Universidade Popular de Shanyavskii. Em 1917, fundou um laboratrio de Psicologia na escola de professores em Gomel. Lecionou Literatura, Esttica e Histria da Arte. Em 1924, casou-se com Rosa Smekhova com quem teve duas filhas. No congresso Panrusso de Psiconeurologia, apresentou-se de improviso onde foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou, juntamente com Aleksandr Luria (1902 1977) e A. Leontiev (1904 1979). Em 1925, defendeu a tese baseada em Hamlet de Shakespeare, com o ttulo A Psicologia da Arte. J doente, tuberculoso, produziu inmeras conferncias, textos e pesquisas especialmente com crianas portadoras de deficincias visuais e auditivas. Em 1932, prefaciou a traduo Russa de A Linguagem e o Pensamento da Criana de Jean Piaget. Em 1934, faleceu de tuberculose. Ele escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante obra, infelizmente apenas alguns livros foram traduzidos para o portugus. Seus principais livros foram: A formao social da mente e Pensamento e Linguagem. A perspectiva de Vygotski baseada na dimenso social do desenvolvimento humano, que defende a idia de que a contnua interao entre os sujeitos faz com que o ser humano constitua-se enquanto tal nas suas relaes e condies sociais, e base biolgica do comportamento humano. Contudo, para Vygotski o desenvolvimento humano um processo scio-histrico e acontece atravs da mediao. Ou seja, a capacidade de lidar com representaes (imaginar coisas, fazer planos para o futuro, ausncia do concreto...) bem como as quais so fornecidas pela cultura que permite interpretaes e conhecimentos do mundo real. Oliveira (1992, p. 27) afirma que.
Ao longo de seu desenvolvimento, o indivduo internaliza formas culturalmente dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, funes interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas. As funes psicolgicas superiores, baseadas na operao com sistemas simblicos, so, pois, construdas de fora para dentro do indivduo. O processo de internalizao , assim, fundamental no desenvol-
Figura 13 - Lev S. Vygotski
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vimento do funcionamento psicolgico humano.
Suas teses so relevantes por irem alm das simplificaes behavioristas -cujo principal papel no processo de maturao cabe ao ambiente e no ao indivduo - e por complementarem as etapas do desenvolvimento intelectual, meramente gentico, sugeridas por Jean Piaget. Para Vygotsky, a participao da criana e do mediador no processo de aprendizagem apontava para importncia de insero social do indivduo, em suas diversas fases de crescimento, mostrando que a mente depende constitutivamente do contato estreito com uma comunidade para sua efetiva maturao. A forma como a fala utilizada na interao social com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel importante na formao e organizao do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de ser auto-regular. Partindo de estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais, a depender da natureza das experincias sociais a que as crianas se acham expostas. (DAVIS, 1992, p.49).
Figura 15 - Pensamento por complexos
Figura 14 - Pensamento sincrtico
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Desenvolvimento e aprendizagem: Vygotsky considera que preciso haver um determinado nvel de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possveis. Assim como, o desenvolvimento e aprendizagem so processos independentes que interagem, afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa. Ou seja, so distintos e interdependentes, cada um tornando o outro possvel. Questionando a interao entre estes dois processos, Vygotsky aponta o papel da capacidade do homem de entender e utilizar a linguagem. Assim, v a inteligncia como habilidade para aprender. Para ele, as medidas tradicionais de desenvolvimento, que se utilizam testes psicolgicos padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianas so capazes de fazerem sozinhas, no valorizando como aprendem interagindo com as outras pessoas e objetos. (DAVIS, 1992, p.52). As diferenas encontradas nos diferentes ambientes sociais das crianas (incluindo o domstico, escolar, o de trabalho etc. de cada uma delas) promovem aprendizagens e isso deve ser considerado, pois so essas aprendizagens que ativaro os processos de desenvolvimento humano. Portanto, a aprendizagem precederia o desenvolvimento intelectual, ao invs de segui-lo ou de ser com ele coincidente (DAVIS, 1992, p.53). A atividade coletiva e o aprendizado social permitem, desta forma, que se ultrapasse os limites do desenvolvimento, at se alcanar a plena maturidade. O que explica tambm como os conceitos abstratos podem ser adquiridos pela experincia concreta do cotidiano. Diferentemente das duas teorias anteriores, a criana, para Vygotsky (1979; 1984), sujeito social criador e recriador de cultura. Baseado na construo de uma epistemologia sociogentica, ele chega concluso de que ao mesmo tempo em que a criana transformada pelos valores culturais do seu ambiente, ela transforma esse ambiente. Para Vygotsky, portanto, o conhecimento fruto das interaes sociais que se estabelecem pela mediao dos signos culturais construdos na coletividade. A linguagem , segundo ele, o comportamento mais importante do uso de desses signos porque ela , primordialmente, responsvel pelas interaes sociais. Nesse sentido, ela fonte do conhecimento. A importncia que Vygotsky d s interaes sociais leva-o a conceber o ensino como responsvel pelas informaes no desenvolvimento infantil. Criando zonas de desenvolvimento proximal, o ensino despertaria na criana vrios processos de desenvolvimento que no viriam tona se ela estivesse operando a realidade sozinha. A concepo da criana como sujeito social e a compreenso da
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importncia que a linguagem assume na constituio do conhecimento trazem para as prticas de leitura e de escrita uma implicao metodolgica decisiva suspenso do poder que a escola confere escrita: a aproximao da escrita com as experincias histrico-culturais, as quais se materializam na linguagem, na oralidade. Entender a escrita na sua aproximao com a oralidade entendla, como diz Smolka (1988), como prtica interdiscursiva, ou seja, a construo da escrita um processo de interconstruo que se d com base na emergncia coletiva dos mltiplos significados que a escrita assume no seio das interaes sociais. Desse modo, a sala de aula deixa de ser o espao no qual sujeitos cognoscentes com o objeto de conhecimento e passa a ser o lugar em que interlocutores se encontram para interpretar suas leituras e escritas: a criana aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita. (Smolka 1988, p. 63). Leitura dos gestos, dos rabiscos, dos desenhos, dos grafismos que, sendo compartilhadas na linguagem, na dialogia, criam zonas de desenvolvimento proximal, ampliando a possibilidade da emergncia das escritas. Como a escola, via de regras est interessada em que a criana adquira o domnio da escrita padro, ela sonega-lhe o fluir dos sentidos que se d pela via das interpretaes, das leituras. E com isso a escola transforma a escrita dos alunos em sepultura na qual suas histrias, suas culturas, suas linguagens, seus desejos sero encerrados para sempre, alienados de sua existncia. A concepo da linguagem como fonte do conhecimento traz para a prtica a noo de que a produo de escrita no alienada aquela que materializa a conscincia do escritor. Como, segundo Vygotsky, a conscincia se forma e transforma na interdiscursividade, e na interdiscursividade que a escrita tem que ser produzida para no ser alienada. Nesse sentido, a materializao da conscincia implica mais do que a palavra escrita, a palavra vivida de que fala Paulo Freire (1982).
E se o que interessa a palavra vivida, a produo do texto escrito supe, necessariamente, deixar a vida vir tona, a ttulo de permitir o fluir da existncia. Deixar a vida vir tona permitindo criana existir plenamente nas leituras e escritas que produz aqui e agora.
Na Educao Infantil, quando por meio de rabiscos, brincadeiras, desenhos, modelagens, dramatizaes etc., construdos na coletividade, a criana vai ressignificando ou transformando a sua conscincia
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sobre a realidade, por intermdio dos mltiplos significados que os diferentes sujeitos atribuem ao mundo fsico e social. Na escola de Ensino Fundamental, quando entendendo o carter de mediador cultural da escrita, ela a transforma em manifestaes de expresso de sua existncia histrico-social. Leituras e escritas produzidas aqui e agora contam histrias de infncia diferentes daquelas que a modernidade contou/conta sobre ela, a infncia. Se, do ponto de vista da Psicologia cognitiva, a criana o sujeito do conhecimento, do ponto de vista da Psicologia Sociointeracionista, ela sujeito da cultura. Essa concepo de Vygotsky humaniza, por assim dizer, a criana, salvando-a da armadilha de viver como sujeito epistmico. Nesse sentido, Vygotsky vai se aproximando de Benjamin, autor que, por meio de sua filosofia da histria, rememorando a infncia do homem como momento privilegiado para se entender o presente permite que a criana seja encarada como ser humano pleno. Como ressalta Adorno: Em todas as fases de Benjamim pensou simultaneamente o acaso do sujeito e a salvao do ser humano (apud Gagnebin 1994, p.85). A questo da Afetividade na obra de Vygotsky Vygotsky concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas tambm como algum que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza: Referimo-nos relao entre intelecto e afeto. A sua separao enquanto objetos de estudo uma das principais deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensem a si prprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento dissociado deve ser considerado um epifenmeno sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espcie de fora e exerce influencia sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicvel. Assim, fecham-se as portas questo da causa e da origem de nossos pensamentos, uma vez que a anlise determinista exigira o esclarecimento das foras motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele canal. Justamente por isso, a antiga abordagem impedia qualquer estudo do processo inverso, ou seja, a influncia do pensamento sobre o afeto e a volio. A anlise em unidade indica o caminho para a soluo desses problemas de importncia vital. Demonstra a existncia de um siste-
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ma dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade ( Vygotsky,1998,p.6-7) Esse trecho, extrado do livro Pensamento e linguagem escrito por Vygotsky, no inicio dos anos 30, nos indica sua posio em relao articulao entre as dimenses intelectuais e afetivas na comunicao humana. Vygotsky no separa o intelecto do afeto porque busca uma abordagem abrangente, que seja capaz de entender o sujeito como uma totalidade. Segundo ele, so os desejos, necessidades, emoes, motivaes, interesses, impulsos e inclinaes do indivduo que do origem ao pensamento e este, por sua vez, exerce influncia sobre o aspecto afetivo-volitivo. Como possvel observar, na sua perspectiva, cognio e afeto no se encontram dissociadas no ser humano, pelo contrrio, se inter-relacionam e exercem influncias recprocas ao longo de toda a histria do desenvolvimento do individuo. Apesar de diferentes, formam uma unidade no processo dinmico do desenvolvimento psquico, portanto, impossvel compreend-los separadamente. justamente por isso que aponta para a necessidade de uma abordagem unificadora dos aspectos intelectuais e afetivos no estudo do funcionamento psicolgico. A busca dessa integrao coerente com o seu projeto de construo de uma nova psicologia e expressa a sua luta em fazer avanar o estado de conhecimento de seu tempo. Sabemos que Vygotsky foi bastante critico em relao as teorias, inspiradas nas tradies idealistas e impiristas, disponveis na psicologia no incio do sculo, que forneciam um conhecimento parcial e fragmentado do psiquismo humano. As vrias correntes elaboradas tratavam de forma dicotomizada as complexas relaes entre individuo e sociedade, herdado e adquirido, universal e particular, mente e corpo, biolgico e cultural, esprito e matria, orgnico e social, sujeito e objeto e, como decorrncia, tratavam tambm de forma polarizada e contraposta a relao entre intelecto e afeto. Os postulados de Vygotsky acerca da questo da afetividade impressionam por sua atualidade. Concordamos com Oliveira (1992,p.83). quando afirma que:
O lugar do afetivo na obra de Vygotsky torna-se particularmente interessante pelo fato de que esse autor, que produzia sua obra nos anos 20 e
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30 deste sculo e poderia ser atualmente considerado um cognitivista, prope uma abordagem unificadora das dimenses afetiva e cognitiva do funcionamento psicolgico que muito se aproxima das tendncias contemporneas.
ATIVIDADE
Atividade E: Reflita sobre a importncia da Teoria de Vygotsky para o professor de Portugus. A mediao scio-cultural torna-se necessria em todos os nveis de ensino, mas essencial para os alunos do Ensino Fundamental, Mdio e Superior. Voc acredita nessa afirmao? Por qu?
2.1.6 Simblico-cultural (Gardner). HOWARD GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS Introduo
Nesta Unidade, pretendemos aprofundar os conhecimentos da teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner. O psiclogo Americano Howard Gardner tem 65 anos, professor na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, e autor de vinte livros sobre o assunto das Inteligncias Mltiplas resultado de muitos anos de pesquisa interdisciplinar. Psiclogo americano, professor e escritor. Desde que o livro Estruturas da Mente: Teoria das Inteligncias Mltiplas, lanado nos Estados Unidos e publicado no Brasil, em 1994, a teoria do psiclogo americano, que prope a existncia de um espectro de inteligncias a comandar a mente humana, suscitou muitos comentrios, contrrios e favorveis. Escreveu dezoito livros.Tem viajado o mundo para proferir palestras nas quais fala da genialidade, liderana e sala de aula. Em seu livro Frames of Mind, dedica-se a complexa tarefa de explicar como habilidade, talentos e criatividade relacionam-se com inteligncia e apresenta a idia de que os humanos so capazes de desenvolver inmeras inteligncias. A viso pluralista da mente oferecida por Gardner contempla uma variedade de estilos e habilidades e percebe diferentes aspectos da cognio. Gardner acredita que no exista uma capacidade geral para a resoluo de problemas, contraria a idia de que a inteligncia pode ser medida atravs de testes padronizados e demonstra a importncia de papis e desempenhos valorizados em diferentes culturas. Conceitua a inteligncia como uma srie de habilidades e capacidades de resoluo de problemas e a criao de produtos culturalmente vlidos. A teoria das inteligncias mltiplas um modelo cognitivo que
Figura 16 - Howard Gardner.
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tenta descreve como os indivduos usam suas inteligncias para resolver problemas e criar produtos. Nenhum teste pode determinar precisamente a natureza ou a qualidade das inteligncias de uma pessoa. Segundo Gardner, a melhor maneira de avaliar as suas inteligncias mltiplas, portanto, por meio de um exame realista de seu desempenho, nos muitos tipos de tarefas, atividades e experincias associadas a cada inteligncia. A maioria das pessoas pode vir a desenvolver todas as suas inteligncias em um nvel de maestria relativamente competente. Para desenvolver as inteligncias, depende-se de trs fatores principais: A) Dotao biolgica, incluindo a hereditariedade ou fatores genticos e leses cerebrais, antes, durante e depois do nascimento; B) Histria de vida pessoal, incluindo experincias com os pais, professores, colegas, amigos e outros que estimulam as inteligncias ou as impedem de se desenvolver; C) Referencial histrico e cultural, incluindo a poca e o local em que voc nasceu e foi criado, a natureza e o estado de desenvolvimento cultural ou histrico nas diferentes reas. A inteligncia um conjunto de aptides, cada uma delas com determinado grau de desenvolvimento e voltada para uma habilidade especfica, diferente em cada indivduo. As implicaes da teoria de Gardner, para a educao, enfatizam a cultura de cada comunidade e apresentam alternativas para as prticas educacionais referente aos mtodos de avaliao que considerem a cultura dos alunos e que levem em considerao o desempenho adulto a que se deseja chegar; os currculos deveriam centra-se no aluno relacionados com a rea do saber a ser desenvolvida adequando-se as necessidades individuais quanto aos contedos e aos processos prprios de cada inteligncia (Lingstica, Lgico-matemtica, Musical, etc). Inteligncia Musical a inteligncia que permite a algum organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminao de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas dotadas desse tipo de inteligncia geralmente no precisam de aprendizado formado para exerc-la, como o caso de muitos msicos famosos da msica popular brasileira. como uma lngua especial, falada por msicos geniais, ou por quem toca instrumentos, compositores ou mesmo por aqueles com habilidades para utilizar bem a msica em suas atividades. Inteligncia corporal-cinestsica a inteligncia que se revela como uma especial habilidade para
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utilizar o prprio corpo de diversas maneiras. Envolve tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para manipular objetos (cinestesia o sentido pelo qual percebemos os movimentos musculares, o peso e a posio dos membros). Atletas, danarinos, malabaristas e mmicos tm essa inteligncia altamente desenvolvida. a inteligncia do movimento, da expresso do rosto e da linguagem corporal, que utilizada por todos os indivduos, consciente ou inconscientemente. Inteligncia lgico-matemtica a inteligncia que determina a habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso de cadeias de raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e demais elementos matemticos. a competncia mais diretamente associada ao pensamento cientfico e, portanto, idia tradicional de inteligncia. Manifesta-se pela capacidade e sensibilidade para discernir padres lgicos e numricos e a capacidade de trabalhar com longas cadeias de raciocnio. Os matemticos e cientistas tm essa capacidade privilegiada. Inteligncia lingstica Manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as palavras nos diferentes nveis da linguagem (semntica, sintaxe), tanto na forma oral como na escrita, no caso de sociedades letradas. Particularmente notvel nos poetas e escritores, desenvolvida tambm por oradores, jornalistas, publicitrios e outros. Inteligncia espacial a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um determinado espao. Habilidades que est presente em pessoas que podem extrapolar situaes espaciais para o concreto e vice versa e enxergar as projees geomtricas no espao. Ela especialmente desenvolvida, por exemplo, em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores. Inteligncia interpessoal a capacidade de uma pessoa dar-se bem com as demais, compreendendo-as, percebendo suas motivaes ou inibies e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais. a conscincia que a pessoa tem de sua relao com os outros, de seus vnculos afetivos e de como interage com eles. Seu uso efetivo est relacionada s habilidades de liderana, de gerenciamento e de negociao, solidariedade e capacidade de atuar em grupo. Esse tipo de inteligncia ressalta
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nos indivduos de fcil relacionamento pessoal, como lderes de grupo, polticos, terapeutas, professores e animadores de espetculos. Inteligncia intrapessoal a competncia de uma pessoa para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos. Enfim, a capacidade de formar um modelo real de si e utiliz-lo para se conduzir proveitosamente na vida, caractersticas dos indivduos bem resolvidos, como se diz em linguagem popular. a inteligncia que mais se relaciona com a auto-estima e quando bem desenvolvida apresenta pessoas com pensamentos e atitudes positivas pois a imagem que fazem de si mesmos de autoconfiana, amor prprio e crenas positivas que os fazem sentir-se capazes de vencer os desafios da vida de uma forma competente e saudvel, com a alegria de perceberam-se nicos e em processo de evoluo constante. Carlos Brando (2002, p.22) aponta no seu artigo O Mundo que Criamos para Aprender a Viver.
Ns somos aquilo que nos fizemos a fazemos ser. Somos o que criamos para efemeramente nos perpetuarmos e transformarmos a cada instante. Tudo aquilo que criamos a partir do que nos dado, quando tomamos as coisas da natureza e as criamos como os objetos e os utenslios da vida social, representa uma das mltiplas dimenses daquilo que em, uma outra, chamamos de: cultura. O que fazemos quando inventamos os mundos em que vivemos: a famlia, o parentesco, o poder de estado, a religio, a arte, a educao e a cincia, pode ser pensado e vivido como uma outra dimenso.
Tal como a natureza em que vivemos e de quem somos parte, tambm a cultura no exterior a ns. A diferena est em que o mundo da natureza nos antecede, enquanto o mundo da cultura necessita de ns para ser criado, para que ele, agindo como um criador sobre os seus criadores, nos recrie a cada instante como seres humanos. Isto , como seres da vida capazes de emergirem dela e darem a ela os seus nomes. Ao emergirmos com a nossa conscincia reflexiva, - e nossas inteligncias mltiplas - do signo e do ato ao smbolo e ao significado, logo, ao gesto, descobrimos que o importante no tanto o que transformamos materialmente da natureza. O que importa a nossa capacidade e tambm a nossa fatalidade de atribuirmos significados mltiplos e transformveis ao que fazemos, ao que criamos, aos modos sociais
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pelos quais fazemos e criamos e, finalmente, a ns mesmos significado. Pois para a ave que pousa num galho da rvore, a rvore o galho de pouso, a sombra, o abrigo, a referncia no espao e fruto. Para ns, ela tudo isso e bem mais. um nome, uma lembrana, uma tecnologia de cultivo e de aproveitamento. uma imagem carregada de afetos, o objeto da tela de um pintor, um poema, uma possvel morada de um deus ou, quem sabe? Uma divindade que, por um instante, divide com um povo indgena uma frao de seu mundo. E fazemos isto ao longo da trajetria da histria humana e em cada instante da vida social de cada grupo humano, de uma maneira afortunadamente mltipla. De um ponto de vista biolgico, somos seres com mnimas, desprezveis diferenas. Mas as nossas culturas no. Elas foram e continuam sendo inmeras entre os tempos da histria e os espaos da geografia humana. Pois somos a nica espcie que, munida de um aparato biopsicolgico, ao invs de produzir um modo nico de vida, ou mesmo maneiras de ser muito semelhantes, geramos quase incontveis formas de ser e de viver no interior de inmeras variedades de tipos de culturas humanas. Mas ao falar das relaes entre a cultura e a educao, uma das lembranas porventura mais importantes aqui deve ser a de que mais do que seres morais ou racionais, ns somos seres aprendentes. Somos de todo o arco-ris de alternativas de vida, os nicos seres em que a aprendizagem no apenas complementa fraes de um saber da espcie j impresso geneticamente em cada um de seus indivduos, mas, ao contrrio, representa quase tudo o que um indivduo de nossa espcie precisa saber para vir a ser uma pessoa humana em sua vida cotidiana. A educao um dos nomes dado a esses milagres que so: socializao, endoculturao, internalizao da cultura e outros. Todos tm, no entanto, algo em comum: so progressivos e resultam em processos de interao de saberes em graus e modos sempre mais amplos e profundos; no necessariamente restritos a ciclos restritos de vida, podendo acompanhar a pessoa ao longo de toda a sua vida; so sempre o resultado de interaes significativas da pessoa com ela mesma (estou s, somos quatro, dizia em algum lugar Gaston Bachelard), de pessoas entre elas, como sujeitos sociais e como categorias diferenciais de sociabilidade, e de pessoas com sistemas e estruturas de smbolo e de significados. Educar criar cenrios, cenas e situaes em que, entre elas e eles, pessoas, comunidades aprendentes de pessoas, smbolos sociais e significados da vida e do destino possam ser criados, recriados, negociados e transformados. Aprender participar de vivncias culturais em que, ao participar de tais eventos fundadores, cada um de ns
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se reinventa as si mesmo. E realiza isso atravs de incorporar em diferentes instncias de seus domnios pessoais de interaes (muito mais do que estocagem) de e entre afetos, sensaes, sentidos e saberes, algo mais e mais desafiadoramente denso e profundo destes mesmos atributos. Tudo isso faz parte da inteligncia interpessoal e intrapessoal. Inteligncia naturalista Est estruturalmente ligada vida animal e vegetal. Sua manifestao revela-se pela percia em se identificar membros de uma mesma espcie e reconhecer a existncia de diferentes espcies. Estmulos direcionados a essa competncia cerebral permitem maior sensibilidade na descoberta da vida e da morte e maior integrao a um sentido de beleza, ao mesmo tempo esttico e existencial. Est presente nas pessoas que tem facilidade de diferenciar diversos tipos de rvores, plantas e animais, e que tem interesse e motivao para estud-las. Comum entre os ecologistas. Inteligncia existencial Estaria ligada capacidade da pessoa em situar-se ao alcance da compreenso integral dos cosmos, do infinito, assim como a capacidade de dispor de referncias s caractersticas existenciais da condio humana, compreendendo de maneira integral o significado da existncia, portanto da vida e da morte, o destino do mundo fsico e psicolgico e a relao do amor por um outro, pela arte ou uma causa. Inclui a questo de valores, transcendncias e espiritualidade. a busca to antiga da humanidade das respostas s perguntas bsicas da vida: Quem somos ns?, Qual o sentido disso tudo?, Por que existe o mal?, Para onde est indo a humanidade?, Existe significado na vida?, e assim por diante. Nesta definio inclusiva, h espao para papis explicitamente religiosos ou espirituais e tambm para papis no-religiosos e no-espirituais. Observao: O psiclogo Gardner estabeleceu vrios critrios para que uma inteligncia seja considerada como tal, desde sua possvel manifestao em todos os grupos culturais at a localizao de sua rea no crebro. Ele prprio identificou essas inteligncias, mas no considera esse nmero definitivo, como ainda est em estudo a possibilidade dessa nona inteligncia citada acima. por isso que, em sua dissertao de mestrado sobre o tema na USP, Ktia Smole amplia a proposta de seu orientador Nilson Jos Machado, professor do Departamento de Metodologia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), defendendo a classificao da habilidade de desenhar como o acrscimo de mais uma
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inteligncia: Inteligncia pictrica. Inteligncia pictrica a faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais. E tambm de organizar elementos visuais de forma harmnica, estabelecendo relaes estticas entre eles. Expressa-se pela capacidade de comunicao atravs do desenho grfico. Sabemos que os traos manifestos no desenho revelam em muito do que se passa no interior do indivduo, independente de sua habilidade para desenhar. Trata-se de uma inteligncia que se destaca em pintores, artistas plsticos, desenhistas, ilustradores e chargistas. O conjunto inter-relacionado dos vrios campos investigados indica a existncia de distintas competncias, inteligncias, sendo que o objetivo do autor foi conhecer e identificar a diversidade das mesmas, tendo como pr-requisitos os seguintes parmetros: - dominar um conjunto de habilidades que permitam ao indivduo solucionar problemas, descobrir ou cri-los, estabelecendo as bases para um novo conhecimento, dando nfase aos processos criativos; - ser genuinamente importante e til no ambiente cultural; - satisfazer determinadas especificaes biolgicas e psicolgicas; - no ter sido dada a priori. Dessa maneira, esta teoria abarca inmeras classes de habilidades valorizando a cultura. Para compor o cenrio do desenvolvimento de cada uma das competncias intelectuais, Gardner utiliza como fonte motivadora: - sistemas simblicos construdos culturalmente; - estudos envolvendo prodgios, indivduos talentosos, crianas e adultos normais, pacientes com leses cerebrais, indivduos de cultura variada; - especialistas em diferentes linhas de trabalho, formando equipes interdisciplinares. Dessa forma, centrando-se nas capacidades intelectuais humanas, essa teoria aproveita investigaes nas cincias psicolgicas, nas cincias biolgicas, incluindo o conhecimento em diversos ambientes culturais. Propiciar oportunidades para os sujeitos excepcionais e/ ou portadores de necessidades especiais; um ambiente educacional mais amplo oferecendo oportunidades de desenvolvimento de todas as reas do saber. A avaliao deve criar uma cultura de avaliao permanente mudando o foco de testagem, medidas para um processo de avaliao que supere a classificao mas que propicie a construo de habilidades intelectuais mltiplas como um leque de oportunidades educacionais. Gardner afirma que no se deve avaliar as inteligncias do mesmo modo em distintas idades; chama ateno que avaliao precoce (l e 2 anos) permite perceber para quais habilidades o indivduo se inclina; na idade pr-escolar avaliao ser mais rica e fidedigna envolvendo a criana em atividades ldicas, estimulantes que propiciam o desenvol-
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vimento das habilidades e competncias, localizando acontecimentos ou experincias significativas para indivduos particulares em domnios especficos. As experincias especficas para calcular o potencial intelectual diferem segundo a idade, condio de vida scio-cultural. possvel obter o perfil intelectual do indivduo, ao longo de um ms, desde que esteja envolvido em atividades regulares na sala de aula (5 a 10 horas de observao). Assim, as competncias intelectuais sozinhas no so suficientes para o progresso educacional. Faz-se necessrio considerar a motivao apropriada, o estado afetivo que conduza a aprendizagem, um conjunto de valores que favoream e despertam o desejo de aprender, um contexto cultural de apoio, de aceitao, enfim um clima emocional favorvel. Gardner defende a idia de ciclo vital, isto , desenvolvimento por toda a vida explicitando as dimenses inter-relacionando com os sistemas simblicos que a sociedade humana vem construindo ao longo de sua histria. Para Gardner, a inteligncia e conhecimento se ampliam integrando elementos como espacial, corporal e pessoal, entendidos como expresso de competncias intelectuais. As inteligncias mltiplas permitem revelar os mecanismos envolvidos nas diferentes atividades humanas, tanto nas manifestaes cotidianas, cientficas, artsticas e tecnolgicas. Cabe ainda salientar que as inteligncias mltiplas se desenvolvem num continuum, em que simplicidade e complexidade crescente so contempladas, viabilizando o entendimento das realizaes humanas comuns e talentosas. Como exemplo dos extremos deste continuum, temos: - lingstica: os passos de uma criana em direo aquisio e produo lingstica e queles do escritor e poeta, envolvidos na criao de um ensaio e de um poema. Na inteligncia musical: a produo de canes espontneas por uma criana pequena e a elaborao ou execuo de uma sonata. Na inteligncia lgicomatemtica: a descoberta de noo de objeto e nmero na criana e a construo de um paradigma cientfico no adulto. Na inteligncia espacial: a garatuja infantil e um projeto arquitetnico. Na inteligncia corporal: a tentativa do beb para pegar um objeto, uma apresentao de bal, o desempenho de um desportista ou de um arteso. Na inteligncia pessoal: o sorriso de reconhecimento do beb e a sensibilidade no relacionamento interpessoal, desenvolvido pelo professor junto aos seus alunos. Assim, a inteligncia pessoal contempla a sensibilidade para o auto e hetero-conhecimentos fundamentais na ao pedaggica, especialmente nas competncias dos gestores educacionais incluindo as influncias significativas dos diferentes papis sociais, o projeto poltico-pedaggico construdo coletivamente no exerccio da cidadania, liderana, processo decisrio, pensamentos, sentimentos, va-
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lores, atitudes que favorecem as transformaes da educao rumo emancipao de todos os envolvidos. Gardner em seu livro Inteligncia: Um Conceito Reformulado (2001 p.263 ) afirma:
todos reconhecem a importncia da cincia e da tecnologia, mas no se pode menosprezar as artes e as humanidades. A cincias lidam com princpios e previses gerais e leis universais; as artes e as humanidades, com a individualidade. Aprendemos sobre figuras histricas em sua individualidade; exploramos a psique de diversos personagens (as vezes perversos) na literatura. Recebemos de artistas e msicos um reflexo de sua vida emocional atravs de suas obras. Cada vez que entramos em contato com algum novo em pessoa ou em esprito, - nossos horizontes se ampliam. E as possibilidades de experimentar conscincias diferentes nunca diminuem. O humanista da era clssica dizia nada do que humano me estranho; e a saga da conscincia individual no pode reduzir-se a frmulas ou generalizaes.
A abordagem das mltiplas inteligncias postula que as pessoas tm necessidades diferentes, tm vivncias anteriores diferentes, percebem as informaes culturais de modo diferente, possuem diferentes estruturas motivacionais e cognitivas para assimilar noes e conceitos, tm foras cognitivas e estilos de aprendizagem diferentes. Portanto, os procedimentos educacionais, a partir desta nova viso de inteligncia, devero sofrer mudanas profundas. Uma vez que todas as inteligncias so partes da herana humana gentica, em algum nvel bsico cada inteligncia se manifesta universalmente, independentemente da educao ou do apoio cultural. A trajetria natural de desenvolvimento em cada inteligncia comea com a capacidade pura de padronizar, que predomina no primeiro ano de vida. No estgio seguinte, a inteligncia encontrada atravs de um sistema simblico. Nesse momento, as crianas demonstram suas capacidades nas vrias inteligncias por meio de sua compreenso dos vrios sistemas simblicos. Na medida em que o desenvolvimento progride, cada inteligncia, juntamente com seu concomitante sistema simblico, representada num sistema notacional, que em nossa cultura so tipicamente dominados num ambiente formal de educao. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias so expressas atravs da variedade de atividades profissionais e de passatempo. Crianas com dificuldades em alguns tipos de habilidades, como a
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matemtica e a expresso verbal, por exemplo, possam tambm buscar outras formas alternativas de aprendizagem nas outras habilidades, atravs das quais tem mais probabilidades de se expressar com sucesso. As mudanas rpidas na tecnologia e na sociedade exigem um novo projeto educacional mais holstico, que envolva uma educao em diversos nveis, enfatizando o desenvolvimento das reas intrapessoal e interpessoal, que constituem a inteligncia emocional. O conhecimento, dentro de uma viso holstica, vem de vrias fontes e precisa ser integrado em nossa mente para uma percepo mais real e abrangente do nosso mundo. Levar a criana a perceber desde cedo, que a cincia, as tradies ocidentais e orientais, a arte e o conhecimento dito popular so ngulos diferentes, elementos parcializados na percepo da realidade total. Perceber que nenhum destes modelos completo, mas sim complementar essencial, especialmente num mundo globalizado, cada vez mais transdisciplinar e transcultural. Passar os conhecimentos levando em conta as necessidades intelectuais, mas tambm as afetivas sociais e transcendentes so essenciais para o novo tempo em que estamos vivendo, em que tudo se relaciona com tudo e a informao instantnea.
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AS VRIAS FORMAS DE INTELIGNCIA

Por Fabiane Adela Tonetto Costas Lorena Ins Peterini Marquezan Lcia Salete Celich Dani Denyse Trindade Marciano* * Fabiane, Lorena e Lcia so professoras do Departamento de Fundamentos da Educao e Denyse acadmica do Curso de Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria RS. A temtica Inteligncia suscita as mais variadas formas de interpretao, conceituao e estruturao. Sabe-se que o assunto foi e ainda utpico de uma srie de tentativas explicativas, perpassando a hereditariedade, ambiente, sendo alvo de mensurao e, em decorrncia desses fatos, atribuda a poucos iluminados e privilegiados. Ento, o que seria Inteligncia ou ser inteligente? Pretendendo-se responder a essas indagaes, faz-se necessrio recorrer a sculos anteriores, visualizando o pensamento corrente na poca. No final do sc. XVIII, o jovem Joseph Franz Gall estabeleceu uma relao entre o tamanho, forma cerebral e Inteligncia, objetivando que sujeitos portadores de massa enceflica volumosa seriam sujeitos inteligentes. Se, por um lado, pode-se contestar essa equivalncia, por entender-se que tamanho e forma no necessariamente geram inteligncia, por outro lado, deve-se considerar que Gall fez observaes bastante pertinentes, quando postulou que no h formas gerais de percepo, memria e ateno mas: H diferentes formas de percepo, memria e similares para cada uma das diversas faculdades intelectuais como a linguagem, msica ou viso (GARDNER, 1994, P.11). A perspectiva de Gall aponta a Inteligncia vinculada a questes hereditrias, o que corroborou com o pensamento expressado pelo britnico Francis Galton, no sculo XIX, centrou suas investigaes em pessoas eminentes ou gnios, recebendo, ao utilizar dados estatsticos, uma relao estreita entre a genealogia e o xito social e profissional dessas personalidades. E, ainda, no final do sculo XIX, o Russo Ivan Pavlov elaborou a teoria do Condicionamento Clssico, entabulando uma ligao entre estmulo e resposta, em que bastaria a presena de estmulos apropriados
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para que certo organismo produzisse determinada resposta. Sob este prisma, a Inteligncia poderia ser entendida, apenas, como resultado de estimulao em que o meio social teria papel determinante e primordial, desconsiderando os aspectos biolgicos e hereditrios, os quais foram enfatizados como determinantes nas concepes de Gall e Galton. Logo, se a inteligncia j esteve vinculada tanto origem gentica quanto ao ambiente, para ambas as correntes, em certos perodos, utilizando-se de mtodos estatsticos ou experimentais, nada mais presumvel que a mesma fosse alvo de medio. Assim, no incio do sculo XX que Alfred Binet e Theodore Simon projetaram os primeiros testes de inteligncia, testes esses que evidenciaram capacidades lingsticas, lgico-matemticas e espaciais do ser humano, todas elas pertinentes a uma realidade scio-cultural especfica, ou seja, as questes propostas seriam mais facilmente respondidas pelos indivduos de certos meios sociais, no considerando os demais. Questes do tipo: qual o dia da Independncia? Qual a funo dos rins? Quanto custam 3 pes? Ou ainda resolues de labirintos so indagaes caractersticas dos testes de QI (Coeficiente de Inteligncia) e esto intimamente ligadas a contedos de determinadas culturas e meios sociais. Portanto, conforme Gardner (1994, p.13),
Quando o assunto a interpretao dos testes de Inteligncia, nos defrontamos com uma questo de gosto ou preferncia, ao invs de com uma sobre a qual a concluso cientfica que tende a ser atingida.
As tendncias mensurativas, intrnsecas dos testes de QI, foram amplamente criticadas por vrios tericos, que detectaram aspectos descontextualizados nestes testes. Jean Piaget pode ser citado como autor suo que se interessou pela maneira como o ser humano apreende, ou seja, o sujeito cognoscente, aquele que conhece. No incio das suas pesquisas, Piaget observou os erros cometidos pelas crianas ao tentarem elucidar questes efetivadas nos testes de QI e, a partir da, percebeu que o produto no o mais importante, quando da resoluo de um problema, mas sim o processo pelo qual o sujeito elaborou suas hipteses inferenciais. Preconizando que o processo de construo da Inteligncia acontece de forma interativa, numa relao sujeito-objeto, mediada pela ao, Piaget revolucionou o conceito de Inteligncia, pois entendeu
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que a mesma fruto das inter-relaes e salientou:

(...) o funcionamento cognitivo e o processo de equilibrao como fatores responsveis pela possibilidade de pensamento ou da Inteligncia irem pouco a pouco construindo uma instrumental intelectual necessrio, para a organizao compreensvel e inteligvel da realidade. (MOSQUERA & ISAA, 1987, p.80).
Logo, Inteligncia pode ser entendida como um processo evolutivo em que os conhecimentos tambm evoluem desde as primeiras reaes reflexas, pertinentes biologicidade do sujeito at formas mais complexas e abstratas, envolvendo diretamente o intelecto. Nesta linha de evoluo interativa, no se pode deixar de mencionar Lev Semionovich Vygotsky, autor russo, contemporneo de Piaget, que se interessou pelos processos psicofisiolgicos envolvidos na construo do homem e conseqentemente na sua Inteligncia. Vygotsky postulava, tambm, uma relao sujeito-objeto, mas a mediao dessa interao seria atribuda linguagem, esta ltima entendida como atividade consciente do homem, presente em determinada cultural. Percebida como:
Um sistema integrado de signos elaborados culturalmente, fundamental para a alterao dos sistemas funcionais e, conseqentemente, fator determinante na evoluo do pensamento. medida que internalizada, passa a converter-se em estrutura bsica do pensamento. (MOSQUERA & ISAA, 1987, P.84)
Deste modo, sendo a linguagem um importante instrumento psicolgico de internalizao dos conhecimentos acumulados culturalmente, em que o homem produtor e produto deste signo, perfeitamente possvel localiz-la para alm da funo mediatizante postulada por Vygotsky, ou seja, visualiz-la como componente de um conjunto de competncias intelectuais, inserida num sistema lingstico, fruto de um entendimento simblico-cultural. Alm do sistema lingstico, podem-se citar outros, tais como: lgico, numrico, musical, corporal, espacial e pessoal, os quais sero descritos ao longo deste texto, e que incorporam uma nova concepo de Inteligncia, uma concepo plural, sociocultural e biolgica, simultaneamente. O autor, responsvel por esta novidade, chama-se Howard Gard-
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ner, o qual entabulou, a partir dos sistemas j citados, sete inteligncias que passaro a ser explanadas. Origina-se basicamente da relao auditivo-oral, iniciando-se a partir do nascimento do sujeito. Esta competncia se pronuncia atravs de sensibilidades, isto , mecanismos elementares que podem permitir variadas performances cognitivas, possuindo um caminho evolutivo que abarca aspectos ontogenticos e filogenticos e apresenta locais pr-estabelecidos, detectados neurobiologicamente, o que no desconsidera fatores ambientais que potencializaram sua ecloso. Gardner (1994) apresenta quatro mecanismos elementares que encerrariam sensibilidades pertinentes Inteligncia Lingstica: a semntica, a sintaxe, a fonologia e a pragmtica, acrescentando, ainda, outras funes que lhe so concernentes: a retrica, poder mneumnico, a transmisso de informaes e a metalinguagem. Pode-se afirmar que, em termos educacionais, principalmente na relao professor-aluno, tanto os mecanismos da semntica e da pragmtica quanto s funes de convencimento, memria e informao, contidas na Inteligncia Lingstica, so extremamente relevantes quando se pensa no potencial interativo e apropriativo contido nessa competncia intelectual, no desprezando os demais mecanismos e funes. Acrescenta-se que a inteligncia Lingstica percorre uma evoluo que vai desde os primeiros meses at mais ou menos cinco anos de idade, quando a criana expressaria a fala de forma parecida com o adulto. Salienta-se que, at mais ou menos seis meses de idade, tanto crianas ouvintes quanto surdas, emitem sons ecollicos, acontecendo a extino destes por parte da criana surda devido falta de feedback auditivo do meio que a cerca, o que dependendo da estimulao poder ou no ser resgatado. Isto significa que certos mecanismos, como a semntica e a pragmtica, esto mais diretamente ligados a fatores scio-culturais circundantes, embora essencialmente humanos. A inteligncia lingstica possui uma localizao no encfalo que se explicita desta forma, conforme Isaa (1995): - em pessoas que se utilizam da mo direita predomina no Hemisfrio Esquerdo, particularmente lobo temporal esquerdo; - a pragmtica evidencia-se em estruturas do Hemisfrio Direito. Gardner afirma que no avano cronolgico do indivduo a facilidade de localizao da linguagem cresce. Difere da inteligncia lingstica, pois tem a sua iniciao no universo dos objetos, porque Gardner (1994, p.100) afirma que:
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(...) confrontando objetos, ordenando-os, reordenando-os e avaliando sua quantidade que a criana pequena adquire seu conhecimento inicial e mais fundamental sobre o domnio lgico matemtico.
Desta confrontao, determinados aspectos tornam-se pertinentes queles que possuem a competncia intelectual vinculada inteligncia Lgico-Matemtica. Referem-se ao empenho disciplinado com que o sujeito procura evidenciar, explicar certos princpios confirmados pelo universo social. Neste (des) empenho, o sujeito trabalha com hipteses especulativas, visando criao de verdadeiras novidades, estando estas ltimas contidas em padres matemticos ideais. Para que toda esta ao acontea, o sujeito despende muito tempo, concentrao e isolamento e utiliza-se de mecanismos elementares que englobam: a percepo de padres, produo e encaminhamentos quanto a cadeias de raciocnio, objetividade quanto resoluo de problemas relevantes envolvendo habilidade numrica, nestes casos, evidenciando mais a formatao em detrimento do que est no contedo. Almejando localizar a Inteligncia Lgico-Matemtica, recorre-se a ISAA (1995): -Hemisfrio Direito: habilidades numricas, compreenso das relaes e conceitos; -Hemisfrio Esquerdo: leitura e produo de signos matemticos; -Lobo Parietal e reas temporal e occipital de associaes prximas, relevantes em problemas lgico-matemticos. Contgua Inteligncia Lgico-Matemtica, percebe-se a Inteligncia Espacial que ser detalhada a seguir. Assim como a Inteligncia Lgico-Matemtica, a Inteligncia Espacial tem seu surgimento na relao objetal, na possibilidade de perceber caractersticas, formatos e onde se encontram os objetos. Envolve lanar mo de funes semiticas, isto , representaes dos objetos que teriam sido apropriadas em processos manipuladores e exploratrios e de forma individual ou compartilhada, conforme descritos nos estudos de Jean Piaget e Lev Vygotsky. Aspectos como a percepo do mundo circundante, observao de mudanas objetais e releitura de experienciaes viso-tteis elencam os mecanismos elementares pertinentes inteligncia Espacial. Estes caracteres permitem ao indivduo localizar-se no espao, assim como a evocao da imaginria mental quando em se tratando
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como do manejo de Gardner (1994, p.37)

(...) representaes grficas verses bidimensionais ou tridimensionais de cenas do cotidiano do mundo real bem como outros smbolos como mapas, diagramas ou formas geomtricas.
A prpria capacidade apreciativa de uma escultura ou pintura reflete esta competncia intelectual, pois envolve uma sensibilidade caracterstica desta Inteligncia. De modo geral, a Inteligncia Espacial se encontra no Hemisfrio direito, pores posteriores, em certos locais do cerebelo. Equilibrar-se, pular, andar, danar, apertar, sacudi, lanar, jogar, rabiscar, desenhar, brincar, empilhar, recortar, modelar so algumas, entre tantas atividades, que servem para estimular a Inteligncia Cinestsica Corporal e ampliar as interaes da pessoa com os outros e o mundo. Esta Inteligncia caracteriza-se pela habilidade de expressar-se de diversas maneiras utilizando o prprio corpo. Conforme Antunes (1998, p.50), outro elemento marcante dessa forma de inteligncia a capacidade de trabalhar habilmente com objetos, tanto os que envolvem a motricidade dos dedos quanto os que exploram o uso integral do corpo. O ponto central desta Inteligncia situa-se no hemisfrio esquerdo do crebro, embora ainda no se possua total certeza que esta localizao seja aceitvel para todos, entre eles os canhotos. Oportunizar a abertura deste tipo de Inteligncia um desafio para pais e professores, principalmente no espao de tempo que vai desde o nascimento at aos cinco-seis anos. Esta abertura ser facilitada na medida em que as atividades acima citadas e outras mais, que ajudam a estimular o olfato, o paladar, a mmica e os movimentos forem incorporadas vida das crianas. Uma msica, uma cano nos traz memria a idia de lgica, ritmo, melodia e pureza em cada tonalidade, mas o cantor, em sua interpretao, que empresta mesma toda sua sensibilidade, sua emoo, sua vibrao e seu olhar particular ao organizar seus sons de maneira criativa. Portanto, como nos fala Antunes (1998, p.56):
A inteligncia musical, como as demais, no pode ser confundida como um talento, e que sua competncia se manifesta, desde muito cedo, pela facilidade em identificar sons diferentes, perceber
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as nuanas de sua intensidade, captar sua direcionalidade.
Desta forma, esta Inteligncia caracteriza-se pela capacidade para perceber sons naturais e, na msica, perceber a distino entre tom, melodia, ritmo, timbre e freqncia. A inteligncia Musical pode e deve ser estimulada pelos pais e familiares desde que a criana pequena, Habilidades como observar, escutar, cantar, identificar, relatar, conceituar, reproduzir, combinar, etc. devero fazer-se presentes nas brincadeiras e vivncias das crianas, tanto em casa quanto na escola. Para Antunes (1998, p.60), a msica deve ser estimulada em todos, ainda que alguns, certamente com maior competncia, possam aperfeio-la com a aprendizagem musical propriamente dita. um processo dinmico, flexvel, abrangente, inacabado, que envolve o conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa, localizados nos lobos frontais, segundo os critrios neurolgicos. Gardner (1995, p.28):
O acesso ao sentimento da prpria vida, gama das prprias emoes, capacidade de discriminar essas emoes e eventualmente rotul-las e utiliza-las como uma maneira de entender e orientar o prprio comportamento. A pessoa com boa inteligncia interpessoal possui um modelo vivel e afetivo de si mesma. Uma vez que esta inteligncia a mais privada, ela requer a evidncia a partir da linguagem, da msica ou de alguma outra forma mais expressiva de inteligncia para que o observador a perceba funcionando.
Para Gardner, as inteligncias pessoais retratam uma simbiose entre a carga hereditria e as interaes do sujeito com o ambiente scio-cultural no qual est inserido. A Inteligncia Intrapessoal envolve a capacidade da auto-estima e a construo de uma identidade coerente e verdica de si mesmo. Os estudos mostram que as inteligncias pessoais surgem muito cedo, para alguns mesmo na vida pr-natal. A ligao entre o beb e a me vai alm dos cuidados pr e ps-natais. Envolvem uma forte carga efetiva que aos poucos vai abrindo espaos para uma forte carga efetiva que aos poucos vai abrindo espaos para novas pessoas, como pai, os irmos, familiares, etc. Antunes (1998, p.83), refletindo-se s inteligncias intrapessoais,
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assim nos fala:

Durante os primeiros meses de vida, a criana desenvolve forte ligao com sua me, igualada tambm pela forte atrao da me pelo filho. medida que a criana vai crescendo, novas pessoas so incorporadas a essa relao e a intensidade do recproco se afrouxa, ainda que o amor seja intenso. (...) as inteligncias emocionais expressam sinais significativos para todas as culturas. Riso, bem-estar, desconforto e choro so smbolos universais e, aos dois meses de idade, o beb j capaz de discrimina expresses faciais de afeto ou rejeio (...).
fundamental que pais e educadores ressignifiquem a importncia da educao infantil e da sociabilidade proporcionada a cada criana, nica, diferente na maneira de pensar, agir e sentir. Estudos dos russos Lev Vygotsky, A. Luria, Yodovich e outros mostram situaes de autodescoberta expressiva com base no relacionamento entre crianas. Isto significa que a descoberta do EU tem incio com a descoberta do outro. Ao salientar o papel dos pais e educadores no estmulo do emocional, Gottman e Claire (1997) citam cinco passos fundamentais da preparao emocional:
1) que percebam as emoes da criana e a ajudem a identific-las; 2) que reconheam a emoo como uma oportunidade melhor de descoberta e transmisso de experincias; 3) que legitimem os sentimentos da criana com empatia; 4) que ajudem os filhos a nomear e verbalizar seus estados emocionais; e 5) que mostrem os limites e proponham caminhos para que a criana por seus prprios meios, resolva seus problemas emocionais.
Percebe-se a importncia da presena dos pais e educadores como mediadores do desenvolvimento potencial dos seus filhos e educandos. No senso do EU do indivduo, encontramos uma fuso de componentes inter e intrapessoais.
Na verdade, o senso do eu emerge como uma das mais maravilhosas invenes humanas um smbolo que representa todos os tipos de informaes sobre uma pessoa e , ao mesmo tempo, uma inveno que todos os indivduos constroem para si mesma. (GARDNER, 1995, P.29)
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A Inteligncia Interpessoal baseia-se na capacidade de perceber distines nos outros; variaes em seus estados de nimo, suas motivaes, suas intenes e seu temperamento. Todos os ndices na pesquisa do crebro surgem que os lobos frontais desempenham um papel importante no conhecimento interpessoal. Um dano nessa rea pode provocar profundas mudanas de personalidade, ao mesmo tempo em que no altera as formas de resoluo de problemas em reas distintas. Segundo Gardner (1995, p.27),
A evidncia biolgica da inteligncia interpessoal inclui dois fatores adicionais (...) Um dos fatores a prolongada infncia dos primatas, incluindo o estreito apego me. Nos casos em que a me afastada no desenvolvimento inicial, o desenvolvimento interpessoal normal fica seriamente prejudicado. O segundo fator a relativa importncia da interao social para os seres humanos. As habilidades tais como caar, perseguir e matar, nas sociedades pr-histricas, exigia a participao e cooperao de grande nmero de pessoas. A necessidade de coeso, liderana, organizao e solidariedade no grupo decorre naturalmente disso.
Como vemos, a teoria das inteligncias mltiplas, incluindo a Inteligncia Interpessoal, abrange quatro aspectos: liderana, relacionamento, resoluo de conflitos e anlise social. A pessoa com competncia interpessoal capaz de ter um melhor rendimento em lideranas e relacionamentos, mantendo e conservando amigos, resolvendo conflitos e fazendo uma leitura com diferentes olhares, para perceber os acontecimentos no contexto scio-cultural no qual est inserida. A competncia interpessoal fundamental, pois abrange: empatia, saber ouvir, equilbrio emocional, valores humanos, expresso dos sentimentos, motivao, comunicao, aprendizado, resoluo de problemas, autonomia, reflexo e ao emancipatria. A competncia interpessoal e o relacionamento harmonioso implicam na flexibilidade, na abertura, no respeito ao convvio dos diferentes (idias, valores, sentimentos, etc.). Moscovici (1997, p.120 124) reflete:
Necessitamos abrir espaos para a intuio, a crena e a emoo, para completar e ampliar nossa capacidade intelectual (...) A competncia interpessoal, como determinante
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de sucesso no desempenho de funes relacionadas interao com as outras pessoas (...) figuram tanto nas de transio quanto nas de ponta e so consideradas caractersticas definidoras do perfil do nosso lder na nova empresa (...) A multiplicidade de papis vividos pelo ser humano leva-o ao desafio das rpidas variaes de cenrio. (...)
Cabe aos pais e educadores o grande desafio de estimular o desenvolvimento das competncias individuais e coletivas nos vrios domnios, atravs de um crculo transdisciplinar e interdisciplinar. No seu livro: Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica, Gardner (1995) nos remete a uma viso da mente radicalmente diferente. uma viso pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognio, reconhecendo que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. A escola ser muito diferente. Centrada no indivduo, demonstrando uma viso multifacetada da Inteligncia, baseia-se nos achados cientficos da cincia cognitiva (o estudo da mente) e na neurocincia (o estudo do crebro). Gardner sugere afastar os testes e as correlaes entre os testes e, ao invs disto, observar as fontes de informaes mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida. (1995, p.13) A definio de Inteligncia ser mais complexa, mais abrangente: como a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios (GARDNER, 1995, p.14). A lista de oito inteligncias uma tentativa de organizar a massa de informaes que foram analisadas subjetivamente. O ponto mais importante deixar clara a existncia da pluralidade do intelecto. de mxima importncia reconhecer e estimular todas as variadas inteligncias humanas. As inteligncias funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vrios tipos de estados finais culturais, ocupacionais, passatempos e assim por diante. O propsito da escola ser desenvolver as inteligncias e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupao e passatempo adequados ao seu espectro particular da Inteligncia. As pessoas que so ajudadas a fazer isso, acredito que se sentem mais engajadas e competentes, e, portanto, mais inclinadas a servirem sociedade de uma maneira construtiva (Gardner, 1995, p.16). A escola centrada no indivduo seria rica na avaliao das capacidades e tendncias individuais. Para isto, faz-se necessrio a presena
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dos especialistas em avaliao a fim de tentar avaliar outros tipos de inteligncia, procurando adequar os indivduos aos vrios tipos de vida e de opes de trabalho existentes em sua cultura. H necessidade de a escola ter o agente do currculo para o aluno. Sua tarefa seria a de ajudar a combinar perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currculos e determinados estilos de aprendizagem. As novas tecnologias interativas so consideravelmente promissoras nesta rea: no futuro, provavelmente ser mais fcil para estes agentes combinarem cada aluno com o modo de aprendizagem mais confortvel para ele. Ns todos to diferentes e em grande parte possumos diferentes combinaes de inteligncias. fundamental a capacidade de lidar e resolver problemas. As pessoas se sentiro melhores em relao a si mesmas, mais competentes, mais comprometidas e mais capazes de reunir-se ao restante da comunidade mundial para trabalhar pelo bem comum. Aliando um sentido tico, talvez possamos ajudar a aumentar a probabilidade da nossa sobrevivncia neste planeta, e talvez contribuir para a nossa prosperidade (GARDNER, 1995, p.18).
Figura 17 - Ilustrao dos vrios tipos de inteligncias, segundo Gardner.
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LETRAS/PORTUGUS
ATIVIDADE
Atividade F: Escolha quais os tipos de inteligncia que voc acredita que esto mais presente em voc no sentido de maior competncia para exercer a profisso de professor. Reflita, ser que o ser humano para ser um cidado bom, belo e verdadeiro nos valores defendidos por Gardner, pode ignorar algum tipo de inteligncia ou ter que lutar para ampliar e desenvolver todos os aspectos plurais possveis em si mesmo e nos seus educandos? Argumente criticamente e aplique no cotidiano da escola.
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LETRAS/PORTUGUS
REFERNCIAS
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LETRAS/PORTUGUS
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS CURSO DE GRADUAO DE LETRAS/PORTUGUS

Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Universidade Federal de Santa Maria

Coordenao de Educao a Distncia

Centro de Artes e Letras

ETIC - Bolsistas e Colaboradores Orientao Pedaggica

1.1 Contextualizao histrica.

1.2 Interlocuo nas diversas reas do conhecimento.

1.3 Implicao na prtica pedaggica.

IVAN PETROVICH PAVLOV (1849-1936)

Figura 1 - Ivan P. Pavlov

Figura 2 - Resposta No Condicionada - experimento de Pavlov

Aprendizagem por ensaio e erro

As leis de aprendizagem de Thorndike

BARRHUS FREDERIK SKINNER (1904-1990)

Figura 3 - Barrhus F. Skinner

COMPORTAMENTALISMO RADICAL DE SKINNER

Figura 4 - Gaiola de Skinner

ELEMENTOS DE CONDICIONAMENTO OPERANTE

Implicaes da Teoria de Skinner na prtica pedaggica

SNTESE COMPARATIVA DOS PRINCIPAIS AUTORES COMPORTAMENTALISTAS:

2.1.2 Psicanaltica (Freud, e os neofreudianos).

Figura 5 - Sigmund Freud

Estrutura da Personalidade Segundo Freud:

Idias freudianas sobre o desenvolvimento Psicossexual do ser humano:

A Interface da Psicanlise com a Educao:

A Teoria Analtica de JUNG (1875-1961) HISTRIA PESSOAL

Figura 6 - Carl G. Jung

Figura 7 - Jacques Lacan

Figura 8 - Melanie Klein

A criana e os grandes nomes da histria:

2.1.3 Cognitivistas (PIAGET).

Figura 9 - Jean Piaget

A teoria de Jean Piaget:

DAVIS (1992, p.37) considerou que:

Figura 10 - Equilbrio e equilibrao

Desenvolvimento mental infantil

OS CHAMADOS FINALISMO, ANIMISMO E ARTIFICIALISMO DE PIAGET

Figura 11 - Imagem simbolizando a epignese das funes cognitivas

2.1.4 Humanistas (ROGERS E MASLOW)

Os indivduos devem estabelecer qualidade de relacionamento interpessoal.

TEORIA HUMANISTA DE ABRAHAM MASLOW

Figura 12 - Pirmide de Maslow

Figura 12 - Pirmide de Maslow

Objetivo da Educao A pessoa plenamente desenvolvida

2.1.5 Sociocultural (VYGOTSKY).

Figura 13 - Lev S. Vygotski

vimento do funcionamento psicolgico humano.

Figura 15 - Pensamento por complexos

Figura 14 - Pensamento sincrtico

Figura 16 - Howard Gardner.

AS VRIAS FORMAS DE INTELIGNCIA

que a mesma fruto das inter-relaes e salientou:

como do manejo de Gardner (1994, p.37)

as nuanas de sua intensidade, captar sua direcionalidade.

assim nos fala:

Figura 17 - Ilustrao dos vrios tipos de inteligncias, segundo Gardner.

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