ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.

Estrategias basadas en el enfoque constructivista

Enseanza basada en interrogatorio

El mtodo del interrogatorio consiste en que el docente pida al alumno que exponga conocimientos que debe estudiar por cuenta propia, hacindose esa exposicin oralmente, en respuesta al interrogatorio. El interrogatorio, en este caso, no asume el carcter de juicio para la atribucin de notas, sino el de una fase del aprendizaje, de momento del mtodo. Con respecto a los objetivos del mtodo del interrogatorio, pueden destacrselos siguientes: a) llevar al educando a estudiar por si solo, a fin de que gane confianza en su capacidad para interpretar fuentes de informacin sin ayuda del docente; b) facilitar el desarrollo de la capacidad de expresin del educando, mediante el interrogatorio, dado que ste recuerda a una prueba oral, sin que tenga, empero, sus inconvenientes. El educando se siente ms a gusto, dado que no recibe notas por el buen o mal desempeo que tenga; c) posibilitar un conocimiento mejor del educando, de su tipo de personalidad, su instruccin y formacin, lo cual facilitar mucho la labor de su orientacin. La accin del docente: Para hacer provechoso el interrogatorio, el docente tiene que motivar bien el trabajo y orientar adecuadamente el estudio del educando. El plan del interrogatorio es decisivo, ya que debe enfocar, de manera orgnica, los puntos fundamentales del tema estudiado. El docente debe hacer que todos participen en el interrogatorio, no permitiendo que unos pocos monopolicen los trabajos o que todos se mantengan ajenos a ella.

Desenvolvimiento del mtodo

a. El docente hace una presentacin motivadora del tema a estudiar, as como una mencin precisa de las fuentes de informacin a consultar, indicando hasta el nmero de pginas, para que el campo de estudio quede bien delimitado. Esa sindicaciones estn destinadas a todos los alumnos; b. los educandos proceden a estudiar el tema, individualmente o en grupo. Los estudios pueden realizarse en el aula o fuera de ella, dependiendo esto de las disponibilidades de tiempo de la disciplina. Mientras tanto, el docente organiza en un plan preguntas basadas en los textos indicados cubriendo toda la materia a estudiar; c. en el da sealado, el docente procede al interrogatorio, basndose en el plan previamente elaborado. Esto no quiere decir que no pueda apartarse del mismo, cuando sea necesario. Por el

contrario, debe hacerlo, conforme a las respuestas obtenidas y, a veces, para conocer mejor al educando. Con todo, es indispensable interrogar acerca de todo el contenido indicado para estudio. El docente formula la primera pregunta y espera que un voluntario se presente a dar la debida respuesta. En caso de que eso no ocurra, l indicar al educando que debe hacerlo. Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si est de acuerdo y, si la respuesta es realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente. En caso de que la respuesta no sea satisfactoria, el docente insiste para que la rectificacin surja de un educando, pudiendo entablarse una discusin, con la participacin de todos los que quieran, hasta llegar al punto deseado. Despus de iniciado el interrogatorio, por medio de voluntarios o de indicacin indirecta, el docente har que toda la clase participe, ocupndose, principalmente, de los educandos ms retrados o tmidos.

Enseanza basada en la solucin de problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL, Problem-based learning) es un mtodo docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. En este mtodo, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisicin de habilidades y actitudes. El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno de los mtodos de enseanza-aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en los ltimos aos. El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin. La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo. El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes reas de formacin profesional. En el caso de este documento, se presenta al

ABP como una tcnica didctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de su curso, combinado con otras tcnicas didcticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir. Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teora constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios bsicos: _ El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. _ El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje. _ El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solucin al problema estn siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promover la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El tutor no se convertir en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificarlos temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo.

Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo. Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el mtodo se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinmica del mtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de observar en la prctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema. La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP, por el contrario, toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo. A continuacin se describen algunas caractersticas del ABP: _ Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento. _ El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. _ El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos. _ Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. _ Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas desconocimiento. _ El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje. Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un mtodo que estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento. Enseanza basada en la solicitud de productos Se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, as como, la informacin que ha integrado. Caractersticas Consiste en la elaboracin de una propuesta que integre una tentativa de solucin a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigacin, de desarrollo de evaluacin. Es til para conocer las capacidades de integracin, creatividad y proyeccin a futuro del alumno. Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus conocimientos.

Para su construccin se recomienda establecer previamente los criterios de evaluacin de la calidad del proyecto. Sealar las partes que deben considerar, entre las que se recomienda no omitir. Delimitacin del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Establecimiento del marco terico, enunciar el fundamento que dar sustento terico al trabajo. Objetivos, el fin con el que se realiza el proyecto. Contenido temtico. Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Cronograma de actividades.

Enseanza basada en la observacin

Existen varios modos de aprendizaje. Uno de los ms importantes es el que se basa en la observacin, tambin llamado social cognoscitivo. Las personas somos capaces de aprender mediante la observacin e imitacin de nuestros referentes. Un individuo, puede aprender una conducta por observacin, y no reproducirla necesariamente. Para comprobar que se est comportando igual que su "modelo", se le compara con otro conjunto de personas que no han tenido como referente al mismo modelo. El aprendizaje mediante la observacin tiene varias fases: - Adquisicin: el aprendiz capta los rasgos del referente. El modelo condiciona en gran parte esta fase. Cuanto ms nos llame la atencin el modelo, ms atencin le prestaremos. - Retencin: Analiza y guarda en su memoria los comportamientos observados en forma de imgenes mentales para sacarlas cuando le sea necesario. - Ejecucin: Pondr en prctica slo los comportamientos que considere apropiados y tiles, traduciendo lo que hemos retenido en la fase anterior. Cuantas ms veces reproducimos un comportamiento ms mejoramos en su imitacin. - Consecuencias: Aqu se comprobar si realmente estos actos y rasgos, le favorecen o le perjudican. Los motivos que nos llevan a imitar algn comportamiento son: _ Refuerzo pasado, por el que sabemos la respuesta que nuestro cuerpo va adar a un estmulo. _ Refuerzos prometidos, por la recompensa que podamos recibir. _ Refuerzo vicario, repitiendo un comportamiento suyo anterior o llevando acabo otro que ha observado en otro individuo. Los motivos que nos llevan a no imitar un comportamiento son: _ Castigo pasado. _ Castigo prometido, por amenazas anteriores. _ Castigo vicario. No hace mucho se descubrieron las llamadas neuronas espejo, situadas en el lbulo frontal del cerebro, que se activaban cuando el sujeto observaba un comportamiento en otro individuo. Segn Giacomo Rizzolatti, las neuronas espejo hacen que convirtamos en nuestras los actos que observamos.Vilayanur Ramachandran, experto en estos estudios, lleg a decir: "El descubrimiento

de las neuronas espejo har por la psicologa lo que el ADN por la biologa". Actualmente se sigue estudiando este aspecto en relacin con el aprendizaje por observacin.

MAPA CONCEPTUAL: Se denomina mapa conceptual a la herramienta que posibilita organizar y representar, de manera grfica y mediante un esquema, el conocimiento. Esta clase de mapas surgi en la dcada del 60 con los planteos tericos sobre la psicologa del aprendizaje propuestos por el norteamericano David Ausubel. El objetivo de un mapa conceptual es representar vnculos entre distintos conceptos que adquieren la forma de proposiciones. Los conceptos suelen aparecer incluidos en crculos o cuadrados, mientras que las relaciones entre ellos se manifiestan con lneas que unen sus correspondientes crculos o cuadrados. Las lneas, por su parte, exhiben palabras asociadas que se encargan de describir la naturaleza del vnculo que une los conceptos. De esta forma, un mapa conceptual se dedica a resumir los contenidos ms relevantes de un documento. A la hora de desarrollar cualquier mapa conceptual es fundamental que se sigan una serie de pasos para lograr que aquel cumpla el objetivo de mostrar una temtica o un hecho de una manera clara, sencilla y fcilmente comprensible. En concreto, se establece que la realizacin de aquel tiene que pasar por la fase de seleccin, agrupacin, ordenacin, representacin, conexin, comprobacin y finalmente la de reflexin

La V de Gowin. RESUMEN

El proceso de aprendizaje demanda que constantemente se est innovando la prctica educativa. En el presente trabajo se plantea el diagrama V de Gowin como un recurso que posibilita que los estudiantes aprendan a aprender, dado su potencial para explicitar la estructura del conocimiento y su produccin. Se parte de la idea que el conocimiento no es descubierto, sino que es construido por las personas Se plantean tambin algunos ejemplos de su empleo y los resultados preliminares de una innovadora propuesta para el trabajo con nios.

Todo proceso educativo tiene como finalidad el desarrollo de las facultades cognitivas en los estudiantes (por estructura cognitiva, entenderemos el conjunto de conceptos e ideas qu e un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin), en tal sentido, los docentes deben recurrir al empleo de recursos instruccionales que lo posibiliten. A la luz de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, se han desarrollados dos instrumentos poderosos que permiten no solo evidenciar la estructura cognitiva sino tambin, modificarla: los mapas conceptuales y los diagramas V de Gowin.

La construccin del aprendizaje, demanda el pensamiento reflexivo, siendo ste un quehacer que implica la manipulacin de conceptos, unindolos y volvindolos a separar hasta que sean asimilados significativamente y formen parte de la estructura cognitiva del aprendiz. El diagrama V de Gowin, se constituye a s en un recurso que permite visualizar la dinmica de la produccin del conocimiento, al explicitar la relacin entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que podr realizar para lograr nuevos aprendizajes a partir de ellos; permite enfrentar la tarea del aprendizaje como si fueran investigaciones evidenciando as la interaccin entre el dominio metodolgico y el conceptual, situacin que a largo plazo capacitar al estudiante aprender a aprender.

ORIGEN DEL DIAGRAMA V

El diagrama V de Gowin es un recurso diseado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que se van a aprender(NOVAK GOWIN; 1988). Es un mtodo que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en que ste se produce.

Gowin propone el diagrama V como una herramienta que pude ser empleada para analizar crticamente un trabajo de investigacin, as como para extraer o desempaquetar el conocimiento de tal forma que pueda ser empleado con fines instruccionales (MOREIRA; 1985). El diagrama V, deriva del mtodo de las cinco preguntas:

1. 2. 3. 4. 5.

Cul es la pregunta determinante? Cules son los conceptos clave? Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan? Cules son las principales afirmaciones de conocimiento? Cules son los juicios de valor?

(NOVAK GOWIN; 1988:76) En un proceso de investigacin la pregunta determinante(pregunta central), es la interrogante que identifica el fenmeno estudiado de modo que es posible que alguna cosa sea descubierta, medida

o determinada al responder la misma. sta es la pregunta central de la investigacin y pone en evidencia la razn de ser de lo que se est investigando. Los conceptos clave hacen referencia al marco terico de la investigacin, contribuyen a la comprensin y a la respuesta de las preguntas centrales.

Los mtodos de investigacin son los pasos, tcnicas y recursos que se emplearn en la ejecucin de la investigacin y tienen como finalidad responder a la(s)pregunta(s) central(es) que se traducirn en las afirmaciones de conocimiento. Los juicios de valor hacen referencia a la significatividad, utilidad e importancia el conocimiento logrado.

ESTRUCTURA DEL DIAGRAMA V

El diagrama V, es una herramienta que nos ayuda a entender y aprender. El conocimiento no es descubierto, sino construido por las personas y tienen una estructura que puede ser analizada. La V de Gowin nos ayuda a identificar los componentes del conocimiento, esclarecer sus relaciones e interpretarlos de forma clara y compacta.

El esquema del diagrama V, muestra que los acontecimientos, objetos(que son las fuentes e evidencia) que sern estudiados, estn en el vrtice de la V(Ver Fig. 01), puesto que se considera que es donde se inicia la produccin del conocimiento. A continuacin encontramos las preguntas centrales que identifican el fenmeno de inters que est siendo estudiado. La respuesta a estas interrogantes demanda la ejecucin de una serie de acciones tales como la seleccin de mtodos y estrategias de investigacin que son influenciadas a su vez por un sistema conceptual(conceptos, principios, teoras), los mismos que se enmarcan en un paradigma(filosofa) que traducen la racionalidad del investigador.

Los mtodos, estrategias e instrumentos para la implementacin de la investigacin que posibilitarn la respuesta a las peguntas centrales y la comprensin el acontecimiento estudiado, quedarn expresados en los registros, transformaciones y las afirmaciones de conocimiento(los datos obtenidos se interpretan a la luz del bagaje conceptual del investigador).

Las afirmaciones de conocimiento son el resultado de la investigacin, sobre stas se plantean las afirmaciones de valor(NOVAK GOWIN;1988). stas ltimas hacen referencia al valor prctico, esttico, moral o social del acontecimiento estudiado.

La estructura pone en evidencia la estrecha relacin entre el pensamiento y la accin. Es evidente entonces que el dominio conceptual y el metodolgico se influyen mutuamente; pues es sabido que los recursos metodolgicos o procedimientos empleados son influenciados por las ideas, conceptos y teoras que el investigador posee.

EL LADO IZQUIERDO: DOMINIO CONCEPTUAL

Ninguna interrogante es planteada, o un acontecimiento planeado, estudiado o interpretado aisladamente. Toda investigacin es influenciada por las concepciones de los

investigadores(conocimientos previos)(AUSUBEL; 1983). La racionalidad de stos(filosofas y teoras) orientan la formulacin de las preguntas centrales as como la planificacin de las

acciones que consideran los conducir al logro de las respuestas y a la interpretacin de los datos que se obtengan. El diagrama V, desafa a los investigadores a ser ms precisos y explcitos sobre el rol que le otorgan a sus visiones el mundo durante la ejecucin de la investigacin; les obliga a pensar sobre las filosofas, teoras, principios/leyes y conceptos que guan su trabajo. Los componentes de este lado, por lo tanto demandan integracin con los del lado derecho(MOREIRA; 1997).

EL LADO DERECHO: DOMINIO METODOLGICO

En las investigaciones que estamos acostumbrados a realizar, consideramos como un punto importante la seleccin de nuestras fuentes de informacin as como el tipo de datos que recogeremos para la solucin o comprensin del acontecimiento estudiado. El lado derecho denomina este aspecto registros(recolectar datos en bruto). Estos datos al ser procesados (estadsticas, grficos, tablas, mapas conceptuales, etc.), se convierten en transformaciones, que posteriormente posibilitarn el planteamiento de las afirmaciones. Las afirmaciones son influenciadas por lo que el investigador ya conoce, es decir, estas actividades estn en estrecha relacin con los componentes del lado izquierdo.

ELABORACIN DE UN DIAGRAMA V

En general, para elaborar un diagrama V, se debe realizar sobre una foja, un diseo similar al que e muestra en la figura 02, y seguidamente responder a cada uno de los espacios reservados para los elementos epistmicos.

En el vrtice precisamos el acontecimiento que ser estudiado. En la parte central, se plantean las interrogantes de estudio; stas no son simples preguntas, sino que estn en estrecha relacin con el tema de investigacin.

Se determinan los registros y transformaciones que se debern realizar para poder desarrollar la investigacin.

Se deben precisar tambin las teoras, principios/ leyes y conceptos que permitirn la comprensin e interpretacin de los datos recogidos(registros y transformaciones).

Desarrollada la investigacin, sobre la base del conocimiento conceptual y con las transformaciones a mano, se plantean las afirmaciones de conocimiento sobre el acontecimiento o tema estudiado.

 Logrado el conocimiento del acontecimiento motivo de estudio, se plantea le valor prctico, esttico, moral o social de la investigacin, es decir, las afirmaciones de valor. Finalmente, se invita a los investigadores a tomar conciencia que su visin del mundo motiva y orienta sus acciones como tal, es decir, determina la seleccin de recursos(tericos y metodolgicos)para comprender los acontecimientos estudiados ya que la racionalidad que motiva sus actos se encuentra inmersa en una filosofa.

La elaboracin concienzuda de una diagrama V, posibilita la construccin de conocimientos ya que en ese proceso empleamos conceptos y principio que ya conocemos y que nos permiten actuar sobre la realidad. Este proceso de construccin de conocimientos, permitir mejorar o modificar los significados que forman parte de nuestro dominio conceptual, reconocerlos y establecer nuevas relaciones entre ellos poniendo en evidencia, adems, la efectividad de los recursos metodolgicos empleados para conseguirlos.

LA V DE GOWIN COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN Y APRENDIZAJE Cuando hablamos de investigacin, lo primero que se nos viene a la mente es el mtodo cientfico. Este mtodo y sus pasos han sido considerados por mucho tiempo como el nico recurso que poda orientar una investigacin y garantizar su fiabilidad cientfica, sin embargo, lejos de ser lo que sus seguidores afirman, se ha convertido en una camisa de fuerza que no solo desvirta el trabajo cientfico sino que eclipsa los proceso involucrados en la produccin o construccin del conocimiento.

El mtodo cientfico, se constituy as, en un algoritmo para la produccin y comprensin del conocimiento sobre el mundo que nos rodea. El paradigma positivista(que defiende este mtodo), considera as que el conocimiento es acumulativo y que tiene categora cientfica cuando es logrado a travs de la aplicacin de procedimientos objetivos y rigurosos(MELLADO CARRACEDO; 1993).

Durante los ltimos aos la epistemologa ha puesto en evidencia que el conocimiento, lejos de ser producido algortmicamente, es el resultado de la relacin dinmica entre lo que el investigador conoce y los instrumentos y recursos que dispone para la comprensin del fenmeno estudiado. En trminos de Kuhn, diramos que estamos en una etapa de ciencia revolucionaria (Kuhn;1971) en el campo de la investigacin educativa, que est permitiendo la superacin la aplicacin mecnica del mtodo cientfico, a travs del constructivismo(aunque no puede considerarse como un paradigma dominante nico). El constructivismo es reconocido por algunos paradigmas

cientficos(Falsacionismo, Los Programas de Investigacin Cientfica, Las Tradiciones de Investigacin, el evolucionismo y el relativismo)como una aproximacin ms cercana que explica el proceso de elaboracin y produccin de conocimiento ya que tienen mucho en comn en sus planteamientos; al respecto encontramos: ...el conocimiento cientfico es construido por la inteligencia humana, en un contexto generalmente social, teniendo en cuenta el conocimiento existente y por actos creativos en los que la teora precede a la observacin...(MELLADO CARRACEDO; 1993:336)

En este contexto, a la luz de la teora del aprendizaje significativo(AUSUBEL; 1983), Gowin, plantea el diagrama V como un recurso metodolgico que permite ver el proceso de la investigacin y aprendizaje(produccin de conocimiento) de manera dinmica y flexible tal, que se puede considerar la ...investigacin como una manera de generar estructura de significados, es decir, relacionar conceptos, acontecimientos y hechos(MOREIRA; 1997:7) que son elementos de la estructura del esquema que plantea.

Si planteamos que existe cierta analoga entre la investigacin cientfica y la construccin de conocimientos, estaremos de acuerdo en que el diagrama V de Gowin, gracias a los elementos que contiene, otorga la posibilidad de acceder al mundo del conocimiento y su construccin(o reconstruccin) de manera dinmica (no lineal y algortmica como el mtodo cientfico)ya que explicita la relacin entre lo que se conoce(dominio conceptual) con los recursos que a partir de ellos se pueden emplear para enfrentar la tarea del conocimiento(dominio metodolgico).

EL DIAGRAMA V EN EL AULA

El diagrama V de Gowin, empleado de manera adecuada en el aula, puede constituirse en un potente instrumento de investigacin y aprendizaje para nuestros estudiantes debido a que sus elementos epistmicos. Los elementos epistmicos de la V de Gowin posibilitan: ...[la] interrelacin entre el dominio conceptual(conceptos, principio, teoras..) y el dominio metodolgico(registros, transformaciones, afirmaciones...)implcito en un modelo de resolucin de problemas, a fin de producir conocimiento(ESCUDERO MOREIRA; 1999:61).

De manera anloga a la construccin del conocimiento cientfico a travs de la investigacin, el constructivismo afirma que, el estudiante construye de forma activa su propio conocimiento, inmerso en el medio social en el que se desenvuelve a partir de sus conocimientos previos. El diagrama V de Gowin en este sentido, ofrece todos los elementos necesarios para que los estudiantes puedan aprender emplendolo como recurso de investigacin de las materias de estudio.