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Introduc~ao
62
cis~oes para seguir um caminho na busca de solucionala. N~ao acabamos de sintetizar o processo de aprendizagem? Pois aprender n~ao e tomar conhecimento de
alguma coisa, ret^e-la na memoria, tornar-se apto ou
capaz de alguma coisa, em consequ^encia de estudo, observac~ao, experi^encia, discernimento ? Aprender requer
uma atitude de confronto com um problema para o qual
n~ao se tem, mas busca-se a resposta.
Nosso interesse em resoluc~ao de problemas tem
nos ensejado uma relativa atualizac~ao a respeito de
pesquisas desenvolvidas sobre o tema (Costa e Moreira,
1996; 1997a; 1997b; 1997c; Moreira e Costa, 2000).
Desde 1997, estamos investigando a quest~ao da modelagem mental dos enunciados dos problemas. Este
trabalho da sequ^encia a outros, sobre o mesmo tema
(Costa e Moreira, 1998; 2000), na medida em que pretende investigar algumas diculdades inerentes ao processo de resoluc~ao de problemas ( ou a aprendizagem
de Fsica), mais especicamente a quest~ao da interpretac~ao dos enunciados dos problemas, envolvendo um
domnio especco. Nosso objetivo e:
identicar algumas caractersticas de diculdades
manifestadas por um numero consideravel de indivduos
no desenvolvimento da atividade de resoluc~ao de problemas;
apresentar justicativas que possam corroborar a
nossa hipotese de que e possvel ensinar-se, no sentido
de ajudar, a modelagem mental das situac~oes representadas nos enunciados dos problemas.
Neste artigo desenvolvemos o primeiro objetivo
que, na nossa opini~ao, pode constituir-se em um dos
subsdios para o desenvolvimento de atividades de ensino visando facilitar a modelagem mental para os
alunos.
A seguir, faremos algumas considerac~oes sobre o
tema da modelagem mental, tendo como refer^encia a
teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird (1983).
A metodologia utilizada, os resultados obtidos e a sua
analise dara continuidade a este relato; por ultimo, apresentaremos a conclus~ao, que reunira comentarios sobre possveis infer^encias logradas a partir da conjugac~ao
da teoria disponvel e resultados encontrados.
II
Fundamentac~ao teorica
Modelos mentais s~ao representac~oes internas construdas pelas pessoas para captar o mundo exterior. Seres
humanos entendem o mundo construindo modelos mentais, isto e, \modelos de trabalho" que predizem e explicam eventos.
O processamento da linguagem e um dos mais importantes domnios da aplicac~ao da teoria de Modelos Mentais. O principal foco de atenc~ao tem sido em
como os modelos mentais s~ao construdos quando os indivduos entendem o que l^eem ou o que e dito a eles.
Nesse sentido, duas quest~oes de pesquisa t^em sido do-
63
dos cursos de Engenharia e Fsica da PUCRS, descreveremos, nesta oportunidade, o trabalho desenvolvido
com as turmas de um dos autores, no perodo entre 1o
semestre de 1998 e 1o semestre de 2000. O conteudo que
sera objeto de analise e o do Movimento de um ponto
material, desenvolvido no perodo de um m^es, com seis
horas de aulas semanais, divididas em dois encontros
de tr^es horas. Destes, cinco foram de apresentac~ao e
discuss~ao do conteudo, intercalados por dois exclusivos
de resoluc~ao de problemas, culminando com um para
revis~ao geral do tema e outro para a avaliac~ao individual ou \prova" nal sobre o conteudo trabalhado. No
total, foram utilizados 9 encontros.
Nossa metodologia de trabalho foi a analise qualitativa das manifestac~oes verbais e escritas dos alunos
durante as tarefas de resoluc~ao de problemas. Nas
aulas exclusivas para esta atividade, os alunos, em cada
semestre, recebiam uma lista de problemas. Trabalhando em pequenos grupos, de dois a quatro alunos
(ver tabela 1), podiam solicitar a intervenc~ao do professor para discutir a interpretac~ao e/ou a abordagem
de um determinado problema - ainda que alguns alunos,
mais reservados, preferissem trabalhar e consultar individualmente o professor.
Na aula de revis~ao, os alunos tinham a oportunidade
de manifestar individualmente suas duvidas quanto a
aspectos do conteudo, referendados ou n~ao por seus
pares, veiculado ou n~ao nos problemas propostos, alem
de solicitarem ajuda especicamente na resoluc~ao de
alguns problemas. O professor aproveitava o momento
para fazer uma abordagem \holstica" do tema estudado, organizando e justicando seu desenvolvimento e
os procedimentos requeridos na resoluc~ao de problemas.
Ao nal das aulas de resoluc~ao de problemas e da de revis~ao, perguntas e comentarios dos alunos eram anotados. Os desempenhos nas avaliac~oes individuais escritas
acrescentaram dados sobre a \din^amica" do processo.
III Metodologia
Prosseguindo com a pesquisa envolvendo os alunos
da disciplina de Mec^anica Geral, do currculo basico
I/1998
II/1998
I/1999
II/1999
I/2000
12
10
47
23
35
40
35
A maioria dos problemas propostos eram oriundos da bibliograa indicada na primeira aula de cada
semestre. Entre eles, Beer e Johnston (1991), Hibbeler
(1985, 1999), Meriam e Kraige (1999) e Fonseca (1964).
Os problemas eram escolhidos sob o criterio de abrangerem uma gama consideravel de situac~oes em que as
duas principais classes de conhecimento fossem requeri-
64
nos semestres anteriores, vericamos uma grande resist^encia a mudar este quadro com muitos alunos, que
manifestavam os mesmos embaracos ja detectados anteriormente.
O que os indivduos pensam, os conhecimentos que
eles trazem para uma tarefa cognitiva prov^e as estruturas de esquemas interpretativos que permitem
raciocinar e levar adiante a resoluca~o de problemas. Estas crencas, esquemas individuais de raciocnio, n~ao s~ao
construc~oes puramente individuais, s~ao compartilhadas
por uma \cultura social." (Resnick, 1994, p. 477). A
forma como os grupos de alunos desenvolveram as atividades ao longo dos semestres re
ete uma abordagem
relativamente constante na quest~ao de resolver problemas: um trabalho quase mec^anico.
Esta constatac~ao serviu para raticar nossa hipotese
de trabalho de que a interpretaca~o deste tipo de problemas n~ao e tarefa facil para os alunos ; a falta de
uma modelagem mental adequada gera obstaculos de
nveis diversos, todos concorrendo para a inviabilidade
da soluc~ao dos problemas. Neste trabalho apresentaremos algumas regularidades, manifestadas pelos alunos
ao resolverem problemas de uma lista e uma quest~ao da
prova escrita de avaliac~ao, que reforcam nosso ponto de
vista.
IV
65
obter-se a velocidade instant^anea, necessitava-se integrar a func~ao da acelerac~ao. Consideramos que este fato
corroborava nossa suposic~ao acima grifada, ou seja, no
nosso entendimento, os alunos n~ao representaram internamente, em termos de um modelo mental da situac~ao,
as informac~oes contidas no enunciado e reagiram de
forma mec^anica, seguindo os ultimos procedimentos
utilizados nos exemplos. Portanto, o primeiro requisito para representar internamente o enunciado falhou.
A falta do reconhecimento e do domnio do formalismo
matematico necessario para realizar a tarefa { registrado por escrito, sem demonstrar que tenha sido compreendido - inviabilizaram o processo. Uma pergunta
feita por um aluno, mesmo depois de havermos discutido com o seu grupo, que apresentara diculdades com
este problema, retrata bem o que estamos querendo
dizer: \Para calcular a posic~ao quando t = 2s; ent~ao e
so substituir na func~ao de x?"
I/1998
II/1998
I/1999
II/1999
I/2000
41
22
32
35
31
5
(12%)
3
(23%)
4
(12,5%)
4
(11,5%)
4
(13%)
Problema 2 { Lista 1
A relac~ao x =
+ 45t + 18 (S.I.) representa a posic~ao de um ponto material em
func~ao do tempo. Determinar a: o instante para o qual a velocidade se anula; b) a
posic~ao, a acelerac~ao e a dist^ancia percorrida ao m de 5s.
3
t
12r3
individualmente as causas , aqui os alunos usaram corretamente as relac~oes entre a posic~ao, a velocidade e a
aceleraca~o instant^aneas, bem como souberam calcular
o instante em que a velocidade se anulava. Em compensac~ao, TODOS os que tiveram duvidas (tabela 3),
revelaram-nas em algum destes aspectos:
Como calcular a dist^ancia percorrida?
Por que analisar os deslocamentos parciais?
Por que somar os modulos das integrais?
I/1998
22%
(9 alunos)
II/1998
23%
(9 alunos)
Estas quest~oes parecem evidenciar a n~ao-modelagem mental do conceito de dist^ancia e, consequentemente, das possveis estrategias para obt^ela, como calcular a integral da func~ao velocidade em
relac~ao ao tempo, levando em considerac~ao a mudanca
no sentido da velocidade. Se o signicado da integrac~ao
fosse entendido, facilitaria a compreens~ao da estrategia
utilizada no calculo da dist^ancia, reforcando, inclusive,
o conceito desta. No caso de um movimento unidimen-
I/1999
25%
(9 alunos)
II/1999
20%
(9 alunos)
I/2000
16%
(9 alunos)
sional, o aluno poderia determinar esta dist^ancia calculando a posica~o maxima atingida, o que permitiria
obter o comprimento percorrido no intervalo de tempo
considerado. O fracasso nesta tarefa ja foi identicado
por Gil Perez et al. (1988), justamente creditando-o
a falta de uma analise mais profunda da quest~ao proposta.
Antevendo a diculdade com o conceito e calculo
da dist^ancia percorrida, propusemos esta atividade em
66
Problema 3 { Lista 1
Uma partcula se move ao longo de uma linha horizontal tal que sua velocidade e dada
por v = (3t2 6t) m/s, onde t e o tempo em segundos. Se a partcula esta inicialmente
localizada na origem 0, determine: a) a dist^ancia percorrida desde t = 0 ate t = 3; 5s; b)
a velocidade media e escalar (modular) media durante o mesmo intervalo de tempo; c)
a acelerac~ao instant^anea em t = 3; 5s: Interprete todos os resultados com suas proprias
palavras.
no nal dos problemas da lista, como os outros com respostas numericas. Desconhecemos se algum aluno, individualmente, tenha completado a soluc~ao do problema respondendo esta quest~ao fora das aulas. Aparentemente eles consideravam-na \feita", pois quando diferentes grupos eram indagados se tinham duvidas, respondiam negativamente. No primeiro semestre desta
pesquisa, n~ao demos muita import^ancia para este comportamento, mas fomos surpreendidos pelo mesmo procedimento dos alunos nos semestres seguintes. Mesmo
este tema, o da interpretac~ao, tendo sido objeto de discuss~ao nas aulas teoricas, esta reac~ao persistiu ao longo
do perodo deste trabalho.
Tabela 4. Numero de alunos (ou grupos) que manifestaram diculdades em cada semestre.
67
a representac~ao graca equivocada dos movimentos, objeto de estudo da literatura (p. ex. McDermott
et al., 1986), foi retratada nos gracos posic~ao versus
tempo, concebidos como a representac~ao da trajetoria
do ponto.
\[a equac~ao dada]...nos informa a forma do movimen
to, que neste caso e uma parabola de terceiro grau...."
(ALUNO 35-1999)
\No instante t = 5s, a posic~ao do ponto e 200m em
relac~ao ao seu ponto de partida.
Por
exemplo:
(ALUNO 28-1998)
1 Todos
Apesar de a maioria dos alunos identicar corretamente a func~ao x(t), a noc~ao de instante (inicial, nal,
qualquer) e confundida com a de intervalo de tempo:
\ A equac~ao nos da a posic~ao que um movel esta em
um certo intervalo de tempo." (MLW-2000)
\Esta equac~ao quer dizer a posic~ao que o objeto
se encontra em cada intervalo de tempo. (ALUNO 211999)
A interpretac~ao dos smbolos usados para designar as grandezas tambem mostra-se ambgua : na
func~ao horaria da posic~ao, ha uma tend^encia \natural" de interpretar x como dist^ancia e t como tempo de
durac~ao. Na determinac~ao da posic~ao do ponto apos 5s
(item c):
\ x ( t = 5s) = 2. 5 3
40:52 + 200.5 { 50 =
200m
O ponto se encontra na dist^ancia de 200 m no instante de 5s." (ALUNO 1-1998)
Este resultado indica que foi percorrido 200 m em
5s. (aluno 20-1998)
68
2 Este
valor para a acelerac~ao e o correto, de acordo com a funca~o apresentada na primeira vericac~ao em 1999/II.
69
70
e entendida como o processo que se inicia pela claricac~ao do enunciado, sua relac~ao com um conhecimento
previo que possibilite seu desenvolvimento). Como essa
quest~ao n~ao chegava a ser realizada em aula, por uma
quest~ao de tempo, era a ultima da lista, muitos eram
os alunos que pediam ajuda para resolv^e-la, individualmente, ou no maximo em duplas, pela mesma raz~ao:
n~ao conseguiam atinar com o \gatilho" para a sua resoluc~ao.
A tabela 6 apresenta um resumo das diculdades
que os alunos manifestaram na aula de resoluc~ao de
problemas para os problemas 4 a 9 e a percentagem de
consultas ao professor em cada semestre.
tabela anterior.
V Conclus~oes
Neste trabalho procuramos identicar e analisar algumas diculdades relativas a interpretac~ao de enunciados de problemas de Fsica, especicamente sobre
Cinematica de um ponto material, do ponto de vista
da Teoria dos Modelos Mentais. Essas diculdades
constituem-se na primeira barreira para o bom desempenho na tarefa de resolv^e-los e, neste caso especco,
tem sido registrada numa sucess~ao de 5 semestres
letivos, para grupos diferentes de uma mesma disciplina.
A tend^encia dos alunos em resolver problemas,
como os apresentados neste trabalho, e o de resolver
um \quebra-cabeca", um jogo com suas \ferramentas" disponveis (nem sempre com signicado para eles)
para serem utilizadas numa situac~ao especca. No
momento em que este \jogo" exige que eles precisem
tomar decis~oes mais profundas, raciocinar, descrever
caminhos ou interpretar dados e resultados, as suas
representac~oes internas s~ao requeridas e sua exteriorizac~ao nos permite fazer algumas infer^encias sobre a
compreens~ao que esta sendo atribuda ao problema que
desenvolvem.
Em varios momentos deste trabalho, foram identicadas como uma das barreiras para a representac~ao de
um problema as \concepc~oes alternativas", objetos de
estudo em ensino de ci^encias, especialmente entre 1970
e 1980. Segundo Moreira (1996), os modelos mentais
nos permitem entender por que estas concepc~oes s~ao
t~ao resistentes a mudancas: estes modelos s~ao pessoais
e funcionais para o indivduo que os construiu, ent~ao
modica-los { no sentido de uma modicac~ao total de
uma concepc~ao para outra { n~ao sera tarefa trivial.
Vosniadou (1994) prop~oe uma conceituac~ao mais ampla para esta mudanca conceitual, como um enriquecimento de modelos previos e, somente em caso extremo,
uma revis~ao completa destes modelos.
De particular signicac~ao para este tema e a
maneira como os indivduos organizam, representam e
nalmente utilizam seus conhecimentos. N~ao ha duvida
de que muitas deci^encias em soluc~ao de problemas podem ser atribudas a fragilidade de alguns conceitos
necessarios a tarefa. No caso especco em que os
alunos optam por um caminho equivocado, parece-nos
que houve falta de \controle", ou seja, os alunos \conheciam" os recursos, mas a fragilidade da interpretac~ao
e reconhecimento das informac~oes disponveis levaramnos a aloca-los indevidamente. Este \controle" inclui decis~oes executivas sobre planejamento, avaliac~ao,
monitoramento e ordenac~ao. Este ultimo aspecto, junto
com o conhecimento sobre cognic~ao e as \crencas"
do indivduo, constituem o que usualmente se chama
metacognic~ao. Schoenfeld (1985) refere-se ao \sistema
71
de crencas" como a vis~ao do mundo matematico do indivduo. No nosso caso, incluiramos tambem a vis~ao
do mundo fsico. .
As crencas constituem o conhecimento subjetivo do
indivduo (isto e, n~ao necessariamente correto do ponto
de vista cientco) a respeito do conteudo e das tarefas
particulares relacionadas. Parece que as crencas modelam atitudes e emoc~oes e dirigem as decis~oes tomadas
durante a atividade matematica na resoluc~ao de problemas.
Uma vez superados estes erros envolvendo falta de
atenc~ao na leitura, identicac~ao da situac~ao proposta
no enunciado, aspectos relevantes e informac~oes que
permitem recorrer a modelos que possam solucionar
o problema, e necessaria uma analise para construir
o conhecimento sobre cada estrategia utilizada. Se
visamos a aprendizagem signicativa, um caminho e
o ensino da construc~ao para estas representac~oes { a
modelagem.
Segundo Moreira (1996, p.201), os modelos mentais
das pessoas podem ser decientes em varios aspectos,
talvez com elementos desnecessarios, err^oneos ou contraditorios. No ensino, os professores utilizam modelos
conceituais e esperam que o aluno construa modelos
mentais consistentes com eles, que, por sua vez, devem ser consistentes com os modelos fsicos modelados.
Este modelos conceituais s~ao os construdos, projetados
pelos professores, encontrados nos livros, para facilitar
a compreens~ao de um modelo fsico, como os que s~ao
tratados nos problemas.
Nossa proposta e encorajar os alunos a interpretar mentalmente e expressar verbalmente as tarefas que
lhes s~ao propostas, assim como os resultados numericos
e gracos que obt^em delas. Um aspecto lingustico
crucial para se entender o raciocnio cientco e a explicac~ao, em oposic~ao ao uso de termos tecnicos isolados. Dizer que a invers~ao do sentido de um movimento
ocorre sempre que a velocidade se anula n~ao signica
que estejamos conscientes do que se passa no movimento: precisamos entender em que condic~oes isso e
possvel. Esta circunst^ancia envolve a quest~ao da infer^encia e explicac~ao cientcas. Outro aspecto n~ao
menos importante e a linguagem matematica.
Segundo o fsico, historiador e losofo da ci^encia,
Pierre Duhem (1949, apud Carey e Spelke, 1994), os
cientistas n~ao constroem diretamente do senso comum
a compreens~ao dos fen^omenos fsicos, mas transladam a
linguagem da experi^encia ordinaria para uma descric~ao
matematica do mundo; ent~ao eles procuram generalizac~oes e regularidades nesta descric~ao matematica. Estas
generalizac~oes, traduzidas para a linguagem dos objetos do dia a dia, constituir~ao as leis fsicas. O que os
cientistas fazem e criar mapeamentos entre a Fsica e
a Matematica. Nersessian (1992) exemplica este mapeamento entre domnios do conhecimento com os trabalhos de Maxwell e Galileu, em que o raciocnio e compreens~ao se fazem por meio da construc~ao de modelos
72
Refer^encias
ARONS, A.B. (1990).
A guide to introductory
73
VI ANEXO
LISTA 1
1. O movimento de um ponto material e denido
pela relac~ao x = t4 { 3t3 + t, onde x e expresso em
metros e t em segundos. Determinar a posica~o, a velocidade e a aceleraca~o quando t = 2s.
Resp. : - 6m, - 3 m/s, 12 m/s 2
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