ELABORACIN DE UN PROYECTO DE INNOVACIN (PASO A PASO)

PRIMER PASO: DANDO NOMBRE AL PROYECTO DE INNOVACIN. En funcin al problema que se quiere resolver se le da un nombre al proyecto innovador, que ser aplicada en la Institucin Educativa. El nombre escogido debe ser: claro, preciso y concreto. Ejemplo: 1.- NOMBRE DEL PROYECTO:
MEJORANDO LAS CAPACIDADES DEL RAZONAMIENTO LGICO CON EL CRCULO DE ESTUDIOS DE MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA IEI ANTONIO RAYMONDISATIPO.

SEGUNDO PASO: DETERMINANDO LA EVALUACIN DIAGNSTICA DEL PROYECTO DE INNOVACIN. Se toma en cuenta la evaluacin diagnstica del PEI donde se considera los principales problemas o necesidades encontradas en la IE, con la participacin de los distintos actores educativos. Si la IE no contara con un PEI se elabora un diagnostico situacional inmediatamente, los problemas encontrados sern resueltos aplicando uno o mas Proyectos de Innovacin. Ejemplo: 2.- ANLISIS DE NECESIDADES: PROBLEMA
La mayora de los estudiantes tiene un bajo nivel del razonamiento lgico.

CAUSAS
Deficiente preparacin en el rea de lgico matemtica desde los primeros grados. Insuficiente el n de horas que refuercen el trabajo en el rea de matemtica Deficiencia en las estrategias que mejoren el nivel actual del razonamiento lgico matemtico.

ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
Realizar clases de reforzamiento extracurriculares a travs de crculos de estudio de matemtica.

TERCER PASO: FUNDAMENTANDO TEORICAMENTE EL PROYECTO En esta parte se considera una sntesis de un marco conceptual de referencia sobre el problema a abordar. Se puede hacer mencin a investigaciones que se refieran a la problemtica que se quiere solucionar. Ejemplo:

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3.- BREVE ALCANCE TERICO DEL PROBLEMA: 3.1.- TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artculos
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aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los organizadores previos); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores previos). Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido. 3.2.- EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO El nio de la infancia preescolar, ayudada del adulto, pronto distingue su mano derecha de su mano izquierda. Su mano derecha es con la que el nio dibuja y come (si es diestro). Sobre esta referencia, pronto el nio ubica otras partes del cuerpo. As, con referencia a su mano puede decirnos fcilmente dnde est o cul es su pierna izquierda o su ojo derecho. Todava a los cuatro aos no comprende que lo que para l est situado a la derecha para otra persona puede que est a la izquierda. En general, el nio de cuatro aos aprende las direcciones en el espacio a partir de la proyeccin de su propio cuerpo sobre los objetos y las cosas que le rodean. As es como va

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determinando y perfeccionando sus nociones de delantedetrs, arriba-abajo, izquierda-derecha. A travs del desarrollo de las actividades tpicas de esta edad el nio de la infancia preescolar aprende a ubicar los objetos en el espacio con relacin a ellos, y as determina cundo un objeto est delante de otro, detrs, encima, debajo, a su derecha o a su izquierda. Las relaciones espaciales entre los objetos se captan cuando el nio realiza una construccin con tacos, por ejemplo, lo que le obliga a relacionarlos para
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obtener el fin deseado. Tambin cuando dibuja o cuando juega con sus compaeros. Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapa y en la que el nio primero asimila la situacin del objeto, por ejemplo encima. La imagen que obtiene con su experiencia de accin debe ser reforzada con la designacin verbal de la situacin; posteriormente el nio, basndose en esa imagen de la situacin del objeto encima, podr fcilmente asimilar el segundo trmino situacional contrapuesto, debajo. A pesar de estos avances necesitar todava de muchas experiencias de descentracin para poder comprender que cuando l cambia de posicin las relaciones entre los objetos tambin cambian. Hacia el final de la infancia preescolar el nio se manifiesta mucho ms flexible en su orientacin en el espacio, independientemente de la posicin que l ocupe. Su orientacin en el tiempo es, comparativamente con la del espacio, peor. El nio vive el tiempo: a una hora determinada del da se levanta, a otra tiene hambre, a otra juega, a otra duerme etc. El tiempo corre, no puede manejarse, las acciones se suceden en l. Por otra parte, las designaciones temporales son muy relativas: lo que ahora es hoy, se convierte en ayer; lo que se deca maana, se convierte en hoy, etc. A travs de su actuacin en el tiempo el nio aprende a hacerse una idea de la duracin y de la sucesin. As, los nios que fueron condicionados a realizar tareas en tiempos medidos y controlados, tendan a realizar las mismas u otras actividades en periodos de tiempo aproximados. Tambin las principales acciones que realiza durante el da le sirven de referente temporal: antes de comer, despus de merendar, etc., y a fijar momentos temporales: por la maana se levanta, se lava y desayuna, por la tarde juega y merienda, por la noche duerme. Utiliza la designacin temporal de hoy como punto de referencia, y maana y ayer, a medida que se va desarrollando, se van enriqueciendo de contenido y de precisin temporal. Como afirma Secadas (1988), a la entrada en la segunda infancia el nio no tiene de la nocin de tiempo una sensacin difusa de algo que no es el ahora, sino anterior o posterior. Hacia los cinco aos lo concibe como anecdtico y egocntrico, ya que se sustenta sobre principios de recordacin, para concebirse a los seis aos

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como la primera forma de objetivacin efectuada sobre momentos temporales en el transcurso de la vida cotidiana. Las acciones que en l despliega son como hitos o tachuelas fijas en el curso del da, una especie de conversin del flujo temporal en puntos localizados, definidos por actividades concretas. En nuestra idea, se suprime el tiempo se domina y manipula sirvindose del espacio, ms concretamente del factor de localizacin o dispersin de puntos en una superficie imaginaria.
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Adquisicin de conocimientos mas generalizados y asimilacin de nuevos conceptos En la etapa de la infancia preescolar del nio se va haciendo, pues, progresivamente con conocimientos generalizados que se refieren a las relaciones parte-todo y que van a ejercer una notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos que el nio asimila se refieren a las relaciones existentes entre los objetos y no visibles directamente. Son expresiones mediante palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenmenos reales, estn imbricados entre s y permiten extraer un conocimiento de otro conocimiento y resolver problemas sin acudir al apoyo de los objetos o las imgenes. Conociendo la regla general de que los mamferos respiran por pulmones, y sabiendo que la ballena es un mamfero puede sacar la conclusin inmediata de que la ballena es un mamfero. Es decir, a medida que el nio adquiere esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las formas lgicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el nio es capaz de agrupar las figuras triangulares y cuadradas juntas, asimila que todos los cuadrados forman parte de los polgonos y son distintos de los tringulos: que todos los que estn en los otros montones del ejemplo expuesto ms arriba son todos los crculos y que ninguno de los otros tringulos ha de ser colocado en esa coleccin. Cuando el nio ha aprendido que las relaciones entre los objetos puede expresarse a travs de una unidad de medida asimila la existencia de ms ancho que, menos largo que, tan pesado como, etc. Cuando el nio cuenta diversos objetos y su nmero es el mismo con independencia del orden en que los cuente o de la posicin en que se hallen, asimila que el nmero expresa una relacin cuantitativa entre objetos; en definitiva, el concepto de nmero. La adquisicin de estos conocimientos generalizados y la adquisicin de una cada vez mayor comprensin de los conceptos ayuda al nio a pasar de las operaciones externas a las mentales y adentrarse en las formas lgicas del pensamiento; de manera que las acciones externas del nio son sustituidas por definiciones verbales. Cuando se le propone al nio que compare mediante una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la medida directa, sino que razona en base a las cantidades que obtendra de las mediciones. En definitiva, la palabra se va

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convirtiendo en el instrumento que designa los conjuntos en lo que los elementos se agrupan. A travs de las palabras los nios ponen de manifiesto una comprensin elevada de expresiones comparativas, ms que o menos que, y la utilizacin cada vez ms adecuada de trminos relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensin de estos trminos es superior a su uso, esto es, muchos nios comprenden la utilizacin de este tipo de trminos
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referenciados aunque no lo usen de modo adecuado en la conversacin (Secadas y Barbera, 1981). Fuente: Moraleda, Mariano (coordinador). Psicologa en la escuela infantil. Madrid: Eudema (Ediciones de la Universidad Complutense de Madrid), 1992. 3.3.- DEFINICIN DE CATEGORAS O TRMINOS: 3.3.1.- INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA La inteligencia lgico matemtico es la capacidad de razonamiento lgico: incluye clculos matemticos, pensamiento numrico, capacidad para problemas de lgica, solucin de problemas, capacidad para comprender problemas abstractos, razonamiento y comprensin de relaciones. 3.3.2.- CIRCULOS DE ESTUDIO Pitgoras fue el inventor del mtodo conservatorio. Cuando regreso de Egipto a su ciudad natal, Samos, organiz un circulo de estudios, el cual se reuna en un teatro cuya forma era la de un semicrculo, a este crculo de estudios, que poco se fue denominando semicrculo, podan pertenecer nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos, incluso personas de la tercera edad y familias completas. Para Pitgoras no exista ningn tipo de discriminacin, ni siquiera la edad para alcanzar el conocimiento. El desarrollo socioafectivo y cognoscitivo de las personas requiere de la aplicacin de principios pedaggicos bsicos como el de no mezclar en una misma aula estudiantes de edades bastante diferentes. Sin embargo las modernas tecnologas y el desarrollo cultural de muchas familias, han credo nuevos contextos y nuevas condiciones que permiten un desarrollo cognitivo y afectivo mas rpido que en aos

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anteriores. Vale la pena, entonces realzar unos ajustes a ciertos principios ejemplo, talentos matemticos, tal y como existen talentos musicales y deportivos. CUARTO PASO: DEFINIENDO LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INNOVACIN. Aqu planteamos concretamente, Qu se espera lograr? Ejemplo:
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4.-OBJETIVOS DEL PROYECTO: 4.1.- OBJETIVO GENERAL: Mejorar la calidad educativa en la IEI Antonio RaymondiSatipo. 4.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS: 1. Promover el gusto por el estudio de las matemticas entre los estudiantes de la IE. 2. Reforzar los aprendizajes Resolucin de Problemas. de los estudiantes en la

3. Mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea de matemtica. 4. Mejorar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico del estudiante.

QUINTO PASO: EXPLICANDO LA IMPORTANCIA DEL PROYECTO INNOVADOR. Se explica, Por qu se quiere ejecutar este proyecto innovador? Ejemplo: 5.- JUSTIFICACIN DEL PROYECTO: Frente a las diversas evaluaciones realizadas a los estudiantes de la IE AR en el rea de matemtica (Concursos, evaluaciones trimestrales etc) se ha observado que los resultados no son satisfactorios, obtenindose en la mayora de las veces menos del promedio. Por esta razn y en vista que la matemtica no se mejorar si no se le da mas tiempo a la resolucin de problemas, los docentes del rea de matemtica presentan el proyecto titulado: CIRCULOS DE ESTUDIO DE MATEMTICA con la intencin de mejorar el rendimiento escolar en el rea de matemtica.

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SEXTO PASO: DESCRIBIENDO LA INNOVACIN QUE SE QUIERE LOGRAR. Se debe tener en cuenta las siguientes preguntas: En qu reside el carcter innovador de su idea? En qu se diferencia de otras propuestas? Ejemplo: 6.- DESCRIPCIN BREVE DE LA INNOVACIN QUE SE QUIERE LOGRAR: En la localidad de Paratushiali que es un centro poblado perteneciente a la selva rural de Satipo, no ha existido algn proyecto que se haya aplicado con las caractersticas descritas. El circulo de estudios se realizara por las tardes fuera de las
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horas de clase, esto automticamente mejora los conocimientos que se imparten en el rea de matemtica por que reforzar dicho trabajo. Este proyecto es autofinanciado razn por la cual no afecta a la IEIAR, con ningn costo. Los docentes del rea trabajaran gratuitamente (ad honorem) se har uso de las instalaciones (aulas) de la IEIAR. SEPTIMO PASO: IDENTIFICANDO A LOS BENEFICIARIOS DE ESTE PROYECTO INNOVADOR . Se debe tener en cuenta las siguientes preguntas: En qu reside el carcter innovador de su idea? En qu se diferencia de otras propuestas? Ejemplo: 7.- BENEFICIARIOS: Los beneficiarios del proyecto se distribuyen de la siguiente manera: VER EL CUADRO:
GRADO NIVEL CANTIDAD DE PARTICIPANTES

6 1 A 1 B 2 3 4 5

PRIMARIA SECUNDARIA SECUNDARIA SECUNDARIA SECUNDARIA SECUNDARIA SECUNDARIA TOTAL

04 06 06 06 06 06 06 40

OCTAVO

PASO: DETERMINANDO LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Se explica los mecanismos de participacin de la comunidad educativa. Aqu tenemos que ser claros con las responsabilidades de cada actor educativo dentro de la planificacin, implementacin y evaluacin del proyecto.

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Ejemplo: 8.- MECANISMOS DE PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:
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ACCIONES/FUNCIONES Elaboracin del proyecto Presentacin del proyecto Como Director Ejecucin del proyecto Como Docentes Como participantes

RESPONSABLES
Docentes del rea de matemtica Docentes del rea de matemtica Lic. Julin Palomino Romero Docentes del rea de matemtica Estudiantes voluntarios de 6 Pr, 1,2,3,4,5 Secundaria Lic. Julin Palomino Romero Docentes del matemtica rea de

Monitoreo del proyecto Evaluacin del proyecto

NOVENO PASO: INSTITUCIONALIZANDO EL PROYECTO. En esta parte debemos preguntar lo siguiente: En qu medida el proyect puede continuar cuando acabe financiamiento del mismo? Cul es el grado de institucionalizacin del Proyecto? Ejemplo:

el

9.- SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO: El financiamiento del proyecto es mnimo, solamente se requiere que los estudiantes se inscriban con s/. 5,00 para los materiales (fotocopias) que se utilizarn diariamente. Por lo tanto este proyecto puede ser aplicado cada ao sin dificultad de financiamiento. La importancia que tiene este proyecto radica en que mejora el rendimiento escolar en el rea de matemtica, por lo tanto es necesario que este proyecto se institucionalice por ser aplicable y por resolver una problemtica que afecta a nuestra educacin. DECIMO PASO: ELABORANDO LA MATRIZ DE MARCO LGICO. Se explica los mecanismos de participacin de la comunidad educativa. Aqu tenemos que ser claros con las responsabilidades de cada actor educativo dentro de la planificacin, implementacin y evaluacin del proyecto. Ejemplo: 10.- MATRIZ DEL MARCO LGICO:

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OBJETIVOS

INDICADORES OBJETIVAMENTE VERIFICABLES

Mejora en evaluaciones. Mejora en calificaciones trimestrales. las las

MEDIO DE VERIFICACN
Pruebas objetivas. Registros auxiliares.

RIESGOS/ SUPUESTO S

ACTIVIDADES

PROPOSITOS

PRODUCTOS
Pruebas objetivas. Resolucin de 24 problemas por sesin, 72 por tema, en total 360 problemas. Pruebas objetivas. Descripcin pas a paso de las estrategias propuestas para la resolucin de problemas.

FIN/META

01

Desarrollo de 5 Dominio de los temas de conocimientos razonamiento bsicos de los matemtico, temas mediante la propuestos. dinmica de grupos cooperativos. Resolucin de Dominio de problemas sobre 5 estrategias para temas de la resolucin de razonamiento problemas. matemtico, mediante prcticas dirigidas, y dinmicas de grupos cooperativos. Realizar actividades Disposicin para participativas que aprender las busquen el matemticas. desarrollo del pensamiento lgico indicndoles estrategias de resolucin de problemas: Polya, De Guzman, etc Aplicacin en cada Dominio de sesin de estrategias aprendizaje de metacognitivas problematizacines para la que sean de inters resolucin de al estudiante y que problemas. logren el desarrollo del pensam lg-mat

02

Mejora los resultados en la Resolucin de Problemas (RP). Aplica estrategias de RP.

Pruebas objetivas de RP. (Proceso de resolucin).

Inasistencia de estudiantes.

03

Disposicin positiva para aprender. Asistencia puntual a las sesiones de aprendizaje. Cumplimiento de los trabajos propuestos. Mejora en evaluaciones. Mejora en calificaciones trimestrales. las las

Registros auxiliares. Registro asistencia.

de

Sobrecarga de tareas escolares.

Cumplimiento de los objetivos Registro y propuestos. anotaciones en forma ordenada de los problemas resueltos.

04

Pruebas objetivas. Registros auxiliares.

Pruebas objetivas. Fichas metacognitivas.

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10primer PASO: ELABORANDO EL PLAN DE EJECUCIN Aqu se especfica las actividades a realizar segn el cronograma. Ejemplo: 11.- PLAN DE EJECUCIN:
ACTIVIDADES
Prueba entrada. de
TEMPORALIZACION
25/1 0 30/1 0 31/1 0 7/1 1 8/1 1 14/1 1 15/1 1 21/1 1 22/1 1 28/1 1 29/1 1 05/1 2 06/1 2 12/1 2 13/1 2 15/1 2

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Desarrollo del tema N 01 Conteo de figuras

Evaluacin del tema N 01. Evaluacin del tema N 04. Desarrollo del tema N 05 reas sombreadas

Evaluacin del tema N 05. Evaluacin de salida. Monitoreo y evaluacin del proyecto. Informe evaluativo de los objetivos del proyecto.

10 segundo PASO: HACIENDO EL PRESUPUESTO DEL PROYECTO Se especifican los recursos obtenidos por la IE (por ejemplo donaciones o recursos directamente recaudados, etc.) y aquellos financiados por la IE.

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Ejemplo: 12.- PRESUPUESTO: AUTOFINANCIAMIENTO
RECURSOS N ACTIVIDADES/TAREAS Plan trabajo y de la prueba de entrada. Desarrollo y evaluacin del tema N 01. Desarrollo y evaluacin del tema N 02. Desarrollo y evaluacin del tema N 03. Desarrollo y evaluacin del tema N 04. Desarrollo y evaluacin del tema N 05. Prueba de salida Impresiones y tipeo. Informe evaluativo de TOTAL de
(Por estudiante)

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PREVISIN COSTO (s/.)

(Por estudiante)

FUENTE DE FINANCIAMIENTO Autofinanciamient o Autofinanciamient o Autofinanciamient o Autofinanciamient o Autofinanciamient o Autofinanciamient o Autofinanciamient o Autofinanciamient o Autofinanciamient o
Autofinanciamiento

01 elaboracin 02 03 04 05 06 07 08

02 hjs impresas. 06 hjs impresas. 09 hjs impresas. 09 hjs impresas. 06 hjs impresas. 09 hjs impresas. 03 hjs impresas. Todo el trabajo. 06 hjs impresas. 50 hjs impr.

0,60 0,30 0,50 0,50 0,30 0,50 0,10 1,90 0,30 5,00

09 los objetivos.

DONACIONES
RECURSOS N ACTIVIDADES/TAREAS Ejecucin del proyecto Ejecucin de la labor docente TOTAL 50 tizas. 02 docentes AM_IEIAR PREVISIN COSTO (s/.) FUENTE DE FINANCIAMIENTO Donacin* Donacin** Donacin.

01 02

15,00 430 por docente. 860,00 875,00

Donacin de la IEI AR.

** Donacin de los docentes del rea de matemtica.

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HORARIO DE TRABAJO

HORA

MARTES

MIERCOLES

2:00- 2:45

INICIO.- Se le presenta al estudiante la explicacin terica y ejemplos sobre el tema.

2:45-3.15

PROCESO.- Se le propone al estudiante problemas que los pueda resolver grupalmente.

SALIDA.El docente problemas propuestos. 3:15- 4:15

resuelve

los

Segn la prueba de entrada se formarn dos grupos: 1) GRUPO AVANZADO (GA) Mximo 20 estudiantes; de los grados 3, 4, 5. 2) GRUPO BSICO (GB) Mximo 20 estudiantes; de los grados 6 Pr, 1 A, 1 B,

2.

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10 tercer PASO: DETERMINANDO EL PLAN DE MONITOREO Y EVALUACIN DEL PROYECTO
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En esta parte describimos como se lleva a cabo el monitoreo y la evaluacin de proceso y evaluacin final Qu indicadores verificables le permitirn conocer el avance del Proyecto y la evaluacin final? Para terminar, se anota el lugar, la fecha y firman los responsables del Proyecto. Ejemplo: 13.- SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIN:

BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
0BJ

ACTIVIDADES Desarrollo de 5 temas de razonamiento matemtico, mediante la dinmica de grupos cooperativos. Resolucin de problemas sobre 5 temas de razonamiento matemtico, mediante prcticas dirigidas, y dinmicas de grupos cooperativos. Realizar actividades participativas que busquen el desarrollo del pensamiento lgico indicndoles estrategias de resolucin de problemas: Polya, De Guzman, etc Aplicacin en cada sesin de aprendizaje de problematizaciones que sean de inters al estudiante y que logren el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

01

02

03

INDICADOR ES DE AVANCE Cumplimien to de cronograma s en el desarrollo de temas. Evidencias observables sobre el desarrollo de la resolucin de problemas (materiales utilizados). Planificaci n previa de sesiones de aprendizaje considerand o actividades participativ as. Planificaci n previa de sesiones de aprendizaje considerand o las problematiz aciones en cada una de ellas.

MEDIOS DE VERIFICACIN Revisin del proyecto de innovacin.

RESPONS

7 N O V

1 5 N O V

2 8 N O V

1 2 D I C

Director

Materiales impresos utilizados.

Director

Plan de sesin de aprendizaje.

Director

04

Plan de sesin de aprendizaje.

Director

CRUZ RAMIREZ Jos.. EDUCACIN Y CALIDAD TOTAL.Editorial. Iberoamericana. Mxico , 1997 DELGADO HERENCIA Cesar.PLANIFICACIN INTEGRAL EN LA ESCUELA.Editora. Proyectos. Lima.2002. PIEDRAHITA CASTILLO PatriciaDIRECCIONAMIENTO Y DIAGNSTICO. ESTRATEGICO. Lima 2000. SERNA GOMEZ Humberto..PLANEACIN Y GESTIN ESTRATEGICA.Editora: UPLA. Textos MDU/9, 1996 .

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PGINAS WEB:
http://dermum.lacoctelera.net/ http://www.fondep.gob.pe/

Satipo, 30 abril de 2 009.

------------------------------------Lic. DENNIS RAL MUCHA MONTOYA Coordinador

------------------------------------Lic. .............. Responsable de inscripcin.

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