SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR PBLICA DEL ESTADO DE HIDALGO.

LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN FSICA

TALLER DE DISEO DE PROPUESTAS DIDCTICAS Y ANLISIS DEL TRABAJO DOCENTE I

ESQUEMA DE TRABAJO PARA LA ELABORACIN DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

POR CARLOS ALFONSO PEA ROJO

ASESOR. MTRO. JORGE HERNNDEZ MARQUEZ

DCIMO SEMESTRE
Pachuca, Hgo; Julio del 2010

INTRODUCCION Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la bsqueda de estrategias que faciliten un aprendizaje significativo en los alumnos y que este pueda ser aplicado para resolver conflictos de su vida diaria. En esta ocasin tengo la oportunidad de poner mi granito de arena para cumplir con el objetivo antes mencionado, por lo menos en la enseanza de Ciencias II con nfasis en fsica. Desde mi experiencia el aprendizaje antes mencionado en el rea de ciencias resulta complicado para los adolescentes, a consecuencia de que a estos no se les gua correctamente. Lo anterior recae en que enseamos a los alumnos de una manera complicada, lo cul resulta poco interesante y sin algn significado para su vida diaria. Sin embargo mi intencin es encontrar el tan anhelado lado opuesto de la moneda, en donde los alumnos sientan en inters por la asignatura y en especial encuentren el significado para su vida diaria. Pero mi intencin antes mencionada no resulta fcil si no llevo un proceso integral para llegar al objetivo planteado. En esta ocasin presento un esquema de trabajo donde propongo una forma de ensear Ciencias II Con nfasis En Fsica al grupo de 2 B en la Escuela Secundaria tcnica No 29, donde, espero encontrar en la moneda rostros reflejados de alumnos interesados en la asignatura y capaces de resolver problemas relacionados con la asignatura de su entorno prximo. Este esquema de trabajo tiene como propsito con sentido prctico,

ayude al estudiante normalista a orientar el proceso de elaboracin de su documento recepcional, a organizar y prever las actividades que realizar durante el tiempo de que dispone para reunir la informacin, sistematizarla y analizarla, y para redactar el contenido correspondiente. Los apartados de este trabajo son los siguientes: 1. El tema o problema y su ubicacin en la lnea temtica. En este apartado mencionar el tema o problemtica que tratar durante el proceso de construccin del documento recepcional, as como la lnea temtica en que se encuentra el tema de investigacin. 2. Los propsitos del estudio. Esta seccin referir sobre las metas planteadas que se tendrn que cumplir durante el transcurso de elaboracin del documento recepcional. Primero plasmando un propsito general y despus propsitos especficos. 3. Lo que se sabe sobre el tema. Enunciar los conocimientos que he adquirido durante mi travesa de formacin normalista para relacionarlos con el grupo en cuestin. Este apartado lo presentar en

tres vertientes: Adolescentes, contenido de que se ensear y estrategias de enseanza. 4. Las preguntas que se pretende responder. La finalidad de este apartado es que la preguntas guen el cumplimiento primero del propsitos especficos para as cumplir con el objetivo general.
5.

Las actividades y las fuentes de consulta. Este apartado incluir un listado de todas las actividades que realizar desde de inicio a fin de esta aventura. En cuanto a la bibliografa, plasmar todos los referentes tericos que tomar en cuenta para argumentar el trabajo en cuestin. El calendario de trabajo. Este calendario tiene como finalidad la organizacin del tiempo y la distribucin de las actividades que implica la elaboracin del documento recepcional. El calendario mostrar la distribucin del tiempo, tomando en cuenta el trabajo docente, el tiempo destinado al estudio autnomo, al Taller de Diseo de Propuestas..., a la sistematizacin y el anlisis de informacin, y a la redaccin de los captulos que integrarn el documento recepcional.

6.

PROBLEMA Y SU UBICACIN EN LA LNEA TEMTICA

PROBLEMA.

Cmo ensear movimiento y fuerza con juguetes al grupo de segundo ao, grupo B; en la Escuela Secundaria Tcnica No. 29?
LA LNEA TEMTICA. La lnea temtica donde ubico mi tema es la nmero dos: Anlisis de experiencias de enseanza, ya que mi propuesta es una estrategia didctica que est orientada haca una enseanza donde el estudiante interactu directamente con el fenmeno natural en cuestin. Bajo dicha lnea temtica pondr en juego los conocimientos, la iniciativa y la imaginacin pedaggica que he logrado desarrollar durante mi formacin en la Escuela Normal Superior Pblica del Estado de Hidalgo, para disear, aplicar y analizar actividades de enseanza congruentes con los propsitos de la educacin secundaria y de la asignatura de la especialidad. Fundamentacin de la problemtica. Desde que iniciamos nuestra preparacin docente en esta Normal Superior nos hacan suponer nuestros asesores de la problemtica por la que pasaba nuestra educacin. En este transcurso de estudio nosotros como alumnos fuimos corroborando cada una de las problemticas planteadas en base a todas las actividades de observacin y practicas docentes realizadas en las diferentes escuelas secundarias. Mi intencin no es hacer un esquema de todos los aconteceres negativos que han estigmatizado el sistema educativo, ms bien, hacer referencia de una dificultad que he detectado en cuando mi forma de ensear ciencias II con nfasis en fsica durante este lapso de formacin.. Ya es sabido por muchos de nosotros, y por cierto comentado y debatido en clase, de las costumbres para ensear fsica que se han arraigado en el aula de clases. Por ende estas costumbres a parte de ser muy cmodas no ayudan en mucho para que en un estudiante se muestre interesado y por ende obtenga un aprendizaje que le sirva para la vida. Estas prcticas cotidianas en donde: el maestro explica todo el fenmeno sin que el alumno sepa en realidad lo que es; el maestro llene el pizarrn de formulas matemticas explicando dicho acontecer natural o cuando el maestro deja a los alumnos que obtengan resmenes, sntesis, etc. sin ninguna orientacin o en el peor de los casos sin tener un objetivo de aprendizaje; han sido las limitantes para cumplir con el propsito central del plan y programas de ciencias.

Gracias a las afirmaciones anteriores los alumnos de este nivel conceptualizan a la asignatura como: tediosa, aburrida y lo peor de todo que estos no le encuentran el valor significativo para su vida. El problema expuesto anteriormente, no me deja exento de las estrategias de enseanza antes mencionadas, ya que las he utilizado en mi poca experiencia como docente y han enfatizado en mayor nivel en el tema propuesto: movimiento. En este tema no he logrado que los alumnos se interesen por la asignatura, dejando ver en ellos la poca utilidad que tiene en su acontecer cotidiano. As tambin en cuanto a contenidos de movimiento, no he tenido la oportunidad de darlo de manera formal, ya que, la programacin de las jornadas de observacin y prctica docente no empalma con la programacin de la enseanza de estos contenidos a los alumnos. Cuando he tenido la oportunidad de ensear algn subtema de movimiento, siempre es de manera improvisada, dejando a un lado estrategias efectivas de aprendizaje, ya que el docente titular de la asignatura se ausenta por cuestiones escolares o de enfermedad. Estoy seguro y defiendo a capa y espada que existen formas de ensear fsica a los estudiantes, en el que los preceptos que tienen ellos en contra de la asignatura desaparezcan. La idea que tengo es presentar una forma de ensear ciencias II divertida, en donde los alumnos encuentren el valor de esta asignatura para su vida diaria. Aunque las experimentaciones y demostraciones hacen que el alumno interacte en carne propia con el fenmeno para que este llegue a la comprensin. Lo que propongo es una forma de ensear que me de el mismo o mejor resultado que las dos mencionadas anteriormente. Creo que me he sentido atrado por los juguetes a lo largo de toda mi vida por dos razones principales: porque sigo manteniendo la curiosidad y porque quiero ser profesor de Fsica que deje huella en la vida de los estudiantes. Los juguetes estn llenos de Fsica. Funcionan de acuerdo con los principios fsicos ms variados y, adems, a veces lo hacen produciendo sorpresa en el resultado lo que, a mi juicio, puede ser una buena base para comenzar un tema en el aula. A que adolescente no le gustan los juguetes?, podra asegurar que a la mayora, son divertidos, si se propone el juguete correcto y se analiza en fenmeno en cuestin mediante este, aseguro que obtendr el inters de los alumnos y por ende cumpliremos con los propsitos establecido al inicio..

II

LOS PROPSITOS DEL ESTUDIO.

PROPSITO GENERAL Mejorar la enseanza de la Fsica mediante el uso de juguetes a los estudiantes de segundo grado, grupo B de la escuela secundaria Tcnica No 29, con la finalidad de que este interactu en carne propia con el fenmeno natural en cuestin, para favorecer el inters en la asignatura y un aprendizaje que les sirva para su vida cotidiana. PROPSITOS ESPECFICOS. Hacer de la fsica una asignatura divertida e interesante y borrar en los alumnos las concepciones de aburrida y tediosa. Elaborar y disear recursos sobre el fenmeno en cuestin que llamen la atencin a los alumnos para que tenga el inters de estos y se facilite el proceso de enseanza - aprendizaje. Fomentar un ambiente cooperativo para lograr que los estudiantes trabajen en actividades grupales dentro saln de clase. Disear actividades que vinculen los contenidos del tema con su vida cotidiana, con la finalidad que encuentren el valor para aplicarlos en su entorno prximo. Desarrollar competencias mencionadas en el plan y programas de estudio, enfatizando la formacin en ellos de una ciencia reflexiva de su entorno.

III

LO QUE SE SABE DEL TEMA

A lo largo de mi formacin en la Escuela Normal Superior Pblica del estado de Hidalgo en los semestres de 1 a 9 he adquirido conocimientos que se han convertido en una de mis fortalezas para desarrollar la propuesta didctica y mas adelante el documento recepcional, sin embargo estoy consciente de que tengo que investigar a fondo para que esta cumpla con los propsitos establecidos. En este apartado del presente escrito mencionar lo que se del tema tomando en cuenta cuatro aspectos. Contexto, adolescentes, contenido a ensear y estrategias de enseanza. El primero aspecto son los adolescentes en especial las caractersticas del grupo de 1 B de la Escuela Secundaria Tcnica No. 29. El segundo son las estrategias de enseanza que posiblemente tomar en cuneta para la elaboracin de la propuesta didctica. Por ltimo el contenido que abordar para poner a prueba mi propuesta didctica, en este caso el movimiento.

Contexto
Para recabar informacin de este apartado se hizo una entrevista informal a la maestra de la coordinacin de actividades educativas complementarias y los resultados fueron los siguientes: Aspecto social. La comunidad de Santa Municipio, es la comunidad mas cercana al la cabecera municipal municipal, en cuanto a los usos y costumbres su principal fiesta es el 27 de Agosto, ya que ese da festejan a Santa Mnica. En esta feria se acostumbra la tradicional mojiganga,, donde un grupo de hombres se visten de mujeres para escenificar una parodia poltica y social del pueblo; a parte es tradicional la quema de fuegos pirotcnicos y la quema del castillo; otro evento de esta actividad son las peleas de gallos y carreras de caballos, as como juegos deportivos. Existe tambin cuatro festejos en el ao organizado por los cuatro barrios de esta comunidad en donde festejan cada barrio a su santo. Otra costumbre muy importante es el da de muertos el 2 de noviembre, donde los oriundos ponen sus altares con comida, flores y veladoras y llevan flores al panten con la finalidad de venerar a sus muertos. En cuanto a las actividades cvicas, el 16 de septiembre y el 20 de noviembre la gente se rene en las calles principales para recorrer observar el recorrido de los desfiles de alumnos de las escuelas de la comunidad y asociaciones deportivas y culturales. Santa Mnica es una comunidad semi-urbana, donde su principal actividad econmica es el comercio, pero tambin se hallan dos fbricas una de alcohol y otra de lminas costura donde le dan trabajo a varios habitantes de este lugar; otra gran parte de la comunidad trabajan como choferes de autos con termos y trileres.

Los servicios con los que cuenta en su mayora son: red; de agua potable, luz elctrica, telfono, internet, en algunas casas televisin de paga (SKY o Dish). En cuanto a servicios mdicos cuenta con: centro de salud, farmacias, doctores con consultorios particulares y odontlogos. Cabe mencionar el centro de atencin mdica a un nivel mas alto se encuentra a 25 minutos en la ciudad de Pachuca Hidalgo. Esta comunidad cuenta con centros de reunin como: salones de fiestas, bares, canchas deportivas, una iglesia y cuatro capillas pertenecientes a las colonias de la misma, restaurantes, una biblioteca y dos caf internet. Los habitantes de la comunidad de Santa Mnica reciben apoyo de algunas instituciones para la solucin de problemas propias de la colectividad como: campaas de salud de la secretaria de salubridad. Tambin cuenta programas de asistencia por parte del DIF municipal: como canalizaciones al hospital del nio DIF y ayuda psicolgica. Aspecto Familiar Generalmente las viviendas de los alumnos de esta escuela son propias, cuentan con todos los servicios bsicos. La mayora de estas son hechas con paredes de block, con piso firme y techadas de loza; aunque tambin existen viviendas con paredes de block y techadas de lamina de cartn, asbesto o de fibra de vidrio. Las familias de los jvenes son funcinales y disfuncionales integrndolas de dos a ocho individuos. Los roles familiar; el jefe del hogar se dedica a trabajar, la esposa al hogar y al cuidado de los hijos, los hijos a estudiar o a trabajar en caso de la mayora de edad. El nivel acadmico de los padres de los 32 integrantes del grupo, hallamos: 2 ingenieros, 3 licenciados, 22 tienen nivel secundaria y 5 primaria, en cuanto a las madres solo tenemos tres profesionistas, las otras son amas de casa con preparacin secundaria o primaria. De acuerdo a la informacin obtenida en esta coordinacin en este grupo en tres casos existe donde existen madres solteras; y un alumno que no tiene padres, ya que estos trabajan en Estados Unidos, quedando a cargo la abuelita. La titular de la coordinacin recalco: que aparentemente donde estn ambos paps en casa, las familias son estables. Situaciones de riesgo En mayora de los alumnos ocurre el siguiente caso: tanto el padre como la madre trabajan para llevar sustento al hogar, por ende los alumnos se quedan mucho tiempo solos sin ninguna orientacin. Los hijos de estos padres por lo regular presentan problemas de conducta, ya que son irrespetuosos y tienen muy malos hbitos. La posible causa de esta situacin de riesgo es la falta de atencin de los padres, situacin por la cul los alumnos se sienten libres. Pero existen

padres que si son responsables y estn al pendiente de sus hijos, lo desafortunado es que slo es alrededor del 20% de los alumnos del grupo. Entorno escolar. La relacin que existe entre las autoridades educativas y docentes es buena, ya que el director es muy respetuoso y siempre esta dispuesto al dialogo. En el caso de la relacin entre docentes, no es aceptable ya que muchos son irresponsables con el trabajo, a parte de que no comparten las mismas ideas sindicales. La relacin entre el docente y el alumno varia, en algunos casos los jvenes que estn acostumbrados a trabajar por lo regular el docente no les llama la atencin y por ende la relacin es buena. En el caso de los alumnos ms atrasados que por lo regular hay que andar atrs de ellos, en ocasiones toman rencor en contra del docente, situacin que lleva a una relacin inestable o voluble. La relacin entre alumno alumno el docente trata de hacer equipos equilibrados para el trabajo y ha tratado de inculcarles que todos son iguales y deben de trabajar en equipo. En esta escuela existe un grupo de danza en el cul participan en eventos de la escuela y fuera de ella. Tambin cuentan con actividades deportivas, como: futbol, basquetbol, volibol y ajedrez. En estas actividades los alumnos participan en torneos a la hora de receso durante todo el ao l ao escolar. La participacin de los alumnos en estas actividades, algunos las toman con mucho inters, otros son muy apticos ante estas y otro grupo definitivamente no les interesan porque se les dificulta practicarlas.

Adolescentes
Caractersticas fsicas. El pasado 1 y 2 de Junio lleve a cabo una observacin especial para tener evidencia del grupo de 2 B sobre sus cambios propios de la adolescencia. La observacin la realic en la escuela secundaria tcnica N 29, Lic. Adolfo Lpez Mateos. La institucin esta ubicada en la comunidad de Santa Mnica, Municipio de Epazoyucan Hgo. Esta institucin cuanta con nueve grupos, tres de cada grado. La escuela por su ubicacin geogrfica no es muy grande en infraestructura, sin embargo es un plantel de concentracin de estudiantes que no slo recibe alumnos de la comunidad o del municipio, si no que recibe alumnos de otras comunidades del mismo y fuera de l. El grupo esta conformado por 32 alumnos de los cuales 14 son mujeres y 18 hombres. A la hora que toman la clase de tecnologa, estos adolescentes se separan para formar junto con los otros grupos de primer ao otros cuatro conjuntos de estudiantes exclusivos de tecnologas.

En cuanto a la apariencia de los adolescentes, la composicin corporal de los a hombres, podemos encontrar que casi todos los alumnos empiezan su desarrollo. Su corpulencia es infantil, solo uno de los varones es alto y tiene una corpulencia como si aparentara una edad diferente a la de sus compaeros. Juan Delval menciona al respecto: El comienzo de la adolescencia esta marcado por modificaciones fsicas, muy aparentes que constituyen lo que se denomina pubertad (Delval; 1997, pp 532). Es importante mencionar que la edad de estos chicos oscila entre los 11 y 13 aos, el chico cuyo crecimiento se observa mas adelantado que sus compaeros tiene 12 aos por lo cual se podra decir que tiene un desarrollo puberal mas avanzado que el de sus compaeros. Otra situacin de la que me percate, es que los adolescentes ya hablan por lo menos jugando de sus rganos reproductores como el pene. Observe en ellos que practicaban juegos, en ellos abunda el albur o la presuncin de quien tiene el pene ms grande como lo indica Riedemann: En algunos casos los jvenes llegan a bromear con sus rganos reproductores (Riedemann; 1999, pp. 82). Los jvenes en esta edad estn muy al pendiente de su desarrollo fsico y se podra decir que en ese momento es su prioridad. En la clase de educacin fsica, el chico que ha desarrollado mas, se observa sus movimientos mas lentos que el de sus compaeros, argumentado por Riedemann: Cuando el crecimiento corporal es muy rpido, sobre todo en los varones, el control de los movimientos se hace ms difcil y se vuelven mas torpes y toscos.(Ibid). Esta falta de habilidad del chico lo hace sentirse incomodo ante sus compaeros, porque le hacen burla por no tener la misma habilidad que la de los dems chicos. En la misma clase de educacin fsica observe un chico, el cual sobresala de sus dems compaeros, la complexin de este chico era gruesa, sin llegar a la obesidad. Este chico sobresala ante los dems porque, era muy personalista en el deporte que estaban practicando (Bsquetbol), pero sin tener ningn xito en esta prctica. A la conclusin a la que llegue es que este chico quera llamar la atencin de sus compaeros probando sus habilidades y sus capacidades como bien dice Riedemann: El adolescente tiende constantemente tiene que poner a prueba sus habilidades y capacidades de adaptacin en una situacin desconocida y ante la necesidad de ser aprobado por el grupo. (Ibid) En el primer da a la hora de receso, observando el comportamiento de estos chicos se fueron a practicar ftbol la mayora de los chicos a las canchas de la institucin, otros se fueron a la cooperativa a desayunar, opte por seguir a los que jugaban en la cancha. Observe que los pberes de la cancha gritaban, decan groseras, se hacan maldades unos a otros, como si hubieran estado encerrados en algn lugar por mucho tiempo, es decir al parecer en esta hora sacaban toda su tensin ya sea de la casa o de las mismas clases. Al finalizar el receso alcance a escuchar que algunos jvenes proponan no entrar a la clase de matemticas, los cual no aceptaron todos. Riedemann menciona al respecto: La socializacin con el grupo puede ser un aspecto muy positivo, pues permite que hagan los

primeros ensayos de nuevas situaciones: sin embargo en ese afn imperioso de sentirse parte de algo el joven puede restringir su expresin personal, actuar de manera estereotipada y emprender conductas de las cuales no esta de acuerdo . (Ibid) En el segundo da en receso opte por seguir a los que no iban ala cancha, es decir a los que desayunaban en la cooperativa. Observe que su mayor consumo se basaba en comida rpida y baja en nutriente como: productos de Marinela, Barcel, dulces y refrescos, Anibal Leal menciona al respecto: Existe una masa enorme de propaganda acerca de los alimentos, destinada a los adolescentes, porque estos individuos son muy impresionables que todava no conocen bien los productos que compran Leal; 1989, pp. 291) En el saln de clases No 9 donde se imparte la clase de biologa a la cual asist con el grupo de 1er ao, grupo B, me percate que la participacin solo se daba con cuatro a ocho alumnos en todas las clases. Tres alumnos me llamaron la atencin, observe que estos tres alumnos por nada los hacan participar, se mostraban muy ajenos a la clase, se podra decir que les preocupaba algo mas. Indagando con el maestra de Biologa me comento lo siguiente: El problema que tiene el grupo que no hay respeto entre ellos mismos, cuando participa uno de sus compaeros y se llegar a equivocar, en ese momento se suelta la burla del grupo, dicindole que es un burro, que no sabe nada u otras cosas perores. Con la explicacin del maestro llegue a la conclusin que el alumno no participa por miedo y en algunos casos por timidez es decir les importa mucho lo que opinan sus pares. Riedemann menciono lo siguiente: El temor se relaciona con el miedo a no ser capaz, con la angustia de equivocarse o de estar actuando inadecuadamente. Es posible que el muchacho sienta que al cometer un error perdera el cario y la aceptacin de quienes lo rodean.(ibid) Otra situacin que observe en mi estancia en esta escuela, es que algunos alumnos se les empiezan a notar granitos en la cara a causa del acne, lo cual les causa vergenza a algunos de ellos. Algunos los cubren con cremas y otros con cinta adhesiva mdica, para no dejarlos al descubierto y causen burla o rechazo en sus compaeros segn ellos. Evelyn Eisensten alude que: Es una enfermedad inflamatoria de las glndulas sebceas, muy comn en la adolescencia que puede tener repercusiones destructivas de la imagen corporal de los adolescentes (Eisensten; pp 151) En el caso de las chicas del grupo su comportamiento es ms recatado y existe mayor participacin por parte de estas. En cuanto a sus cambios fsicos que se observan es que sus caderas de algunas alumnas se ven mas desarrolladas que otras al igual que sus pechos. Rieddeman menciona que: Para la mayora de chicas, la pubertad empieza cuando los pechos empiezan a crecer. Primero notars un bulto a veces algo doloroso por debajo del pezn que poco a poco empieza a crecer, tambin durante la pubertad las caderas se anchan y la cintura se acenta. La grasa empieza a acumularse en el estomago, las piernas y las

nalgas. Esto es completamente normal y hace que tengan las curvas de una mujer. (Ibid) Preferencias para el trabajo entre adolescentes. Un sociograma aplicado a este grupo en los das antes mencionados, con la finalidad de obtener informacin sobre los alumnos mas populares para el trabajo en clase y el o los alumnos mas rechazados. Los resultados se muestran de la siguiente manera. Una vez finalizado el experimento del sociograma (muestra, procedimiento, cuestionario y resultados) se va a proceder a la discusin de los resultados. En este sociograma hemos obtenido como conclusin los siguientes datos, la estructuracin sociomtrica individual el sujeto lder ha sido la alumna: Erika Yunem, mencionada en los sociogramas 14 veces por sus compaeros por las siguientes circunstancias: porque es trabajador constante y responsable, 5; porque ayuda a los dems y podra ayudarme a m, 4; porque es listo y con l aprendera muchas cosas, 3; porque sabe organizar actividades y coordinar el grupo, 1 y porque podra ayudarle a l al estudio. Cabe mencionar que esta chica tiene el primer lugar de aprovechamiento de grupo con un promedio de 9.7. La segunda eleccin que hicieron los alumnos de este grupo como lder para el trabajo en clase es: Patricia (3 veces), por las siguiente circunstancias: porque es trabajador constante y responsable, 3; la chica por observaciones propias es muy responsable y dedicada, en su eficiencia acadmica tiene un promedio de 9.4. El tercer alumno que mas mencionaron en el sociograma aplicado es Juan Carlos con 2 menciones: porque es animado y divertido, 1 y porque es trabajador, constante y responsable, 1. Posteriormente mencionaron una sola vez a estos chicos: Ana Laura, Adlene, Emmanuel, Tania y Danninery por que son trabajadores, constantes y responsables; y a Mireya: porque es listo y con l aprendera muchas cosas. El alumno Francisco ha sido el sujeto rechazado ya que ha sido mencionado en 12 ocasiones, las razones son las siguientes: por ser poco estudioso, 7 veces; porque dice palabrotas o cosas de mal gusto cuatro, 4; porque abusa de los compaeros, 1. Francisco por datos de la coordinadora es de los alumnos que no vive con sus padres y tiene un bajo rendimiento acadmico. El segundo alumno, mas rechazado es Nalleli con tres menciones: porque es poco estudioso, 3. Otros dos alumnos fueron motivo de rechazo con dos menciones cada uno: Omar, porque es poco estudioso y porque dice palabrotas y cosas de mal gusto y Esmeralda, porque suele mentir y es orgullosa. Emmanuel, Aid y Mireya los mencionaron una ocasin argumentando que: porque dice palabrotas y cosas de mal gusto; porque es algo orgulloso, respectivamente. Por ltimo dos alumnos contestaron que se llevaban bien con todos y les era indiferente el cuestionamiento. Como conclusin, quedan reflejados en esta actividad sociomtrica los pensamientos de los alumnos en las elecciones que han realizado, y que no es

ms que la afirmacin de los pensamientos que llevaran a cabo de cara a la eleccin de compaeros para realizar una tarea escolar. Intereses de los estudiantes. Aprovechando una actividad que se realiz en la Escuela Secundaria Tcnica N. 29 al inicio del ao escolar emprendida por la coordinacin de servicios educativos complementarios se obtuvieron los siguientes resultados sobre los intereses de los adolescentes de primer ao grupo B. El instrumento de obtencin de datos que se utiliz fue una encuesta. Se encuesto a 32 estudiantes, 18 de sexo masculino y 14 de sexo femenino, todos estudiantes pertenecen a reas rurales y semi urbanas. La encuesta se elabor de tal forma que se presenta al estudiante un breve mensaje sobre la necesidad de que expresara sus intereses ms importantes, en ese lapso de su vida, con el fin de obtener informacin para que la coordinacin de servicios educativos complementarios y los docentes en caso de que la necesitaran, pudieran planificar las acciones en el futuro. En la encuesta se presenta dos cuestionamientos. El primero enlista actividades: como deportivas, bailar, escuchar msica, leer, estudiar, salir con los amigos, hacer quehaceres del hogar, trabajar, ir al internet, ver televisin o que indicara otra que no estuviera en la lista; a las que podra dar mayor inters en su tiempo libre. Los alumnos tendran que indicar tres opciones de mayor inters para realizarlas cotidianamente. El segundo cuestionamiento, ndica el mismo listado del primero, pero el alumno tendr que sealar las tres que tienen menor inters para su realizacin. Las respuestas al primer cuestionamiento, el de mayor inters para los estudiantes fueron: deportes con 19 respuestas, escuchar msica con 6, ir al internet con 3, ver televisin con 2 y salir con los amigos 1, otra opcin 1 (ir a pescar). Como se pidieron tres opciones de mayor inters las mayores respuestas, como segunda y tercera opcin fueron: bailar, y ver televisin. El segundo cuestionamiento en donde el alumno tenia que indicar las tres actividades que menos le interesaban los resultados fueron los siguientes: estudiar 14 respuestas, leer con 11, hacer quehaceres del hogar 4, trabajar 3.

Diagnostico de grupo. Asignatura de biologa. De acuerdo a la informacin obtenida del diagnostico proporcionado por la maestra de biologa los alumnos de primer ao, grupo B; presenta los siguientes resultados. Diagnostico afectivo. Instrumento: Encuesta.

Autoestima

1 B

Muy deficiente

16

Deficiente

Normal o promedio

10

Arriba del termino medio

Superior

Diagnostico cognoscitivo. Instrumento: Examen

1 B 10 9 8 7 6 0 0 0 2 3

5 o menos

27

Promedio del grupo en la asignatura de ciencias a principio de ao. 5.21 Diagnostico valoral. Instrumento: encuesta.

Visin a futuro

1 B

Autorrealizacin

Deber

11

Experto

Placer

Seguridad

Cabe mencionar que el grupo hasta el cuarto bimestre mantena un promedio en ciencias de 7.6. El promedio general del grupo en todas las asignaturas es de 7.8. estos datos fueron proporcionados por la coordinacin de actividades acadmicas. El proceso de enseanza aprendizaje. Para recabar informacin de este tema, me presente a observar dos clases de biologa, para saber cul era el proceso al que se sometan para llegar al aprendizaje del fenmeno en cuestin?. El aula donde se llevo a cabo la clase de biologa es la nmero 9. Esta aula se encuentra en la parte superior del modulo que tiene mas salones en la parte izquierda de la escuela. El aula consta de 37 butacas; un mesa para el maestro; dos pizarrones uno blanco en la parte de enfrente y donde toman clase los alumnos y el segundo es verde que se encuentra en la parte inferior del saln de clases. Las paredes tienen pegados, laminas de exposiciones de los alumnos; las ventanas en la parte del fondo de aula son grandes, ya que abarcan la mitad de la pared, en la pared donde esta la puerta existen otras ventanas mas pequeas.

A esta clase los alumnos de 2 ao, grupo B, se presento con uniforme de deportes, la mayora de estos portaba el uniforme completo. Los que no portaban el uniforme integro ya sea que les faltaba el pantaln deportivo o la chamarra. Algunos portaban sudaderas con estampados modernos. Los tenis en su mayora eran blancos, los que no portaban tenis adecuados eran de color rosa, rojo y morados en el caso de las mujeres y azules y negros en el caso de los hombres. La maestra de asignatura es especialista en esta ya que es egresada de una normal con la Licenciatura en Biologa. Al dirigirse esta a ellos fue de una manera muy agradable mencionando. Buenas tardes jvenes. Esta relacin de respeto entre alumno y maestra y viceversa se torno durante toda la clase, aunque existieron algunos desordenes sin gravedad esta se mostro tolerante y sin levantar el tono de voz. La actividad de inicio fue que los alumnos leyeran la pgina 273 del libro de texto, la cual llevaba por ttulo relacin entre genotipo y fenotipo. Durante este tiempo observe que los alumnos se mostraban interesados al principio, pero despus de cierto lapso se acabo el encanto, ya que empezaron a platicar y conforme iba avanzando la clase subi el nivel de desorden. La maestra al percatarse de esto slo pidi que hicieran un resumen de todo el tema, como castigo por hacer tanto desorden. Esta situacin causo que los alumnos se volvieran a apaciguar durante un tiempo. En este lapso de calma los alumnos se pedan entre ellos lpices, gomas; otros se ponan a jugar con el celular; otros se decan palabras obscenas; solo cinco alumnas se mostraban interesadas en su trabajo ya que escriban y escriban sin molestar a nadie. Mientras los alumnos escriban su resumen la maestra llamaba a cada uno de ellos para revisar sus libretas, y las firmas acumuladas durante el bloque. Estas libretas eran en su mayora las haban forrado de color morado, pocos alumnos solo presentaban su libreta sin forrar o con hule y en menor cantidad en malas condiciones. Esta situacin de incumplimiento de no tener sus libretas en condiciones, causo que les redujera su calificacin. Cuestionando a un alumno sobre que era lo que tomaba en cuenta para evaluar la maestra? Este respondi lo siguiente: la maestra hace un examen al final del bloque, revisa la libreta con todas sus firmas, trabajos extra clase como: maquetas, trpticos, que son los proyectos. Los alumnos seguan escribiendo porque el tema era largo, la mayor parte de la clase se consumi elaborando un resumen y revisando libretas. Cuando los alumnos empezaron a desordenarse la maestra en un tono corts les dijo ya terminaron, recuerden que maana entrego calificaciones, por eso sigan con su desorden. Los alumnos se quedaron pasmados en ese momento. Posteriormente son el timbre de salida y la maestra no los dejo salir hasta dar indicaciones para el siguiente da. Las indicaciones que obtuvieron los alumnos era que terminaran su resumen porque la prxima clase lo calificara.

El siguiente da la maestra los llevo al aula de medios, en esta aula los recibi como la clase anterior y los fue ubicando a dos alumnos por computadora. All la maestra explico durante un buen rato que era genotipo y fenotipo. En esta actividad la maestra pregunto a los alumnos sobre el tema, estos no contestaban correctamente, a excepcin de las cuatro chicas que en la clase anterior se mostraban ms interesadas que la dems parte del grupo. Los jvenes se mostraron poco interesados en la dinmica de la maestra, ya que mientras aclaraba dudas a un alumno en especial otros se ponan a platicar o jugar en su mismo lugar. Cuando la maestra pidi que prendieran las computadoras, parece que fueron palabras mgicas emitidas de su boca, porque les cambio el semblante a los alumnos e inmediatamente realizaron la actividad. La actividad que sugiri el docente fue que en el programa de Encarta buscaran que era genotipo y fenotipo y que dibujaran en su libreta ejemplo de estos. Con esta actividad los alumnos se mostraron ms interesados en comparacin con las clases anteriores, ya que en su mayora todos estaban realizando su trabajo, en concreto solo dos alumnos estaban haciendo desorden. Antes la maestra paso a los lugares de los estudiantes para verificar que todos estuvieran en la misma sintona, lo que tenan poco conocimiento del tema les auxilio para ubicar el tema en la computadora. Despus de un rato la maestra reviso el resumen y los diagramas en cada uno de los lugares de los estudiantes. Cuando terminaron, la maestra pidi que apagaran las computadoras, levantaran basura y dejaran las butacas como las encontraron. Se despidi la maestra mencionando que se vean la clase siguiente.

Estrategias de enseanza. Enseanza de la Fsica por medio de dibujos animados.

La enseanza de la fsica en la Educacin Secundaria actual se encuentra en una situacin delicada, a la que se ha llegado por diversas causas. Por una parte, la mayora de los adolescentes piensan que la Fsica es una asignatura difcil y sin aplicacin a su vida cotidiana, lo que ocasiona un continuo descenso en el nmero de alumnos que cursan la asignatura en todos los niveles educativos. Esta situacin se intenta resolver a veces utilizando metodologas de enseanza-aprendizaje que la hagan ms atractiva y accesible, a la vez que la conecten con la vida cotidiana. Por otra, la sociedad actual utiliza un amplio abanico de fuentes de informacin que, en ocasiones, transmiten contenido cientfico. De todas ellas son los medios de comunicacin, y en particular la televisin, los que causan ms impacto en losciudadanos. En concreto los dibujos animados es uno de los gneros ms apreciado por nios y adolescentes. El problema surge cuando los mensajes televisivos se asimilan acrticamente, condicionando nuestro modo de

pensar, incluyendo ideas cientficas y sobre la Ciencia errneas. Relacionar fsica y dibujos animados televisivos en el aula puede ser un buen mtodo para hacer la asignatura ms sugestiva, a la vez que se da un paso importante en aras de las alfabetizaciones cientfica y televisiva de los adolescentes, estimulando su espritu crtico ante los mensajes de este medio. Se trata, en pocas palabras, de conectar los dominios de conocimiento cientfico, escolar y cotidiano mediante un recurso metodolgico que consiste bsicamente en la supervisin y discusin de dibujos animados, desde la perspectiva de las leyes de la Fsica. Objetivos. 1. Verificar si los dibujos animados constituyen un elemento motivador en las clases de Fsica. 2. Comprobar si los dibujos animados emitidos en las cadenas de televisin son fuente de ideas previas y de errores conceptuales de los adolescentes. 3. Utilizar comparaciones entre situaciones presentadas en programas de dibujos animados y situaciones reales para promover el cambio conceptual de los alumnos. 4. Estimular el anlisis crtico de los alumnos a la hora de diferenciar realidad de ficcin, tanto dentro como fuera del aula. 5. Analizar la imagen de la ciencia y de los cientficos en los dibujos animados, comparndola con la que presentan otros medios de comunicacin. 6. Comprobar si se pueden utilizar los dibujos animados en el aula como recurso evaluador. 7. Conectar los dominios de conocimiento cientfico, cotidiano y escolar mediante la realizacin de experiencias en el aula. 8. Contribuir a las alfabetizaciones cientfica y televisiva de los estudiantes de Secundaria. Metodologa. El enfoque de investigacin ha sido esencialmente cualitativo. La herramienta propuesta consiste en el anlisis, desde un punto de vista cientfico, de captulos o secuencias de captulos de dibujos animados televisivos, con el fin de identificar fenmenos que violen las leyes de la Fsica. De este modo se analizan tanto conceptos fsicos como mensajes de los medios de comunicacin, a la vez que se motiva a los alumnos en la realizacin de este tipo de experiencias en su vida cotidiana, siendo asimismo una potente herramienta para estimular el debate entre alumnos en el aula, tan importante y escaso en muchas ocasiones La investigacin comenz con una Prueba Piloto durante el curso acadmico 1999/2000, con profesores y alumnos de 4 de E.S.O., en la que se analiz un captulo de dibujos animados completo, estableciendo debates en clase sobre los fenmenos que violaban las leyes de la Fsica hasta llegar a algn acuerdo sobre el modo en que estos fenmenos ocurren en la realidad.

Durante el curso 2000/2001 se procedi, tambin con alumnos de 4 de E.S.O., a la Segunda Experiencia, ampliacin de la Prueba Piloto, introduciendo el anlisis de secuencias especficas con profundizacin en algunos de los fenmenos identificados. En el curso 2001/2002 (Tercera Experiencia) se llevaron a cabo tres actividades: Anlisis de secuencias incluyendo el enunciado y la resolucin de problemas una prueba de evaluacin con dibujos animados; y una actividad de anlisis de secuencias llevada a cabo por un profesor colaborador con dos grupos de 1 de Bachillerato. Por otro lado se analiz la imagen de la Ciencia en 100 captulos de dibujos animados, comparndola por la obtenida con cmics por parte de otros investigadores, procediendo finalmente a una fase de identificacin de ideas previas, con posterior comparacin con las recogidas en la bibliografa revisada. Conclusiones y futuras lneas de investigacin. Se han cubierto los tres grandes objetivos que se perseguan: la motivacin hacia la asignatura, la potenciacin de las alfabetizaciones cientfica y televisiva, y la conexin del aula con la vida cotidiana. En general los resultados han sido satisfactorios en la mayora de los casos, cubriendo la mayor parte de los objetivos especficos planteados, lo que nos anima a seguir investigando en esta lnea. Trabajando de este modo en el aula y ampliando los recursos con imgenes procedentes de otros medios, pretendemos elaborar un material que nos permita enfocar la asignatura de manera que, sin descuidar el rigor, se potencie la motivacin de los alumnos, a la vez que el hbito de analizar la informacin que reciban en su vida cotidiana.

Actividades manipulativas para el aprendizaje de la Fsica.

La Fsica es un referente para la comprensin de buena parte de la ciencia y de la tecnologa actual, as como de innumerables fenmenos sociales asociados. Es por ello que tradicionalmente figura en el currculo educativo general en donde actualmente, se requiere no slo la mera acumulacin de conceptos sino el desarrollo de habilidades que capaciten al alumno para el anlisis crtico, la resolucin de problemas interdisciplinares, as como dominar el uso de la informacin para crear conocimiento (Kelly, 2000). Sin embargo, esta potencial importancia no se traduce en un amplio reconocimiento e inters por la misma, generalizndose una preocupante visin simplista y empobrecida de la misma. Aparentemente, una de las dificultades para llevar a cabo un posible acercamiento al mundo de las ciencias y la tecnologa es la propia metodologa de enseanza de sus conceptos, principios y leyes, muy centrada dentro del aula en la clase magistral. Entre las estrategias a emplear para hacer ms atractivo su aprendizaje y conocimiento se encuentran las actividades manipulativas, tambin

llamadas segn el contexto pequeas experiencias motivadoras, trabajos prcticos o experiencias de ctedra, en donde la comprensin de procesos naturales concretos se realiza a travs de la experimentacin directa (UNESCO, 1962; Hilton, 1981; Carpenter y Minnix, 1981; Walker 1997; Johansson y Nilsson, 1999; McAlenxander, 2003), en el entendimiento de que una manipulacin fsica provoca una implicacin cognitiva, necesaria la primera pero no suficiente (Lucas 1983). Aparentemente adems el uso del propio "mtodo cientfico" conlleva, cuando menos, una predisposicin por la investigacin y un aumento de implicacin del alumnado (Garret, 1995).

El laboratorio en la enseanza de la fsica y la qumica.

La Fsica y la Qumica son Ciencias experimentales cuyas prcticas de laboratorio son una parte esencial de las mismas ya que, adems de ayudar a comprender los conceptos, permite acercar a los alumnos a la metodologa cientfica cumpliendo parte de los objetivos generales marcados en el propio currculo de la etapa. La importancia de los trabajos prcticos, en estas materias, es reconocida por todos los profesores; sin embargo, tambin se reconoce las pocas prcticas que se realizan. La escasez de horas, la extensin del currculum, el excesivo nmero de alumnos en muchos grupos, los problemas de horario, etc., justifican, en gran medida, este hecho. Las acciones que conduzcan a solucionar estos hechos son otro aspecto imprescindible para mejorar la calidad de la enseanza de las materias cientficas. La formacin del profesorado No hay propuesta educativa, por muy bien planteada y justificada que est, que tenga xito si no se cuenta con la figura del profesor. En las ltimas dcadas se han desarrollado numerosos trabajos de innovacin e investigacin didcticas dirigidos a la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de estas materias, como puede contemplarse en las revistas especializadas. Desde la introduccin de conceptos, la resolucin de problemas, los trabajos prcticos o la utilizacin de las nuevas tecnologas son todos aspectos que debera tener acceso el profesorado. Por ello es importante promover en el profesorado una formacin que englobe tanto los aspectos metodolgicos, propios de la Didctica Especfica, como la introduccin de los nuevos contenidos referentes a medio ambiente, los materiales, los combustibles, la electroqumica, los alimentos, el color, etc. Si la finalidad bsica de la enseanza obligatoria es preparar al alumnado para una adecuada insercin en la sociedad, esta no ser posible si no se considera el papel quela ciencia y la tecnologa tienen en la forma de vida actual. Hoy ms que nunca se hace necesario reclamar una formacin cientfica y tecnolgica adecuada que permita adquirir los conocimientos mnimos para que

los alumnos, futuros ciudadanos, puedan integrarse en la sociedad participando con criterio propio frente a los grandes problemas a los que se enfrenta la sociedad actual, y afrontar con garantas el futuro de nuestro desarrollo econmico y social que est ligado a la capacidad cientfica, tecnolgica e innovadora de la propia sociedad. Resulta altamente preocupante hipotecar el futuro de las nuevas generaciones conducindoles a lo que ser sin duda una sociedad analfabeta cientficamente, si no se modifica la actual situacin de la enseanza de las ciencias en la educacin secundaria, ya que una mayora de alumnos saldrn de las aulas sin haber estudiado prcticamente nada de Fsica ni de Qumica y muy poco de Biologa y Geologa. Por ello se hace necesario reconsiderar el currculo de Secundaria. Esta necesidad no est asumida slo por el profesorado de Ciencias de Educacin Secundaria, sino que tambin es una peticin de una parte importante del mundo de la Ciencia, la Sociedad, la Economa, la Industria y la Universidad.

El cine y la literatura de ciencia ficcin como herramientas didcticas en la enseanza de la fsica: una experiencia en el aula.
Fsica en la ciencia ficcin, por tratarse de una asignatura de libre eleccin (L.E.) ofertada a todos los estudiantes de la universidad de Oviedo, presenta una procedencia de los mismos de lo mas diversas: de los estudiantes matriculados el curso de 2004 2005, precedentes de licenciaturas en fsica eran 10, de Medicina 1, de Geologa 2, de ingeniera qumica 13, de informtica 6, de qumica 6 y de matemticas con 5; incluso recibieron solicitudes precedentes de historia del arte y ciencias del trabajo, lo cul demuestra bien a las claras que la ciencia ficcin atrae a los jvenes sin importar el perfil ms o menos cientfico de sus carreras. Como consecuencia de lo anterior, la materia impartida posee un carcter predominante divulgativo, es decir, no se pretende poner un nfasis excesivo en la deduccin y el desarrollo de ecuaciones ni en las matemticas del concepto explicativo, lo cul, por otra parte, tampoco significa que se pierda el rigor cientfico que debe guiar nuestro propsito en todo momento. Cierto es, que para ello se requiere que los estudiantes ya tengan una cierta base previa de fsica, pero esto tampoco en condiciones excluyente. En la asignatura de fsica en la ciencia ficcin sus contenidos son variables, dependiendo del nivel de participacin de los alumnos, tanto en las clases expositivas como en los coloquios y en los grupos de decisin establecidos despus de visionar las pelculas que se proponen para hablar de determinados conceptos fsicos. Un programa de contenidos general podra ser este: 1.- La ley de la escala y su aplicacin de las criaturas gigantes y diminutas. 2.-La fsica de los sper hroes. 3.-Fsica en las novelas de Jules Verne.

4.- La fsica de las novelas de H. G. Wells. 5.- Los errores cientficos en el cine de ciencia ficcin. 6.-La fsica de star wars y star trek. 7.-La fsica de los viajes en el tiempo. Todo lo anterior no significa que haya que utilizar en todos los casos la literatura y/o en cine de ciencia ficcin para poner de manifiesto ejemplos en los que se violan los preceptos fsicos (Nicholls, 1991). A veces con el carcter motivador es suficiente, es decir, pueden visionarse una escena o conjunto de escenas en que se pongan de manifiesto ciertos conceptos cientficos de forma correcta (la ciencia ficcin no siempre resulta incorrecta desde el punto de vista cientfico) y hacer de ellos como simple vehculo motivador para los estudiantes, algo as como hacer algo diferente para variar. Las clases consisten en el anlisis de fenmenos fsicos que aparecen en la lectura de fragmentos de novelas o relatos, as como el visionado de pelculas o escenas de pelculas de ciencia ficcin (Clute, Nicholls 1999; Mann, 2001). Se fomenta el dilogo y la participacin en coloquios por parte de los alumnos, procurando siempre evitar en lo posible la aparicin de formulas matemticas que tendiesen a difuminar la comprensin conceptual del fenmeno fsico bajo estudio.

Enseanza de la fsica mediante el uso de juguetes

La Universidad Tecnolgica Privada de Santa Cruz exige de sus docentes utilizacin y creacin de mtodos y medios que permitan que los saberes impartidos sean apropiados por el estudiante de manera continua, progresiva y permanente. Si bien los mtodos de enseanza son solo una parte del proceso de Enseanza- Aprendizaje, junto con los medios, son los que con mayor facilidad se pueden variar y los que definirn el grado de apropiacin del conocimiento que tendr el estudiante. Es d vital importancia el diseo de materiales y medios didcticos, para poner en prctica acciones formativas de largo alcance. Los juguetes ofrecen, por su flexibilidad, sencillez de uso y bajos costos, posibilidades inditas de promover mayor comunicacin horizontal en y entre grupos de estudiantes. Se piensa que los juguetes son cosas graciosas, poco complicadas y un tema poco profundo. Por lo tanto, los juguetes no exigen el mismo grado de seriedad que una prctica de laboratorio, permitiendo la distensin del estudiante y facilitando romper con los preconceptos que indican que la fsica es rida, aburrida y difcil.

No se necesita tener conocimientos previos para utilizar juguetes, siempre son simples y amigables en relacin al usuario. Despus de todo, los estudiantes son especialistas en juegos y juguetes. La relevancia de los juguetes en el proceso de enseanza/ aprendizaje es notable por motivar a los estudiantes al aprendizaje los principios fsicos sobre los que se apoya. La utilizacin de juguetes como medio didctico presenta los siguientes aspectos: Los juguetes resultan motivadores porque el estudiante que lleva la materia de Fsica General todava lo es, puede desarmar el juguete bajo el ttulo de experimentacin sin perder su nivel de adulto; sensibilizan al estudiante para interactuar con un elemento que no se relaciona (aparentemente) con la materia y que lo devuelve a la poca donde se senta protegido y jugar era lo nico importante; estimulan el inters del estudiantado hacia un tema determinado por tener la madurez suficiente para poder entender el funcionamiento del juguete en base a los principios abstractos de la materia. Facilitan la enseanza, complementando las explicaciones verbales con contenidos icnicos concretos de fcil comprensin que contribuyen a la fijacin de los contenidos. Se puede realizar la explicacin del concepto interactuando con el juguete, siendo posibles desde representaciones reales y graficas exageradas, hasta variaciones impensables con equipo de laboratorio. Tambin pueden presentar abstracciones de forma grafica. Exigen un procesamiento global de la informacin que contienen, como posicin y desplazamiento, produciendo un impacto emotivo que genere sentimientos y actitudes que colaboran a alcanzar fcilmente la zona del desarrollo prximo. Facilitan las comparaciones entre distintos juguetes y permiten analizar con detalle las distintas fases de los procesos complejos. Permiten analizar el pasado de manera real (bolitas, hondas) o ver realidades poco accesibles habitualmente (carros gra, locomotoras). Pueden simplificar o sintetizar realidades complejas (movimiento de extremidades del cuerpo, movimiento de un automvil). Pueden utilizarse como instrumento para la evaluacin, colocando al estudiante en la posibilidad de describir en detalle cada particularidad del juguete de manera de evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos impartidos,

fuente de dialogo al analizar las infinitas posibilidades de representacin del fenmeno que enriquecen tanto al juguete como la comprensin del concepto y medio de recreacin al utilizar al juguete como juguete. Facilita la realizacin de tareas y el desarrollo de ciertas habilidades dependiendo del contenido que se pretende comunicar, las caractersticas de los propios sujetos que trabajaran con los juguetes, el tipo de tarea que se habr de realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los sujetos en relacin con estas formas peculiares de representacin. Como ejemplo se propone el diseo, elaboracin y ejecucin de una clase para explicar el Teorema del Trabajo y la Energa utilizando el mtodo de casos y juguetes como medios de enseanza. Conclusiones El uso de los juguetes permite estrechar la brecha entre los saberes previos y la nueva informacin que se brinda en la materia permitiendo alcanzar la zona de desarrollo prximo y lograr que los saberes adquiridos sean significativos. Este hecho se comprob con el comportamiento de estudiantes de Fsica General en la materia consecutiva. Al tocar el tema energtico respondern de manera apropiada en comparacin con los estudiantes con los que no se utiliz este mtodo. Otra ventaja de este medio es la permanencia del deseo de investigar. Al parecer piensan que no se puede fallar investigando un juguete y la natural curiosidad lleva a los estudiantes a tratar con otro juguete para luego pasar a disear uno propio o a investigar en objetos "serios'. Como los juguetes son medios cordiales y no invasivos para el estudiante, se permite olvidar los preconceptos sobre la aridez y dificultad de la Fsica. El uso de juguetes corno medio le abre la puerta para aprender a aprender al haberse quitado el miedo a investigar, sea por comprobacin de teoras o descubrimiento de nuevas, proyectando esta nueva capacidad en su vida diaria, no slo estudiantil. infinitas posibilidades de representacin del fenmeno que enriquecen tanto al juguete como la comprensin del concepto y medio de recreacin al utilizar al juguete como juguete. Facilita la realizacin de tareas y el desarrollo de ciertas habilidades dependiendo del contenido que se pretende comunicar, las caractersticas de los propios sujetos que trabajaran con los juguetes, el tipo de tarea que se habr de realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los sujetos en relacin con estas formas peculiares de representacin. Como ejemplo se propone el diseo, elaboracin y ejecucin de una clase para explicar el Teorema del Trabajo

y la Energa utilizando el mtodo de casos y juguetes como medios de enseanza. El uso de los juguetes permite estrechar la brecha entre los saberes previos y la nueva informacin que se brinda en la materia permitiendo alcanzar la zona de desarrollo prximo y lograr que los saberes adquiridos sean significativos. Este hecho se comprob con el comportamiento de estudiantes de Fsica General en la materia consecutiva. Al tocar el tema energtico respondern de manera apropiada en comparacin con los estudiantes con los que no se utiliz este mtodo. Otra ventaja de este medio es la permanencia del deseo de investigar. Al parecer piensan que no se puede fallar investigando un juguete y la natural curiosidad lleva a los estudiantes a tratar con otro juguete para luego pasar a disear uno propio o a investigar en objetos "serios'. Como los juguetes son medios cordiales y no invasivos para el estudiante, se permite olvidar los preconceptos sobre la aridez y dificultad de la Fsica. El uso de juguetes corno medio le abre la puerta para aprender a aprender al haberse quitado el miedo a investigar, sea por comprobacin de teoras o descubrimiento de nuevas, proyectando esta nueva capacidad en su vida diaria, no slo estudiantil.

La fsica a travs del juego

Cuando hablamos de juegos, sobreentendemos equivocadamente que nos referimos a un actividad especficamente infantil. Pero tambin en la etapa adulta el juego debera mantener su importancia. Durante los primeros aos de nuestra vida, casi todo es juego, ya que la curiosidad, la fantasa y la capacidad de Disfrutar son enormes. Cuando, de pequeos, jugamos no buscamos nada, concebimos al juego como lo que es, una actividad libre y espontnea. Aprendemos a jugar por jugar; en definitiva, slo por el hecho de disfrutar. Todas las investigaciones, hasta hoy, conducen solamente al estudio y aplicacin del juego en preescolar y la primera etapa de la Educacin Bsica, pero es importante tomar en cuenta y recuperar la energa ldica del adolescente para quienes el juego tiene una significacin muy distinta de la funcional, ya que ellos tratan de subordinar el yo real al yo imaginario. La edad de jugar no se acaba nunca, y segn los psiclogos, jugar nos retrotrae a nuestra infancia, extrayendo de nosotros ese espritu ldico y algo frvolo que la vida adulta se empea en borrar. Adems de los propios elementos del juego, las habilidades y capacidades que se favorecen jugando son muy interesantes. Se ejercita la memoria, la intuicin, el estudio de los dems, la experimentacin,.... El juego traslada muchos aspectos de nuestra vida a un marco ms permisivo, menos rgido y agobiante.

Los sistemas educativos, se han caracterizado por su rigidez, por transmitir el conocimiento desde la ptica de lo serio. Hoy es necesario convertir el proceso enseanza aprendizaje en un modelo de encuentro con el saber un poco ms dinmico, ms participativo y quizs menos agresivo con el educando. Los juguetes y los juegos por su versatilidad pueden ser utilizados en propuestas del conocimiento, siempre que se tenga en cuenta que es lo que se quiere transmitir. As como utilizamos juegos para romper el hielo, podremos utilizarlos para brindar a los estudiantes un tema especfico de literatura, de ciencias, de aritmtica, etc. De igual forma se puede evaluar una actividad desde una propuesta ldica, permitindoles a los participantes una forma menos tensa de entregar los conocimientos adquiridos. En la filosofa de Vygotsky, el juego tiene una gran importancia en el desarrollo de capacidades superiores. En el juego se ha de utilizar el lenguaje, requiere observar reglas imprescindibles y todo esto es clave en el desarrollo de capacidades intelectuales. Uno de los rasgos principales del aprendizaje a travs del juego es que proporciona una oportunidad para aprender sin sentirse amenazado y preocupado por hacerlo mal y fallar la respuesta. Pero por lo general se piensa en el juego como lo opuesto a una actividad seria, contraria al trabajo y al estudio que s lo son. Esta idea, por lo dicho hasta ahora, est equivocada y enfrentada a las investigaciones que prueban la carga educativa del juego. Ahora bien, el juego encaminado a obtener aprendizajes especficos debe ser cuidadosamente planificado. Un juego bien planificado, fcilmente cubre la integracin de los contenidos de las diversas reas y entrelaza los ejes transversales de una manera armoniosa y placentera. Al incluirse el juego en las actividades diarias de los alumnos se les va enseando que aprender es fcil y divertido y que se pueden generar cualidades como la creatividad, el deseo y el inters por participar, el respeto por los dems, atender y cumplir reglas, ser valorado por el grupo, actuar con ms seguridad y comunicarse mejor, es decir, expresar su pensamiento sin obstculos. Se pretende que los alumnos, por diversin o pasatiempo, traten de resolver una cuestin propuesta en trminos sujetos a ciertos lineamientos. Por lo tanto, al ponerlos en una situacin de decisin estratgica, dos o ms individuos toman decisiones, teniendo cada uno libertad de elegir entre acciones alternativas, del mismo modo que lo hacen cuando asumen el rol de jugadores. Con esta experiencia pretendemos conocer y comprender la funcin y el valor del juego virtual para el aprendizaje y su utilizacin como herramienta para promover un modelo de aprendizaje ms interactivo, motivador e interesante. Actividades del Profesor _ Localizar en Internet las pginas que contengan los applets que consideremos adecuados y descargarlas.

_ Preparar un CD con los applets listos para ser usados en un computador en modo local. _ Estructurar las actividades de los alumnos: Propiciando la formacin de grupos de trabajo. Estableciendo el objetivo de aprendizaje. Proporcionando la informacin previa para iniciar la actividad; as como, las reglas o informacin adicional cuando se requiera. Informando los criterios de evaluacin. _ Realizar la evaluacin de los trabajos requeridos. _ Publicar los trabajos aprobados en la pgina web de la ctedra. _ Concientizar a la comunidad acerca de la importancia de la computadora como herramienta de apoyo pedaggico y como facilitadora en la construccin del conocimiento. _ Impulsar el uso de Internet como herramienta para la investigacin y la produccin creativa; como medio de comunicacin de ideas y conocimientos. _ Crear una comunidad de intercambio de ideas, experiencias y proyectos relacionados con los temas abordados. Actividades del Alumno Las actividades propuestas a los alumnos consisten en el diseo de un juego basado en un applet proporcionado por el profesor, para cada uno de los temas elegidos. Esta actividad se plantea como grupal y optativa. El juego multimedia puede crearse sin limitaciones en cuanto al uso de recursos informticos. El material elaborado debe ajustarse a los siguientes requisitos mnimos: Nombre del juego y nombre de los autores. Destinatarios del juego. Descripcin y finalidad. Reglas claras y precisas. Estas actividades slo podrn ser realizadas con xito si los alumnos analizan exhaustivamente los applets asignados a cada una de ellas y se comprenden todas y cada una de las posibilidades que surgen de su interaccin. De este modo se pretende que el alumno se vea obligado a reforzar todos los conocimientos involucrados en el tema en cuestin. Fsica experimental en internet A pesar de las crticas realizadas en distintas pocas a los diversos enfoques empleados en el desarrollo de las prcticas de laboratorio: los estructurados, propios de la enseanza por transmisin, o los encarados como investigacin, nadie ha negado la importancia del desarrollo de los mismos en las clases de Fsica. Las prcticas de laboratorio de Fsica pueden ayudar al alumno, adems de a desarrollar destrezas bsicas y herramientas de la Fsica experimental y del tratamiento de datos, a manejar conceptos bsicos, a entender el papel de la

observacin directa en Fsica y a distinguir entre las inferencias que se realizan a partir de la teora y las que se realizan a partir de la prctica, a destacar el proceso: observacin del fenmeno - obtencin de una data experimental anlisis de los resultados conclusiones. Estamos en presencia de una revolucin sociocultural con base en la ciencia y la tecnologa y de una relacin muy estrecha entre ambas. Esto hace que la informtica, as como los mtodos y formas de trabajo de la ciencia y la tecnologa hayan pasado a formar parte de la vida de las personas y por ende a ser interiorizados sus fundamentos por ellas. Esto exige que las asignaturas que lo permitan introduzcan informtica y aproximen sus mtodos de estudio a la forma como se trabaja en las ciencias. Las prcticas de laboratorio pueden desarrollarse de manera que el alumno est en contacto fsico y pueda manipular los elementos, dispositivos e instrumental requeridos para el experimento (laboratorio real) o utilizando simulaciones interactivas programadas con el empleo de las PC (laboratorio virtual). Ambas formas requieren la auto preparacin por parte de los estudiantes, a travs de materiales impresos (textos o folletos), o en formato electrnico. Algunos experiencias muestran que el trabajo en ambos ambientes es complementario (Lucero, I. y otros. 2000). Una simulacin por ordenador es un programa que pretende reproducir, con fines docentes o investigativos, un fenmeno natural mediante la visualizacin de los diferentes estados que el mismo puede presentar, estando cada estado descrito por un conjunto de variables que varan mediante la interaccin en el tiempo de un algoritmo determinado. Por esta razn una simulacin por ordenador describe de manera intuitiva el comportamiento del sistema real. Generalmente permiten modificar algunos parmetros, posiciones relativas, procesos, etc. Est demostrado su utilidad en el proceso de aprendizaje (Kofman y otros. 1997). En la actualidad, el uso de la PC en los laboratorios de Fsica es bastante frecuente para: El tratamiento de los datos experimentales obtenidos en el laboratorio real (tabulacin, clculos, grficas, etc), empleando para ello utilitarios apropiados como puede ser cualquier planilla de clculo o un programa especfico como el Origin, el Marhcad, etc. Realizar prcticas virtuales. Sin embargo estas nuevas tecnologas por si solas no mejoran en forma automtica el modo de educara nuestros estudiantes, ni los prepara mejor para enfrentar los desafos del mundo actual. Por el contrario, sin un enfoque pedaggico adecuado, estas mismas tecnologas podran tener un efecto negativo (Gil, S. 1997). El diseo de las prcticas de laboratorio y su planificacin va a depender de mltiples factores: posibilidad de realizarla en forma real, objetivos que se persiguen con cada una, momento en que deben efectuarse, etc. Sin embargo estas deben ser un elemento importante del proceso integral de construccin de

conocimiento cientfico, en el que las sesiones de introduccin de conceptos, los problemas de lpiz y papel y las prcticas de laboratorio constituyan, como en la labor cientfica, distintas etapas a las que se recurra de acuerdo a la situacin a la que se encuentra y debieran exigir un esfuerzo creativo y crtico por parte de lo estudiantes, y no reducirse a directivas que impongan caminos preestablecidos, inmodificables o incuestionables (Salinas, J. y otros. 1995). PRPOSITOS Y CONTENIDOS Rasgos deseables del egresado de educacin bsica Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicio y propone diversas soluciones. Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

Propsitos generales del plan de ciencias. Los programas de Ciencias pretenden que, al concluir la educacin secundaria, los alumnos:

Amplen su concepcin de la ciencia, de sus procesos e interacciones con otras reas del conocimiento, as como de sus impactos sociales y ambientales, y valoren de manera crtica sus contribuciones al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y al desarrollo de la sociedad. Avancen en la comprensin de las explicaciones y los argumentos de la ciencia acerca de la naturaleza y las aprovechen para comprender mejor los fenmenos naturales de su entorno, as como para ubicarse en el contexto del desarrollo cientfico y tecnolgico de su tiempo. Ello implica que los alumnos construyan, enriquezcan o modifiquen sus primeras explicaciones y conceptos, as como que desarrollen habilidades y actitudes que les proporcionen elementos para configurar una visin interdisciplinaria e integrada del conocimiento cientfico. Identifiquen las caractersticas y analicen los procesos que distinguen a los seres vivos, relacionndolos con su experiencia personal, familiar y social, para conocer ms de s mismos, de su potencial, de su lugar entre los seres vivos y de su responsabilidad en la forma en que interactan con el entorno, de modo que puedan participar en la promocin de la salud y la conservacin sustentable del ambiente. Desarrollen de manera progresiva conocimientos que favorezcan la comprensin de los conceptos, procesos, principios y lgicas explicativas de la ciencia y su aplicacin a diversos fenmenos comunes. Profundicen en las ideas y conceptos cientficos bsicos y establezcan relaciones entre ellos de modo que puedan construir explicaciones coherentes basadas en el razonamiento lgico, el lenguaje simblico y las representaciones grficas. Comprendan las caractersticas, propiedades y transformaciones de los materiales a partir de su estructura interna, y analicen acciones humanas para su transformacin en funcin de la satisfaccin de sus necesidades. Potencien sus capacidades para el manejo de la informacin, la comunicacin y la convivencia social. Ello implica aprender a valorar la diversidad de formas de pensar, a discernir entre argumentos fundamentados e ideas falsas y a tomar decisiones responsables e informadas, al mismo tiempo que fortalezcan la confianza en s mismos y el respeto por su propia persona y por los dems. Propsitos del plan y programas de ciencias II con nfasis en fsica.

El curso de Ciencias II est orientado a que los alumnos fortalezcan habilidades, valores, actitudes y conceptos bsicos que les permitan: Avanzar en la comprensin de las formas y recursos tanto explicativos como argumentativos que tiene la ciencia acerca de la naturaleza. Continuar con el desarrollo de sus estructuras conceptuales que favorezcan una mejor comprensin de los conceptos, procesos, principios y lgicas explicativas de la fsica y su aplicacin a diversos fenmenos naturales que sean cotidiana y cognitivamente cercanos. Ello implica profundizar en ideas como las de cambio y relaciones de causalidad.

 Valorar y analizar, desde la perspectiva de la ciencia, algunos de los problemas ambientales actuales, derivados de la accin humana, para aplicar medidas que los reduzcan o eviten su aumento. Para lo cual es necesario considerar las interacciones entre el conocimiento cientfico, la tecnologa y sus impactos sociales. Adquirir una visin integral del conocimiento fsico y su interaccin con la tecnologa, que les permita aplicarlo a situaciones que se presentan en diferentes contextos relacionados con la ciencia y su entorno cotidiano. Desarrollar una visin de la fsica que les permita ubicar la construccin del conocimiento cientfico como proceso cultural. Ello implica avanzar en la comprensin de que los conceptos que estudian son el resultado de un proceso histrico, cultural y social en el que las ideas y las teoras se han transformado, cambio que responde a la necesidad constante de explicaciones cada vez ms detalladas y precisas de los fenmenos fsicos. Habilidades y actitudes a desarrollar en el alumno en la asignatura de ciencias II. Integrar los conocimientos bsicos de la fsica y relacionarlos con lo que saben de otras ciencias, as como con aplicaciones tecnolgicas, con la finalidad de interactuar en su entorno fsico, social y cultural. Seleccionar y relacionar, de manera causal y funcional, las variables adecuadas para explicar los fenmenos. Establecer relaciones entre conceptos fundamentales que les permiten construir esquemas de interpretacin coherentes en los cuales est implicado el razonamiento lgico, el lenguaje simblico y las representaciones grficas. Plantear preguntas, elaborar hiptesis e inferencias y construir explicaciones sobre algunos fenmenos fsicos comunes. Realizar experimentos, obtener informacin de diversas fuentes, utilizar diversos medios para efectuar mediciones, analizar datos y buscar alternativas de solucin. Comunicar, escuchar y discutir sus ideas, argumentos, inferencias y conclusiones referidos a los conceptos fsicos y a sus aplicaciones en contextos cientficos, tecnolgicos y sociales. Valorar la contribucin de la ciencia a la cultura y al desarrollo de los pueblos. Participar de manera responsable en el anlisis y la valoracin de los impactos que producen las acciones humanas sobre el entorno en que se llevan a cabo.

Propsitos del bloque I El movimiento. La descripcin de los cambios de la naturaleza. Los propsitos de este bloque son que los alumnos: Analicen y comprendan los conceptos bsicos del movimiento y sus relaciones, lo describan e interpreten mediante algunas formas de representacin simblica y grfica.

Valoren las repercusiones de los trabajos de Galileo acerca de la cada libre en el desarrollo de la fsica, en especial en lo que respecta a la forma de analizar los fenmenos fsicos. Apliquen e integren habilidades, actitudes y valores durante el desarrollo de proyectos,* enfatizando el diseo y la realizacin de experimentos que les permitan relacionar los conceptos estudiados con fenmenos del entorno, as como elaborar explicaciones y predicciones. Reflexionen acerca de las implicaciones sociales de algunos desarrollos tecnolgicos relacionados con la medicin de velocidad con que ocurren algunos fenmenos.

Contenido (movimiento).
La Fsica, como un caso particular de la actividad cientfica, responde preguntas como: Cmo es el movimiento de los cuerpos cuando caen? Cules son las fuerzas que permiten el movimiento del Sol y los planetas? Cules son los efectos de las cargas elctricas? Cules son las fuerzas que mantienen estable a un puente? De dnde proviene la energa que empleamos para movernos? Por qu flota sobre el agua una tabla de madera? La Fsica estudia los cambios en la materia sin que esta cambie su composicin. Para describir y estudiar los fenmenos naturales con precisin, la Fsica utiliza las Matemticas, las grficas y Diferentes tipos de modelos. De esta manera, se ha logrado conocer a qu velocidad viajan la luz y el sonido, las fuerzas que mantienen cada planeta del Sistema Solar en su rbita, el movimiento del agua en el ocano, el tipo y la cantidad de energa que aportan los alimentos a los seres vivos, la fragilidad o dureza de diversos materiales y muchos otros conocimientos. Los conocimientos de la Fsica se reflejan, frecuentemente, en avances tecnolgicos que se incorporan con facilidad a nuestra vida diaria en un sin nmero de artefactos, productos y servicios. Por ejemplo, la energa elctrica nos facilita muchas labores en nuestras casas, radios y telfonos nos permiten comunicarnos rpidamente, los juegos mecnicos como la rueda de la fortuna y la montaa rusa nos brindan esparcimiento. Otros conocimientos fsicos tienen aplicaciones directas en la medicina; por ejemplo, algunas personas viven mejor gracias a un minsculo aparato insertado en su corazn, que lo hace contraerse. Otras aplicaciones hacen ms eficientes algunas tareas; as, se han desarrollado tractores que permiten preparar grandes extensiones de terreno para la siembra en poco tiempo.

Tema 1 Percepcin del movimiento, punto de referencia y posicin,

Desde los primeros das de vida percibimos las cosas que se encuentran a nuestro alrededor y sus cambios. Nuestros sentidos nos permiten identificar estmulos que pueden ser placenteros, desagradables e incluso peligrosos; nos permiten, por ejemplo, percibir el calor de un incendio por medio del sentido del tacto y el olor caracterstico que producen algunas sustancias al quemarse. A muy corta edad, somos capaces de ubicar el lugar dnde se encuentran los objetos y donde ocurren diferentes fenmenos. Cuando se le pregunta a un nio de dos aos dnde est el Sol o la Luna, es probable que seale hacia el cielo. Tanto los animales como los seres humanos usamos, instintivamente, referencias para localizar objetos ; una de ellas es la posicin donde nos ubicamos, as, cuando alguien nos habla, sabemos que se encuentra atrs, a un lado o enfrente de nosotros. Si un objeto a un aparece en nuestro campo visual y luego desaparece, podemos asegurar que se movi. De la misma manera, un rbol, una casa o un edificio nos sirven para saber que se ha movido un camin frente a ellos. Dado que nuestros sentidos nos proporcionan informacin limitada, las descripciones del movimiento o de cualquier otro fenmeno fsico necesitan ser tales que no dependan de quin las haga o cmo las haga, sino que describan el comportamiento de los fenmenos fsicos de la manera ms general posible. Es as como la representacin matemtica de un movimiento constituye una herramienta indispensable para obtener informacin ms precisa acerca del movimiento de los objetos. La Fsica nos ayuda a hacer descripciones de fenmenos que ocurren en la Naturaleza desde cualquier punto de referencia, sin depender de la capacidad sensorial del observador.

Tema 2 Descripcin del movimiento: Trayectoria y desplazamiento, Velocidad y rapidez. Representacin grfica posicin- tiempo.
Para distinguir cuando vamos de ida y cuando venimos de regreso por una

carretera, hablamos de sentido de movimiento. Por otra parte, si trazamos un segmento que una los puntos inicial y final de la trayectoria estaremos representando el desplazamiento del objeto. Puedes darte cuenta que esta cantidad no depende de la forma de la trayectoria intermedia. Representa la distancia ms corta entre las posiciones inicial y final, pero contiene otra informacin adicional: nos dice en qu direccin se movi el objeto al pasar de una posicin a otra. Conviene dibujar el segmento como una flecha que apunta de la posicin inicial hacia la posicin final: nos dice de paso cul es el sentido del movimiento.

F
Supongamos que los atletas salen del punto A, situado a 100 metros de la llegada, en sentido inverso de las manecillas del reloj, y llegan a la meta, marcada con F. En este caso, la distancia recorrida es 300 metros, en tanto que la magnitud del desplazamiento es menor a 100 metros. En otras palabras, la longitud de la trayectoria es mayor a la del desplazamiento.

Te podrs dar cuenta de que la longitud de la trayectoria es siempre mayor o igual al desplazamiento. Conocer la trayectoria de un objeto nos dice exactamente qu posiciones puede ocupar a lo largo de su movimiento. Esto puede ser muy til para estudiar, por ejemplo, los hbitos de algunas especies migratorias, la diseminacin de un medicamento por el torrente sanguneo, o bien, para determinar la responsabilidad del conductor de un vehculo en un accidente, al considerar la evidencia de las marcas de las llantas sobre el pavimento. Rapidez y Velocidad Rapidez y velocidad son dos magnitudes cinemticas que suelen confundirse con frecuencia. Recuerda que la distancia recorrida y el desplazamiento efectuado por un mvil son dos magnitudes diferentes. Precisamente por eso, cuando las relacionamos con el tiempo, tambin obtenemos dos magnitudes diferentes. La rapidez es una magnitud escalar que relaciona la distancia recorrida con el tiempo. La velocidad es una magnitud vectorial que relaciona el cambio de posicin (o desplazamiento) con el tiempo.

Unidades Tanto la rapidez como la velocidad se calculan dividiendo una longitud entre un tiempo, sus unidades tambin sern el cociente entre unidades de longitud y unidades de tiempo. Por ejemplo:

m/s cm/ao km/h

En el Sistema Internacional, la unidad para la rapidez media es el m/s (metro por segundo). Rapidez media La rapidez media de un cuerpo es la relacin entre la distancia que recorre y el tiempo que tarda en recorrerla. Si la rapidez media de un coche es 80 km/h, esto quiere decir que el coche coche recorre una distancia de 80 km en cada hora. Decir que la rapidez media es la relacin entre la distancia y el tiempo, es equivalente a decir que se trata del cociente entre la distancia y el tiempo. Velocidad media La velocidad media relaciona el cambio de la posicin con el tiempo empleado en efectuar dicho cambio.

Tema 3 Movimiento ondulatorio. Caractersticas del sonido

El movimiento ondulatorio. Todos tenemos una nocin intuitiva sobre los movimientos ondulatorios. Estas palabras traen a nuestra mente la imagen de las vibraciones que se transmiten por la cuerda de una guitarra o las olas marinas que van a morir a la playa. Hoy en da sabemos que fenmenos tan esenciales para nosotros como la luz y el sonido poseen una clara naturaleza ondulatoria. Los fenmenos

ondulatorios son un medio de transporte de energa ampliamente usado por la Naturaleza, de forma que su estudio ocupa necesariamente un lugar importante en la Fsica. Las dimensiones de las ondas Las ondas que produce una piedra al caer en un estanque se propagan en dos direcciones, a lo largo y ancho del estanque. Las ondas luminosas de la bombilla de la derecha se propagan en las tres direcciones del espacio. Son ondas bidimensionales y tridimensionales respectivamente. Algunas propiedades de las ondas,, de validez muy general, se pueden estudiar a partir de ondas unidimensionales que se propagan en una sola direccin y son ms fciles de analizar. Pulsemos el botn avanzar para estudiar este tipo de ondas.

Ondas unidimensionales transversales Como ejemplo de onda unidimensional vamos a estudiar la transmisin de vibraciones por una cuerda tensa. Como veremos en su estudio se trata de una onda transversal. En la escena tambin estudiamos algunas magnitudes clave en los fenmenos ondulatorios: periodo, frecuencia, longitud de onda y velocidad de propagacin. Ondas longitudinales. En la escena observamos dos tipos de movimientos ondulatorios longitudinales: una onda en un muelle y una onda de sonido en el aire. Aunque esta segunda no es unidimensional, esta diferencia no importa para nuestros propsitos actuales. Lo importante es que observemos que magnitudes como longitud de onda, periodo o velocidad de propagacin, tienen el mismo significado en ondas transversales y longitudinales. Caractersticas del sonido. - Altura o Tono (Frecuencia). - Intensidad o Volumen (Amplitud)

- Timbre - Transiente Altura: La sensacin de altura se vincula tradicionalmente a la frecuencia o periodo de la fundamental. Es el nmero de oscilaciones por segundo de un sonido u onda. La Frecuencia determina lo que musicalmente denominamos Tono o Altura. Es decir sonidos graves o agudos. Intensidad: La intensidad, es la amplitud o altura que puede lograr una partcula en movimiento respecto de su punto de reposo. (Oscilacin de la onda) La intensidad da como resultado el volumen de los sonidos. Timbre: El timbre depende de la cantidad e intensidad de los armnicos. El timbre es lo caracterstico de un sonido que lo diferencia de otros sonidos de igual frecuencia e igual intensidad. Los armnicos son los sonidos que "acompaan" al sonido original. Altura / Frecuencia - Es lo que caracteriza un sonido como "grave" (frecuencias bajas) o "agudo" (frecuencias altas) - La altura es una magnitud psicoacstica relacionada con la frecuencia (que es una magnitud fsica).

Tema 3 Cambio de velocidad, Aristteles y Galileo. Cada libre. Las explicaciones de

El filsofo griego Aristteles pensaba que el movimiento era algo que los objetos posean internamente, de manera que cuando caan libremente manifestaban mayor velocidad.. Aristteles crea, adems, que los cuerpos pesados tenan mayor afinidad con la Tierra. Esta idea prevaleci por siglos, hasta que Galileo Galilei la puso en duda y, pese a las crticas de muchas personas de su poca, se dio a la tarea de demostrar la veracidad o la falsedad de las afirmaciones de Aristteles, creando gran polmica en su tiempo. Galileo se haba dado cuenta de que si se juntaban objetos pesados y ligeros, su combinacin no restaba o sumaba velocidad a la cada de uno de ellos por separado. Por ejemplo, un par de piedras de masa diferente atadas entre s, no caen ms rpido que la ligera sola, como Aristteles supona.

Estudiar este fenmeno no es cosa fcil. Un cuerpo en cada libre se mueve muy rpido y se necesitan alturas muy grandes para poder obtener algn dato til. En aquellos tiempos no haba cronmetros, fotografas instantneas, ni mucho menos videos en cmara lenta. Experimentador ingenioso y sistemtico, Galileo dise la forma de registrar datos de velocidades ms lentas. Utiliz un plano inclinado para dejar rodar al mismo tiempo, cuesta abajo dos esferas de hierro observ que las esferas llegaban abajo al mismo tiempo aunque tuvieran diferente masa. Adems de eso, Galileo marc segmentos de la misma longitud desde lo alto de la rampa hasta la base. El tiempo que tardaban las bolas en recorrer cada segmento era diferente, de hecho, stas pasaban ms rpidamente por el ltimo segmento. Con estos experimentos, Galileo dedujo el concepto de aceleracin y demostr con evidencias que la velocidad con la que caen los cuerpos, no depende de su masa. Aceleracin Sabemos por experiencia que cuando soltamos un objeto, ste no se queda suspendido en el aire sino que cae verticalmente. Mientras lo hace, aumenta constantemente su velocidad antes de estrellarse contra el piso. Este cambio de velocidad es la variable conocida como aceleracin. Si, por el contrario, un objeto se mueve sin experimentar un cambio de velocidad, se dice que se desplaza a velocidad constante. La aceleracin se puede representar mediante una grfica de posicin y tiempo. Para cada segundo transcurrido se grafica un punto. Al unir los correspondientes puntos se traza una curva y no una recta. Esto ocurre porque al aumentar su velocidad, el cuerpo recorre cada vez ms distancia en el mismo tiempo. El desplazamiento entre dos distancias sucesivas se realiza ms rpido. Si la velocidad se mantuviera constante, como ocurre en la grfica de la Secuencia 2: Cmo se mueven las cosas?, se graficara el movimiento como una recta, en donde se representa de manera evidente que un objeto tarda lo mismo en recorrer cada posicin. Es decir, la aceleracin es cero. La aceleracin se puede representar mediante una grfica de posicin y tiempo. Para cada segundo transcurrido se grafica un punto. Al unir los correspondientes puntos se traza una curva y no una recta. Esto ocurre porque al aumentar su velocidad, el cuerpo recorre cada vez ms distancia en el mismo tiempo. El desplazamiento entre dos distancias sucesivas se realiza ms rpido. Si la velocidad se mantuviera constante, como ocurre en la grfica de la Secuencia 2: Cmo se mueven las cosas?, se graficara el movimiento como una

recta, en donde se representa de manera evidente que un objeto tarda lo mismo en recorrer cada posicin. Es decir, la aceleracin es cero. La aceleracin se puede representar mediante una grfica de posicin y tiempo. Para cada segundo transcurrido se grafica un punto. Al unir los correspondientes puntos se traza una curva y no una recta. Esto ocurre porque al aumentar su velocidad, el cuerpo recorre cada vez ms distancia en el mismo tiempo. El desplazamiento entre dos distancias sucesivas se realiza ms rpido. Si la velocidad se mantuviera constante, como ocurre en la grfica de la Secuencia 2: Cmo se mueven las cosas?, se graficara el movimiento como una recta, en donde se representa de manera evidente que un objeto tarda lo mismo en recorrer cada posicin. Es decir, la aceleracin es cero. La aceleracin se puede representar mediante una grfica de posicin y tiempo. Para cada segundo transcurrido se grafica un punto. Al unir los correspondientes puntos se traza una curva y no una recta. Esto ocurre porque al aumentar su velocidad, el cuerpo recorre cada vez ms distancia en el mismo tiempo. El desplazamiento entre dos distancias sucesivas se realiza ms rpido. Si la velocidad se mantuviera constante, como ocurre en la grfica de la Secuencia 2: Cmo se mueven las cosas?, se graficara el movimiento como una recta, en donde se representa de manera evidente que un objeto tarda lo mismo en recorrer cada posicin. Es decir, la aceleracin es cero. Tema 4

Grficas para representar el movimiento. Movimiento acelerado.

Qu son las grficas? Para probar si una nueva medicina es eficaz en el tratamiento del cncer, se investigan dos grupos de personas; a uno se le administra la medicina y al otro no, pero durante la investigacin, todos los pacientes comen lo mismo, duermen el mismo tiempo y hacen el mismo ejercicio. De esta manera, se mantienen constantes algunas variables que pudieran afectar el resultado final. En este ejemplo, si el cncer disminuye o no, es lo que se conoce como variable dependiente, ya que va a depender de otro factor. En este caso de si se us o no la medicina, que sera la variable independiente. Tambin se puede graficar as la rapidez contra ti para saber si un movimiento es acelerado. Los datos podras tomarlos, por ejemplo, del velocmetro de un automvil en movimiento en intervalos de tiempo que t mismo determines. Para qu sirven las grficas? Explicar el movimiento de un cohete, de una mariposa o de una piedra al

caer puede ser un poco complicado utilizando las palabras. A veces un dibujo puede ser ms esclarecedor; sin embargo, las herramientas ms poderosas para describir cualquier movimiento son las grficas. En una grfica se puede mostrar con precisin la rapidez, la distancia o la aceleracin que tiene un objeto en movimiento durante cualquier tiempo de su recorrido. Movimiento acelerado El movimiento acelerado o movimiento variado se caracteriza porque su trayectoria es una lnea recta y el mdulo de la velocidad vara proporcionalmente al tiempo. Por consiguiente, la aceleracin normal es nula porque la velocidad no cambia de direccin y la aceleracin tangencial es constante, ya que el mdulo de la velocidad vara uniformemente con el tiempo. Este movimiento puede ser acelerado si el mdulo de la velocidad aumenta a medida que transcurre el tiempo y retardado si el mdulo de la velocidad disminuye en el transcurso del tiempo. La ecuacin de la velocidad de un mvil que se desplaza con un movimiento rectilneo uniformemente variado con una aceleracin a es: v = v0 + at donde v0 es la velocidad del mvil en el instante inicial. Por tanto, la velocidad aumenta cantidades iguales en tiempos iguales. La ecuacin de la posicin es: x = x0 + v0t + at2 Un caso particular de movimiento rectilneo uniformemente variado es el que adquieren los cuerpos al caer libremente o al ser arrojados hacia la superficie de la Tierra, o al ser lanzados hacia arriba, y las ecuaciones de la velocidad y de la posicin son las anteriores, en las que se sustituye la aceleracin, a, por la aceleracin de la gravedad, g.

Modelo de planeacin didctica.

En el quehacer docente, la planeacin didctica es la parte medular para llevar acabo la propuesta de enseanza del profesor y responder en el cmo implementar dicha propuesta. Ahora bien, para planear un curso se tiene que tomar en cuenta aspectos como: las caractersticas de los estudiantes, los contenidos de aprendizaje, los conocimientos previos de la asignatura, los recursos y medios didcticos, los objetivos educativos que se pretenden lograr, la metodologa de trabajo, los tiempos disponibles para desarrollar las actividades, las caractersticas, mtodos y criterios de evaluacin. El modelo de planeacin didctica que tomar en cuenta para mi propuesta didctica es siguiente: Los objetivos Los objetivos concretan las aspiraciones y propsitos con respecto a la formacin del alumnado considerando los niveles educativos y la diversidad. En

este sentido, el objetivo dirige el quehacer educativo expresando los logros que se desean alcanzar con la debida claridad en los diferentes mbitos y asignaturas. Los objetivos, en el tercer nivel de concrecin, permiten aportar al profesorado dos beneficios importantes: 1. Una aclaracin de lo que pretende hacer. 2. Un marco de referencia para organizar el proceso educativo Cuando el planteamiento de objetivos es fruto de un proceso de reflexin, genera un esclarecimiento de intencionalidades educativas, lo que determina que las actividades se manifiesten como un conjunto de elementos que constituyen una unidad, y que se dirigen a un propsito ms general en el proceso de enseanza para la construccin de los aprendizajes, en forma coherente con la edad de los educandos. Los contenidos Los contenidos constituyen el elemento bsico de la asignatura en cuanto determinan los aprendizajes a alcanzar por el estudiantado. De ah su importancia en las planificaciones de los docentes y en la organizacin de actividades concretas de enseanza y aprendizaje en el aula. En la planificacin didctica, los contenidos debern cumplir con tres condiciones: validez, significacin y adecuacin. Un contenido es vlido si sirve para alcanzar los objetivos propuestos, es significativo, si responde a las necesidades educativas del alumnado, y adecuado si se adapta a las competencias cognitivas del alumnado. En este sentido, los maestros y maestras deben estar consientes de que los contenidos que incluyen en su planificacin didctica cumplen con estos requisitos. La planificacin de los contenidos demanda tambin conocer y comprender la clasificacin de los tres mbitos de aprendizaje que aparece en los instrumentos curriculares bsicos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos, los conceptos y los sistemas conceptuales, el tratamiento de cada uno de stos es diferente y demanda una atencin especial en el aula. Este mbito se caracteriza porque los datos, hechos y definiciones, deben recordarse, reconocerse de modo literal y comprenderse para poder establecer relaciones significativas entre ellos, es decir, disponer de conceptos que les den significado. Los contenidos referidos a los procedimientos, comprenden las habilidades, destrezas y estrategias que los estudiantes deben saber aplicar en situaciones especficas. El grupo de contenidos actitudinales comprende actitudes, valores y normas relacionadas con el mbito socio afectivo. Su aprendizaje se evidencia en las manifestaciones de la conducta personal, y sus interrelaciones en el aula y el centro educativo.

Los procesos metodolgicos. La metodologa debe tener como referencia el marco pedaggico presentado en los Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional, que orienta los procesos bajo un enfoque constructivista, humanista y socialmente comprometido. Esta propuesta debe guiar el desarrollo de los objetivos y contenidos en el quehacer educativo y el proceso de aprendizaje de acuerdo al contexto y a las necesidades del educando. Los medios y recursos materiales Al programar las actividades de enseanza-aprendizaje, se deben prever los materiales necesarios para su realizacin. stos deben ser variados y adecuados a los objetivos y contenidos planificados, as como a la etapa evolutiva del alumnado, incorporando los recursos tcnicos y tecnolgicos disponibles en el centro educativo. Los recursos deben seleccionarse para apoyar aspectos importantes en el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje: la concentracin y la participacin del alumnado, las explicaciones, la posibilidad de la investigacin y creatividad, la ampliacin de conocimientos, etc. Posibles recursos didcticos a utilizar. Adems de los materiales publicados por la Secretara de Educacin Pblica, es necesario considerar el empleo de otros que pueden contribuir a las tareas de indagacin y anlisis que se proponen. Entre dichos recursos se encuentran los siguientes: Publicaciones y boletines de instituciones y organismos pblicos, a travs de los cuales los alumnos pueden conocer innovaciones cientficas, publicado por instituciones relacionadas con la ciencia, como el rehilete. Revistas, prensa escrita y publicaciones peridicas, especializadas en divulgacin cientfica; las cuales, adems de fortalecer las competencias lectoras, contribuirn a que los alumnos se conviertan en usuarios competentes de los medios de comunicacin impresos. Materiales audiovisuales como videos, audiocintas, discos compactos, que permiten incorporar informacin visual documental, as como escenarios reales o ficticios a travs de los cuales se presentan situaciones y perspectivas sobre la realidad. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic). que a travs de sus diversos soportes televisin, radio, video, correo electrnico, software interactivo contribuyen a que los alumnos desarrollen habilidades y actitudes relacionadas con la valoracin crtica de informacin; la comunicacin con personas y organizaciones que trabajan a favor de los derechos humanos, la

niez, la equidad de gnero, el ambiente; la argumentacin y la toma de decisiones en juegos interactivos de simulacin. Juguetes. Como autos, aviones, muecas, y otros que tengan relacin con el fenmeno en cuestin, para captar el inters de los alumnos utilizando un objeto familiarizado con estos. Estrategias de evaluacin Evaluar es valorar los procesos y los resultados de la intervencin educativa, no slo medir el logro de los objetivos. Por ello, la evaluacin permite retroalimentar todo el proceso de enseanza aprendizaje, tanto en su funcionamiento como en sus resultados en el aula y el centro educativo. La evaluacin no debe entenderse como un sistema para clasificar a los alumnos y alumnas, ya que no es una finalidad de la enseanza sino un medio. Esta debe dar pautas para mejorar todo el proceso de enseanza-aprendizaje, por medio de la valoracin de los elementos que se han planificado: objetivos, procedimientos, metodologa, lo que supone tambin, tomar en cuenta a las personas y los grupos que intervienen en el proceso. De ah que la evaluacin sea imprescindible para comprobar la eficacia de la planificacin en su totalidad, y en cada uno de sus elementos. Se establecer la evaluacin pertinente para recoger informacin sobre el proceso y las tcnicas adecuadas para cada momento: observacin directa de los procesos y resultados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios, etc. Instrumentos de evaluacin a posibles a utilizar en la propuesta didctica. La demostracin prctica. La demostracin prctica consiste en pedir al alumno que realice frente al maestro una muestra de la habilidad adquirida en las materias de expresin o de enseanza tcnica. Es el instrumento ms utilizado para evaluar las conductas correspondientes al rea psicomotriz. El examen oral. El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno, (rara vez se hacen exmenes orales en grupo en la actualidad) una situacin o una serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, en forma oral. El examen escrito. El examen escrito es un recurso de evaluacin mediante el cual el alumno expresa por escrito los conocimientos, aplicaciones o juicios que se le soliciten. Es el instrumento de evaluacin ms usual y el nico al que por mucho tiempo recurran los maestros a quienes slo les interesaba el rea cognoscitiva. Comportamiento. Es un instrumento en que se evala mediante la observacin, la conducta o comportamiento del evaluado. Esta observacin puede

ser informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda alternativa por tener ventajas comparativas de ser mas objetiva, consistente y auditable en el tiempo, este enfoque se utilizar en esta investigacin, aun cuando la primera alternativa no deja ser utilizada por evaluadores ms experimentados que sin usar instrumentos formales tienen una experticia que permite una retroalimentacin ms rpida y oportuna del aprendizaje en el aula. Escala de valores o calificacin. Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, pues no se limita a sealar la presencia o ausencia de una caracterstica observada, sino que indica gradualidad de esa caracterstica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador una tarea evaluativa ms rigurosa y objetiva que conlleva necesariamente un mayor trabajo. Estas escalas presentan una mayor creatividad a la hora de disear formatos de evaluacin, midiendo esta gradualidad a travs de smbolos, nmeros o descripciones. Bitcora o registro anecdotario. Consiste en la descripcin de comportamientos que se consideran importantes. las caractersticas que debe poseer un buen registro anecdtico son: establecer un comportamiento tpico basado en varias ancdotas, limitar cada ancdota o incidente a un hecho concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena informacin y registrarlas. este instrumento puede ser utilizado por el docente como tambin por el alumno, puesto que, privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado. Portafolio de Evidencia. El portafolio es un instrumento que permite la compilacin de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En el pueden ser agrupados datos de vistas tcnicas, resmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, tambin, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre l, mejorando su producto. Al profesor, el portafolio le ofrece la oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a partir de anlisis individuales, con foco en la evaluacin de los alumnos a lo largo del proceso de la enseanza y del aprendizaje. Mapas Conceptuales. Los mapas conceptuales son instrumentos que fueron desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la formacin de conceptos y significados en los nios. Tienen por objeto "representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposicin se refiere a dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado especfico. El mapa ms simple sera el formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin vlida.

Exposicin. La exposicin se puede definir como la manifestacin oral de un tema determinado y cuya extensin depende de un tiempo previamente asignado y, adems, la forma en que el expositor enfrenta y responde a las interrogantes planteadas por los oyentes. Este instrumento de evaluacin para su aplicacin ptima obliga al evaluador a ser mas objetivo, definir criterios de evaluacin y abstraerse de prejuicios que pueda tener sobre el evaluado. Una forma eficiente de evaluar la Exposicin, es a travs de instrumentos como la Lista de Cotejo o Escala de Valores Los temas que me faltara y me deja abierto a nuevas indagaciones son: Procesos cognitivos en los adolescentes

IV
1.

LAS PREGUNTAS QUE SE PRETENDE RESPONDER

Cmo puede favorecer el aprendizaje de la fsica por medio de recursos como los juguetes para su enseanza?

La necesidad de crear nuevos mtodos y medios de enseanza que permitan motivar al educando de secundaria, se espera que al finalizar este proyecto, los saberes impartidos sean apropiados por el estudiante de manera continua, progresiva y permanente. La utilizacin de juguetes por su flexibilidad, sencillez de uso y bajos costos, posibilidades inditas de promover el proceso de enseanza/aprendizaje. Es de gran relevancia motivar al estudiante para que este se llene de inters por la asignatura, a consecuencia de esto, aprender los principios fsicos sobre los que se apoya y lograr una mayor comprensin del mundo natural que lo rodea. El uso de los juguetes permite estrechar la brecha entre los saberes previos y la nueva informacin que se brinda en la materia permitiendo alcanzar la zona de desarrollo prximo y lograr que los saberes adquiridos sean significativos. 2. Los alumnos aceptan trabajar por medio de esta propuesta?

En el entorno ulico es indispensable que se pongan en prctica nuevas formas de ensear fsica, ya que mi experiencia como mejor argumento en este escrito se podra decir que los alumnos la ven como una asignatura , tediosa y aburrida. Por esta situacin esta forma de enseanza con juguetes, donde espero que los alumnos se motiven para llenarse de inters por la asignatura. Como los juguetes son medios cordiales y no invasivos para el estudiante, se permite olvidar los estigmas sobre la aridez y dificultad de la Fsica. El uso de juguetes corno medio le abre la puerta para aprender a aprender al haberse quitado el miedo a investigar, sea por comprobacin de teoras o descubrimiento de nuevas, proyectando esta nueva capacidad en su vida diaria, no slo estudiantil. 3. Con el uso de esta propuesta se lograr el aprendizaje significativo en los alumnos?

Son infinitas las posibilidades de representacin del fenmeno que enriquecen tanto al juguete como la comprensin del fenmeno natural y el medio de recreacin al utilizar al juguete para llegar a la comprensin del fenomeno. Se pretende que facilite la realizacin de tareas y el desarrollo de ciertas habilidades dependiendo del contenido que se pretende comunicar, las caractersticas de los propios sujetos que trabajaran con los juguetes, el tipo de tarea que se habr de realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los sujetos en relacin con estas formas peculiares de representacin.

4.

Con una estrategia mas divertida para ensear fsica, los alumnos dejaran atrs las concepciones de tediosa y aburrida sobre la asignatura?

En esta etapa de adolescencias los alumnos no responden a estrategias de enseanza pasivas. El estudiante de secundaria por la energa que se acumula en su cuerpo necesita ser activo en cualquier entorno, esta propuesta trata de erradicar la pasividad que se mantena en esta asignatura. Cuando se crean las condiciones de trabajo, en donde se involucre al alumno como un ser activo, las asignaturas por muy abstracta que sea, a estos les ser muy atractiva e interesante. 5. Con este tipo de enseanza los alumnos encontraran el significado que tiene esta asignatura para su vida diaria?

Cuantas veces en el entorno comercial no hemos visto juguetes que son modelos de nuestra vida diaria. El barco, el avin, el tren, el robot, una catapulta para lanzar piedras, una flecha de hule, son representaciones de situaciones que estn presentes en nuestra vida diaria. Cuando viene un problema de un automvil en el libro de texto, donde se tiene que calcular la velocidad, el alumno realiza el trabajo, pero no esta viviendo en carne propia el fenmeno porque no tiene el carro del problema por lo menos para observarlo y obtener datos de este para resolverlo, desgraciadamente slo se imagina. En esta propuesta nos vamos a cuadrar la resolucin de problemas del libro de texto, si no que se resolvern problemas reales vivos que el alumno tiene presente, manipulados por medio de juguetes.

V ACTIVIDADES
ACTIVIDADES Eleccin del tema Elaboracin instrumentos para elaboracin del diagnostico del grupo de 1 B de la Escuela Secundaria Tcnica N. 29. Gua de observacin Realizacin de preguntas a los alumnos durante la actividad (observacin) Cuestionario aplicado a los alumnos. Socio grama. Entrevista realizada al docente. Investigacin con otros maestros sobre: Intereses de los adolescentes. Si existe alguna situacin en riesgo. Aplicacin de instrumentos para elaborar el diagnstico en la Escuela Secundaria Tcnica No 29. Elaboracin del diagnstico en base a la informacin obtenida. Elaboracin del esquema de trabajo Elaboracin de la propuesta didctica. Aplicacin de la propuesta didctica en las jornadas de observacin y prctica docente. Anlisis de resultados de la propuesta didctica. Registro de esquema de trabajo en la Comisin de Titulacin. Elaboracin del primer captulo del documento recepcional. Recopilacin de informacin para la elaboracin del documento recepcional. Revisiones y correcciones del documento recepcional
Terminacin del documento recepcional. Exmenes profesionales.

VI
FECHA

CALENDARIO DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD Eleccin del tema Elaboracin instrumentos para elaboracin del diagnostico del grupo de 1 B de la Escuela Secundaria Tcnica N. 29. Elaboracin del esquema de trabajo. Aplicacin de instrumentos para elaborar el diagnstico en la Escuela Secundaria Tcnica No 29. Elaboracin del diagnstico en base a la informacin obtenida. Elaboracin de la propuesta didctica. Aplicacin de la propuesta didctica en las jornadas de observacin y prctica docente. Anlisis de resultados de la propuesta didctica. Registro de esquema de trabajo en la Comisin de Titulacin. Elaboracin del primer captulo del documento recepcional. Recopilacin de informacin para la elaboracin del documento recepcional. Revisiones y correcciones del documento recepcional. Terminacin del documento recepcional. Exmenes profesionales.

ABRIL-JULIO 2010 MAYO - 2010

JUNIO- 2010 JUNIO 2010 JUNIO 2010 12 JULIO- 6 DE AGOSTO 2010 SEPTIEMBRE NOVIEMBRE 2010 SEPTIEMBRE 2010 FEBRERO 2011 SEPTIEMBRE 2010 ABRIL 2011 SEPTIEMBRE 2010 ABRIL 2011 SEPTIEMBRE 2010 ABRIL 2011 SEPTIEMBRE 2010 JULIO 2011 JULIO - 2011 AGOSTO - 2011

VII

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