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Carina Lion: Qu cambia en nuestras formas de ensear y aprender cuando se incorporan tecnologas?

4tNo se trata solamente de incorporar tecnologas, sino de pensarlas en forma contextualizada, en proyectos institucionales, curriculares. con significatividad pedaggica: no es un software que se aplica a lo ya existente. Este es el primer punto crtico: promover un carcter no aplicativo de las tecnologas." Carina Lion es doctora en Educacin, especialista en Formacin de formadores y docente en el rea de Tecnologa Educativa de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. En la actualidad dicta en el CePA el curso "Aspectos pedaggicos y didcticos en las Escuelas con Intensificacin en TIC*, destinado a docentes que incorporan tecnologas como parte sustantiva de.sus procesos de enseanza, especficamente para los maestros de las escuelas del proyecto Aulas en Red. w Se trata de que los docentes puedan pensar sobre todo en un trabajo con redes informticas, con la concepcin de aprender en colaboracin, en profunda conexin con otras escuelas; que puedan disear estrategias de enseanza con tecnologas acordes con los contenidos curriculares. No se trata de propuestas de docentes aislados sino de generar proyectos de orden institucional: entonces toda la escuela debe involucrarse", explica Lion. Por Vernica Castro Quproponen en el curso "Aspectospedaggicos y didcticos en las Escuelas con Intensificacin en TIC"? En primer trmino nos proponemos que los y las docentes puedan construir un marco tericointerpretativo sobre las relaciones no tan sencillas ni unvocas entre tecnologas, enseanza, conocimiento y aprendizaje, en el marco de su trabajo en instituciones que han incorporado redes informticas. Por otro lado, la idea es que puedan disear estrategias de enseanza con tecnologas acordes con los contenidos curriculares: los Proyectos "Aulas en Red", del Gobierno de la Ciudad de Buenos .Aires. Se trata de que puedan pensar sobre todo en un trabajo con redes informticas, en torno de comunidades de prctica y muy vinculado con la concepcin de aprender en colaboracin, en profunda conexin con otras escuelas. Es un curso que intenta combinar vuelo terico con producciones acadmicas y datos de investigacin actualizados, junto con el diseo de estrategias concretas de accin que puedan contextualizarse en espacios institucionales y curriculares especficos. Quproyectos institucionales surgieron a partir de esta capacitacin en el 2004? El curso forma parte del proyecto Aulas en Red, que coordina la Lic. Dbora Kozak. cuyo objetivo es desarrollar escuelas con intensificacin en tecnologas de la informacin y la comunicacin. No se trata de propuestas de docentes aislados sino de generar proyectos de orden institucional; entonces toda la escuela debe involucrarse. Y no siempre es sencillo cumplir este propsito. Hay que comprometer a los y las directoras que tienen que conocer de qu se trata esto de las TIC, cules son sus potencialidades y cules sus desafos y problemticas. Adems, hay alta rotacin de

docentes en las escuelas de la ciudad de Buenos Aires y eso genera que cuando se capacita a un grupo, no sabes si realmente van a continuar en esos establecimientos. La alta rotacin incide en el impacto de la capacitacin. De todas maneras, los y las directores/as y docentes han mostrado creatividad a la hora de pensar en propuestas para el aula que integren las tecnologas en proyectos con contenido curricular y con sentido pedaggico. Hay numerosos ejemplos en la Web. en la pgina de la ciudad, en el proyecto Aulas en Red, que se pueden visitar. Las reflexiones y testimonios de los docentes son claves a la hora de pensar una propuesta pedaggica institucional. Qupiensan los docentes respecto de su propia experiencia en la incorporacin de tecnologas en el aula? Hay varias reflexiones. No se trata de incorporar tecnologas solamente sino de pensarlas en forma contextualizada, en proyectos institucionales, auriculares, con significatividad pedaggica. No es un software que se aplica a lo ya existente. Este es el primer punto crtico: promover un carcter no aplicativo de las tecnologas. Muchos/as docentes primero buscan algo de tipo aplicativo, se entusiasman por eso con las webquest o los proyectos existentes en pginas como la Mexicana: www.redescolar.ilce.edu.mx o la colombiana: www.eduteka.org Es importante en sus reflexiones que discriminen los contextos en que los proyectos se inscriben y cules son los propsitos de incorporar tecnologas, cundo conviene implementar una webquest (que tiene que ver con el uso didctico de la Web para indagaciones o pequeas investigaciones con pasos muy secuenciados y que responde pedaggicamente a las orientaciones del neoconductismo) o qu implicancias tiene pensar un proyecto colaborativo cuando no trabajan ni siquiera con el colega de la misma institucin o del mismo ciclo, para poner algunos ejemplos. El otro tema de reflexin es qu cambia en nuestras formas de ensear cuando se incorporan tecnologas, y ac es interesante que algunos as docentes tienen cierta aprensin respecto de las mquinas, no se animan a probar o a arriesgarse. Esto tambin se vincula con una problemtica fuerte que es la de las relaciones entre saber y poder en las aulas cuando hay mediacin tecnolgica. Muchos/as nios/as y jvenes tienen un acercamiento a las mquinas ms temprano. Por eso otra de las reflexiones tiene que ver con la apertura de acercarse desde otro lugar a los y las alumnos/as. Estar dispuestos a escuchar y aprender con y de las tecnologas y con y de los/as estudiantes. Cules son los principales debates de la didctica contempornea en relacin con la enseanza con nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin? Algunos debates tienen que ver con la difcil tarea de no aplicar sino de favorecer procesos de transferencia no unvocos ni lineales cuando se introduce tecnologa en el aula. Cmo integrar las tecnologas con buenas intenciones pedaggicas9 Qu implica el trabajo con redes y el aprendizaje en colaboracin en culturas institucionales como las nuestras, con nuestro pas, con nuestra historia, que muestra una tendencia al individualismo y a la centralizacin? Cmo se integran las aulas en red frente a los desafos de la enseanza de cada una de las reas disciplinares? Qu cambia en las maneras de ensear? Qu en las maneras de aprender0 Qu en las formas de construir conocimiento desde la perspectiva epistemolgica de los campos de conocimiento? Qu sucede con los tiempos de la reflexin frente a la celeridad de los cambios tecnolgicos? Sobre qu cuestiones debiramos centrarnos? Qu es "de borde" y qu es central en este debate? Qu sucede en trminos polticos con la equidad en el acceso y en la apropiacin de estas herramientas? A qu podramos llamar apropiacin genuina por parte de los sujetos de estas instituciones? Estas son algunas de las preguntas y cuestiones en debate. Existen mitos con respecto a la interseccin entre tecnologa, conocimiento y pedagoga. Si bien -y felizmente- los efectos del uso de internet y las nuevas tecnologas en general y su articulacin social en el tiempo han tirado por tierra muchos de estos mitos, algunos circulan todava dentro del

campo educativo. Cmo han venido jugando las tecnologas digitales e internet en relacin con ellos? Algunos de los mitos, o bien las representaciones ms comunes de los docentes, tienen que ver con que las bsquedas en internet son en s mismas investigaciones. Se habla de investigar por internet. Se trata de desmitificar esta representacin, pensar que las bsquedas son indagaciones, que hay que ensear criterios de bsqueda, de jerarquizacin. de clasificacin de la informacin, pero que en s mismas esas bsquedas no son investigaciones. La investigacin implica otros procesos, otros procedimientos, otras reflexiones epistemolgicas, otras lgicas. El otro tema es que son slo jueguitos y que los alumnos no adquieren ninguna habilidad en su intercambio con internet. Los juegos en red no son tan sencillos: invito a los y las docentes a que jueguen y prueben el pensamiento estratgico involucrado en esos juegos. Los alumnos/as van construyendo modos de pensar en sus aproximaciones a la red. a los juegos en red. La confusin entre informacin y conocimiento es otro gran tema. Lo que circula por internet es informacin y es tarea nuestra transformarla en conocimiento, en redes de sentido, en redes cognitivas con significatividad. No es una tarea menor y es responsabilidad de una brjula pedaggica que impida los naufragios en la red y permita entender que internet es una fuente ms de informacin que debe contrastarse con otras. Culpiensa que es el sentido de la incorporacin de tecnologas en el aula? El sentido de incorporar tecnologas es poltico, cultural, social, pedaggico y tecnolgico. Hoy se torna relevante por su valor social (para la juventud), para no aumentar la brecha digital, para facilitar el acceso a sectores desfavorecidos... Aprovechar la multimedialidad. la hipertextualidad. la interactividad, que son caractersticas del soporte, no es tarea sencilla. Pensar que es posible trazar caminos diversos frente a un contenido, remitir a mltiples fuentes de informacin, a modos diferentes de representacin como dira Eisner, a promover foros de negociacin de significado, como seala Bruner. a favorecer recorridos que promuevan distintos contratos de lectura para navegadores, usuarios crticos e hiperlectores, al decir de Burbules. son desafos que tenemos que construir en forma conjunta como comunidad educativa. Para su tesis doctoral -dirigidapor Edith Litwin- Ud. investig durante cinco aos el impacto de la incorporacin de las tecnologas en la enseanza en el nivel superior. Podra contarnos algo ms sobre esta investigacin? A partir del anlisis de diferentes casos en tres universidades: UBA, Universidad Nacional de La Plata y UTN, hemos construido categoras que tienen que ver con diferentes usos que los y las docentes hacen de las TIC en el mbito universitario, con diferentes soportes: internet, teleconferencias, CD Rom, entre otros, y en distintos campos del conocimiento: metodologa de la investigacin, ciencias biomdicas. didctica, lgebra, entre otros. Por un lado hemos analizado las lneas discursivas que se esgrimen en torno de la incorporacin de las tecnologas por los y las docentes y los discursos de los estudiantes: y por el otro, cmo se construye conocimiento cuando hay mediacin tecnolgica. El anlisis de los discursos tecnolgicos permite avanzar hacia la deconstruccin de los supuestos pedaggicos e ideolgicos (explcitos e implcitos) sobre lo que las tecnologas son. sus implicancias y efectos. Nos parece que devela una dimensin significante que favorece la comprensin de los procesos de produccin de sentido y de las construcciones y representaciones sobre las tecnologas y sus vnculos con diferentes aspectos de la vida social, cultural, poltica y pedaggica. En forma sinttica podemos decir que entre los discursos hemos distinguido aquellos que conceptualizan las tecnologas como herramienta causal de cambio e innovacin pedaggica (discurso determinista-esencialista): las tecnologas para la mejora del rendimiento acadmico (discurso racionaleficientista). y los que sealan la necesidad de recuperar la dimensin relacional de la tecnologa e

introducirla con sentido pedaggico y tecnolgico en la construccin del conocimiento disciplinar universitario (discurso didctico-tecnolgico). Es curioso que sean los y las estudiantes quienes caracterizan el uso de tecnologas como motor de un mejor rendimiento acadmico: mejor presentacin de los trabajos, con ms calidad, a menor costo y en menor tiempo. En general, prima en los docentes un discurso que pondera las bondades de las tecnologas y que no interpela las prcticas existentes. Respecto de la construccin del conocimiento mediado tecnolgicamente, hemos encontrado tres aproximaciones diferentes y distinguibles que hemos denominado: el infoconocimiento. el tecnoconocimiento y el conocimiento colaborativo. Estas aproximaciones tienen vinculacin con: -las estrategias que las y los docentes ponen enjuego cuando introducen tecnologas en el aula: -los procesos de aprendizaje de los estudiantes: -las maneras en que se concibe desde un punto de vista gnoseolgico el conocimiento disciplinar en las prcticas universitarias: -las formas de entender las potencialidades de las tecnologas y de vincularse con ellas; -los circuitos de comunicacin que se propician en el intercambio con entornos tecnolgicos diversos. En la investigacin tambin hemos abierto una lnea sobre los procesos perceptivos involucrados en la construccin de conocimiento cuando se incorporan tecnologas. Esto permite un avance en la lnea del residuo cognitivo. abierta por Salomn. Perkins y Globerson. Su extenso conocimiento en estos temas, nos inducen a saber ms acerca de sus referentes, de los antecedentes que la influyeron y de la bibliografa y trabajos de campo que recomendara para interesados... Algunos referentes los he ido nombrando: Burbules. Eisner. Tambin Castells. Wolton. Deleuze, Arditi, Levy, Gubern, para la problemtica poltica, social y cultural de las tecnologas. Salomn. Perkins y Globerson dan un panorama sobre el tema del residuo cognitivo, los efectos de y con las tecnologas. En relacin con la problemtica comunicacional, los juegos del lenguaje, las implicancias del chat. entre otros, hay investigaciones de Crystal. Foster, Mercer. Trabajo en el marco de un equipo liderado por Edith Litwin. Ella ha sido una de las pioneras de la investigacin y docencia en este campo. Este equipo, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, hace tiempo que indaga las relaciones entre tecnologa y enseanza y hay numerosos informes de investigacin que son pblicos y estn a disposicin para su consulta en la Facultad de Filosofa y Letras. Mi tesis tambin se encuentra a disposicin. Hay investigaciones sobre diferentes lneas: algunas ms sociolgicas, como la que coordina Castells en Barcelona; otras ms comunicacionales como la de Crystal y Burbules que tiene una pgina web con papers sobre sus investigaciones y reflexiones; otras ms cognitivas, como la de Salomn, y otras de derivaciones de todas ellas y con sus implicancias didcticas que es la que dirige Edith Litwin. Todas ellas nutren una comunidad de investigacin en estos temas que se construye en el da a da. Fecha: Abril de 2005 Las tecnologas y el conocimiento: la compleja incorporacin de tecnologas en la enseanza Carina Lion

Introduccin: Los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs de entornos interactivos (ya sea con soportes hipermediales, simulaciones, micromundos tecnolgicos, plataformas virtuales, etc.) estn dando cuenta de la necesidad de generar nuevas dimensiones para el anlisis de las relaciones entre enseanza, tecnologa y conocimiento. Este artculo propone varias lneas

de reflexin en ese sentido. Expone algunos de los resultados de una investigacin centrada en un estudio de casos en diferentes campos de conocimiento (ciencias biolgicas, ciencias sociales, ingeniera, matemtica, enseanza universitaria, entre otros) en el mbito universitario que incorporan intencionalmente tecnologas en la enseanza. Los casos seleccionados han dado cuenta de diferentes formas en que se construye el conocimiento cuando se encuentra mediado tecnolgicamente. De esta manera, plantea interrogantes que, como docentes, debemos formularnos cuando decidimos incorporar tecnologas en el aula. Framework Los entornos interactivos como escenarios nomdicos materiales, simblicos y sociales La construccin y el intercambio con entornos interactivos permiten avanzar en la hiptesis acerca de la extensin de la mente hacia nuevos modos de pensamiento si entendemos que se trata.de procesos de nuevo tipo situados, histricos, localizados. En este sentido, las configuraciones espaciales virtualizadas (hologrficas, en 3 dimensiones, etc. como escenarios trasladables y nomdicos), posibilitan la navegacin y favorecen otros modos de construccin del conocimiento. Las metarrepresentaciones, por ejemplo, estn mostrando la posibilidad de diferenciar la operatividad con el entorno y la reflexin acerca de los procesos implicados en ese operar y registrados en bases de datos computacionales (di Sessa, 2000: 164-166). Esto ocurre cuando los mismos entornos permiten el registro de las operaciones que se realizan en ellos (hojas de ruta de una navegacin, conceptos-clave que se utilizan y consultan con mayor frecuencia, registros de las comunicaciones que se establecen con otras personas, etc.). Estos registros favorecen, por lo tanto, procesos de descentracin que permiten la construccin de representaciones sobre las propias formas de operar cuando existe una fuerte intencionalidad por parte del mismo usuario de revisar los modos de aprender en entornos interactivos. Willson (1998: 3,5) define el "entorno de aprendizaje" como un lugar en el cual docentes y estudiantes pueden trabajar con fuentes que permiten dar sentido a formas de pensamiento y construir de manera reflexiva soluciones en torno a diferentes problemticas "(...) Un espacio en el que los estudiantes trabajan en forma colaborativa utilizando variadas herramientas y fuentes diversas de informacin con el fin de alcanzar objetivos de aprendizaje y encarar actividades de resolucin de problemas". Esta idea de entorno resignifica la metfora Bruneriana de "caja de herramientas" en sus dimensiones instrumentales, cognitivas y sociales (Bruner, 1989, 1997). Las culturas son ricas en herramientas. Las comunidades cientficas utilizan instrumentos como por ejemplo, telescopios, microscopios, tubos de ensayo, balanzas, multimetros y herramientas representacionales y simblicas como el lgebra, el clculo, tablas qumicas, entre otras. Estas herramientas acompaan el trabajo y justifican su existencia en el marco de una comunidad que les da significatividad (di Sessa, 2000: 39). El anlisis de los entornos de aprendizaje cobra una nueva dimensin cuando se trata de plataformas tecnolgicas que permiten la construccin de simulaciones y posibilitan la navegacin a travs de recorridos no lineales y de nodos de informacin grfica, auditiva y visual. Es decir, cuando las mismas herramientas cobran materialidad tecnolgica y simblica (Ded, 1999; Pea, 1998). No obstante, el plano de las herramientas es solo una de las fuentes del intercambio con tecnologas. Se tratara de una dimensin material que involucra tambin el plano de las representaciones en torno a esas herramientas dado que estas representaciones son tecnolgicamente dependientes. Existira, por tanto, una dimensin cognitiva que refiere a lo que pensamos y hacemos en nuestras mentes en la presencia de estas inscripciones materiales (algunos refieren a la inteligencia material para indicar la interdependencia entre herramientas tecnolgicas y pensamiento DiSessa, op.cit.). Por otra parte, el plano de lo material y lo cognitivo en el intercambio con entornos tecnolgicos no puede concebirse en ausencia de una dimensin social que se vincula con las bases de una comunidad en la que los otros planos cobran valor y sentido. Se tratara, por tanto, de una estructura trptica de vinculaciones (material, cognitivo-simblica y social) que los entornos tecnolgicos podran favorecer en tanto actividades mediadas y colaborativas. La idea de entornos abre, por otra parte, una lnea de reflexin en torno a los procesos de modelizacin y de construccin del conocimiento. En la construccin de entornos simulados subyacen modelos analticos y sintticos que dan cuenta de concepciones de ciencia, de conocimiento y de enseanza. Penner (2000) diferencia bsicamente dos tipos de modelos: modelos fsicos que incluyen todas las formas relativas a fenmenos que tienen manifestacin externa (un planetario, un tornado, etc.) y modelos conceptuales que no dependen de representaciones concretas dado que existen como conceptos en las mentes

humanas (las leyes de gravedad newtonianas, por ejemplo). Las tecnologas introducen la posibilidad del modelaje a travs de entornos simulados (especialmente construidos a partir de lo que Penner denomina modelos fsicos) que permiten la exploracin, el ensayo y error, la prediccin, la resolucin de problemas, la externalizacin de representaciones sobre concepciones ingenuas, entre otros procesos cognitivos. Si bien las simulaciones cuentan con un modelo preestablecido de antemano y pocas veces transparente al usuario, permiten, a pesar de sus limitaciones, operar con entornos y herramientas que se asemejan a situaciones de la vida profesional y acadmica. Simuladodores y micromundos recuperan para su navegacin el lenguaje hipertextual que caracteriza a Internet como Red de redes y que circulaciones lineales, no lineales, espiraladas, concntricas, etc. Un hipertexto es una matriz de textos potenciales que extiende la navegacin por vastas redes digitales en el seno, de 1as cuales una multitud de personas, anota, aumenta y conecta los textos entre s (Levy, op.cit.: 41). La linkeabilidad del modo hipertextual refiere a dos niveles de uso y anlisis: las palabras entendidas en el texto y su significacin; las palabras como nexo a otros textos (Dorbolo, 1999). Esto implica la tarea de comprender la palabra en su entorno textual como en su potencial de conexin con otros textos en el espacio virtual intertextual. En este sentido, los entornos virtuales con sus caractersticas hipermediales van generando nuevos juegos del lenguaje en relacin con las formas de escritura y de comprensin de lo textual. De esta manera, los dispositivos hipertextuales en entornos tecnolgicos constituyen una especie de objetivacin, exteriorizacin y de virtualizacin de los procesos de comprensin lectora. Los recorridos, sealizaciones o redes de indicadores representan organizaciones particulares y selectivas; hiperdocumentos que dan cuenta de diferentes entramados subjetivos de significados. La idea de entorno tecnolgico posibilita esta reconstruccin de la nocin de actividad situada en tanto herramientas, contenidos, procesos de simbolizacin y de representacin, se integran en un soporte tecnolgico de recorridos mltiples y descentrados en los que se entraman lo individual, lo intersubjetivo y lo grupal. En estos sistemas de actividad mediados tecnolgicamente, se entiende que los procesos de apropiacin genuina del conocimiento deben diferenciarse de la acumulacin de informacin. La ilusin del conocimiento. Hacia una ruptura del conocimiento como verdad La problemtica gnoseolgica tambin merece tambin ser revisada en el marco de los entornos tecnolgicos. Dado que nos hemos centrado en los procesos de reproduccin, apropiacin, construccin y/o reelaboracin de los conocimientos cuando se encuentran mediados por prcticas que incorporan tecnologas en el aula, resulta relevante recuperar algunas de las demarcaciones que hoy se esgrimen en las relaciones entre informacin y conocimiento. Los historiadores trazan los comienzos de la era informacional no en Internet, o la computadora o el telfono sino en el telgrafo (Brown y Duguid, 2000: 17). Se tratara de una separacin fsica. Las tecnologas de la informacin inauguran una segunda fase en esta separacin material en tanto se vuelven capaces no slo de transmitir informacin sino de producirla casi independientemente de la intervencin humana. En la actualidad, el nfasis puesto en los anlisis tericos sobre las sociedades de la informacin, ha dado lugar a perspectivas "infocntricas" que vinculan en forma directa y causal informacin a cambio y que soslayan los aspectos sociales y culturales del impacto informacional. Estas posiciones borran los lmites entre informacin y conocimiento. La homologacin de Internet con informacin, estara dando cuenta de lo que diSessa (2000) interpreta como un proceso de "resonancia social". Se tratara de un fenmeno que es familiar a la mayora de la gente y que permite reconocerlo como algo valioso e incuestionable. Con Internet la resonancia social es transparente. Los docentes (y usuarios en general) reconocen la dificultad en el acceso a la informacin y las virtudes de Internet para acceder a ella. Algunos autores (Brown y Duguid, 2000; Burbules, 1996; DiSessa, 2000; Resnick, 1996; Adell, 1999) coinciden en sealar la actividad cognitiva de los sujetos como diferencia sustantiva entre informacin y conocimiento. La informacin se entendera como una fuente valiosa de datos, hechos, nmeros, etc. que slo resulta relevante para determinada situacin siendo ese anlisis idiosincrsico (DiSessa, 2000). A un nivel ms elevado de abstraccin ninguno de estos datos pueden ser considerados informacin hasta que se contextualizan, de modo tal de ir generando diferencias significativas con otros datos y relaciones significativas entre ellos. Es entonces que la informacin se vuelve conocimiento

(Burbules y Callister, 1996). En sntesis, a diferencia de la informacin, rara vez se puede cuantificar el conocimiento en tanto involucra procesos idiosincrsicos para su apropiacin y transferencia (Resnick, 1996). La disquisicin de Ryle (En Brown y Duguid, op.cit.) acerca de "know that" y "know how", muestra desde otra mirada las diferenciaciones entre informacin y conocimiento. El primer tipo de conocimiento, implica la acumulacin de informacin, hechos, principios, etc. El "know how" involucra los procesos de transferencia que no se derivan necesariamente de la acumulacin de fuentes de datos. La apropiacin de conocimiento, indica la necesidad de comprenderlo en las prcticas y entornos en que estos procesos se llevan a cabo y en los que puede visualizarse cmo operan de diferentes modos los usos de la informacin en tareas y desafos acadmicos diversos. Este "saber cmo" da cuenta, adems, de lo que Polanyi (1987) ha denominado dimensin tcita. Es este conocimiento tcito el que posibilita que los sujetos decidan cundo y en qu contexto aplicar las dimensiones explcitas del conocimiento en tanto forma parte de las mentes humanas, de las prcticas sociales y de las herramientas fsicas que utilizamos (Bereiter, 2002). Es en este sentido, que la informacin por s misma no produce conocimiento plausible de ser activado en situaciones diferentes. Los desdibujamientos entre conocimiento y verdad e informacin y conocimiento permiten cuestionar la ilusin del conocimiento como una de las ilusiones de la modernidad que hoy se ven interpeladas frente al, entre otras cosas, impacto de las tecnologas. .Las tecnologas y la enseanza Las prcticas de la enseanza suponen una identificacin ideolgica que lleva a los docentes a estructurar ese campo de una manera particular y realizar un recorte disciplinario personal, fruto de su biografa escolar y profesional, sus perspectivas, expectativas y limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las significan y en los cuales se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado (Contreras, 1990). Los diseos de clase que introducen tecnologas en el aula exigen comprender la enseanza como un proceso eminentemente social, poltico, cultural, histrico y prctico. En la actualidad, cabe reconocer que los entornos caracterizados por la virtualidad; la abundancia de informacin de todo tipo; la velocidad en los tiempos de operatividad; las fragmentaciones y aperturas a ventanas mltiples, la descentracin de recorridos de navegacin, entre otras cuestiones, van modificando los modos en que los estudiantes reflexionan acerca de su propio aprendizaje y en que construyen conocimiento en la universidad y las estrategias que los docentes introducen impactados por ser usuarios crticos de esos mismos entornos. El estudio de estas peculiaridades abre un camino que permite construir, tanto en un nivel terico como epistemolgico, nuevas categoras de anlisis autnticas del campo de la tecnologa educativa que refieren a modos de acceso, construccin y apropiacin del conocimiento en estrecha relacin con buenos diseos de clase que propician intercambios genuinos con entornos tecnolgicos desde perspectivas no instrumentales ni eficientistas. Si bien, hasta hace pocos aos el mbito educativo universitario en nuestro pas, apareca poco permeable a estos desarrollos, hemos reconocido a partir del ao 2000, un proceso de inters y de expansin de algunas propuestas de clase que introducen tecnologas en el aula. De alguna manera, se ha empezado a reflexionar en torno a los modos en que se piensan los puentes con el conocimiento experiencial de los estudiantes, en este caso, universitarios. Hemos notado que empieza a crecer en los docentes universitarios, un discurso segn el cual las tecnologas "deberan" comenzar a formar parte del aula. Se reconoce la necesidad de tender puentes entre tecnologas, vida acadmica y prctica profesional. Hablamos de puentes en el sentido de articulaciones intra e intercampos disciplinares con rutas que intercomunican ida y vuelta permitiendo entrecruzamientos potentes entre los contenidos acadmicos y los de la vida cotidiana. No obstante, el "deberan" remite, en algunos docentes al carcter ms que nada prescriptivo de la didctica. Son los casos en que las tecnologas se introducen por ejemplo, por imperativos socio- culturales o por modas pedaggicas. Entendemos que el carcter prescriptivo de estas prcticas reduce el potencial de las tecnologas al asimilarlo a rutinas pedaggicas. En otros casos, este "deber ser" remite a razones de tipo normativo. Se vinculan intrnsecamente con preocupaciones por parte de los docentes de los procesos comprensivos de los estudiantes, por los procesos de transferencia, por respuestas de tipo

tico; por sus vinculaciones epistemolgicas con los ncleos fuertes de las disciplinas. Es decir, con lo que Fenstermacher (1989) ha denominado buena enseanza. Algunos docentes coinciden en sostener que ciertas tecnologas (como por ejemplo, Internet) favorecen experiencias de intercambio entre expertos y novatos y permiten aproximaciones sucesivas a informaciones diversas que, compartidas, repercuten en producciones colectivas de sentido. Estas diferentes ideas comienzan a encontrar eco tanto en la comunidad acadmica como en los mismos estudiantes que entienden que las tecnologas ya han impactado en sus formas de apropiarse del conocimiento y reconstruirlo en el aula universitaria. Mtodos y procedimientos La reconstruccin crtica de las prcticas de enseanza que incorporan desarrollos tecnolgicos vista desde la perspectiva del conocimiento, exige un enfoque que refiera a diferentes niveles de anlisis: gnoseolgicos, sociales, polticos, antropolgicos, comunicacionales, pedaggicos y tecnolgicos. Las tecnologas impactan en el conocimiento en un contexto fragmentado y disperso segn el cual los circuitos socioculturales se encuentran atravesados por mltiples dimensiones, entre las que encontramos la coexistencia de lo global y lo local, de lo pblico y lo privado. Indagar cules son las nuevas formas de conocer, cmo se articulan los contenidos universitarios con los contenidos de la vida profesional en relacin con las nuevas tecnologas, qu estrategias docentes se ponen en marcha a partir de la incorporacin de nuevas tecnologas en el aula universitaria, implica reconstruir las propuestas de clase de los docentes desde un abordaje crtico que reconoce la dificultad de definir los campos disciplinares y sus fronteras hacia fines de siglo. El presente proyecto ha asumido las dificultades que involucra hoy la dimensin epistemolgica de la metodologa. Se encuadra dentro del enfoque interpretativo (Shulman, 1989, Vasilachis, 1992, Guba y Lincoln, 1994) para los aspectos vinculados al anlisis de las prcticas de la enseanza. Dado que nos interesa comprender las prcticas de enseanza desde la perspectiva de los propios docentes y los procesos de apropiacin y de construccin del conocimiento, resulta fundamental seleccionar mtodos que permitan a los propios sujetos expresar sus supuestos, explicitar sus propuestas, justificar sus decisiones y analizar sus propias clases y sus modos de aprender. Es por ello que hemos seleccionado diez casos para el anlisis que dan cuenta de diseos de clase que introducen tecnologas en campos diferentes de conocimiento: disciplinas humansticas; ingeniera, diseo, metodologas de la investigacin, matemticas, ciencias biomdicas en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Tecnolgica Nacional. En cada uno de los casos, hemos entrevistado a uno o ms docentes de la ctedra en cuestin. Hemos seleccionado para el anlisis de los casos, seis observaciones que permiten dar cuenta de algunas de las tendencias respectos de los usos de tecnologas en el aula universitaria. Hemos entrevistado a algunos estudiantes, una vez finalizadas las observaciones de las clases. Por ltimo, hemos suministrado encuestas a los alumnos una vez concluida la clase y a lo largo de tres aos en que hemos observado algunos de los casos enumerados. Hemos decidido trabajar con casos para el anlisis. Elegimos este tipo de estudio, por su riqueza para el anlisis y porque buscamos comprender en su complejidad algunas de las formas en que las tecnologas se incorporan en la enseanza sin el objetivo cubrir todas las prcticas de enseanza ni generalizar los resultados que se deriven del anlisis. El nfasis estuvo puesto en prcticas de enseanza, que incorporando tecnologas en su propuesta didctica, favorezcan procesos de interaccin en situaciones de negociacin de significados con el objeto de generar procesos de apropiacin del conocimiento en una comunidad con sentido profesional y acadmico. Uno de los obstculos con que nos hemos encontrado reside en que las tecnologas estn lejos de incorporarse en las aulas universitarias.Hemos decidido recabar en primera instancia todos los casos en que encontramos que se introducan nuevas tecnologas en clase y luego, seleccionar aquellos en los que podamos realizar un seguimiento de la propuesta respecto del aprendizaje de los estudiantes. En relacin con el anlisis de los casos, las interpretaciones se han realizado a travs de procesos de sucesivas inducciones analticas y de sntesis provisionales, a partir de la informacin recogida en las entrevistas y observaciones no participantes de prcticas de la enseanza. En el estudio cualitativo de los casos se pretende la comprensin de las

complejas relaciones entre todo lo que existe (Stake, op.cit.: 42). En este sentido, la unicidad de los casos y de los contextos individuales es importante para la comprensin de las particularidades de los mismos. No pretendemos la bsqueda de casos tpicos ni la generalizacin de los resultados que devengan del anlisis de los casos. El anlisis reconstructivo de los casos se basa en una interpretacin acerca de su significado y de sus implicancias para la didctica. Hemos realizado algunas bsquedas a travs de Internet con el objeto de encontrar innovaciones en relacin con la introduccin de nuevas tecnologas en la enseanza universitaria a travs de este soporte. Dicho sondeo ha permitido la concrecin de entrevistas y de casos para el anlisis. Asimismo hemos realizado encuestas a estudiantes universitarios, a travs del correo electrnico y cara a cara, con el efecto de indagar en usos y efectos de las nuevas tecnologas y seleccionar aquellas clases que han resultado tiles y significativas para la investigacin. A partir de] anlisis de los registros de clase, de las entrevistas a alumnos y a docentes, de los resultados arrojados por el diseo experimental en torno a la resolucin de problemas con y sin ayuda tecnolgica y de la triangulacin de los datos obtenidos, hemos realizado un reconocimiento crtico de aquellas estrategias de los docentes universitarios que favorecen el establecimiento de puentes entre los contenidos acadmicos, el conocimiento experiencial de los estudiantes y el futuro campo ocupacional y profesional. Es decir, de aquellos diseos de clase que favorecen procesos de transferencia no unvocos ni lineales, a partir de la incorporacin tecnologas y que contribuyen a formas particulares de construccin del conocimiento disciplinar mediado tecnolgicamente. En los casos, hemos recurrido a la observacin no participante y a las entrevistas en profundidad que tienden a un dilogo fluido que se construye y reconstruye n situ con los actores participantes en ellas (Holstein y Gobrium, 1995). En cuanto a la observacin de clases, Christopher Neck y Annette Barnard (1996) han investigado cmo los docentes, a travs del trabajo con observaciones, se pueden comprometer con "focos de pensamiento" producto de los desafos propios de la situacin de enseanza. Esto implica no solo un registro (manual y grabado) de lo que todo lo que acontece en el aula sino un trabajo posterior con los docentes sobre el anlisis de sus propias creencias acerca de lo registrado. Las entrevistas han buscado indagar en los intercambios que los docentes tienen con las nuevas tecnologas, sus modos de operar y la posible recurrencia a modos de pensamiento "en otros formatos" en el diseo de sus clases. Las entrevistas a alumnos tienen el objeto de profundizar en los usos, los modos de acceso al conocimiento, los procesos de construccin del conocimiento en relacin con el intercambio de nuevas tecnologas. Se realizaron estas entrevistas con el fin de profundizar en los procesos cognitivos de los alumnos en funcin de posteriores transferencias de lo aprendido. Se realizaron registros con apoyo de grabaciones de audio. Triangulacin En tanto el inters de la presente investigacin reside en comprender los supuestos por los cuales los docentes introducen tecnologas en el aula universitaria y las implicancias de esta introduccin en los procesos de construccin del conocimiento por parte de los estudiantes cuando se encuentra mediada tecnolgicamente, resulta importante recurrir a ms de un mtodo para recabar los datos. No podemos valemos exclusivamente del discurso docente dado que las prcticas pedaggicas resultan cruciales para chequear coherencias, contradicciones, vacos, etc. entre el discurso y la accin docente ni tampoco exclusivamente de las opiniones de los estudiantes en tanto les resulta complejo explicitar y transparentar sus propios procesos de pensamiento respecto de sus aprendizajes. Por otra parte y como ya mencionamos, buscamos comprender las prcticas de enseanza desde la perspectiva de los propios sujetos involucrados en ellas y entender el sentido de su accionar en un marco de relaciones intersubjetivas (Vasilachis, 1992) El potencial de triangular diferentes aproximaciones cualitativas, reside justamente en que la combinacin de diversas perspectivas tericas y metodolgicas y su foco en aspectos distintos enriquece el anlisis del objeto de la investigacin (Flick, 1998). El significado de la triangulacin reside en que la validez de^ los datos y su confiabilidad se alcanzan cuando se utiliza ms de una aproximacin en la recoleccin de la informacin (Bryman, 1986). Breve descripcin de los casos: 1. Diseos de clase que incorporan los desarrollos de Internet en la materia metodologa de la investigacin (Filosofa y Letras, U.B.A. e Ingeniera en Sistemas, U.T.N.). Se trata de

clases que incorporan Internet para introducir a los estudiantes en bsquedas de informacin con el objeto de producir monografas o diseos de investigacin. Se trabaja en un aula con computadoras compartidas por grupos de aproximadamente tres estudiantes que a partir de un tema de investigacin previamente delineado con el docente, van realizando bsquedas de sitios y de papers para su proyecto. 2. Propuestas con software de simulacin para la resolucin de problemas farmacolgicos (Facultad de Farmacia y Bioqumica, U.B.A.) y para problemas fisiolgicos (Facultad de Veterinaria, U.B.A.). Se trata de software construidos por las mismas ctedras o importados de U.S.A y traducidos al espaol que simulan procesos fisiolgicos para la administracin de frmacos o para el estudio de enfermedades. Los docentes plantean problemas a resolver (por ejemplo: la dosificacin de una serie de frmacos) que los estudiantes deben resolver primero en lpiz y papel, plantear hiptesis y luego probarlas en las computadoras. 3. Un diseo de clase que focaliza en la produccin, introduciendo tecnologas en el rea del diseo (Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, U.B.A.). Se trata de talleres de diseo grfico y de imagen y sonido en los cuales se trabaja con programas de diseo para la realizacin de fotomontajes. Se les pide a los estudiantes que realicen el trabajo en papel y luego piensen en montarlo en la computadora. 4. Una propuesta para la educacin a distancia armada especialmente con soportes multimediales para la enseanza del lgebra (Facultad de Ciencias Econmicas, UBA). Este caso refiere a un docente que ante la gran cantidad de estudiantes que tena aos tras ao, decide disear l mismo un CD Rom para ensear lgebra en la Universidad y funcionar como tutor de sus estudiantes. El docente dicta la clase en las dos modalidades y reflexiona acerca de las ventajas del armado del CD Rom. El CD cuenta con el programa que abre al desarrollo temtico de cada uno de los contenidos y actividades de comprensin y de autoevaluacin de cada uno de los temas. La evaluacin final del curso es presencial. 5. Una propuesta en formato de videoconferencia que utiliza como recurso y como contenido este soporte (Universidad Tecnolgica Nacional). Se trata de un docente que ensea cmo usar el sistema de videoconferencia a travs de una videoconferencia con estudiantes de todo el pas ubicados en distintos centros regionales. La explicacin se realiza a travs de experimentacin de los estudiantes con el mismo sistema. 6. Una propuesta que incorpora tecnologas en clase para la enseanza de una didctica especfica (Facultad de Filosofa y Letras, UBA). Se trata de protocolos clnicos de investigacin en didctica de la lengua que se muestran en sucesivas transparencias que van dando cuenta de lo que los estudiantes dicen, las intervenciones del entrevistador y el anlisis del experto. Estos tres niveles se ven con claridad a travs de organizadores grficos en las mismas transparencias que permiten que los alumnos accedan al material clnico en forma directo y que el docente se despreocupe del material de primera fuente para acceder a explicaciones ms ricas y vinculadas con anlisis profundos. 7. Diseos de clase que incorporan tutoras electrnicas como parte de su propuesta de enseanza (Facultad de Filosofa y Letras, UBA y Carrera Docente Universitaria, Secretara de Asuntos Acadmicos, Universidad Nacional de La Plata). Son docentes que utilizan el correo electrnico para realizar procesos de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes. Por otra parte, dado que como parte de la acreditacin acadmica los estudiantes deben realizar producciones que se plasman en documentos realizados en procesadores de texto, los docentes intervienen a travs de herramientas como el control de cambios que permiten visualizar las intervenciones del docente experto. De esta manera, se van registrando los procesos de cambios en los documentos que circulan por correo electrnico para que sean ledos por los estudiantes e irlos transformando en producciones colectivas de trabajo. Resultados Segn el anlisis realizado de los diferentes casos, respecto de la construccin del conocimiento mediado tecnolgicamente, hemos encontrado tres aproximaciones diferentes y distinguibles que hemos denominado: infoconocimiento, tecnoconocimiento y conocimiento colaborativo. Estas aproximaciones tienen vinculacin con: las estrategias que los docentes ponen en juego cuando introducen tecnologas en el aula, los procesos de aprendizaje de los estudiantes, las maneras en que se concibe desde un punto de vista gnoseolgico el conocimiento disciplinar en las prcticas universitarias, las formas de entender las potencialidades de las tecnologas y de vincularse con ellas.

Los circuitos de comunicacin que se propician en el intercambio con entornos tecnolgicos diversos. Estas formas de construccin del conocimiento tienen implicancias para el anlisis de la enseanza. A. El infoconocimiento Refiere a estrategias de enseanza que generan confusin entre informacin y conocimiento tanto desde una perspectiva gnoseolgica como pedaggica. Se diluyen las fronteras entre las fuentes de datos, hechos, nmeros, etc. y la actividad cognitiva necesaria para transformar y contextualizar esos datos de manera idiosincrsica en el marco de disciplinas y prcticas profesionales que les otorguen significatividad. Esta forma de construccin del conocimiento, difundida sobre todo a partir de la incorporacin de Internet como fuente de informacin en materias como metodologa de la investigacin, entiende las tecnologas solo como herramientas. Separa los fines de los medios que se utilizan y entiende el acceso como prctico, es decir, en trminos de ahorro de tiempo y de obtencin rpida de la informacin que se busca. Esto implica una subutilizacin de Internet. El trabajo con Internet abre una perspectiva respecto de la legitimidad de la informacin y de sus formas de citado. En qu cambia el citado de un libro y el citado de un artculo electrnico? Cmo se redefine la problemtica del derecho de autor en las publicaciones que circulan por la Red? De quin es la autora cuando un texto recibe comentarios y es reescrito por diferentes acadmicos? Estas preguntas resultan centrales para una materia como Metodologa de la Investigacin y permiten nuevas reflexiones en torno a la epistemologa (y no slo a los aspectos metodolgicos) del conocimiento cientfico y en este sentido, inaugura una puerta de anlisis para los problemas del conocimiento. El acceso a determinados documentos que circulan por Internet as como el trabajo con documentos Word, cualesquiera sean sus temticas, da cuenta de que la informacin a la que se accede es siempre un original. Con las herramientas informticas un documento en Word, por ejemplo, que se enva a diferentes personas nunca es una copia, es un original. Las marcas que cada estudiante va dejando en el documento van modificndolo pero siempre en el marco de la presencia de un nuevo original. El hincapi que investigadores y docentes realizan en la numeracin de las versiones de un mismo documento da cuenta de esto que hemos denominado "clonacin de la informacin". La recepcin de documentacin original permite avanzar en la hiptesis segn la cual la "clonacin de la informacin" incide en la transformacin de los procesos de validacin acadmica y de construccin del conocimiento. A partir de la introduccin de una herramienta como Internet en las prcticas de la enseanza nos enfrentamos, entonces, a la complejidad del cambio en la nocin de original y copia. Segn Benjamn (1998) en todo original, se da un sentido, un "aqu y ahora" que se pierde en cualquier tipo de reproduccin. "El proceso de reproduccin aqueja en el objeto de arte una mdula sensibilsima que ningn objeto natural posee en grado tan vulnerable. Se trata de su autenticidad. La autenticidad de una cosa es la cifra de todo lo que desde el origen puede transmitirse en ella. La tcnica reproductiva desvincula lo reproducido del mbito de la tradicin. Al multiplicar las reproducciones pone su presencia masiva en el lugar de una presencia irrepetible. (...) El valor nico de la autntica obra artstica se funda en el ritual en el que tuvo su primer y original valor til" (Benjamn, op.cit.). Esta idea hoy cobra otro sentido en relacin con lo que significa el permanente trabajo con un original y la ausencia de copias. En la actualidad, el trabajo con documentos electrnicos, implica siempre la presencia de un original, en cierta medida su casi irreproducibilidad. Aun cuando diferentes personas estn aportando sus ideas en el mismo documento cada texto representa un nico original. La nocin de copia y de original cobra entonces otra dimensin cuando se desdibujan sus fronteras. Otra de las implicancias del infoconocimiento reside en la crisis de la autora y de la legitimidad del referato ante la escasa posibilidad de chequear y contrastar con fuentes diversas la informacin que se recaba. Los cientficos trabajan en el seno de una disciplina y los conocimientos nuevos que producen son validados por sus pares. El uso generalizado de las redes transforma los procedimientos de validacin acadmica. El acceso a los grandes centros de investigaciones transforma tambin las condiciones de su disponibilidad. Esto tiene incidencias simblicas y polticas. En algunos casos, los referatos compartidos se traducen en artculos cuya autora puede ser compartida o cuestionada. La reapropiacin particular e idiosincrsica de la informacin que circula por Internet y su "reusabilidad" en nuevos documentos va creando nuevos modos de entender el tema de la autora y el referato electrnicos. La circulacin de documentos a travs de la Red, por otra parte, afecta la

velocidad en que estas ideas se comparten, cmo se modifican los textos, cmo se archivan y otros parmetros de publicacin que dan cuenta de los cambios que se producen cuando los textos son electrnicos (Burbules, 1995). Estas cuestiones repercuten tambin en los estudiantes. En los casos en que se introducen tecnologas para el acceso y la seleccin de informacin, encontramos que los estudiantes tienen dificultades en la construccin de categoras que permitan seleccionar, clasificar e interpretar dicha informacin que proviene de las herramientas tecnolgicas. Hemos identificado un criterio fuerte que tie su visin acerca de las tecnologas, especialmente, respecto de Internet: la facilidad con que se accede a la informacin a travs de buscadores cada vez ms sofisticados y especficos. Hemos encontrado que, para la realizacin de un trabajo monogrfico, algunos estudiantes extrajeron la informacin exclusivamente de Internet. Esta propuesta ha comenzado a promover una sobrevaloracin de las bondades tecnolgicas de esta herramienta y muchos obstculos a la hora de decidir qu informacin deban volcar en la monografa y una subvaloracin de la informacin proveniente de los libros de texto basada en la dificultad para acceder a la informacin buscada en el contexto de las bibliotecas. Asimismo entendemos que los estudiantes transfieren los criterios aprendidos para la bsqueda de informacin a travs de Internet a la bsqueda en Bibliotecas. Para algunos, Internet aportara un primer pantallazo pero no el nico y avanzan en la necesidad de seguir profundizando en la bsqueda de otras fuentes de informacin. Para otros, las Bibliotecas no siempre tienen los ltimos ejemplares de un libro y adems se tarda ms en conseguir lo que uno intenta buscar. En palabras de los estudiantes (22/08/98): "El problema es que buscbamos un tema y veamos que el ttulo se pareca. Pero no haba un resumen del libro. Buscaban por computadora. Veamos el libro y hasta que lo buscaban, tardaban. Una vez que tenamos el libro, nos dbamos cuenta de que no nos serva, era de economa. Entonces, tenamos que ir a buscar otro libro. No est muy buena la bsqueda. Son temas muy especficos para buscar en las Bibliotecas". "Es ms fcil buscar la informacin. Vos tiras una palabra y te trae todo lo que est relacionado con esa palabra. En cambio en la Biblioteca tirbamos una palabra y no nos serva lo que nos daban o no haba informacin". El problema de la legitimidad de las fuentes se agudiza frente a la sobreabundancia de la informacin que circula por la Red. Cmo se ingenian los estudiantes para enfrentarse a esta sobreabundancia de datos? Es necesario que puedan asignar valores a las cualidades de esta informacin tal como la ven, oyen y leen. Asignarle valores nos ayuda a determinar qu informacin es la ms significativa (Goldman - Segall en Barret y Redmond, 1997: 53). La asignacin de valor en torno a la pertinencia de la informacin en un campo disciplinar implica una comprensin genuina acerca de un rea de conocimientos. En tanto el conocimiento sea frgil, es probable que las bsquedas continen siendo triviales si no van acompaadas de una reconstruccin crtica en colaboracin con el experto. Esta bsqueda ingenua se ve profundizada con el uso habitual y extensivo a los hogares y cibercafs a los que asisten con asiduidad los estudiantes universitarios. En este sentido, y recurriendo a la metfora de la navegacin, se tratara de un "naufragio cognitivo" en tanto el alumno se pierde en relacin con los propios procesos de construccin del conocimiento. Los procesos de lectura y de asignacin de sentido se trivializan y obstaculizan reconstruccin crtica de los propios procesos de bsqueda, seleccin, clasificacin y transferencia de la informacin. Estamos encontrando nuevos modos de operar con la informacin que se encuentran vinculados con la problemtica del costo del abono a Internet y de las telecomunicaciones en Argentina. La seleccin se efecta a travs de un criterio general de bsqueda que es la palabra clave con la cual la mquina en forma automtica busca la informacin. Pareciera que el criterio es acumulativo: a mayor cantidad de informacin, mayores probabilidades de seleccin.qu sucede si la informacin no les sirve? Cmo construyen criterios pedaggicos y disciplinares para resolver el tema de la pertinencia? Por ltimo este modo de operar con tecnologas conlleva a que se pierda la hipertextualidad propia de este tipo de soporte tecnolgico. Los tiempos de pensamiento y de asociacin de ideas no siempre son veloces ni se ven acompaados simultneamente con el ritmo de bsqueda y de seleccin de la informacin. Por lo tanto, los costos y los tiempos escasos con

que se cuenta en las clases para este tipo de trabajos impide que los alumnos puedan repensar las categoras de bsqueda y construir criterios cada vez ms pertinentes y atinados^ respecto de un campo disciplinar Una disciplina y de un trabajo de produccin. La prevaleca La supremaca del ensayo y error, de los ritmos veloces y los costos altos, de las lecturas planas a pesar de la hipertextualidad que propone el soporte y de los escasos criterios para la clasificacin de la informacin derivan en lo que hemos denominado "naufragio cognitivo". La informacin se desprovee de su provisionalidad y se la considera conocimiento vlido sin discusin de su procedencia, sentido y significatividad. B. El tecnoconocimiento Esta categora da cuenta de una imbricacin entre tecnologas, didctica y contenidos que se transparenta en narrativas que favorecen los modos en que se vuelve a mirar la propia clase y los procesos de construccin del conocimiento de los estudiantes. Hemos encontrado casos en que los docentes y los estudiantes se ven atravesados en ms de una dimensin por las tecnologas. Las tecnologas se introducen en relacin con campos disciplinares especficos de manera sustantiva y no aleatoria y permiten la revisin de la didctica de dicha disciplina y de la estructura sintctica de los contenidos que se ensean. Esta introduccin ms sustantiva favorece los procesos de apropiacin crtica del conocimiento mediado tecnolgicamente. El tecnoconocimiento permite el reconocimiento de varias dimensiones de anlisis desde sus implicancias didcticas: La posibilidad de desligarse de cierta tensin que causa la introduccin de tecnologas en el aula como un factor importante en el enriquecimiento de la propia enseanza. Esto abre una perspectiva d anlisis en trminos de la transparencia u opacidad de una tecnologa y su vinculacin con los procesos del ensear y del aprender. La transformacin de los entornos simulados en disciplinas vinculadas con las ciencias biomdicas, en herramientas tecnolgicas que favorecen los procesos de experimentacin, representacin y abstraccin. En este sentido, pareciera que el fuerte peso en la formacin profesional va configurando un diseo de clase en el cual la simulacin como herramienta transformada en mtodo, favorecera este tipo de procesos en la construccin del conocimiento. En la realizacin de sistemas interactivos nos encontramos, por un lado, frente a la extrema naturalizacin de la relacin con ellos, determinada por el hecho de que se desarrollan interfases cuyo objetivo es hacer que el usuario no deba realizar operaciones mentales de tipo complejo para traducir y especificar sus intenciones en un lenguaje mediado por la tecnologa. Por otro lado, se realiza una simulacin comportamental por parte del sistema que pone de manifiesto la asuncin de un papel central en el diseo de los sistemas, del modelo de la interaccin humana, tanto si se trata de la simulacin de una interaccin comunicativa entre individuos como de la simulacin de una experiencia llevada a cabo en un entorno. La construccin de un entorno simulado implica la utilizacin de iconos y representaciones grficas que por otra parte, favorecen procesos de simbolizacin perceptiva. En el diseo de entornos simulados subyacen modelos analticos y sintticos que dan cuenta de concepciones de ciencia, de conocimiento y de enseanza. La recurrencia a simulaciones construidas en base a modelos fsicos explicativos favorece la externalizacin de las representaciones. Los estudiantes pueden, tal como hemos analizado en los casos de las ciencias biomdicas, objetivar sus pensamientos sobre los modos en que piensan los procesos cientficos. En este sentido, los alumnos tienen la oportunidad de intercambiar sus propios modelos en las relaciones causales sobre los fenmenos naturales en cuestin (Penner, 2001: 15). Hemos encontrado que los programas de simulacin favorecen, adems, la transferencia porque trabajan con una operatividad cercana a la vida cotidiana. Los estudiantes acceden a situaciones similares a los de su futuro desempeo profesional y reconstruyen con el docente las dificultades que surgen en el proceso de resolucin de problemas. No obstante, el acceso al conocimiento en un contenido con fuerte componente experimental, se ve delimitado por programas matemticamente construidos que desde la simulacin y un modo de operar basado en el ensayo y error impiden el trabajo con situaciones que requieren no slo de aprendizajes tcnicos sino ms bien estratgicos. En este sentido, si bien desde el diseo de clase en la resolucin de problemas propuesta por los docentes se van favoreciendo procesos de abstraccin en torno a categoras centrales del contenido disciplinar, los programas de simulacin en s mismos favorecen una procesos

de ensayo y error. Tal como sealan Bettetini y Colombo (op.cit.) cuando se introducen medios interactivos, es posible identificar algunos "efectos de retorno". Por ejemplo, el hecho de que el sistema tienda a reaccionar a las acciones del usuario en tiempo real tiene tambin el fin de constituir un estmulo continuo a la reaccin por parte del usuario. Esta observacin permite entender cmo el tiempo rpido de respuesta del sistema puede llevar al usuario a adoptar un nuevo concepto de velocidad. Segn estos autores, y a modo de hiptesis, esto puede llevar a actitudes de desresponsabilizacin por parte de los estudiantes. Hemos reconocido la necesidad de estudiar la vinculacin entre tecnologas y los procesos perceptivos. El contacto con diferentes sitios Web; discos compactos con formatos multimediales, programas de diseo que incursionan en resoluciones grficas, auditivas, textuales, etc. genera otro impacto en la construccin del conocimiento rico en modos diferentes de representacin y en nuevas formas de concebir la imagen espacial y grfica. La introduccin de las tecnologas en el rea de diseo de imagen, proyectual, etc. va generando en el entorno cultural y en la comunidad acadmica nuevas apreciaciones en torno de lo "estticamente deseable" en el diseo actual. Esta modificacin en los criterios estticos, que genera un nuevo espacio de negociacin y de reflexin tambin en los expertos, se encuentra estrechamente vinculada con los cambios en el tratamiento de la imagen en los diferentes software de diseo. El anlisis de las narrativas y formas de construccin .hipertextual del conocimiento requieren de un dispositivo cultural fuertemente relacionado con la experiencia y la construccin del sentido que recupere desde la literatura al conocimiento cientfico, de la etnografa a los casos neurolgicos o al anlisis de la cultura urbana (Ford, 1994). contacto con tecnologas (entendidas como producciones culturales y lenguajes de pensamiento) permite otra va de acceso y de construccin del conocimiento. En este sentido, comienzan a configurarse nuevas producciones de sentido en trminos de la cultura y en trminos pedaggicos que se derivan de nuestros anlisis respecto de las complejas articulaciones entre tecnologas, didctica y conocimiento. El planteo acerca de los efectos de Internet en los modos de leer e interactuar se convierte no slo una preocupacin de los docentes y de la comunidad acadmica sino que se promueve como un espacio de indagacin que permite avanzar en los procesos de comprensin conceptual de los contenidos de la materia, como hemos visto para el caso del diseo de un CD Rom en lgebra. En este caso, el hipertexto se encuentra diseado por un experto. Como tal, transparenta su modo de pensamiento en torno a la organizacin conceptual de la disciplina que ensean y por lo tanto le proporciona a los estudiantes no solo conocimiento sino modos de pensar sobre el conocimiento, un "metaconocimiento" o una forma de organizar el propio contenido disciplinar. En palabras de los estudiantes (20/04/2000): "Gracias al CD me di cuenta de cmo tena que organizarme para estudiar porque entend cules eran los temas centrales (...). El ndice me permiti conocer cmo se organizan todos los contenidos al principio del cuatrimestre. No tuve que esperar al final (...) Los temas y subtemas estn muy detallados y s cul se vincula con cul (...) Es como tener un mapa". "El CD es como navegar por Internet, podes hacer tu recorrido. Total sabes que todo est vinculado y en algn momento abarcas todos los temas (...) Est bueno porque cada vez que lo pona encontraba algo diferente, una nueva idea o conexin". Hemos visto que la organizacin hipertextual comienza a formar parte del pensamiento reflexivo de los estudiantes en relacin con sus propios procesos de aprendizaje Los alumnos potencian sus aprendizajes cuando a partir de los hipertextos reflexionan sobre sus propios recorridos, esa es la idea, en trminos de flexibilidad en la eleccin de los circuitos de navegacin y de recorridos en torno a los conocimientos disciplinares. C. El conocimiento colaborativo Esta categora da cuenta de modos compartidos en la construccin del conocimiento. Se trata particularmente de intervenciones didcticas a travs del correo electrnico que promueven modificaciones sustantivas en trminos de los aprendizajes y de las disciplinas en los procesos de escritura y en la elaboracin de documentos o producciones. Las huellas

e inscripciones del experto en la escritura permiten la reconstruccin crtica del conocimiento de los estudiantes en los procesos de produccin de trabajos y de reflexin acerca de la construccin del conocimiento disciplinar. Estas nuevas formas de colaboracin mediadas electrnicamente a travs del e-mail o chat, o entornos virtuales o redes informticas irrumpen en las prcticas de enseanza y favorecen nuevas reflexiones en torno a la enseanza. Expertos y novatos, de esta manera, comparten espacios virtuales de aprendizaje. El lugar tradicional del trabajo en grupo muchas veces se ve modificado por la circulacin de documentos en la Web y por programas que permiten trabajar con archivos en red en forma simultnea que van llevando a otras formas de negociacin de significados. Los documentos (en general en Word) y mensajes (e-mails) van dando cuenta de las huellas de esta negociacin. El conocimiento entonces se "distribuye" en un soporte fsico que simula una conversacin didctica y que permite, en sus dimensiones simblicas y sociales, la reflexin en torno al propio proceso de construccin del conocimiento. El valor de las intervenciones y de los sealamientos del experto reside en poder transparentar un modo de comprensin disciplinar a la vez que en favorecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologas se introducen a travs de las marcas del experto, como lenguaje y vehculo de una construccin colaborativa del pensamiento. Desde sus implicancias didcticas, hemos introducido con fuerza el anlisis desde la perspectiva moral. Esta perspectiva cobra sentido porque el docente invita a los estudiantes a "leerse" y a confiar en los niveles de intervencin de sus propios compaeros (el docente remite permanentemente a respuestas que ya ha dado, aconsejando que consulten los obstculos en los procesos de resolucin de problemas complejos con sus pares). Los estudiantes pueden interactuar, entonces, a travs una red informtica que le provee una "galaxia de significadores (experto y compaeros). En sntesis, hemos encontrado que comienzan a recrearse cdigos comunicacionales y nuevos sistemas de significado sostenidos desde la virtualidad. Se trata de una invitacin a leer a otros y a uno mismo, a aprender de los dems a travs de procesos comunicacionales que favorecen una reflexin crtica en relacin con los contenidos y que permiten una negociacin de significados, acuerdos y debates en una comunidad virtual de dilogo. La importancia asignada a la reflexin en torno al propio proceso de construccin del conocimiento andamiado por un experto a partir de sealamientos de diverso tipo; la apertura a canales de dilogo que invitan a la bsqueda de respuestas compartidas, negociadas, discutidas, que tienen en cuenta lo valioso de cada opinin y aporte y la bsqueda permanente del autocuestionamiento de la autoevaluacin, de la posibilidad de entender que el aprendizaje es un proceso, transparenta un compromiso asumido en la enseanza que da cuenta de esta perspectiva moral. Esta perspectiva mora cobra sentido porque el docente invita a los estudiantes a "leerse" y a confiar en los niveles de intervencin de sus propios compaeros (el docente remite permanentemente a respuestas que ya ha dado, aconsejando que consulten los obstculos en los procesos de resolucin de problemas complejos con sus pares). Conclusiones y discusin La presentacin de estos resultados tiene implicancias para el sistema educativo que nos interesa plantear aqu, especialmente el tema de la fugacidad de los tiempos cuando se trabaja con tecnologas informticas y el de los espacios cuando la actividad cognitiva se encuentra mediada a travs de entornos tecnolgicos (simulados, interactivos, hipertextuales, etc.). El problema de los tiempos fugaces La preocupacin por el tiempo y sus implicancias para la vida humana, ha sido una de las problemticas centrales abordada por filsofos de diferentes pocas y geografas. La fluctuacin entre el cambio y la permanencia (Herclito y Parmnides), la inmanencia frente al existencialismo (Kant y Heidegger) o las ideas relativistas de Einstein, entre otras. Sin embargo, la preocupacin por el tiempo no se reduce a una cuestin filosfica. En las instituciones educativas, la regulacin y la reglamentacin de los tiempos tambin han sido cuestiones de inters y de profundo debate. El tiempo escolar reviste una cierta ficcionalidad respecto del tiempo de la vida cotidiana. El tiempo de la vida cotidiana no est signado por timbres y campanas. En las instituciones, el tiempo se fracciona en forma artificial y arbitraria, en momentos de clase y de ocio. El tiempo de aprendizaje se vincula con los de la acreditacin institucional ms que con los tiempos necesarios para procesar, discutir y comprender los conceptos que se trabajan en el aula. El tiempo de la enseanza (preparacin de las clases, correcciones, puesta en estrategias

didcticas, reuniones con docentes, capacitaciones, etc.) se encuentra, atravesado, entre otras cosas, por la intensificacin del trabajo docente y por polticas educativas y reformas de distinto tipo. Distintas caractersticas Lejos de ser una temtica banal, la cantidad de tiempo de que se dispone en la enseanza, quin lo controla y para qu propsitos, cmo se generan procesos de comprensin genuinos cercados por la fugacidad tecnolgica, etc., se convierten en asuntos cruciales para la educacin. Esta problemtica cobra hoy un nuevo sentido con la irrupcin de las nuevas tecnologas y su integracin en diferentes mbitos del quehacer humano. Las nuevas tecnologas han producido rupturas en la temporalidad tradicional que dan cuenta, de una cultura simultnea de lo eterno y de lo efmero, de la instalacin de un tiempo diferente que no se encuentra sometido necesariamente a los imperativos del reloj, un tiempo no lineal ni medible ni tan predecible. Las tecnologas de la informacin nos conectan en un tiempo atravesado por la velocidad y la fugacidad de las transacciones comunicacionales, financieras, etc. Un tiempo que es simultneo y, tal como hemos analizado, atemporal, sin principios ni finales ni secuencias. Es este fluir de tiempos que viaja a la velocidad de los satlites y que comunica en sincrona a personas que viven en lugares distantes, el que nos lleva a redimensionar la problemtica de la construccin del conocimiento mediado tecnolgicamente en las aulas universitarias. Como hemos analizado, el trabajo con tecnologas inaugura una dimensin para el anlisis del tiempo y del aprendizaje que merece atencin y discusin en la comunidad acadmica. Hemos visto que el trabajo con Internet da cuenta de cmo ante la necesidad de optimizar costos, los estudiantes "bajan" informacin, no siempre con criterios de seleccin pertinentes. La celeridad de los cambios tecnolgicos, la velocidad requerida para operar con entornos virtuales no siempre se condice con los tiempos de reflexin y de pensamiento que se estimulan en el aula universitaria. Las simulaciones y las nuevas formas de interactividad inciden, tambin, en la nocin del tiempo. La inmediatez e instantaneidad de la respuesta interactiva plantean un desafo para la enseanza en tanto los tiempos de las preguntas, respuestas, bsquedas y sobre todo, de la reconstruccin y reelaboracin, no suelen ser inmediatos. Los entornos virtuales hipermediales, las bsquedas a travs de Internet, el aprendizaje con discos interactivos, el correo electrnico, la organizacin en archivos de favoritos, etc., van generando nuevos procesos de asignacin de sentido, simbolizaciones y formas de intercomunicacin subjetivas atravesadas por modos diferentes de concebir el tiempo. Los tiempos de reconstruccin de la informacin no son veloces y requieren de marcos de interpretacin que en s mismos conllevan a nuevos procesos de bsqueda. Los problemas que plantea la seleccin, codificacin, clasificacin, interpretacin, anlisis y sntesis de la informacin que derivaran en una transformacin de la informacin en conocimiento refieren, por tanto, a un proceso que lleva tiempo de reelaboracin por parte de los estudiantes y que muchas veces se opone a la fugacidad de los tiempos de conectividad. En este sentido, las rupturas temporales que se instalan con fuerza desde las tecnologas, se convierten en un mbito interesante para la reflexin desde el momento en que algunos estudiantes se han acostumbrado, entre otras cosas, al lenguaje y a los ritmos de los videogames y de la fragmentacin de un entorno como el Windows. Estas rupturas traen el desafo de resignificar los tiempos del aula ms all de sus fronteras. Para las prcticas de enseanza esto implica la posibilidad de pensar en propuestas flexibles, diversificadas en tiempos didcticos en los que haya mayor tolerancia a la espera y mayor lugar para la reflexin en la interaccin con Internet a pesar de su fugacidad. Se trata de generar espacios compartidos (en tiempos sincrnicos y asincrnicos) de reconstruccin crtica en los que el acceso a la informacin aun cuando inmediato, se vea favorecido por tiempos de pensamiento que no se reduzcan al ensayo y el error. Se trata, por tanto, de entender que los ritmos de la enseanza y del aprendizaje merecen ser interpretados a la luz de los impactos tecnolgicos en trminos de fugacidad, atemporalidad e imprevisibilidad y redimensionados para favorecer procesos crticos de apropiacin del conocimiento. Los labernticos caminos del conocimiento El intercambio con entornos tecnolgicos de diferente tipo estara dando cuenta de la necesidad de analizar los modos que adquieren los diseos de clases cuando se entraman y se reconstruyen a la luz de nuevos soportes y las relaciones que se generan con la

apropiacin, reelaboracin, interpretacin del conocimiento cuando est mediado tecnolgicamente. Las metforas de laberintos, navegaciones, recorridos en la Web, naufragios, van marcando la expresin de prcticas que se materializan en el intercambio las tecnologas de la informacin. Esta materializacin no es solo cognitiva sino que, como hemos analizado, repercute en el plano de las comunicaciones y de lo social. Las simulaciones y su potencial para favorecer los procesos de experimentacin, representacin y abstraccin; los hipertextos y los nuevos contratos de lectura; el correo electrnico y las conversaciones entre expertos y novatos, entre otras cuestiones, comienzan a dar cuenta de este entramado en el cual el soporte adquiere consistencia y efectividad prctica en tanto pueden recrearse lenguajes y simbolizaciones en redes intersubjetivas que le dan significacin y sentido. En este sentido: * Los entornos virtuales permitiran la exteriorizacin y la objetivacin por escrito de funciones comunicacionales que muchas veces se separan en el tiempo y en el espacio de su fuente de emisin y en consecuencia, se reciben descontextualizados y necesitan recontextualizacin. La prctica de apertura de muchas ventanas y canales de dilogo a travs de chats, grupos de discusin, foros, entre otros, implicara la descentracin de un yo que existe en mltiples mundos y puede potenciarse en forma simultnea. Se tratara, por tanto, de una nueva esttica comunicacional en la cual se entraman identidades y construcciones lingsticas mediadas tecnolgicamente. Los hipertextos influyen en los modos en que la informacin se organiza y desafan las distinciones tradicionales entre acceder y producir nuevo conocimiento dado que el armado de la red de enlaces o los recorridos que se trazan no implican una asociacin mecnica sino un proceso de interpretacin activa. La lectura del hipertexto es no lineal como lo es su estructura. Estos sistemas permiten a los estudiantes agregar a su propia informacin y construir sus propias relaciones, quizs representando simblicamente a travs de organizadores grficos. La organizacin hipertextual estara comenzando, por tanto, a formar parte del pensamiento reflexivo de los estudiantes en relacin con sus propios procesos de aprendizaje en trminos de flexibilidad en la eleccin de los circuitos de navegacin y de recorridos en torno a los conocimientos disciplinares. > El lugar tradicional del trabajo en grupo en relacin con la presencia de tecnologas de la comunicacin en la enseanza, se encontrara interpelado por la circulacin de documentos en la Web y por programas que permiten trabajar con archivos en red en forma simultnea que van llevando a otras formas de negociacin de significados en los espacios tecnolgicos. Las conversaciones electrnicas entre expertos y novatos, las huellas e inscripciones de las negociaciones de signficados que se inscriben en documentos que circulan por la Red, entre otras cuestiones, estaran dando cuenta de la distribucin del conocimiento en un soporte fsico que simula una conversacin didctica y que permite, en sus dimensiones simblicas y sociales, la reflexin en torno al propio proceso de construccin del conocimiento. La presencia de nuevos cdigos comunicacionales y de sistemas de significado sostenidos desde la virtualidad invitaran a la bsqueda de respuestas compartidas, negociadas, discutidas, que recuperan lo valioso de cada opinin y aporte y la bsqueda permanente del autocuestionamiento de la autoevaluacin, de la posibilidad de entender que el aprendizaje es un proceso, transparenta un compromiso asumido en la enseanza que da cuenta de lo que hemos reconstruido como perspectiva moral. Esta perspectiva moral cobra sentido porque el docente compromete a los estudiantes a revisar los niveles de intervencin de sus propios compaeros, instalando una comunidad en red, una galaxia de significadores. De esta manera, comenzaran a recrearse nuevos cdigos comunicacionales y nuevos sistemas de significado sostenidos desde la virtualidad. > Los mapas de recorrido, las interfaces que software y simulaciones ofrecen; los recursos que las plataformas virtuales y el correo electrnico presentan, deben ser potenciados, por tanto, desde propuestas de enseanza que favorezcan la reflexin crtica acerca de los propios procesos y recorridos que cada uno construye en el marco de disciplinas y prcticas profesionales que conforman una comunidad acadmica en el contexto de la Universidad. Es por ello que la discusin acerca de cmo entender las tecnologas se torna crucial para el anlisis y la teorizacin didctica. Hemos visto, por ejemplo, que las tecnologas pueden entenderse como herramientas. Desde esta perspectiva, se separan los fines de los medios que se utilizan. Es una perspectiva tecnicista que reinscribe la idea de eficiencia en las prcticas pedaggicas que introducen tecnologas en el aula y que no diferencia en forma sustantiva informacin de conocimiento.

Hemos reconocido otras propuestas que pueden desligarse de cierta tensin que causa la introduccin de tecnologas en el aula como un factor importante en el enriquecimiento de la propia enseanza. En este sentido, las simulaciones, los hipertextos e hipermedia, las teleconferencias, etc. permiten la reconstruccin de la nocin de entorno de aprendizaje y su redimensionamiento como entorno tecnolgico. La idea de entorno y su vinculacin con sistemas de actividad mediados tecnolgicamente, entiende que las tecnologas podran ser extensiones de la mente y vehculos de pensamiento. La posibilidad de diferenciar los propios procesos implicados en los modos de operar con tecnologas abre una perspectiva analtica que permite entender que los senderos hacia la conocimiento son variados, mltiples e idiosincrsicos; que requieren la incorporacin de procesos sistemticos de descubrimiento, seleccin, organizacin y presentacin de la informacin en un camino que involucra la comprensin de los sujetos. Esta discusin acerca del sentido de la incorporacin de la tecnologa en la enseanza; el entramado que se teje entre soporte y construccin del conocimiento y sus implicancias para la enseanza y el aprendizaje resulta fundamental en tanto las concepciones de tiempo y espacio se ven resignificadas por el impacto de las tecnologas. No se trata entonces, de introducir tecnologa por el solo hecho de creer que se est innovando sino de estudiar en profundidad los cambios que pueden producirse en trminos de construcciones del conocimiento cuando las tecnologas pasan a formar parte sustantiva de la propuesta de enseanza. En este sentido, cabe seguir pensando: cundo se justifica la introduccin de tecnologas, qu estrategias resultan ms adecuadas por soporte, cules son los aprendizajes que queremos favorecer, qu contexto institucional resulta ms propicio, entre otras cuestiones. Referencias bibliogrficas Arditi, B. Virtual Spaces. The reinscription of the public-private divide. Junio 1993. Indito. Barbier, F.; Lavenir, C. (1999) Historia de los medios. De Diderot a Internet, Buenos Aires. Colihue. Barret, E. & Redmond, M. (1997) Medios contextales en la prctica cultural. La construccin social del conocimiento, Buenos Aires: Paids Multimedia. ESTA EN INGLES, YO DESPUS LO BUSCO. Bereiter, C. (2002) Education and Mind in the Knowledge Age. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Bettetini, G. y Fumagalli, A. (2001) Lo que queda de los medios. Ideas para una tica de la comunicacin. Buenos Aires: La Cruja Ediciones. Bettetini, G. y Colombo, F. (1995) Las nuevas tecnologas de la comunicacin. Barcelona: Paids Bolter, D. (1984) Turning man. Western culture in the computer age, Chapel Hill, N.C.: University of Norh Carolina Press. Bookchin y Murray (1993), Ecologa de la libertad, Buenos Aires, Editorial Altamira. Brown, J.; Duguid, P. (2000) The social life of information, Boston: Harvard Business School Press. Bruner, J. (1997) La educacin: puerta de la cultura, Madrid: Aprendizaje Visor. Bruner, J. (1996) "La pasin por renovar el conocimiento" en Revista Cuadernos de Pedagoga, Nro. 243, Madrid. Burbules, N. y Callister, T. (2001) Riesgos y promesas de las tecnologas de la informacin. Buenos Aires: Granica. Burbules, N. Y Bruce, B. (1995) "This is not a Paper" en Educational Researcher, mes de Noviembre. Castells, M. (2000) Internet y la Sociedad Red en URL: http://campus.uoc.es/web/cat/index.html (1999) La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Vol. 1, La sociedad en Red.

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Las nuevas tecnologas y las prcticas de la enseanza en la universidad Esta investigacin ha podido ser realizada gracias al subsidio otorgado por la Universidad de Buenos Aires: T.F.82 Resumen En este artculo se sintetiza un trabajo de investigacin dirigido a estudiar la incorporacin de las tecnologas en la enseanza superior. Se inscribe en la construccin de un campo que denominamos: didctica tecnolgica, esto es. perspectivas tericas que nos permiten entender a las prcticas de la enseanza atravesadas por las nuevas tecnologas. Para ello observamos, registramos, analizamos clases y entrevistamos a docentes. El trabajo interpretativo nos ha permitido la construccin de una serie de categoras tericas explicativas referidas este campo. Residuo cognitivo didctico y descentracin y re centracin por oposicin constituiran nuevas categoras persistentes en las clases de los docentes o en sus propuestas didcticas a la hora de elaborar materiales para la enseanza. Modern technologies in the teaching practices at the higher education Abstract This paper summarizes a research work guided to recognize and excel the incorporation of modern technologies in the teaching practices at the higher education. This work is engraved in the building of a new field of knowledge. that we called technological Didactic, oriented to develop theoretical perspectives of analysis which allow us to reconstruct those teaching practices impacted by technological supports. To match the needs of the research questions we observed and searched classes and interviewed teachers. Finally, based on a critical and interpretative perspective of research. we generated new explaining and theoretical categories of analysis related to this field of knowledge. We reconstructed two new persistent categories of the teaching proposals: pedagogical cognitive residue and de-centration or re-centration by opposition . Palabras clave Nuevas tecnologas. Didctica tecnolgica. Buena enseanza. Residuo cognitivo didctico. Las nuevas tecnologas y las prcticas de la enseanza en la universidad Presentacin En este artculo exponemos una serie de reflexiones producto de nuestro trabajo de investigacin en las aulas universitarias. El estudio que hemos realizado desde el ao 1993 a partir de la observacin de clases desarrolladas por profesores universitarios, nos ha permitido construir una serie de categoras tericas interpretativas del discurso didctico del docente. Las variaciones narrativas se inscribieron en una serie de configuraciones didcticas que permitieron identificar recurrencias y persistencias en las clases de las y los docentes. Mediante la observacin de clases, su registro, anlisis y

el proceso de validacin con los docentes implicados, hemos construido estos trabajos interpretativos. Todos ellos se inscriben en el programa de investigacin dirigido a la construccin de una nueva agenda para la didctica. En el estudio y anlisis de las clases en la enseanza universitaria hemos podido reconocer, en mltiples oportunidades, propuestas que permiten distinguir diseos muy elaborados, secuencias de desarrollo original y creativo, fragmentos del discurso del docente que se constituyen con ejemplos paradojales o analogas enriquecedoras, en fin, caractersticas de las clases que legitiman el afn por considerarlas verdaderos objetos de estudio en el marco de la buena enseanza. La investigacin que llevamos a cabo a lo largo de los ltimos aos centra su objeto en el anlisis de esas "buenas clases" tratando de identificar qu hace que as lo sean con el objeto de avanzar en la construccin de categoras tericas para una didctica de la enseanza superior. Hoy. nuestras preocupaciones nos han llevado a estudiar en las clases universitarias los modos en que los docentes incluyen o introducen las tecnologas, especialmente, las nuevas tecnologas. Nuestro inters por ese estudio se ha inscripto en el reconocimiento de la ausencia de una didctica tecnolgica, esto es. del desarrollo de propuestas que utilizan las nuevas tecnologas sin un previo anlisis de las posibilidades, potencias o simplemente, caractersticas que hacen a su empleo en el marco de una clase. Nuestra perspectiva de anlisis Reconocemos que las nuevas tecnologas potencian el acceso a informacin actualizada, desarrollan propuestas comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensin. Estudiamos estos procesos cuando se incorporan al trabajo en el aula tratando de identificar el impacto que produce su incorporacin y su carcter mediador para favorecer comprensiones en las aulas o propuestas de enseanza que invitan a pensar. Entendemos que es necesario marcar nuestros principales puntos de vista respecto de lo que entendemos por informacin y conocimiento -y los nuevos desafos que esto genera en las aulas- e inscribir en este anlisis los avances y resultados de nuestra investigacin. Uno de los supuestos que se expande hoy es que la disposicin de la informacin pasa por el acceso a la red. Sin embargo, podemos identificar que hay grandes ausentes en estos proveedores de informacin y que difcilmente se reconocen los contextos de produccin de esa informacin o su rpida obsolescencia. No es solamente la red de redes la gran proveedora de informacin. Los libros, los peridicos, los manuales, los currculos, las carpetas de los docentes, las enciclopedias son todas producciones proveedoras de informacin. En algunos casos, esta informacin aparece reconstruida y transformada en insumo para las escuelas, como en el caso de los manuales o libros de texto, y en otros pueden o deben ser reconstruidos para su empleo en las aulas. Los contenidos para la enseanza que se construyen a partir de la informacin, por otra parte, constituyen una gama importante de temas que incluyen conceptos, ideas, principios sustantivamente seleccionados, ordenados y jerarquizados para su trabajo en el aula. La gran aventura que acontece en las aulas es dotar de sentido esa informacin, reconocer su importancia, transferir modos de pensar de un campo a otro con el objeto de expandir nuestros conocimientos y permitirnos actuar cada vez ms inteligentemente. Las y los docentes no ven disminuido su trabajo porque encuentran un gran proveedor de informacin. Por el contrario, deben ensear lo que siempre

ensearon pero potenciado en tanto no es lo mismo ensear lo que es importante frente a lo trivial cuando se dispone de dos problemas, enfoques o proyectos a cuando se dispone de variados problemas, enfoques o proyectos. Si, adems, la informacin que se dispone est construida indiferenciadamente para pblicos diversos -nios, adolescentes, adultos, profesionales de uno u otro campo- la tarea docente consiste en reconocer las caractersticas de esa informacin, el sentido con que se la dispuso en la red y, fundamentalmente, la construccin de criterios para reconocer esas caractersticas y el sentido original. En las aulas, desde los primeros niveles del sistema hasta los pos grados, los procesos de comprensin de los estudiantes se ven estimulados o favorecidos cuando, frente a un conocimiento nuevo, los docentes se ocupan de sostener quin lo dijo, cundo, por qu, en qu conceptualizacin terica se enmarca el trabajo y qu perspectiva metodolgica avala la construccin de los enunciados. Esta necesaria validacin de los contenidos se ve potenciada al utilizar la informacin de la red en tanto fueron escritos para las ms diversas necesidades o sentidos. La estimulacin para la formulacin de criterios, para su establecimiento y para su prctica conducen a una hipercriticidad como producto necesario e inherente al trabajo con la informacin. Esto quiere decir que la utilizacin de estas tecnologas puede, al igual que cualquier herramienta, o bien potenciar la propuesta educativa o bien banalizarla al no reconocer que informacin no es igual a contenido para la enseanza y para el aprendizaje. Existen otras posibilidades que nos ofrece Internet. Los portales, como grandes albergues comunicacionales dentro de la red tienen como su mayor potencia la de posibilitar la existencia de comunidades que realicen proyectos conjuntos, que intercambien propuestas, enfoques y soluciones para problemas cientficos, comunitarios y sociales. Generar una cultura solidaria y de colaboracin entre las escuelas, ms all de los distritos, las regiones, las gestiones estatales o privadas, nos permitira adoptar una herramienta potente que. a su vez. potencia los vnculos solidarios y de colaboracin para encontrar mejores soluciones en el marco de mejores proyectos. Si cuando realizamos un diagnstico de las debilidades de las instituciones educativas reconocemos que una de ellas es el aislamiento en que desarrollan su tarea, podemos reconocer que hoy contamos con una herramienta que lo rompe posibilitando los encuentros, los prstamos cognitivos y las soluciones solidarias. La escuela siempre se plante entre sus objetivos la educacin desde una perspectiva moral. Hoy cuenta con un instrumento poderoso como herramienta para posibilitar acciones que favorezcan las enseanzas en ese sentido. Tambin se ve favorecido por la misma va el conocimiento y la difusin de esas acciones ms all de los actores, las instituciones o las regiones involucrados. Entendemos que. en estos casos la utilizacin de esta tecnologa, condicin para que los proyectos puedan llevarse a cabo, no potencia ni banaliza las propuestas sino que las caracteriza y, mediante las acciones que se construyen, se trasciende a esa tecnologa. Y este es el sentido que siempre tuvieron las herramientas en las aulas: constituirse en el instrumento que posibilita el accionar. As como durante mucho tiempo las tizas en los pizarrones posibilitaron el aprendizaje de la escritura, los canales comunicaciones que hoy se abren permiten las ayudas, la colaboracin y los trabajos enriquecidos a partir de la construccin de comunidades en las que se aprende la solidaridad y el valor del trabajo con el otro. Tambin hemos encontrado adopciones tecnfilas de la herramienta en las que

se la utiliza indiscriminadamente para cualquier propuesta educativa, por ejemplo proyectos de educacin a distancia que incorporan el estudio en la pantalla de la computadora cuando es indudable que el estudio siempre se vio favorecido por la lectura lenta, la que regresa o retorna a la frase anterior, la que permite el apunte o la bsqueda en el ndice o en los captulos precedentes. Esto es, proyectos en los que se digitalizan textos para el estudio o que se utilizan apoyos tecnolgicos como si se pretendiera ilustrar la clase. Tambin y, en sentido inverso, encontramos anlisis tecnofbicos que plantean que las nuevas tecnologas generarn circuitos diferenciados para los que pueden o no acceder a ella y niegan su incorporacin sin entender su carcter privilegiado para la informacin y la comunicacin. Superar estas posiciones tecnofbicas o tecnfilas es la condicin necesaria para pensar en un proyecto educativo que remita a la buena enseanza, esto es, ensear lo que vale la pena que las alumnas y alumnos aprendan, en propuestas en las que se logra trascender la tecnologa utilizada. Las nuevas tecnologas y las preguntas de los docentes En la investigacin que llevamos a cabo, al estudiar la utilizacin de las tecnologas en las clases por parte de docentes y alumnos y su impacto en los procesos de ensear y comprender, hemos recogido una serie de preocupaciones e interrogantes, a partir de dos situaciones diferentes. La primera situacin refiere a registros efectuados en el trabajo con docentes a partir de clases o produccin de materiales que utilizan las nuevas tecnologas en el marco de proyectos educativos tanto como medio para la transmisin de conocimientos -casos de video conferencias- y de produccin de materiales para un Campus Virtual. En ambas circunstancias se trata de profesores de diferentes disciplinas de grado en la enseanza universitaria que se ven compelidos a trabajar con tecnologas. En esos casos nuestro registro no refiere a los modos de utilizacin de las tecnologas sino a las preguntas o los requerimientos que hacen los docentes para trabajar con tecnologas. La segunda situacin se construye a partir de registros de observaciones y entrevistas con docentes seleccionados como parte de una muestra de anlisis de clases que utilizan tecnologas en su desarrollo. Desde ambas situaciones -las preguntas que hacen los docentes para solucionar sus interrogantes y dotar de sentido a sus experiencias y el estudio de sus prcticas- podemos identificar nuevas dimensiones de anlisis que permiten mejores comprensiones en torno al tema. En nuestra experiencia, muchos docentes que se incorporan al trabajo de produccin de contenidos para un campus virtual, al dictado de teleconferencias en las diferentes universidades o los que solicitan ayuda para desarrollar emisiones televisivas requieren asesoramiento porque se enfrentan por primera vez a producciones que se implementan mediante nuevas tecnologas. Entendemos que esto se produce, fundamentalmente, porque la tecnologa no les resulta transparente. Los profesores que participan de un proyecto educativo que implica incorporacin de modernas tecnologas en la enseanza, por ejemplo aquellos docentes cuyas clases son grabadas en "aulas satelitales", plantean interrogantes referidos a cmo producir buenas propuestas de enseanza adaptadas a los nuevos formatos y soportes en los que las clases tienen lugar. Buscan respuestas dirigidas a identificar las caractersticas de nuevos gneros como la "clase televisada". En su reflexin, estos docentes reconocen que la experiencia con ese gnero particular termina enmarcndose en cuestiones propias de la enseanza: presentacin del tema, incorporacin de ejemplos, construccin de analogas y comparaciones,

introduccin de temas polmicos o controversias que favorecen los procesos reflexivos. De esta manera, el trabajo del docente que se inici a partir de una reflexin en torno a un soporte mediador para sus clases en el que no tena experiencia de uso le permiti un reconocimiento de las propuestas de enseanza con independencia del soporte que lo gener. En el caso de docentes involucrados en la tarea de escribir pginas web para un programa de educacin a distancia que utiliza un campus creado especialmente para ese programa -el caso de UBANET, empresa constituida por la Universidad de Buenos Ares y Trainet, una subsidiaria de Telecom de Italia que ofrece el dictado de asignaturas para un programa de capacitacinlas experiencias que se destacaron como las de aprendizaje de mayor valor se relacionaron con la construccin de casos para la enseanza y las prcticas de autoevaluacin para el monitoreo o la autorregulacin de los aprendizajes de los estudiantes. Los docentes reflexionaron, especialmente, en torno a los casos como favorecedores de los procesos comprensivos ms complejos. Los alumnos, al ser consultados, identificaron los casos como ayuda para entender problemas prcticos y situaciones reales. Las nuevas tecnologas ofrecieron una posibilidad de enseanza valiosa para los profesores y de ayuda en el reconocimiento de las comprensiones por parte de los estudiantes. Desde distintas perspectivas, -la utilizacin de casos, la autoevaluacin o la metacognicin- estamos refirindonos a los campos de la enseanza y del aprendizaje, soslayando el valor de las tecnologas o las caractersticas de su utilizacin para esos logros. Como conclusin, podemos sostener que, como derivacin del trabajo con nuevas tecnologas, se produce en los docentes un residuo cognitivo didctico. Esto implica que, si las tecnologas no le son transparentes, los docentes producen una reflexin sobre la produccin de materiales o el dictado de clases y generan respuestas que permiten la adquisicin de conocimientos didcticos. Las prcticas de los docentes con nuevas tecnologas La investigacin que llevamos a cabo nos ha permitido recoger diferentes experiencias de los docentes que utilizan las nuevas tecnologas en sus clases presenciales. Algunas de las respuestas que obtuvimos se vinculan con docentes que se consideran "innovadores" por el hecho de utilizar las nuevas tecnologas en el dictado de sus clases o en el marco de las actividades de la ctedra. Estas experiencias incluyen, por ejemplo, canales de consulta por correo electrnico o utilizacin del PowerPoint en sus clases. Sin embargo, es interesante observar que los docentes que incorporan la consulta de los alumnos por va electrnica ya haban incorporado anteriormente las consultas de manera ms convencional abriendo estos espacios en horarios especiales: y los que utilizaban el PowerPoint, en oportunidades anteriores llevaban filminas o desarrollaban cuadros en sus pizarrones. Entendemos que estas propuestas no dejan de constituirse en adopciones tecnolgicas interesantes pero de escasa diferencia con las otras, ms convencionales. En ms de una oportunidad la confeccin de estos materiales le permite al docente una revisin, anticipacin o preparacin de clase que seguramente redunda en beneficio de ella. Desde el punto de vista del aprendizaje del estudiante, paradojalmente, la significacin cualitativa de este material comparado con otro ms convencional es escasa. En la misma investigacin recogemos las experiencias de otros docentes que sostienen que las nuevas tecnologas impactaron o cambiaron el mismo campo de conocimientos y por eso necesitan incorporar su tratamiento. Se trata, por ejemplo, de un profesor de Metodologa de la Investigacin que ensea el valor que genera para la investigacin la ruptura con el aislamiento y el conocimiento de los temas de investigacin de las diferentes comunidades, el valor de las

redes en el trabajo, la utilizacin de los paquetes estadsticos informatizados, etc. Genuinamente, entiende el atravesamiento de las nuevas tecnologas con el oficio que ensea y lo integra a los contenidos del campo temtico. Tambin en la enseanza del diseo arquitectnico, otros profesores incorporan el estudio de herramientas tecnolgicas para el diseo. Por otra parte, los alumnos encuentran que buenas propuestas de enseanza refieren a producciones que son devueltas con recomendaciones que, a su vez. permiten construcciones sucesivas o reconstrucciones de los trabajos. El resguardo de los archivos que son fruto de las diferentes elaboraciones de los trabajos les posibilita la adquisicin de una herramienta poderosa para reconocer los aprendizajes. En conclusin, soportes desconocidos para los docentes generan preocupaciones que encuentran sus mejores respuestas en las teoras de la enseanza. En esos casos, estaramos sosteniendo la existencia de residuo cognitivo didctico por el hecho de trabajar con tecnologas que no le son transparentes a los docentes. Por otra parte, su utilizacin en las clases presenciales puede dar cuenta, simplemente de la aplicacin de una novedad tcnica o puede ser la expresin del impacto de la utilizacin de las tecnologas en el tema u oficio que se ensea. En tanto las respuestas refieren a prcticas de la enseanza, los docentes encuentran en el uso de las tecnologas una buena propuesta de actualizacin docente. Las tele conferencias, las respuestas o intervenciones en los chats, la generacin de actividades para pginas web, generan preocupacin por formatos, independientemente de que muchas respuestas terminaron siendo de traslacin lineal de las clases presenciales. Para los alumnos, por su parte, los procesos interactivos, la autoevaluacin y los procesos metacognitivos se ven favorecidos al utilizar estas herramientas. El hipertexto en la enseanza En el anlisis de propuestas innovadoras hemos identificado la utilizacin de modos activos de escritura electrnica: correo electrnico en tiempo real, foros on line. hipertextos interactivos como material de estudio propuesto para los estudiantes en campus virtuales. El hipertexto, por ejemplo, constituye un caso paradigmtico del estudio de la narrativa en la posmodernidad. Reconocemos su origen en los hombres de letras de la modernidad y, por qu no, en las citas a pie de pgina de muchos textos. A travs del lenguaje hipertextual es posible poner de manifiesto lo que se ha hecho en la prctica, crear situaciones realizables y manipulables en aquellas en las que el papel hubiera podido slo hacer sugerencias a la mente (Nunberg G.. 1998, pg. 21). El hipertexto es el medio ideal para introducir variaciones textuales. Crea modos de lectura y nuevas formas de intercambio cultural e intelectual. Algunos tratamientos hipertextuales para el desarrollo de un tema en un material para la web. por ejemplo, permiten la exposicin y tratamiento de un problema terico, el debate, el desarrollo de diferentes perspectivas para el anlisis y mltiples formas de representacin que favorecen la comprensin de la diversidad de los estudiantes. La naturaleza colaboradora del hipertexto e Internet favorecen, entonces, la creacin de textos que expresan diversos puntos de vista. Los hipertextos no son otra cosa que una compleja estructura narrativa posibilitada por las nuevas tecnologas. Ellos permiten contraponer los libros cerrados y protegidos, de autor, con la existencia de libros abiertos, penetrables, copiables. infinitamente interpretables que tuvieron como antecedente otros "no libros" tales como los de juego o manuales.

Desde una perspectiva educativa, entendemos la creacin de hipertextos como un caso de gran inters para el estudio del impacto de las tecnologas en las innovaciones. Una vez creado e implementado, sern los docentes quienes en esa estructura narrativa posibilitarn el desarrollo de actividades para que los estudiantes recuperen lo central y lo accesorio, lo simple y lo complejo, las ramificaciones y las derivaciones de los temas, conceptos o problemas. Estamos refiriendo a usos genuinos de la tecnologa en tanto se constituyen en posibilitadores de una estructura narrativa que determina que los docentes generen espacios de re-centracin. Estos espacios de re- centracin mostraran que se constituye en recurrente una intervencin del docente en el sentido didctico, en franca oposicin a las caractersticas del tratamiento tecnolgico. Si el tratamiento hipertextual favorece la descentracin. la propuesta didctica implica por oposicin la recentracin. Los casos de simulacin en la enseanza La realidad virtual ofrece otro caso paradigmtico de incorporacin de las nuevas tecnologas a la enseanza, en el marco de las innovaciones. Aun cuando su utilizacin es incipiente, los modelos de simulacin para la enseanza del vuelo, se registran como su antecedente ms antiguo. Su caracterstica fundamental es la inclusin del sujeto de aprendizaje en una situacin activa cognoscente. Los entornos virtuales ofrecen sin mediadores una percepcin del mundo y consiguen una implicacin emptica total con un mundo creado. Redefinen la nocin de perspectiva y conducen a formas de percepcin, aparentemente, sin la dificultad de los mediadores. Al permitir la adopcin de un punto de vista diferente, permiten entender de manera inusual los puntos de vista del otro. Para los educadores, el reconocimiento de la importancia de los procesos de descentracin o extraamiento, generara el desarrollo de prcticas de la enseanza que condujeran a los estudiantes a identificar que lo que estudian, aprenden o comparten necesita ser visto desde otro punto de vista o perspectiva. Por tanto, generara para la educacin la necesidad de descentrarse de la situacin. Los tratamientos didcticos o los modelos de intervencin de los docentes constituiran como recurrente un trabajo en oposicin al modelo tecnolgico: la descentracin por oposicin a la identificacin. Si entendemos, adems, que los.mejores modelos docentes son modelos en los que se expresan puntos de vista personales, modos de pensamiento y bsquedas de autonoma en la interpretacin de un caso o una cuestin, encontramos que el trabajo con tecnologas, desde la perspectiva de los hipertextos o los casos, lo favorece. No se trata de autonoma como una bsqueda didctica vaciada de contenido sino que se trata de una bsqueda de autonoma referida a los condicionantes que imponen los tratamientos didcticos de estas tecnologas. Conclusiones Residuo cognitivo didctico, descentracin o recentracin constituiran nuevas categoras persistentes en las clases de los docentes o en sus propuestas didcticas a la hora de elaborar materiales para la enseanza que nos permiten entender el impacto que genera la utilizacin de las nuevas tecnologas. El residuo cognitivo didctico refiere al resto que, en los docentes, queda por trabajar con las tecnologas que no le son transparentes. Los procesos de descentracin o recentracin consistiran en una variacin narrativa didctica que opera en oposicin al tratamiento didctico tecnolgico. Por otra parte, al inscribirse en diferentes proyectos tambin reconocemos que posibilitan la existencia de dicho proyecto, potencian la propuesta educativa en la que se enmarcan o, simplemente, la banalizan.

La utilizacin de las nuevas tecnologas muestra su carcter de herramienta mediadora pero tambin traspasa los lmites de su utilizacin en sentido poltico, pedaggico y didctico. Su carcter de innovacin es justamente ese traspaso de carcter de herramienta. Su verdadero desafo en Amrica latina consiste en transformar la situacin en la que se enmarca, con independencia de su valor narrativo o comunicacional, en un lugar de no exclusin.

Al investigar en el campo nos encontramos con la necesidad de incluir tanto docentes que utilizan las tecnologas como aquellos que formulan sus interrogantes porque estn dispuestos o compelidos a utilizarlas por el proyecto en que participan. Las nuevas categoras interpretativas surgen, entonces, de dos situaciones diferenciadas que, a su vez, son coherentes con el estado de este campo: en construccin. Nos preguntamos, a su vez, si el destino de la didctica tecnolgica no debiera dar cuenta siempre de un particular desafo metodolgico porque siempre las tecnologas caminan dos pasos ms adelante de su tratamiento didctico. Referencias y Bibliografa: Biddle B.Good T. Goodson I (2000) La enseanza y los profesores. III. Barcelona: Paids. Burbules N. y Callister T (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Barcelona: Granica. De Alba A. "El curriculum universitario frente a los retos del siglo XXI: perspectivas". Entrevista de Mariana Maggio y Vernica Perosi. En Revista del MCE. Ao VIII N 16. Julio de 2000. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Ded Chris (comp.) (2000) Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires: Aique. Litwin, E. Comp.(2000) La Educacin a Distancia. Buenos Aires: Amorrortu. Nunberg G.(1998) El futuro del libro. Barcelona: Gedisa.
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Los nuevos desafos educativo-tecnolgicos segn Edith Litwin. III

^Desde el Boletn N 101 de la Revista rea Educativa podemos acceder a un dilogo con Edith Litwin que invita a la reflexin y el debate.
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Incorporar las nuevas tecnologas a la educacin desde el espacio del aula resulta una combinacin vital. Existe una realidad que muestra la falta de capacitacin docente en el campo especializado. En los ltimos aos se produjeron muchos cambios y avances en la relacin hombre-tecnologa. El mundo nos exige seguir el ritmo que las nuevas creaciones marcan para no quedar excluidos y subordinados. Conocer, aprender y manipular los nuevos elementos tecnolgicos nos dan la posibilidad de ser individuos competentes a las demandas actuales. Pero cuando desde la educacin se intenta alimentar esta necesidad y no se encuentran los mtodos, es necesario replantear el rol educativo en el conocimiento de la tecnologa. Para Edith Litwin "El ABC tecnolgico tiene que ver con la tiza y el pizarrn por antonomasia y en cul es el sentido que tiene la tecnologa en el aula."

La tecnologa es una respuesta o ayuda a una necesidad del hombre, para complementarla o desarrollarla: "se instala muchas veces como un lugar optimista y pareciera que viene a resolver todos los problemas'. Pero cuando se utilizan tecnologas para la produccin en las aulas y el docente no presenta una capacitacin que permita el uso adecuado y certero, se est frente a un problema. "Otro sentido de tecnologa es la que la vincula a la produccin, esto es, docentes y chicos trabajando juntos". De esta forma, las oportunidades de un aprendizaje integrado se ven malogradas y se desaprovechan. "Cada vez que usamos la tecnologa y la incorporamos nos viene a resolver un problema, pero tambin instala otro. Pensar en la tecnologa en las aulas es pensar un desafo importante porque uno de los temas es que los docentes no fueron formados con el uso de las nuevas tecnologas". Por lo tanto, poder pensar cmo usarlas sin haber recorrido experiencias previas importantes "genera una gran dificultad", por lo que alrededor de esta problemtica deben girar los

debates acerca del uso tecnolgico en las aulas.

Cmo se resuelven esos obstculos? En principio habra que pensar en trabajar al lado de un especialista en informtica que nos ayude a reconocer en cada caso cules son las propuestas tecnolgicas que se podran utilizar y que producen procesos comprensivos cada vez ms complejos, ms desafiantes, ms interesantes. De la mano de un docente especializado en el tema, que te ayude en todos los casos a pensar qu tecnologa sera potente para poder favorecer los procesos comprensivos en torno al curriculum. Es importante saber para qu quiero utilizar la tecnologa en cada caso y cules seran las mejores formas de usarlas. Los cursos muchas veces no dan soluciones concretas a sus requerimientos, entonces estoy pensando ms en un trabajo de a pares, colaborativos, en donde con otro persona especializada en el manejo y uso de estas tecnologas y el docente especializado en el curriculum para poder provocar una propuesta que ayude a resolver esta situacin tan desafiante que es la incorporacin de tecnologa en el aula.

El alumno sabe ms que el docente en cuanto a la tecnologa? Propongo que el docente trabaje con un par especializado al lado y al mismo tiempo, tiene que recuperar eso distinto del alumno en relacin a para qu uso la tecnologa. El docente no slo sabe ms en los contenidos disciplinares y con los temas del curriculum, sino que sabe ms para qu la utilizara en el sentido curricular. Es una herramienta a disposicin para favorecer nuevos conocimientos, comprensiones ms complejas, procesos de elaboracin, entonces esto es lo que creo que debera recuperar.

En este espacio, tal vez con otras palabras, han sido planteados los mencionados desafos. Acoto simplemente que:

Es preciso trabajar con distintos niveles de acercamiento a las TICs. No todos los docentes han hecho el mismo recorrido a nivel de apropiacin. Las asesoras deberan ser brindadas sin descuidar este aspecto. Es difcil el salto al que se corre riesgo de someter al docente si no se contempla el grado de acercamiento en torno a la inclusin de TICs en educacin. Le hacemos al docente la pregunta: Alguna vez intent, tuvo inquietud o acercamiento hacia la inclusin de las tecnologas que los estudiantes manejan a diario? Sera necesario para conocer de qu nivel parte el educador.

Asimismo, De qu manera se vincula ese docente con la tecnologa? Tema fundamental a trabajar: Representaciones. Sin dudas, el rol docente en el siglo XXI conlleva un importante desafo: lejos de opacarse ante los saberes que portan los estudiantes respecto a la tecnologa, el docente es quin recuperar esos usos con fines pedaggicos. All su rol no slo es relevante, tambin irremplazable. - Respecto al rol del profesor de informtica, considero que debe ser revisado y convertirse en el acompaante del docente de cualquier espacio curricular alejado del campo mencionado, asistindole fundamentalmente en dificultades tcnicas y como apoyo ante la demanda del alumnado. Acuerdo que los cursos no dan todas las respuestas pero calculo que lo mismo sucede con un docente de informtica: no es posible que conozca lo ms acorde para cada necesidad. Sirve tal vez como ejemplo, la situacin experimentada en las asesoras donde nos encontramos con algunos docentes especializados que nunca haban incursionado en blogs. cmap y otras herramientas de la Web 2.0. Creo que mucho tiene que ver con la curiosidad, las ganas de aprender y los recorridos que decide hacer cada docente. No hay quien mejor sepa qu hacer con la tecnologa que quien domina su campo de conocimiento. En este sentido, tal vez sea de utilidad nutrirse de otros colegas que han incursionado en la incorporacin de las TICs a nivel curricular y aprender de "las buenas prcticas". Por ello, la importancia de que las instituciones educativas se conviertan en "comunidades que aprenden", donde el directivo como lder institucional pone a disposicin estos espacios para la mejora y el aprendizaje permanente.