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Avaliao da aprendizagem, sim! Prova para qu?

Learning Assessment. Yes! Exams, What For?


Ivo Jos Both1
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Doutor em Educao, rea de concentrao: Poltica Educacional, professor e pesquisador na educao superior Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter).

RESUMO Este texto fruto de vrios anos de experincia em avaliao da aprendizagem e em resultados de pesquisas que corroboram as convices aqui expostas. O trabalho procura reafirmar a importncia da avaliao como processo mediador da melhoria da aprendizagem, mas, ao mesmo tempo, pe em questo o valor pedaggico da prova. Autores que prestam apoio de sustentao ao tema so: Demo (1995), Luckesi (2004) e Santos e Santos (2001). Resultados que emanaram tanto de experincias de avaliao quanto de provas revelam que a avaliao contribui efetivamente para a melhoria da aprendizagem e do desempenho e que a prova, por sua vez, no beneficia a aprendizagem de forma direta e, por isso mesmo, seus resultados no devem ser expressos por meio de notas ou conceitos.

Palavras-chave: Avaliao. Prova. Aprendizagem. Desempenho. Notas ou conceitos.

ABSTRACT This text is the fruit of several years experience of evaluating learning and results of researches that corroborate the convictions shown in this work. The work seeks to reaffirm the importance of the evaluation as mediation process of improving learning, but, at the same time, it calls into question the pedagogic value of exams. Authors that helped sustain the theme of this work: Demo, Luckesi and Santos. Results that emanated both from evaluation and exam experiences reveal: that the evaluation effectively contributes to the improvement of learning and performance; that exams, in turn, do not benefit learning in a direct way, for that reason, their results should not be expressed through grades or concepts.

Key-words: Evaluation. Exam. Learning. Performance. Grades or Concepts.

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APRESENTAO Numa primeira leitura, a interpretao do tema do trabalho pode, at, gerar certa controvrsia; no entanto, quando bem aquilatado e analisado, ele poder revelar convices pedaggicas que, at a presente data, representavam tabu em meios escolares e acadmicos quanto sua defesa explcita. No pretenso nossa declarar terra arrasada ante a incondicional defesa de avaliao da aprendizagem como processo, pedagogicamente adequado, para auferir o nvel de contedo assimilado e o desempenho demonstrado pelo aluno, em comparao prova, que verifica de forma predominantemente quantitativa o rendimento escolar. Este texto fruto de resultados de pesquisa que se sucederam ao longo da vida acadmica e das experincias incessantes do autor na relao entre avaliao e aprendizagem. O texto igualmente analisar, de forma comparativa, os conceitos de avaliao e prova, com vistas a facilitar o entendimento com relao s diferenas pedaggicas exercidas por ambas as variveis educativas. Por fim, tornar-se- ntida a prevalncia da ao pedaggica de avaliao quando comparada de prova num contexto educacional, o que permite sustentar a convico inerente ao tema do trabalho: Avaliao da aprendizagem, sim! Prova, para qu?.

1. A avaliao processual porque transcorre de modo formativo e contnuo Nada do que descontnuo pode ser considerado processual. O carter de descontinuidade de uma ao no se presta para iniciativas educacionais de consistncia pedaggica duradoura. A descontinuidade de uma ao dita pedaggica ou, melhor dizendo, o descompromisso com a perenidade de aes educacionais consistentes que visam a iniciativas pedaggicas de longo alcance no se coaduna com o processo educacional de resultados pertinentes e duradouros. O carter processual de avaliao pode ser comparado a um elstico que, mesmo sendo esticado em ao contnua, no rompe, caracterizando contnua consistncia elstica. Mas, rompendo-se, o elstico torna-se efmero, inconsistente. A avaliao, na medida em que conserva a sua processualidade elstica, inspira resultados contnuos e duradouros.
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O modo formativo com que a avaliao se apresenta nos meios educacionais faz dela um requisito fundamental para o desenvolvimento integral do ser humano. Veja-se que a avaliao como processo formativo revela-se, como procedimento de aprendizagem, com variaes educativas diversas, a saber: A avaliao faz o aluno repensar a sua aprendizagem. Assimilar conhecimentos no constitui, simplesmente, tarefa mecnica de tomar posse de novas ideias que facilitem a aprendizagem. Tomar posse de novos e renovados conhecimentos tambm sugere ato de vontade positivo de entender que a soma de conhecimentos faz com que a sabedoria se torne fato consumado na histria de educao de cada ser aprendente. A avaliao facilita a aprendizagem. Tem a avaliao a faculdade de cumprir misso de se imiscuir em terrenos frteis do ser humano, com vistas a preparlos e fertiliz-los ainda mais, para que a aprendizagem possa brotar e se desenvolver com frutos de primeira qualidade. Aprender no simplesmente tomar posse de conhecimentos, saber selecion-los com o objetivo de que frutifiquem e prosperem, propiciando a dignidade ao ser humano e a sustentando. A avaliao possibilita ao aluno concluir que ela, em vez de causar medos, um convite a ele para organizar o seu mtodo de aprendizagem. Talvez uma das primeiras misses dos pais e de professores, em cada nova empreitada educativa, devesse ser a de levar os filhos/alunos a formarem convico plena de que o objetivo de cada ao avaliativa o de facilitar a aprendizagem, e no de lhes causar medos ante as cobranas que ela lhes propicia. Os medos diante da avaliao desaparecem tanto mais rapidamente medida que as aes avaliativas demonstrarem suficiente credibilidade de que o objetivo da boa aprendizagem est acima da ganncia acadmica de querer saber quanto o aluno sabe ou no sabe. A avaliao d a entender ao aluno que a boa aprendizagem somente ocorre com excelente processo avaliativo. Saber avaliar , primeiramente, saber o que e para que serve a avaliao. Manter domnio claro sobre o conceito de avaliao constitui pontap inicial para uma boa aprendizagem. Na medida em que o ato de avaliar auxilia o aluno a descobrir quais so os melhores caminhos
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que o levam aprendizagem, ele o ato de avaliar j ter cumprido um dos seus principais objetivos: o de perscrutar a aprendizagem. Ao mesmo tempo em que o aluno assume a convico de que descobriu o seu melhor caminho que leva aprendizagem, grande parte do caminho tambm estar traado para um transcurso escolar de muita prosperidade. A avaliao faz transparecer a convico de que avaliar tambm sugere o emprego de metodologia de pesquisa para a obteno de informaes, que possibilitem tomar iniciativas que favoream a aprendizagem. Por isso mesmo, uma das grandes tacadas do meio educacional talvez seja a de tomar conscincia de que a metodologia de avaliao mantm grande semelhana com a metodologia de pesquisa. Comparando as duas metodologias, podem-se realizar algumas inferncias, como: a) ao passo que a metodologia de pesquisa coleta informaes que

facultem resultados significativos para o desenvolvimento do trabalho que o tema proposto sugere, a metodologia de avaliao busca as melhores informaes a respeito do nvel de desempenho do aluno, com vistas a tomadas de decises, sendo necessria; b) a metodologia de pesquisa tambm se apropria de informaes

que sugerem busca de fundamentao terica e prtica de sustentao ao tema proposto, ao passo que a metodologia de avaliao vale-se de informaes consistentes com relao ao desempenho do aluno, tendo em vista o redimensionamento de atitudes pedaggicas a ser tomado pelo professor, uma vez confirmada essa necessidade.

Uma vez formativa, a avaliao processual igualmente necessita da condio de continuidade, para que a essencial consistncia de conhecimentos se estabelea para o aluno. Continuidade e processo so nomenclaturas que, na prtica, assemelham-se, pois condio de processo em educao a continuidade na execuo e na consequncia lgica. Assim mesmo, o termo continuidade se faz presente em educao, com vistas a: garantir apoio exequibilidade de avaliao como processo. A possibilidade de camuflar a avaliao em seu modo processual j se fez real em vrias

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oportunidades. Em oposio a essas tentativas de camuflagem que se sugere formalizar contrapartida pedaggica contundente; formalizar a avaliao como processo mpar de fomento e de facilitao da aprendizagem. No se tem notcia de outra iniciativa pedaggica mais contundente para fomentar e facilitar a aprendizagem do que a ao avaliativa.

Formativa e contnua, a avaliao, em sua forma processual, transpassa de modo inequvoco todos os meandros educacionais, em busca de aprendizagem ao alcance de todos.

2. A prova peridica porque transcorre de forma somativa e descontnua

Se anteriormente foi tomado o elstico em sua forma contnua que nunca arrebenta, mesmo quando esticado exausto, para exemplificar a modalidade processual da avaliao, da mesma forma toma-se, agora, vrios elsticos independentes para exemplificarem a periodicidade (descontnua) da avaliao. Com base no pargrafo anterior, tem-se boa compreenso a respeito da diferena existente entre forma processual e peridica, quando do trato no desenvolvimento educacional. Especificamente, a forma somativa e descontnua de prova, em sua prtica peridica, deixa antever algumas particularidades que no se coadunam com a forma processual de ser da avaliao: Prova uma varivel educacional que expressa, preferencialmente, resultados numricos de desempenho. Sabe-se que resultados de desempenho expressos numericamente no so de todo desprezveis em mbito educacional, quando, por exemplo, analisados comparativamente, mas que, por si s, no representam evoluo gradual nem constante. Por meio da prova, no se torna possvel demonstrar caminhos que levam aprendizagem. Resultados numricos que demonstram algum produto de desempenho caracterizam-no friamente, de forma peridica, sem apontarem caminhos ntidos que conduzem aprendizagem.

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Prova ocorre pontualmente, excluindo a processualidade que caracteriza exigncias educativas. A periodicidade de prova no consegue traar, por meio de dados quantitativos, por si s, uma linha que revele constncia evolutiva escolar.

Provas podem ser aplicadas para fins de incentivo aprendizagem, mas no como ao pedaggica, para a demonstrao de desempenho.

3. Avaliao e prova: o que as diferencia?

At a esta altura do texto, algumas consideraes a respeito da singularidade conceitual de avaliao e de prova j foram reveladas, mas que ainda no esgotam de todo a expresso da verdade. Dessa forma, seguem-se apontamentos que, por vezes, demonstram antagonismos e, em outros momentos, aproximaes no trato de iniciativas pedaggicas com fins de desenvolvimento educacional. Por isso, no se trata de dar valorizao privilegiada, por si s, avaliao, em detrimento de prova, mas, sim, de apontar diferenas pedaggicas entre as duas, a fim de que o professor tenha melhor compreenso funcional a respeito de cada uma. Eis algumas diferenas de ao pedaggica contundentes entre avaliao e prova: A avaliao coloca-se a servio da aprendizagem, identificando a sua consistncia pedaggica, bem como, aponta-lhe a tomada de novos direcionamentos, quando necessrio; a prova procura demonstrar, de forma quantitativa, os avanos no domnio de conhecimentos pelo aluno, sem redirecionar formalmente novos rumos aprendizagem, por insuficiente condio de domnio pedaggico. A avaliao procura ser ponto de equilbrio entre a aprendizagem, simplesmente, e a boa aprendizagem; a prova, quando tenta tomar semelhante iniciativa, descaracteriza-se como prova, no atingindo os mesmos objetivos que a avaliao. O emprego de avaliao, para identificar o nvel de aprendizagem e de desempenho do aluno, exige do avaliador familiaridade com amplo domnio de concepes pedaggicas; a aplicao de prova para apontar nvel de domnio
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de conhecimentos requer do verificador alguma habilidade na formulao de questes de prova, e nada mais. A influncia pedaggica por meio da avaliao em questes educacionais ocorre com amplo conhecimento de causa; a prova no consegue imprimir consequncias pedaggicas em sua interveno, por insuficiente formao (pedaggica) dos seus interlocutores. A avaliao, pela sua interveno metdica e perene, no causa angstia ao estudante; a prova, pela sua interveno peridica de cobrana, causa medos que geram insegurana psicolgica ao aluno.

Pelas diferenas pedaggicas de causa e efeito detectadas entre avaliao e prova, pode-se inferir que elas podero nem sempre ser de todo antagnicas em nvel educacional, em especial quando a prova constitui-se como fornecedora de resultados ainda que numricos avaliao, para que esta e s ela os transforme em componentes pedaggicos. A prova, especificamente, poder, sim, manifestar algum valor pedaggico, por meio de iniciativas de foro educativo, sem que disso demande nota ou conceito, quando: empregada para fins de verificao da qualidade: a) de planos de aula elaborados pelo professor, com o objetivo de

proporcionar bom ensino-aprendizagem ao aluno; b) de planos de estudo, elaborados pelo aluno, que visem melhoria de sua

aprendizagem e de seu desempenho. empregada para fins de verificao da qualidade: a) dos programas de avaliao institucional, em instituies dos diversos

nveis escolares, elaborados para fins de melhoria das condies de trabalho e de desempenho dessas comunidades escolares; b) dos projetos pedaggicos elaborados pelas instituies dos diversos

nveis escolares, com vistas ao seu planejamento, sua execuo e ao seu acompanhamento.

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Respeitados os respectivos objetivos funcionais, avaliao e prova formam um conjunto de esforos mutuamente colaborativos, em condies de favorecer positivamente todo o sistema nacional de educao.

4. Licenciatura e bacharelado: onde as diferenas de formao pedaggica se escancaram

No se atribui culpa imediata aos docentes que qualificam estudantes com emprego de poucos ingredientes pedaggicos, mas lastima-se que, em sua prpria qualificao acadmica, tenha-lhes sido negada tal formao. A maior ou menor presena ou a carncia de teor pedaggico demonstrado de um curso de educao superior para outro deve-se respectiva condio de formao em licenciatura ou em bacharelado. Assim sendo, no se torna demrito do professor demonstrar reduzido domnio de componentes metodolgicos e pedaggicos pelo fato de ter concludo um curso da modalidade de bacharelado, mas, sim, caracterizao curricular de tal curso. Um curso de licenciatura caracteriza-se, prioritariamente, pela formao de recursos humanos, cuja grade curricular encontra-se eivada de componentes tanto metodolgicos quanto pedaggicos, o que no ocorre com a grade curricular de cursos de bacharelado. Para um melhor entendimento da dualidade formadora entre curso de licenciatura e de bacharelado, tome-se o exemplo a seguir. Um profissional formado em curso de Engenharia Civil (bacharelado) , por excelncia, um bom engenheiro no trato da construo civil, por exemplo. No entanto, ao exercer paralelamente a funo docente, ele no deixa de ser engenheiro, mas , igualmente, professor. Veja-se que, como engenheiro, a grade curricular do curso de bacharelado em Engenharia priorizou-lhe formao tcnica. Mas, como professor, esse profissional se ressente de formao pedaggica para o exerccio das lides em ambiente escolar. Por esse motivo, para remediar essa defasagem pedaggica, so ofertados, aos profissionais com formao em cursos de bacharelado, cursos de complementao ao magistrio superior, como tentativas de supri-los com disciplinas carregadas de teor pedaggico.

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5. Em cursos da modalidade presencial ou a distncia, a avaliao provoca plus pedaggico sem igual

Aqui no se trata de abominar a prova indiscriminadamente, para quem dela pretender se utilizar, mas, por outro lado, pretende-se reafirmar a avaliao como o processo de identificao do nvel de desempenho e de facilitao da aprendizagem, cujos resultados pedaggicos so incomensurveis.

Figura 1 De avaliao emana maior equilbrio pedaggico do que de prova

Tanto em cursos da modalidade presencial como nos a distncia, j existem diversas experincias de avaliao que permitem aos educadores abdicar de provas para fins de averiguao do desempenho do aluno. bem verdade que a aplicao de processo de avaliao exige do educador empenho e tempo bem superiores aos empregados na elaborao e na aplicao de instrumentos de prova objetiva, por exemplo.

Figura 2 Prova: incentivo ao desempenho, com malabarismo pedaggico.

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Mesmo que a aplicao de avaliao cause maior dispndio de tempo e, qui, de recursos de diversa ordem, o valor pedaggico da resultante supera significativamente o das provas. A prova poder reservar para si a incumbncia de incentivo aprendizagem, sem que para tal se aplique nota ou conceito. De fato, pelo baixo valor pedaggico que a prova imprime, deve ela ser preservada de nota ou conceito em processo educacional. Torna-se possvel aceitar a prova quando as notas que dela demandam no se prestam para a obteno de mdias acadmicas ou escolares, mas, apenas, para incentivo aprendizagem. Se a prova pode eventualmente favorecer a aprendizagem, a avaliao, alm de favorec-la, afirma-a e lhe d consistncia pedaggica. Para Demo (1995, p. 195), [...] fundamental compor a avaliao com a aprendizagem, uma vez que esse o seu significado essencial. Avaliar no s para classificar, mas para acompanhar a evoluo da aprendizagem do aluno. Por sua vez, Luckesi (2004, p. 4-6) enfatiza que as provas so recursos tcnicos vinculados aos exames, e no avaliao. Para Santos e Santos (2001), no entanto, [...] a prova um instrumento de verificao e no de avaliao da aprendizagem. Tanto Demo quanto Luckesi e Santos e Santos deixam transparecer uma funo pedaggica mais relevante no caso da avaliao no contexto educacional do que no caso da prova.

6. Tomar decises com base em resultados de avaliao ato de coragem e de convico acadmica e escolar De toda avaliao, seja acadmica (educao superior), seja escolar (demais nveis escolares), demandam decises a serem tomadas, com vistas melhoria do desempenho e da aprendizagem do aluno. Tais decises devem ser pedagogicamente corretas, para que os seus efeitos positivos influenciem genrica e individualmente no nvel educacional dos membros da academia e dos estabelecimentos escolares.

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Para um discernimento cabal sobre a importncia pedaggica e os possveis efeitos educativos advindos de tomadas de deciso baseadas em resultados avaliativos, observe-se que: das tomadas de deciso podem partir orientaes de redimensionamento de planos, programas, projetos e atividades para o suprimento de deficincias educativas; das tomadas de deciso podem exarar iniciativas de reorganizao de atividades pedaggicas que venham a beneficiar os diferentes nveis escolares; das tomadas de deciso poder ser concretizada a integrao dos objetivos dos planos nacional, estadual e municipal de educao.

Tomadas de deciso baseadas em resultados avaliativos sugerem cumprimento de orientaes que visem a beneficiar iniciativas educativas necessrias nos diferentes nveis escolares.

7. A avaliao contempla abertura de espaos para a proposio de variadas iniciativas com caracterizao processual

Possivelmente seja a avaliao o processo educativo mais colaborativo e que d maior abertura para iniciativas com fins de melhoria de aprendizagem e de desempenho escolar. Dessa forma, coloca-se a avaliao como ponto de partida para a promoo de incentivo ao apontamento de novas e renovadas iniciativas educacionais, por conta de quem quer que seja, tendo em vista: melhorar de forma generalizada o desempenho dos professores nos diferentes nveis escolares; melhorar as condies de trabalho dos professores; livrar paulatinamente o ensino fundamental da pecha de ostentar uma das ltimas posies em termos de qualidade, quando comparado ao mesmo nvel de ensino em outros pases da Amrica Latina; zerar os ndices de analfabetismo; tornar realidade o desenvolvimento de esprito crtico e cientfico desde o primeiro ano letivo, em todos os nveis escolares.
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So essas algumas das iniciativas em mbito educacional que podero merecer amparo pedaggico da avaliao. Este item do presente texto tem por objetivo estabelecer, nas comunidades acadmica (educao superior) e escolar (demais nveis escolares), debate sobre as mltiplas iniciativas educacionais que podem ser agendadas com base no posicionamento da avaliao como um dos principais interlocutores da educao. A funo de interlocuo da avaliao tem a sua circunscrio ampliada medida que forem sendo detectados novos campos de influncia e que a conotao de processualidade for se manifestando. Assim sendo, ao longo deste trabalho foi-se percebendo que a abrangncia do campo de contaminao, como por osmose, da avaliao vai muito alm do mbito da facilitao da aprendizagem e da melhoria de desempenho do aluno, assim como circunscreve a sua influncia positiva: em manifestaes educacionais ou no, que demonstrem algum carter processual; em resultados que permitam o processo de metamorfose de uma realidade meramente quantitativa para uma de contextos qualitativos.

Nem a academia (educao superior) nem os demais nveis escolares se deram conta de toda a interveno, a contaminao e a transformao de que a avaliao (processual) capaz. Tal capacidade coercitiva da avaliao possivelmente merece inspirar a comunidade educacional a extinguir os medos em relao a ela, reconhecendo-lhe a vocao transformadora e multiplicadora no meio educacional, com foco especial na elaborao de conhecimentos, na facilitao da aprendizagem e na melhoria de desempenho.

Consideraes finais

Neste trabalho, procurou-se expor a dimenso mais apropriada possvel avaliao, em sua ao facilitadora da aprendizagem e da melhoria do desempenho do aluno.
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Para facilitar a compreenso dessa realidade pedaggica, procurou-se externar esforo comparativo entre funes prprias da avaliao e da prova. No foi pretenso, ao longo deste trabalho, declarar terra arrasada para a prova, que milenarmente vem sendo defendida e empregada como um dos instrumentos principais de identificao do nvel de desempenho do aluno. Procurou-se, isso sim, dar-lhe o devido valor como instrumento de incentivo aprendizagem e melhoria de desempenho, mas de maneira que dessa demanda no resulte nem nota, nem conceito o que dever ser funo da avaliao, quando for o caso. Alis, certamente a nota ou o conceito no deveriam, jamais, marcar presena em ambiente acadmico e escolar como expresso de resultados educacionais decorrentes de processo de avaliao, pela sua reduzida capacidade de representao do nvel de assimilao da aprendizagem e do desempenho demonstrado pelo aluno. Nota e conceito no constituem expresso cabal da verdade, uma vez que conseguem apenas significar referncias aproximadas da evoluo demonstrada pelo aluno na elaborao de novos e renovados conhecimentos, na assimilao de aprendizagem e na melhoria de desempenho. Igualmente, foi enfatizada a capacidade de desenvoltura da avaliao em sua relao no somente com os meios acadmicos e escolares, mas, tambm, com as variadas iniciativas sociais que demonstram conotao processual em suas aes.

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REFERNCIAS DEMO, Pedro. Avaliao qualitativa. 5. ed. So Paulo: Autores Associados, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos. Consideraes gerais sobre avaliao no cotidiano escolar. IP Impresso Pedaggica, Curitiba, n. 36, p. 4-6, 2004. SANTOS, Akiko; SANTOS, Ana Cristina S. dos. Prova! Para qu? Semanrio Rural Semanal, mar. 2001. Disponvel em <http://www.ufrrj.br/leptrans/arquivos/PROVA_Para_que_Reencantar_Educacao.pdf>. Acesso em: jun. 2012.

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