INTRODUCCIN -De la enseanza bilinge al enfoque CLIL....................................pg 2 -Integracin de Materias CLIL en el rea de ingls..........................pg 10 -Cuando informacin es lo que sobra...............................................

pg 15 -Programar o improvisar...................................................................pg 17

DE LA ENSEANZA BILINGE AL APRENDIZAJE INTEGRADO DE LENGUA Y CONTENIDOS. Han pasado ya cinco aos desde que iniciamos nuestra experiencia de implantacin del programa de Secciones Bilinges. En Junio de 2008 se gradu en Secundaria el primer grupo de alumnos con los que comenzamos esta apasionante experiencia: qu lejos nos quedan ya aquellos primeros pasos; cunto hemos aprendido todos, y qu cantidad de cosas le debemos al programa Recuerdo cmo, tras recibir las primeras informaciones sobre este proyecto que iba a ponerse en marcha en Asturias, all por marzo del 2004, el director del centro, y yo, como jefe del departamento de ingls, acudimos a una reunin simplemente interesados y salimos totalmente convencidos de la importancia de participar en esta aventura cuyo desarrollo an resultaba una incgnita. Ahora nos damos cuenta de que en aquel momento desconocamos en gran medida el enorme potencial que ofrece la enseanza bilinge en general y el aprendizaje integrado de lengua y contenidos en particular. Al releer mi artculo Las secciones bilinges: un paso adelante en la enseanza de lengua extranjera en el nmero 5 de la revista El Busgosu, publicada por el CPR del Naln-Caudal, y compararlo con estas reflexiones que ahora realizamos, nos damos cuenta de cunto hemos avanzado. Y, sin duda, tambin nos sirve para reflexionar sobre lo mucho que nos queda por aprender. Han sido aos de trabajo duro: resulta evidente que lo ideal hubiera sido planificar la implantacin de la seccin bilinge con dos aos de antelacin: realizar un anlisis detallado de las caractersticas socioculturales de los centros de primaria y elaborar un perfil lingstico del alumnado que vamos a recibir; poner en marcha un programa de formacin lingstica y metodolgica para todos los miembros del equipo docente involucrados en el desarrollo del proyecto; seleccionar, adaptar y elaborar los materiales que vamos a utilizar en las aulas y planificar las actividades de apoyo necesarias. Todo esto result imposible en nuestro caso, y creo que en el de la mayora de los compaeros que han ido incorporndose paulatinamente al grupo de centros que tienen una seccin bilinge: hemos puesto en prctica uno de los principios bsicos del aprendizaje integrado de lengua y contenidos: el learn by doing, aprender a la vez que se trabaja, pero creo que hablo en nombre de todo el equipo docente de la seccin del IES Snchez Lastra si digo que estos aos han constituido una experiencia inigualable, desde el punto de vista profesional, y tambin desde el personal. Publicamos estos materiales, gracias a la colaboracin del CPR del NalnCaudal, con el nico fin de poder ayudar a quienes estn iniciando la experiencia. Si logramos este objetivo, habremos cumplido otra de nuestras grandes aspiraciones, que forma parte de las ideas centrales del Content and Language Integrated Learning: contribuir a crear una comunidad de profesores que trabajen en una misma direccin, con el fin de potenciar la calidad educativa. Estas unidades didcticas son el resultado de muchas horas de trabajo en equipo. An as, somos conscientes de que an nos queda mucho camino por recorrer para desarrollar un currculo que integre lengua y contenidos de modo sistemtico. Cada una de ellas ha sido elaborada gracias al enorme esfuerzo realizado por profesores de materias no lingsticas y a la inestimable colabo2

racin de los profesores de lengua extranjera. Todas ellas se ajustan a un modelo consensuado, pero, como veris, los enfoques son diferentes: revisar lo realizado; acordar ms criterios comunes; seguir elaborando tareas de modo conjunto: estos son algunos de nuestros retos para el futuro. Cuestiones claves en el desarrollo del Programa Bilinge El primer aspecto que conviene tener claro cuando ponemos en marcha una seccin bilinge es el tipo de programa que vamos a implementar: sus objetivos y su potencial. La denominacin bilinge puede inducir a error, especialmente cuando se inicia en Secundaria, tal y como ha sucedido en nuestro centro. Conviene pues tener presente y explicarles a los alumnos y a sus familias que el trmino bilinge se utiliza en su sentido ms amplio, tal y como recoge toda la literatura sobre aprendizaje integrado de lengua y contenidos, para hacer referencia a cualquier tipo de programa educativo en el que se produce enseanza de una materia no lingstica a travs de una lengua adicional-cualquiera distinta de la materna. As, la estructura de las secciones en Asturias se ajusta a esta definicin, dado que se imparten una o dos materias en francs o ingls, pero dejando claro que la aspiracin del programa no puede ser la de conseguir que los alumnos sean bilinges en el sentido tradicional del trmino. De este modo, se pone en marcha una experiencia piloto para mejorar la competencia comunicativa en lengua extranjera, y para fomentar el plurilingismo. Los inicios de las secciones son complejos desde varios puntos de vista: el organizativo, que implica una atencin especfica por parte de la direccin del centro y de jefatura de estudios; el formativo, con un nmero importante de profesores realizando un esfuerzo notable, y el docente, dado que se precisa un cambio de enfoque metodolgico y, adems, la bsqueda; adaptacin y elaboracin de materiales curriculares resulta ser una tarea muy costosa, que puede acabar absorbiendo la mayor parte del tiempo de trabajo del equipo de profesores implicados. El primer curso se consume, pues, intentando implantar el programa con xito: en principio la mayora de las experiencias se reducen a la enseanza de una o dos materias en lengua extranjera y a intentar apoyar a los profesores que las imparten desde los departamento de ingls o francs. Acaso es esto poco trabajo? Nada de eso: los primeros aos son los ms duros, y de nuestra dedicacin a la hora de establecer unas bases slidas depender en gran medida el futuro xito o fracaso de nuestra seccin. No obstante, no podemos olvidar que la potencialidad del aprendizaje integrado es enorme, y, una vez establecido el marco general de organizacin y diseo curricular, podemos avanzar en esta direccin. Lo que sigue a continuacin intenta ser una breve gua para quienes estn involucrados en una Seccin Bilinge y deseen avanzar hacia una integracin ms enriquecedora. Claves del xito de un Programa Bilinge: -Organizacin: implicacin del equipo directivo; estructura horaria adecuada para alumnos y profesores; programa especfico de actividades complementarias y extraescolares. -Formacin: lingstica y metodolgica para el profesorado. -Coordinacin efectiva del equipo docente; trabajo en equipo con reparto de tareas adecuado.

-Materiales: bsqueda; seleccin, adaptacin y elaboracin de materiales. -Integracin curricular de lengua y contenidos. Los Tiempos: Obviamente, cada centro y cada equipo docente tienen sus peculiaridades y adoptan ritmos de trabajo distintos. Existe la posibilidad de que aquellos centros que han estado preparndose con anticipacin para poner en marcha el programa bilinge avancen ms rpidamente, mientras que otros se encuentran con dificultades muy complejas y difciles de superar, por lo que se ralentizar necesariamente el desarrollo efectivo del Programa. En este punto, conviene recordar lo sealado por Gierlinger (2007). Este autor ha realizado un estudio sobre la implantacin del aprendizaje integrado de lengua y contenidos en Austria y concluye que la experiencia demuestra que para lograr un programa bilinge de calidad se requiere un periodo de entre cinco y quince aos, dependiendo del tipo de centro; nivel; nmero de cursos que abarca y caractersticas socioeconmicas de la zona. No parece que las caractersticas del sistema educativo que describe sean muy diferentes de las que se dan en Espaa, por lo que su estimacin puede resultarnos vlida. Teniendo en cuenta todas estas circunstancias, el modelo de desarrollo de un programa medio podra ser este: PRIMER Y SEGUNDO Organizacin horaria: formacin lingstica: coordinaAO cin; bsqueda y seleccin de materiales TERCER AO Incorporacin de nuevas materias; potenciacin de la coordinacin. Diseo de materiales especficos. Aplicacin de cambios metodolgicos. CUARTO AO Incorporacin de nuevas materias. Grupo de trabajo Elaboracin de materiales. QUINTO AO Inicio de la integracin curricular efectiva. Cmo avanzar, pues, desde la enseanza de contenidos en lengua extranjera hacia un modelo de Integracin real de lengua y contenidos? La primera fase se ajusta a un modelo de supervivencia, donde los profesores CLIL se encuentran inmersos en una experiencia completamente nueva y muy exigente, que requiere una dedicacin que a veces les sobrepasa, debido fundamentalmente al hecho de que no es lo mismo dominar una lengua extranjera que impartir una materia a travs de esta lengua. Es, pues, lgico que estos docentes empleen gran parte de su tiempo en tratar de consolidar el lenguaje especfico que van a utilizar en sus clases diarias, adems de dedicarse a seleccionar los materiales que utilizarn en el aula. En esta primera fase, los departamentos de idioma juegan un papel fundamental: deben mostrarse dispuestos a facilitar la tarea de los CLIL: contribuir a su formacin; infundir seguridad sobre su dominio de la lengua extranjera; reforzar la idea de que la comunicacin es, en esta fase, mucho ms importante que la correccin; aportar modelos de lenguaje de aula y tratar de comenzar a seleccionar o disear alguna tarea sencilla que sirva para que el profesor compruebe que hay alternativas al lenguaje exclusivamente verbal. La clave para avanzar hacia una nueva fase pasa necesariamente por la potenciacin de la coordinacin entre los profesores del equipo bilinge. Una vez que se ha implantado la seccin en un ciclo de Secundaria, los profesores de materias no lingsticas que imparten docencia en estos grupos, deben proce4

der a sistematizar sus materiales, y a analizar las necesidades de cambiar, aadir o desarrollar nuevas unidades. En esta fase, el grado de confianza en su dominio de la lengua extranjera debe de haber aumentado de modo sustancial, y, por tanto, la formacin lingstica, aunque resulte obviamente importante, ya no constituye el elemento central de sus preocupaciones. Si no se ha realizado anteriormente como sera deseable, es en este punto donde los profesores de lenguas extranjeras deben de consensuar con los profesores de materias no lingsticas la utilizacin de una metodologa CLIL. Ahora bien, la cuestin fundamental consiste en determinar qu modelo vamos a aplicar. A estas alturas, es evidente que no resulta apropiado establecer unos principios dogmticos inamovibles y rgidos; es obvio que hemos aprendido a contextualizar, a programar en funcin de las caractersticas de nuestros centros y de nuestros alumnos. Por todo ello, el modelo que se muestra es una de las propuestas posibles. El principio bsico que distingue a un programa CLIL de un plan de mejora de la competencia lingstica estriba en que en el programa de aprendizaje integrado los objetivos de la enseanza no se circunscriben al contenido, sino que afectan, al menos, a los aspectos lingsticos. Como se nos recuerda frecuentemente, la esencia del CLIL est en la integracin. Un modelo ambicioso es el diseado por Do Coyle, profesora de la Universidad de Nottingham: el Modelo de las cuatro Cs implica un diseo curricular que integra cuatro componentes: -Contenido. La adquisicin de los saberes; el manejo de las competencias propias de cada materia. Esta enseanza pasa a realizarse, no simplemente en una lengua extranjera, sino a travs de ella. Resulta inevitable una revisin de la metodologa utilizada con el fin de propiciar un aprendizaje efectivo, donde el estudiante adquiera protagonismo y se fomente la interaccin que no suele existir en muchas de estas disciplinas que pasan a impartirse a travs del ingls o el francs. Las caractersticas de las programaciones de cada departamento didctico podan resultar un obstculo hace unos aos para desarrollar un programa bilinge, pero la introduccin de las competencias bsicas en el marco legislativo, facilita enormemente el trabajo interdisciplinar, permitiendo abordar contenidos de naturaleza similar desde materias diferentes. -Comunicacin. Todas las teoras lingsticas sobre aprendizaje de lenguas extranjeras que establecen como principios fundamentales la necesidad de que se proporcione a los alumnos input significativo y relevante encuentran su culminacin en los programas de aprendizaje integrado. Los estudiantes dejan de considerar la lengua extranjera como un fin en s mismo, y pasan a percibirla como un medio para aprender y comunicar lo que necesitan, en un contexto real. Y resulta cada vez ms evidente que, como nos recuerda Coyle (1999), para que se produzca aprendizaje efectivo no basta con que se proporcione input comprensible: es necesario facilitar la interaccin, la participacin del alumno. -Procesos Cognitivos. Sin duda, el aprendizaje integrado, ofrece posibilidades mltiples para que el alumno desarrolle sus capacidades de modo efectivo, pero se requiere una reflexin muy seria sobre cmo va desarrollando stas en su lengua materna y en la lengua adicional. Un alumno de Primer Ciclo de Secundaria puede realizar procesos de anlisis y valoracin en su lengua materna, pero es muy dudoso que haya logrado el nivel de competencia lingstica suficiente para hacerlo en lengua extranjera. Por esta razn, conviene revisar muy

detalladamente los procesos cognitivos que demandan las tareas que planteamos: la distincin entre Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) y Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), establecida por Cummins resulta especialmente clarificadora. Puede que un alumno domine el conversational language, el lenguaje necesario para desenvolverse en contextos familiares, desde 1 de ESO, pero es muy dudoso que haya adquirido el suficiente nivel de academic language, esto es, la competencia lingstica que se utiliza en situaciones acadmicas formales y que le permitira enfrentarse a una materia que se imparte completamente en lengua extranjera, sin que sea necesario algn tipo de scaffolding -Cultura. Sin este elemento, el programa bilinge perdera gran parte de su razn de ser. El aprendizaje de cualquier lengua va unido al descubrimiento de otros valores culturales; de otros puntos de vista, y est indefectiblemente asociado al desarrollo de actitudes como el respeto y la tolerancia. Los programas de Secciones Bilinges deben estar conectados con los proyectos europeos que se desarrollan en los centros, y, necesariamente, deben contribuir al desarrollo de la conciencia de ciudadana europea. A partir de ste, o de cualquier otro modelo de CLIL propuesto, podemos comenzar a trabajar en la elaboracin/modificacin de materiales didcticos que puedan ser utilizados por todos los profesores del equipo docente de la Seccin Bilinge, tanto por los que imparten sus materias en ingls, como por los de lengua extranjera. Cmo comenzamos a evaluar la validez de nuestros materiales? La evaluacin de materiales didcticos es un reto para todo docente, pero, en el caso de los programas bilinges, la tarea se complica debido a la variedad de objetivos que nos fijamos. Gran parte de las ideas que se utilizan en la evaluacin de materiales de lenguas extranjeras son, no obstante, perfectamente aplicables en nuestro caso. McGrath (2002) ofrece un modelo sistemtico y muy consistente No obstante, el modelo Coyle resulta muy til para valorar las unidades de las secciones bilinges. Se plantea a partir de una matriz que tiene en cuenta dos dimensiones: el grado de dificultad del proceso cognitivo que exigimos a nuestro alumno, y el tipo de discurso en el que se desarrolla la actividad. Los campos 1, 3 y 4 son idneos para fomentar el aprendizaje, mientras que el nmero 2 resulta poco adecuado. Aquella informacin que no requiere un esfuerzo cognitivo y aparece, adems, descontextualizada, no parece que tenga un inters desde el punto de vista del proceso de enseanza-aprendizaje. Resulta obvio, por otra parte, que los alumnos deben comenzar por actividades que se encuadren en el nivel 1, para ir evolucionando hacia el 3 y el 4 progresivamente. Una de las claves para la interpretacin de este modelo, radica en la importancia que se le concede al apoyo que proporciona el contexto: puede que la demanda cognitiva sea elevada para el nivel de nuestros alumnos, pero esto no significa que debamos eliminar ese proceso de modo sistemtico: podemos reducir dicha exigencia cognitiva incrementando el apoyo contextual. Hay muchos autores que ofrecen descripciones detalladas de cmo avanzar en este proceso que permite que los alumnos progresen sin simplificar en exceso las tareas. Leung (2001) aporta un estudio interesante sobre las posibilidades de scaffolding. La labor de los departamentos de idiomas resulta determinante en este aspecto: los materiales que diseamos para apoyar a nuestros com-

paeros desde nuestras clases de idioma deberan ir encaminadas a facilitarles a los alumnos los recursos para afrontar con xito las tareas que se les van a exigir en la materia CLIL. C O N T E X T U A L I Z A D O ALTO GRADO DE EXIGENCIA COGNITIVA Generalizar Justificar opiniones Evaluar crticamente Resumir Realizar deducciones Realizar comparaciones Expresar hiptesis Clasificar Sugerir soluciones Transformar 4 3 Identificar informacin especfica Copiar Aplicar procedimientos conocidos Reproducir informacin escrita Secuenciar Narrar manteniendo el orden adecuado. 1 I 2 BAJO GRADO DE EXIGENCIA COGNITIVA D E S C O N T E X T U A L I Z A D O

Qu podemos hacer si, tras evaluar nuestros materiales, utilizando el mtodo de anlisis que consideramos ms adecuado, stos no se ajustan al modelo? Estas son algunas de las alternativas sobre las que existe un amplio consenso: -Aadir elementos Visuales: imgenes; grficos; tablas; diagramas; ilustraciones; mapas conceptuales que puedan ayudar a relacionar ideas, etc. Algunas materias, como la plstica, el arte o la biologa, ya utilizan estos elementos sistemticamente, pero a veces es necesario incrementar su presencia en las unidades didcticas. En otras materias su eso es muy escaso, y su utilizacin puede contribuir a una mejora notable de la comprensin por parte de los alumnos. -Simplificacin: eliminacin de detalles irrelevantes. Tratar de incluir exclusivamente aquellos contenidos que resultan esenciales; utilizacin de estilo y formato claros. -Redundancia: el xito del aprendizaje a travs de lenguas extranjeras depende en gran medida de una utilizacin adecuada de esta estrategia, que permite que los estudiantes consoliden los conocimientos. Algunas estrategias tiles pueden ser: realizar un breve resumen con los contenidos de la unidad; destacar el vocabulario clave; utilizar cuadros resumiendo las ideas principales o presentar la misma informacin de modos diferentes. -Utilizacin de los recursos que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: presentaciones power point; buscadores; diccionarios electrnicos; bases de datos de lxico. -Uso de las lenguas del aprendiz. Los modelos CLIL dominantes en Europa utilizan un porcentaje de inmersin que oscila entre el 40 y el 80%. A veces resulta conveniente utilizar la lengua materna con el fin de garantizar un apren-

dizaje efectivo, considerando siempre la necesidad de que se produzca codeswitching y no code-mixing. Hasta aqu algunas pautas para revisar nuestros materiales escritos. Modular el discurso en el aula es otra tarea que, sin duda, requiere de una profunda reflexin. De nuestra labor en estos dos campos depender en gran medida el xito o el fracaso del programa. Pero estas tareas requieren mucho tiempo y, muchas veces, no disponemos de todo el que precisamos. Quienes llevamos aos trabajando en una Seccin sabemos que no hay recetas mgicas: apoyo de la direccin; formacin; trabajo individual y en equipo y coordinacin. Y muchas horas de terapia de grupo para revisar nuestra labor desde puntos de vista diferentes y comprobar que nuestro trabajo s est surtiendo efecto. No podemos concluir nuestra pequea aportacin a la reflexin sobre el desarrollo de las secciones bilinges en Asturias sin agradecerles su esfuerzo a un grupo de personas que han sido claves a la hora de facilitar nuestro trabajo: en primer lugar, la direccin del IES Snchez Lastra: muy poco de lo que hemos realizado hubiera sido posible sin la colaboracin de todos los componentes del equipo directivo del centro. Sirva este agradecimiento, adems, para constatar que muchos de nuestros compaeros de otras secciones, que han trabajado tanto como nosotros, no reciben este apoyo, y que es imprescindible que las direcciones se involucren de modo activo en el desarrollo del programa bilinge. La labor de asesoramiento desde el Servicio de Formacin del Profesorado, Innovacin y Tecnologas Educativas de la Consejera de Educacin ha sido impecable: nunca se reconocer suficientemente el enorme trabajo desarrollado por Pilar Cortejoso, Asesora Tcnico Docente de este servicio, y su contribucin a la mejora de la enseanza de idiomas en Asturias. Personalmente, no me cansar de repetir que soy el coordinador ms afortunado del mundo: el nivel de trabajo, tanto de mis compaeras del departamento de ingls como de los profesores CLIL que imparten su materia en ingls ha sido increble. As cualquiera coordina Lo ms importante, sin duda: un grupo de familias que confiaron en nosotros desde un principio y han mantenido una colaboracin constante con el equipo docente de la seccin, y unos alumnos que han adquirido un grado de motivacin tan alto que nos animan a seguir adelante a pesar de las muchas dificultades que van surgiendo. Y una reflexin final: el avance del CLIL es imparable. La cantidad de programas de formacin; de materiales y recursos; de nmero y tipos de centros que lo estn incorporando crece exponencialmente cada ao. En estos momentos, no se visualiza alternativa al aprendizaje integrado de lengua y contenidos como medio para impulsar el conocimiento de lenguas extranjeras y, por ello, se ha convertido en una de las prioridades de la Unin Europea. Podemos esperar a ver cmo se desarrollan los acontecimientos o tomar parte activa en ellos. Ni que decir tiene que nosotros lo tenemos muy claro

Fernando Zapico Teijeiro

Algunas referencias bibliogrficas tiles -Brinton, D and Master, P (1997) New Ways in Content-Based Instruction. Blooming ton:Pantagraph -Coyle, D (1999) Theory and planning for effective classrooms: supporting students in content and language integrated learning contexts en Masih, J (Ed): Learning Through a Foreign Language London: CILT (Centre for Information on Language Teaching and Research) -CLILCOMPENDIUM.En http://www.clilcompendium.com/clilcompendium.htm -Cummins, J. (1979) Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. En Working Papers on Bilingualism, No. 19, 121-129. -Dalton-Puffer, C/Smith, U (eds). ( 2007) Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt: Lang. -EURIDYCE (2005) Content and language integrated learning at school in Europe. http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/071EN.pdf -Gierlinger, E.M (2007) Modular CLIL in lower secondary education: some insights from a research project in Austria. En: Dalton-Puffer, C/Smith, U (eds). 2007. Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt: Lang. -Krashen, S (1985) The Input hypothesis: issues and implications. New York: longman. -Lightbown, P/Spada, N (2006) How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press -Lyster, R (2007) Learning and Teaching Languages Through Content.Amsterdam: McGill University -McGrath,I (2002) Materials Evaluation and Design for Language Teaching. Edinburgh: Edinburgh University Press. -Mehisto, P, Marsh, D & Frigols, J ( 2008) Uncovering CLIL. Oxford: Macmillan. -Mohan, B; Leung, C and Davison, C (2001) English as a Second Language in the Mainstream. Harlow: Pearson.

INTEGRACIN DE LAS MATERIAS CLIL EN EL REA DE INGLS

Parece muy lejano en el tiempo nuestros primeros pasos en la experiencia de ensear otras materias en ingls, pero slo han transcurrido cinco aos, intensos y de muchas horas de trabajo. Aos en los que hemos experimentado diferentes sentimientos, unas veces nos hemos encontrado animados y felices, otras enfadados y frustrados y otras muchas, perdidos. Sin embargo, cuando vemos a nuestra primera promocin, que actualmente cursa primero de Bachillerato, nos parece que ha merecido la pena los esfuerzos realizados y nos anima a continuar trabajando.

Gracias a este programa, hemos conseguido dar los primeros pasos para contextualizar el idioma, ya que para parte de nuestros alumnos, el ingls no es una lengua, sino una asignatura ms que hay que aprobar. Con las materias CLIL, han comenzado a apreciarlo como un medio de comunicacin, una fuente de informacin, algo vivo y dinmico. El ingls ya no es slo el idioma de las canciones y de Internet. A su alrededor ha aparecido todo un mundo por descubrir, pero no slo para ellos, ese mundo tambin es para nosotros, los docentes, pues si algo nos ofrece este programa es la posibilidad de seguir aprendiendo cada da y de hacerlo junto a nuestros alumnos.

Para llegar a este punto en el que nos encontramos ahora, hemos recorrido un largo camino. El proceso se basa nica y principalmente en la coordinacin de todo el profesorado implicado en este proceso. Y para ello, es necesario hacer coincidir los horarios de todos ellos. En nuestro Centro, siempre hemos tenido muchas facilidades y as cada semana contamos con dos horas de reunin de la Seccin Bilinge. Consciente de los errores e imprecisiones de nuestro proceso y con la seguridad de que todo es mejorable, a continuacin tratar de exponer los pasos que seguimos en estas reuniones semanales. En ellas, se analiza la situacin de cada grupo de la Seccin Bilinge y se fijan unas metas, siempre muy concretas y asequibles en el tiempo. Se podra decir que este punto es el ms importante. No perseguimos excelentes logros a corto plazo, preferimos dar pasitos cortos, fijar objetivos ms fciles y sencillos de conseguir para no caer en el desanimo. Siguiendo esta lnea de trabajo, comenzamos estudiando las unidades didcticas de las materias CLIL, sus objetivos, sus contenidos, sus actividades Una vez hecho esto, llegamos al siguiente reto: Cmo ayuda el profesor de ingls? Cmo interviene en este proceso? Cul es su papel?

10

A nuestro entender, el proceso debe ser integrador, por ello es totalmente necesario incluir las diferentes materias CLIL en nuestra propia programacin. As, tras el estudio de sus contenidos, incorporamos parte de ellos a nuestra secuenciacin, tratados desde el punto de vista de las competencias bsicas y de los bloques que se trabajan en ingls:

BLOQUE I ESCUCHAR, HABLAR Y CONVERSAR

BLOQUE II LEER Y ESCRIBIR

BLOQUE III CONOCIMIENTO DE LA LENGUA

BLOQUE IV ASPECTOS SOCIOCULTURALES Y CONSCIENCIA INTERCULTURAL

Para un mejor entendimiento de lo expuesto anteriormente, adjuntamos una copia de la secuenciacin de ingls. En ella figuran con diferentes colores los puntos referidos a otras materias CLIL. En este caso, se corresponde con una unidad didctica del primer curso de E.S.O. Las materias CLIL son matemticas y plstica. Como puede apreciarse, los contenidos de estas materias se trabajan en el rea de ingls no slo atendiendo al vocabulario y a la gramtica, sino tambin en el resto de las competencias, haciendo posible la integracin e interdisciplinaridad entre ellas y logrando un acercamiento positivo hacia la tan perseguida integracin del aprendizaje.

La lengua extranjera puede ser considerada de modo instrumental favoreciendo, en lo posible, un trabajo globalizador. Basndose en esto y al incluir temas de las materias CLIL en nuestra propia secuenciacin, se disean a continuacin actividades para realizar en nuestras clases, actividades relacionadas con los temas trabajados en esas materias. Tarea sta que no siempre resulta sencilla.

Como todo proceso abierto, no sera completo sin someterlo a estudio. Por ello, peridicamente, este aspecto ocupa parte central en nuestras reuniones semanales. En este apartado estudiamos la consecucin de los objetivos pre-establecidos, estudio que se realiza mediante las modalidades evaluativas siguientes:

11

Evaluacin Inicial: Punto de partida del proceso. Evaluacin Sumativa: Comprueba el nivel de aprendizaje en un momento concreto del proceso. Evaluacin Formativa: Permite detectar las dificultades o los aspectos negativos del proceso. As podemos ir subsanndolos mediante la realizacin de un feed back.

Dicho as, parece un proceso sencillo, sin embargo, en la prctica todo fluye mucho ms despacio. El desarrollo del programa depende de muchos e importantes factores, pero uno, en mi opinin, es el ms bsico y ste es la negociacin, vital para ajustar el proceso a cada grupo concreto de alumnos. La negociacin se realiza en distintos momentos y no afecta a los objetivos generales de rea, pero s al tipo de actividades, a los temas de trabajo, a los materiales El resultado del proceso negociador se concreta en el plan de trabajo que es necesario dialogar a lo largo del curso, corregir, si fuera el caso y evaluar.

Adems de lo anteriormente expuesto, no podemos olvidar que para llegar a buen puerto, el nimo es fundamental para encarar este reto, el trabajo diario, la coordinacin entre los profesores, la paciencia para llegar a consensuar posiciones e ideas y sobre todo, la ilusin y el convencimiento de que lo que hacemos favorece a nuestros alumnos que son el centro de todo proceso educativo, y enriquece a todos los miembros de la comunidad educativa. Por ello, animo a todos a intentarlo, no necesariamente siguiendo este modelo. Probablemente existirn otros muchos que hayan obtenido iguales o mejores resultados. Cualquiera puede ser bueno, si se consiguen pequeos pasos en la mejora de la educacin. sa ser nuestra mejor recompensa.

Suerte a los que decidan embarcarse en esta aventura.

12

FIRST TERM UNIT 1: NEW PEOPLE BLOQUE I ESCUCHAR, HABLAR Y CONVERSAR - Escucha para obtener informacin sobre cuestiones personales de personajes famosos. - Produccin de textos orales sobre cuestiones personales. - Memorizacin y produccin de partes del cuerpo. - Participacin activa en intercambios orales sobre pases y nacionalidades. - Pronunciacin de las slabas fuertes en palabras sobre pases y nacionalidades. - Dramatizacin de un dialogo. (meeting people ) - Escucha y comprensin de mensajes orales sobre formas y texturas - Escucha y comprensin de mensajes orales sobre nmeros enteros y el orden de operaciones. BLOQUE II LEER Y ESCRIBIR Produccin de textos escritos sobre cuestiones personales. Cumplimentacin de un texto escrito sobre las partes del cuerpo. Uso correcto de las maysculas. Elaboracin de preguntas y respuestas sobre personajes famosos, pases y nacionalidades. Localizacin de pases y ciudades en un mapa. Emparejamiento de textos escritos con informacin pictrica. Colocacin de frases en orden para formar un dilogo con sentido. Elaboracin de una lista con las palabras nuevas. Identificacin de diferentes textos escritos. ( e-mail, setter,postcard, Internet Chat, speech bubble, identity card, poster, notices, signs) Lectura y comprensin de mensajes escritos referidos a formas y texturas Lectura y comprensin de mensajes escritos sobre nmeros enteros y el orden de realizacin de operaciones.

13

BLOQUE III CONOCIMIENTO DE LA LENGUA To be Subject pronouns Possessive adjectives. Countries and nationalities. Pronunciation : Word stress. Comparativos y superlativos ( bigger, smaller, less greater Shapes Texture

BLOQUE IV ASPECTOS SOCIOCULTURALES Y CONSCIENCIA INTERCULTURAL Valoracin de la importancia de esmerarse en el trabajo personal y en el seguimiento de normas. Actitud positiva hacia las diferencias entre L1 y L2 Gusto por presentar los trabajos limpios y ordenados. Confianza en la propia capacidad para manejar textos. Valoracin positiva e inters por conocer algunos aspectos de otros pases.

Plstica Matemticas UNIT 1 : NEW PEOPLE MATERIALS(Students book) 1) Vocabulary worksheet page 4. 2) Quizzes and revision worksheets pages 5 and 19 3) Grammar worksheet page 4 4) Communication activities pages 7 and 8 5) Mixed-ability tests pages from 9 to 14 6) Memory gym 1 page 116 7) Writing gym 1 page 124 8) Photocopies KEY COMPETENCES 1- Linguistic competence. 2- Mathematical competence 4- Data processing and digital competence 5- Interpersonal, social and civic competence. 7- Learning to learn. 8- Autonomy and personal initiative. M del Pilar Gonzlez Gonzlez

14

CUANDO INFORMACIN ES LO QUE SOBRA En uno de sus captulos de la serie Cosmos, Carl Sagan se pasea por una biblioteca repleta de libros. Hipotticamente calcula cunto tiempo sera necesario para leer todos los libros de una de aquellas inmensas estanteras. Y llega a la conclusin de que no nos llegara con una sola vida. Pero que lo verdaderamente importante es saber seleccionar qu es lo que realmente queremos leer de todo aquello. Cuando te pones a realizar materiales para la seccin bilinge, con el fin de poder impartir unas clases que tantas veces has explicado en espaol, empiezas a buscar informacin de forma incontrolada. Primero, libros. En algunas ocasiones esto es incluso difcil: o no hay, o no se ajustan a lo que tenas en mente. Posteriormente, cmo no!, consultas Internet. Porque tienes claro lo que buscas: ya lo has explicado muchas veces en el aula, aunque a veces no consigue una expresarlo en otro idioma, porque pretendes una exactitud innecesaria. Exactitud que ya has sacrificado en castellano muchas veces, pero que ahora ves imprescindible. Al final te encuentras colapsada con tanta informacin. Informacin que te parece inconexa. Y es tal su volumen, que parece imposible poder hacer algo con todo aquello. Para colmo nunca encuentras la frase que buscas, sino otras que parecen decir lo mismo, pero no exactamente. Este es el momento de tranquilizarte y empezar de nuevo. Desde cero. Hacer eso que tantas veces dices a los alumnos: primero fijarse unos objetivos alcanzables; despus organizarse y, al final, resolver los problemas paso a paso. De modo que intentar describir, paso a paso, cmo he desarrollado este material: (1) Elaboracin de un esquema inicial con el nombre (slo el nombre) de aquellos conceptos que quiero que el alumno aprenda en espaol, para despus buscar dicho nombre en ingls. (2) Preguntarme qu contenido hay que dar a cada uno de esos conceptos. Aqu me result inevitable pensar en su exposicin en ingls, porque al final el idioma nos limita a la hora de expresarnos. (3) Volver a buscar informacin de forma ms organizada (porque ya he fracasado la primera vez). Ya coment que primero buscaba frases que ya tena en la cabeza, porque todo lo haba explicado cien veces. Y la mayora de las veces una no encuentra esas frases, encuentra algo que se parece, pero cree que no dice exactamente lo mismo. Ha llegado el momento de volver a pararse y pensar que lo que el alumno ha de aprender no es cmo se dice algo, sino lo que se dice. Para esto el Departamento de Ingls del centro ha supuesto una ayuda incuestionable, impidiendo que me perdiera buscando exactitudes que no conducen a nada provechoso. (4) Escribir la informacin siguiendo el esquema inicial. Por supuesto, realic correcciones en cada una de las lecturas que hice Otro grave error! (5) Complementar con actividades los conceptos tericos. Como ya los haba desarrollado en forma de conceptos, slo adapt al esquema inicial las actividades ms caractersticas de cada unidad. (6) Revisin de todo el material por parte del Departamento de ingls.

15

Lo que no conclua Carl Sagan es que seleccionar informacin lleva tambin una cantidad ingente de tiempo. Aunque no una vida. Slo un poco de ella y parte de la de otras personas.

Mercedes lvarez Jimnez

16

PROGRAMAR O IMPROVISAR Cuando nos enfrentamos al hecho de impartir una clase son varias las estrategias que nos pueden ayudar, sin embargo no se debe de perder de vista que no estamos ofreciendo una conferencia y que lo que ms nos aparta de este hecho es la necesidad de influir sobre nuestros alumnos motivando y retomando continuamente su atencin con el fin de que realmente se produzca una comunicacin. La tarea de un profesor ha de ser la de comunicar no solo la de exponer unos contenidos, y la de hacer ver la necesidad de los mismos o su inters intrnseco. Para realizar esta tarea es necesario tener previamente planeado qu se va a explicar, hacia qu actividades se va a dirigir el contenido, cmo enlazar con lo anteriormente tratado y de qu manera se va a relacionar con los futuros conceptos. Todo esto es lo que se entiende como programar pero no deja de ser una previsin puesto que su aplicacin dentro de un aula implica la participacin de los alumnos con todas las diferencias imaginables de, no ya solo capacidad sino de actitud, intereses personales y estilos en lo que el aprendizaje y la manera de afrontar una tarea se refiere. Esta diversidad hace necesaria una buena dosis de improvisacin que en asignaturas como Educacin Plstica a medio camino entre las Ciencias y las Humanidades es deseable por lo primordial que resulta el desarrollo de puntos de vista originales lo que hace necesario un planteamiento lo suficientemente flexible que se traduzca en trabajos, diseos o creaciones plsticas de cualquier clase que se pueda proponer en los que sea posible apreciar la individualidad y la diversidad de soluciones vlidas que satisfacen una misma propuesta. La posibilidad de impartir esta asignatura en otro idioma diferente no puede coartar esta necesidad de cierta holgura en los planteamientos y de muy diferentes enfoques de una misma tarea por parte de. La circunstancia del uso de otra lengua no ha de servir para otra cosa que para adecuar otro medio de comunicacin y de expresin lo suficientemente riguroso para poder producir mensajes coherentes con lo que estamos abordando pero necesariamente fluido para que sea til en nuestra relacin docente con los alumnos no aadiendo ms obstculos de los ya existentes. Este proceso suele empezar con un vocabulario suficiente, tener claro lo que se quiere trasmitir e ir resolviendo problemas conforme aparecen, aprendiendo a base de errores y aciertos. Un modo no muy diferente a como la mayora de nosotros encontramos la manera que ms se adecuaba a nuestra forma de ser como profesores. Mucha suerte y tranquilidad que estamos aprendiendo. Jos Luis Martn Rodrguez

17