Revista de Filosofía Nuestramericana Vol.2

ISSN 0719-1359
Revista de Filosofa Nuestramericana:
Posibilidad, Crtica y Reflexin
Nio Jornalero Migrante en actividades del Proyecto SOFIA de la Organizacin Juventud Utopa A.C. (Mxico)
Volumen 2 Ensame a Pensar
Trimestre II-2013
Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013
Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad, Crtica Y Reflexin
Volumen 2 Ensame A Pensar
Academia Libre Y Popular Latinoamericana De Humanidades Observatorio Filosfico De Morelos Organizacin Juvenil Utopa Observatorio Filosfico De Colombia
2
Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad, Crtica y Reflexin Volumen 2, Trimestre II-2013 ISSN 0719-1359, Agencia ISSN-Latindex CONICYT-Chile Impulsa: Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades (Internacional) Organiza: Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades (Internacional) Co-Edita: Observatorio Filosfico de Morelos (Mxico); Observatorio Filosfico de Colombia; Organizacin Juvenil Utopa (Mxico)
DIRECTOR GENERAL: DR. JORGE JESS GARCA ANGULO EDITOR GENERAL: LIC. MARIO ALBERTO DOMNGUEZ CASTRO IMPULSA: ACADEMIA LIBRE Y POPULAR LATINOAMERICANA DE HUMANIDADES ORGANIZACIONES CO-EDITORAS: OBSERVATORIO FILOSFICO DE MORELOS; ORGANIZACIN JUVENIL UTOPA; OBSERVATORIO FILOSFICO DE COLOMBIA COLABORA: ACADEMIA LIBRE Y POPULAR LATINOAMERICANA DE HUMANIDADES FOTOGRAFA CUBIERTA: ARCHIVO DE ACTIVIDADES DEL PROYECTO SOFIA DE LA ORGANIZACIN JUVENTUD UTOPA A.C. (MXICO) URL: ACADEMIALIBRE.WIX.COM/FILOSOFA MAIL: FILOSOFIANUESTRAMERICANA@GMX.COM
ESTA OBRA PUEDE SER UTILIZADA, REPRODUCIDA, FACILITADA EN CUALQUIER MEDIO Y EN CUALQUIER FORMATO PARA FINES EDUCATIVOS. QUEDA ABSOLUTAMENTE PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIN 3
DIRECTOR GENERAL DR. JORGE JESS GARCA ANGULO UNIVERSIDAD CENTRAL DE LAS VILLAS (UCLV) SANTA CLARA, CUBA EDITOR GENERAL LIC. MARIO ALBERTO DOMNGUEZ CASTRO COORDINADOR DEL OBSERVATORIO FILOSFICO DE COLOMBIA (OFCOL) FUNDACIN UNIVERSITARIA LUS AMIG (FUNLAM) CO-DIRECTORA LIC. LUCA DE LOURDES AGRAZ RUBN PRESIDENTA DE ORGANIZACIN JUVENTUD UTOPA A.C. MORELOS, MXICO CO-DIRECTORA LIC. MA. GUADALUPE ESTEFANA AGRAZ RUBN CO-FUNDADORA DE OBSERVATORIO FILOSFICO DE MORELOS (OFMOR) CO-DIRECTOR BACH. ISMAEL CCERES CORREA ACADEMIA LIBRE Y POPULAR LATINOAMERICANA DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA (UNAD)

LIC. PROF. LEONARDO PIZARRO CHAILAO ACADEMIA LIBRE Y POPULAR LATINOAMERICANA DE HUMANIDADES CONSEJO ASESOR DR. GABRIEL VARGAS LOZANO UNIVERSIDAD AUTNOMA METROPOLITANA (UAM) OBSERVATORIO FILOSFICO DE MXICO. MTRA. CENTEOCHUATL VIRTO MARTNEZ UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS (UAEM) MTRA. XCHITL VIRTO MARTNEZ UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS (UAEM) 4
CONSEJO EDITORIAL LIC. LUISA FERNANDA BECERRA MATEUS COORDINADORA OFCOL-BOGOT
ndice
Carta al lector . pp.7-8
DR. GABRIEL VARGAZ LOZANO Universidad Autnoma Metropolitana (UAM-I) Observatorio Filosfico de Mxico. Miembro del consejo asesor, Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad, Crtica y Reflexin
Para qu sirve la filosofa?.................................................................................................................... pp.10-12 JOAQUN HANSEN Estudiante del 1er ao de Filosofa Santiago, CHILE La Enseaquidad como forma de aprender a pensar filosficamente... pp.13-18 ANAYELY SANTIAGO GARCA Estudiante del Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Oriente, UNAM Estado de Mxico, MXICO En defensa de nuestro derecho a pensar.... pp.19-22 JOS ROBERTO TELLO AYALA Estudiante de Preparatoria Educacin Media Superior, MXICO Escuela obligatoria: para qu educar o adoctrinar?.................................................................................. pp.24-28 GAIA CURTI Estudiante de preparatoria Educacin Media Superior, Mxico Educacin en la actualidad: dilema tico y moral que ataa a la sociedad, exploracin de causas y consecuencias... pp.29-34 IAN EICHNER WOLOWELSKI Estudiante de preparatoria Educacin Media Superior, Mxico Competencias: la influencia posmoderna en la educacin... pp.36-41 CSAR OJEDA VILA Estudiante de Lic. Filosofa Cancn Quitana Roo, MXICO Incitacin a la Filosofa. pp.43-46 JAIME ARAUJO FRAS Estudiante de Lic. En Filosofa Universidad Nacional San Agustn de Arequipa, Per.
La Educacin, Mecanismo de control o paso hacia la transformacin social?............................................... pp.48-52 DEXTER GIBRAN MARTIN MARBAN Estudiante de Lic. en Filosofa Facultad de Humanidades UAEM, Mxico La mentira de mundo inventada por una racionalidad humana.. pp.53-58 CARLOS ALBERTO SILVA RAMREZ Estudiante Lic. Filosofa Facultad de Humanidades UAEM, Mxico Inscribir ideas en el corazn.... pp.60-65 JORGE HORACIO MARTNEZ Licenciado en Filosofa Universidad Vasco de Quiroga, A.C., Mxico Educacin, tica y libertad. Hacia una nueva forma de subjetivacin contempornea..... pp.66-70 JORGE GONZLEZ AROCHA Lic. Filosofa Universidad de La Habana, Cuba El declive de la libertad de pensamiento en la educacin troglodita.. pp.72-76 JORGE ANTONIO VILA ARVELAIZ Mtro. en Historia de las Amricas Universidad Bolivariana de Venezuela, VENEZUELA Filosofa y educacin: el reto de sobrevivir a la tecnificacin del conocimiento. pp.77-81 INGRID SILVA ARROYO Lic. Filosofa Universidad de Cartagena, COLOMBIA La filosofa como funcin de la vida. La antifilosofa o misin de la filosofa argentina. A propsito de una conferencia de Arturo A. Roig que nunca se public ... pp.82-91 JORGE JESS GARCA ANGULO Universidad Central de las Villas (UCLV) Santa Clara, Cuba Director General Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad, Crtica y Reflexin ANEXO: Material indito de Arturo A. Roig referente a una conferencia....p.92
CARTA AL LECTOR:
La compaera Luca Agraz, me ha hecho el honor de invitarme a escribir algunas lneas dirigidas al lector en este segundo nmero de la Revista Nuestramaericana. He ledo con atencin su contenido y lo primero que hay que decir es que sorprende la juventud de los participantes, algunos de los cules cursan la preparatoria y otros apenas se encuentran en el primer ao de la carrera y sin embargo, sorprende an ms que ya escriban con toda seriedad y recurriendo a buenos argumentos sobre la funcin de nuestra disciplina. Este es un signo alentador ya que, por diversas razones, hay una serie de fuerzas que pretenden mantener a las nuevas generaciones en la desinformacin, la enajenacin y el desinters por lo que les rodea. Los trabajos que se publican fueron premiados en el 2 CERTAMEN INTERNACIONAL DE ENSAYO FILOSFICO "Ensame a Pensar" organizado por el OBSERVATORIO FILOSFICO DE MORELOS, LA ORGANIZACIN JUVENIL UTOPA y el OBSERVATORIO FILOSFICO DE COLOMBIA. En ellos se abordan temas como: para qu sirve la filosofa?; la enseanza de la filosofa; el derecho de los ciudadanos a acceder a nuestra disciplina; su capacidad de crear conceptos; los problemas ticos que se enfrentan hoy; la concepcin de las competencias en la educacin y otros. Un inters complementario proviene de que los participantes sean jvenes que viven en varios pases de Amrica Latina como Colombia, Venezuela, Cuba, Chile y nuestro propio pas, as como uno en Italia. El mundo de hoy se encuentra urgido de reflexiones filosficas en virtud de las diversas crisis por las que atraviesa: la crisis del sistema econmico mundial, que abandonando la estrategia Keynesiana, adopt, desde hace treinta aos, un crudo y lesivo neoliberalismo; la crisis producida por la revolucin cientfico-tcnica y que ha trado, como siempre, beneficios y perjuicios (esta es la razn por la cual, la tcnica y el tcnico, requieren necesariamente de la tica); la crisis de los paradigmas sociales que, despus del colapso del llamado socialismo realmente existente est requiriendo una renovacin alternativa y la crisis de valores producidas por diversas causas pero que concurren en un profundo proceso de deshumanizacin. En efecto, los seres humanos de carne y hueso han sido convertidos en partes de una maquinaria; en cosas para ser usadas, consumidas y desechadas y en objetivos de guerra para ser destruidos. Y si hacemos una revisin de lo que pasa en nuestro pas
7
encontraremos, casi a flor de tierra, la violencia producida por el narcotrfico; la pobreza de millones de habitantes; la ausencia de una justicia efectiva y tantos otros problemas econmicos, polticos, sociales y ticos que enfrentamos. Es por ello que se requiere, por un lado, que la filosofa apoyada en las ciencias, nos permitan analizar nuestra problemtica; prefigurar lo que debera ser una sociedad en donde impere la justicia y plantear los medios para lograrla, en suma, una filosofa de la praxis. En los ensayos incluidos se habla del intento de eliminar las disciplinas filosficas de la educacin que ha sido una de las luchas principales de nuestros Observatorios filosficos; se analizan los elementos que estn presentes en la enseanza de la filosofa; se expone la importancia de las disciplinas filosficas en la conformacin del ciudadano y tambin se recurre a la caricatura como un medio que permite, de un golpe, captar un mensaje importante. Los ensayos incluidos en este nmero tienen como trasfondo: la intensa actividad que realizan los Observatorios filosficos para difundir, entre un pblico joven pero tambin general, la importancia y significado de la filosofa en sus propias vidas; la eliminacin de las torres de marfil y la difusin de una educacin filosfica para la creacin de una ciudadana racional y democrtica, en su sentido ms autntico. Es por ello que invitamos al lector no slo a conocer los textos sino a debatirlos y reflexionar con ellos porque solo mediante un dilogo basado en el respeto a los pensamientos de los interlocutores y en la bsqueda de un verdadero consenso es que se puede avanzar hacia nuevas etapas de comprensin de nuestros grandes problemas. Finalmente, como un homenaje al gran filsofo argentino, Arturo Andrs Roig, recientemente fallecido e impulsor de una filosofa de y para la liberacin, se publica un texto, desconocido hasta hoy y en el que plantea temas muy interesantes para reflexionar y dialogar con ellos.
DR. GABRIEL VARGAS LOZANO Profesor e investigador del Departamento de Filosofa de la UAM-I
PRIMER LUGAR DEL CONCURSO DE CARICATURA FILOSFICA 2012
AUTOR: DANIELA FILIO FLORES, "GINECOLOGA MAYUTICA"
Para qu sirve la filosofa?

Joaqun Hansen
Estudiante del 1er ao de Filosofa Santiago, CHILE Primer Lugar de la Categora A del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
La filosofa, desde su creacin en la antigua Grecia, ha planteado una especial clase de interrogantes que han ayudado a encontrar posibles respuestas y nuevas soluciones a muchas preguntas poco comunes de cuestionar o complejas de responder, tales como: Qu es el ser humano? Cul es el sentido de la vida? Qu son los derechos humanos? Cmo podemos decidir qu es lo correcto? Es comn plantearse este tipo de interrogantes, pero cuando nos los planteamos en serio vemos cun complejos son. Sin embargo, me pregunto: Qu pasara si nunca hubisemos visto estas preguntas? La filosofa tiene un rol importantsimo dentro de la historia de la humanidad y a pesar de hacerse preguntas simples, estas son los interrogantes ms importantes. La filosofa ha ayudado a que las preguntas no se olviden con una nica respuesta; al contrario, en su historia encontramos diversas visiones ante los mismos cuestionamientos. Haciendo esto, ayudamos a que las ideas progresen (Berlin, 2008) y no se conviertan en realidades que no se puedan argumentar o refutar, es decir, logramos que nuestras formas de pensar o de vivir no se vuelvan dogmas o tradicin muerta. El ser humano
10
constantemente tiene nuevas necesidades, vivencias de toda clase que nos asombran, ahuyentan, estremecen, que nos tocan en lo ms hondo y desde estas experiencias comienza el cuestionamiento de las ideas. Haciendo esto logramos argumentar o contraargumentar los pensamientos e ideas de una poca, con el motivo de lograr un cambio o un progreso en esta. Un ejemplo de que la filosofa refuta ideas y no las convierte en conceptos dogmticos (aquellos que no se pueden negar ni cuestionar como las ideologas de las religiones) est presente en el dilogo entre Bryan Magee e Isaiah Berlin:
Crean que los reyes eran seres especiales, dotados por Dios con derechos especiales. Despus llegaron pensadores que lo negaron, y dijeron que no haba tal jerarqua; que los hombres eran iguales. Lo que quiero subrayar es que la clase de argumentos que puede aducirse para apoyar cualquiera de estas posiciones, en esta clase de controversia, es un tema propio de la filosofa. (Berlin y Magee, 2008)
Isaiah Berlin hace referencia a los conceptos de monarqua y derechos durante una poca donde el rey era el centro de todo: era un ser divino al cual nadie le poda negar nada. Por mucho tiempo se mantuvo este pensamiento y es muy probable que el mismo hubiese perdurado y se hubiese mantenido sin una actitud filosfica; es decir, nadie hubiese sido capaz de criticarlo a pesar de las consecuencias de hacerlo. Es aqu donde la filosofa intercede. El rol filosfico es: hacer que la idea o concepto tenga un cambio y se logre un nuevo pensamiento. La filosofa, gracias a filsofos y filsofas, intervino en el pensamiento monrquico, logrando terminar con este ideal y
comenzar una nueva forma gubernamental o ms bien una nueva idea del cmo gobernar. Actualmente tambin tenemos varios ejemplos de pensamientos en los cuales la filosofa ha intervenido. Uno de estos ejemplos se encuentra en el comienzo de este ensayo. Sobre la pregunta Qu es el ser humano? Platn estableci que el hombre es un bpedo sin plumas (Sagan y Druyan, 1993). Luego, la definicin sobre qu es el ser humano tambin fue argumentada y contra argumentada por muchos filsofos y filsofas, tal como, David Hume o John Locke. Pero, Qu pasara si la filosofa no existiera? Es muy probable que las ideas se volvieran verdades absolutas, trayendo consigo una gran cantidad de problemas para los seres humanos, ya que seran ideas innegables y aunque pudiesen ser injustas, nadie hubiese hecho o dicho algo. Por ejemplo, en la poca monrquica el rey posea todos los beneficios y derechos: casa, comida y servicio. Por otro lado, plebeyos de este no reciban nada a cambio por el servicio otorgado al rey. Era acaso algo justo? Con este ejemplo destaco la relevancia de que una idea o concepto no se vuelva algo indiscutible, puesto que mucho de lo que la filosofa se cuestiona son casos de este tipo: situaciones que claramente son injustas. Sin que esta idea se hubiese refutado, esta injusticia pudo haber durado un gran lapso de tiempo. Incluso hasta tal vez hoy en da podramos estar viviendo en esa injusticia. Sin embargo, la filosofa no solamente est cuando uno quiere hacer filosofa. Tambin se hace presente sin que uno lo quiera directamente. Un modelo de esto es cuando un hijo ya no quiere seguir los ideales de una familia. Este dejar de seguir las costumbres familiares y adoptar una forma de vida nueva y ms independiente. El hijo, sin que quiera hacer
11
filosofa, est logrando hacer un cambio en una idea o est, incluso, provocando la creacin de un nuevo concepto. La creacin de nuevos conceptos (Kohan, Waksman; 2005) es otro de los roles importantsimos dentro de la filosofa. Pero, Qu es la creacin de nuevos conceptos? Por qu es necesaria? Los conceptos, al igual que las ideas, nos ayudan a encontrar una posible respuesta acerca de lo que pensamos. Son los que ayudan a nuestro autoconocimiento y a entendernos mejor Cmo es que se produce la creacin de nuevos conceptos? La creacin de nuevos conceptos comienza conjuntamente con la creacin de un nuevo problema. Por ejemplo, el ser humano es un ser que est en constante necesidad de cosas nuevas. Entonces, comienza a crear nuevas innovaciones tecnolgicas y a medida que pasa el tiempo estas son modificadas. Podemos entender a los nuevos problemas como las necesidades del ser humano; los nuevos conceptos, las innovaciones tecnolgicas que sern modificadas a medida que pasa el tiempo. La creacin de conceptos tambin est ligada a la cosmovisin y a la poca en que vive cada ser humano, lo cual ser crucial para responder las nuevas preguntas. Esto se debe a que, a medida que pasa el tiempo, el ser humano est teniendo nuevos problemas y por lo tanto nuevas conceptualizaciones. Como dije en mi primer ejemplo, en la poca monrquica, dicha forma de gobernar era plenamente aceptada; nadie la negaba. Sin embargo, con la necesidad de resolver nuevas inquietudes de las personas, este concepto monrquico vari hasta convertirse en lo que es hoy en da. Lo que quiero decir con esto, es que los conceptos van ligados a la cultura de la
poca o ms bien a su cosmovisin. A medida que nuevas inquietudes van surgiendo, estos conceptos se van modificando o incluso creando nuevos, los llamados neologismos. Pero, para crear nuevos conceptos es necesaria la creacin de ms cosas? Es difcil crear ideas y fcil crear palabras (Maurois) La creacin de nuevas palabras no es un sinnimo de creacin de ideas y conceptos. Todo lo contrario, la creacin de ideas y conceptos no tiene una necesidad de crear nuevas palabras. Ms bien, es necesario usar un lenguaje correcto pero preciso para poder demostrar claramente qu es lo que uno quiere expresar. Aunque Son realmente necesarios estos dos roles filosficos para saber cul es el objetivo de la filosofa? Como conclusin puedo decir que estos dos roles no solamente ayudan a entender qu es la filosofa, tambin ayudan a comprender que la filosofa es un aspecto crucial para una persona. Ayuda al conocimiento de s mismo. Haciendo filosofa estoy logrando al mismo tiempo un autoconocimiento al poder entender y visualizar de mejor manera cul es mi postura frente a diversas situaciones. Tal como dice Sartre al elegirse, elige a todos los hombres (Sartre) Quiero decir que es por medio de mi autoconocimiento que yo transformo algn concepto segn mis pensamientos, de la mejor manera que sea para m como tambin lo va a ser para todos. Sin embargo, a pesar de que la filosofa ayuda en tu autoconocimiento su punto ms importante se encuentra en lo que destaqu en un principio. Hacer este tipo de cosas ayuda al progreso del pensamiento para que este no se vuelva un pensamiento dogmtico e irrefutable, que no pueda ser
12
argumentado ni contraargumentado, es decir, que no pueda ser pensado. Con el pasar de los aos millones de ideas irn cambiando y muchos conceptos sern creados y destruidos u olvidados. La filosofa s tiene un rol importantsimo dentro de la Humanidad y le ayuda, por sobre todas las cosas, en su progreso.
BIBLIOGRAFA: Berlin, I. y Magee, B. (2008), Una introduccin a la filosofa. Dilogo con Isaiah Berlin en Los hombres detrs de las ideas, Mxico D.F: Fondo de Cultura Econmica. Maurois, A , Filosofa en Proverbia, disponible en: http://www.proverbia.net/citastema.asp?tematica=26&p age=1 Sagan, C. y Druyan, A. (1993), Sombras de antepasados olvidados, Planeta.
Sartre, J.P . El existencialismo es un humanismo, obtenido disponible en: http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/766.pdf Waksman, V. y Kohan, W . (2005), Filosofa con Nios: aportes para el trabajo en clase, Buenos Aires: Noveduc.
La Enseaquidad 1 como forma de aprender a pensar filosficamente.

Anayely Santiago Garca
Estudiante del Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Oriente, UNAM Estado de Mxico, MXICO Segundo Lugar de la Categora A del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
pudiera hacerlo por mi cuenta, convergencia en la cual me abocar: La actitudinalidad , actitudes-actitudinales de respeto e igualdad, que permiten el fluir hacia las otras dimensiones. La dialogicidad que es el dilogo mismo que fomenta la reflexin entre todos los participantes del grupo; y el Conocimiento , herramienta del aprender a pensar por cuenta propia con base en los conceptos, categoras, teoras de los grandes filsofos. Si bien es cierto que cada dimensin es recursiva, al lograrse la concomitancia fluyen en unidad, en tanto que esta no es cerrada. Esto es, que no se da sobre s misma sino que se avanza dialcticamente hacia nuevos niveles de accin, dilogo y conocimiento. Para comprender en esencia la unidad entre las tres dimensiones del profesor analgico, aquel que me ense a pensar, manejar la distincin que concibe Mauricio Beuchot (Beuchot, 1999:11-45) entre los tres tipos de profesores: el equvoco, el unvoco y el analgico. As, se dar a entender cmo este ltimo se vale de su principal herramienta, la enseaquidad, como forma-contenido, cuyo objetivo ms anhelado es ensear a pensar a otros.
posibilidades para su propia produccin, construccin 2 PAULO FREIRE
Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las
En este ensayo reflexionar cmo me ensearon a pensar. Es as que para ser seducida por la filosofa fue menester la unidad de un profesor, siendo tres las dimensiones ineludibles para que
1
He concebido el trmino de enseaquidad, como la enseanza que lleva equidad en su esencia; como dialctica bilateral que permite aprender-aprehender y encauzar al alumno a pensar. 2 Agrego deconstruccin: Considero que al alumno se le provee de la posibilidad de crear conocimiento tambin por medio de la deconstruccin, este pensado como el construir sobre ruinas de uno anteriorno demolindole todo al ser cuestionado, puesto que se rescata solo el conocimiento certero; mantenindole as como base de conocimiento-conocimiento; que es logrado por medio de la enseaquidad.
Primera Dimensin La actitudinalidad Aqu se encuentran la actitud que conforma al profesor analgico: el respeto, la confianza, la prudencia, la valoracin a otro, mismas que son aunadas a lo actitudinal como caracterstica didctica: la igualdad, la mesura, la tolerancia entre otros. Pensndolos con carcter pedaggico, se logra una bilateralidad de mayor alcance para encauzar al alumno, misma que he llamado actudinalidad, pues, si bien es cierto que la primera es importante, en ausencia de la segunda, no se lograra el
13
comienzo de este proceso ni el objetivo de esta dimensin sin encaminar al alumno. Por lo tanto, esta homogeneidad motiva y transforma, no solo al alumno, sino tambin al profesor. Esto me permiti entrever a la filosofa como forma reflexiva transformadora de vida. El profesor parte de la idea de que la educacin se concibe poco a poco, con amor y paciencia, siendo el amor conductor hacia una transformacin definitiva, que permite romper los dogmatismos. La materializacin de l y sus alumnos, se transforma en una apertura e igualdad con estos. Para lograrlo, comienza presentando su ser e invita a hacer lo mismo. Ocurre entonces, que su alumno le contina, puesto que le ha hecho saberse y sentirse importante. Basta entonces que un alumno comience a presentarse, para que se d la epidemia de des cosificacin: uno a uno irn presentndose, despojndose del miedo. El proceso a pensar ha comenzado. No obstante este viaje necesita de una direccin y es con el uso de un itinerario, con lo que el profesor indicar el recorrido. Los itinerarios, como dice Horacio Cerutti,
son los diferentes caminos a seguir para llegar a determinado lugar, demostrando que la utopa puede ser alcanzable, ya que en el caso de estas, se trata de itinerarios bien precisos, diversificados pero con direcciones especificas[ ]es importante reconocer estas sendas (Cerutti, 1984)
As que es condicin necesaria para que este viajeproceso sea de bsqueda, placentero, alejado de vicios. De igual manera, se requiere de Reglas de convivencia justa, responsable, que inciten al alumno a ejercer su libertad, mismas que en primera instancia son acatadas por el profesor, ya que este, al ser un ejemplo de su desarrollo con otros, llega ms rpido al ser de su alumno. No obstante lo anterior, se requieren tambin de las llamadas de atencin del profesor, cuyas palabras tienen el efecto desletargador de la Nark, misma virtud que posea Scrates; frases que llevan una carga de profundo amor y respeto, cuya intencin es mantener despierto hasta el alumno con tendencia al adormilamiento constante. Son as palabras con descargas elctricas que hacen reaccionar al estudiante. Estas se vuelven parte del viaje, utilizadas nicamente, cuando el alumno vuelve a dormir. Poco a poco l amar estar despierto, as como yo amo estarlo, puesto que nadie viaja para perderse y eso es lo que significa dormir: un puerto siempre indefinido. En el viaje, el profesor posee un poco de locura, como dice Paulo Freire, (Freire, 1976). No se puede ser un educador si se est del todo loco, ni tampoco al estar completamente cuerdo. De esta manera evita la carencia o el vicio, siempre mostrndose cauto y responsable de s. Con estas particularidades, el profesor trasmite el amor filosfico entre nosotros, sus alumnos, al expresarse con seguridad y total enamoramiento de su profesin. Esto erradica la creencia de extraeza de la filosofa, ya el profesor es representacin de la misma.
Es importante hacer analoga con la anhelada utopa de la clase de filosofa, que puede llegar a su destino: ensear a pensar, en tanto que se sepa realizable y deje de verse como un divagar.
14
Es de suma importancia mencionar que, si bien es cierto, el profesor no rene todas las virtudes porque este mundo no consciente tanta virtud es cauto, para evitar aquellos vicios que puedan representar un peligro en este proceso.
Segunda Dimensin: La dialogicidad Al llegar a esta dimensin se distingue la fuerte e inquebrantable comunicacin trabajada en la primera dimensin, misma que permiti llegar a la celebracin del dilogo. En esta persiste la comunicacin, pero ahora est dada en un contexto especial en donde se permite la interaccin de los participantes, posibilitndolos de mirarse, admirarse, conocerse y dado que ante lo conocido no se teme, es ms fcil emitir una idea. En esta celebracin, el profesor camina con sus alumnos, o es espectador del caminar de ellos. Estos avanzan mediante una lucha amorosa apoyndose, cuestionndose como el profesor les ense. Sin embargo, cuando l observa que no pueden avanzar, con profundo amor los empuja a seguir o retroceder, les despierta, les mueve. En el dilogo, el profesor y el alumno estn al tanto de que es condicin suficiente y necesaria para partir a filosofar: saberse un ser finito, consciente del horizonte de comprensin. Saben del mismo modo que poseen un alma, en s y por si absolutamente vaca, como una tabula rasa, donde lo que se graba en ella, proviene de los sentidos, de la experiencia lo que la hace susceptible a los objetos extraos y que a su encuentro con ellos esta despierta al ser humano para pensar.
15
Sucede tambin, que en el dilogo se ven reducidas a pequeas intervenciones las explicaciones del profesor analgico, esto para dar paso a la distensionalidad del mismo. Intervenciones en las que el profesor emplea figuras con la intencin de que el alumno integre las ideas de la pluralidad o multiplicidad de todas las cosas, dimensionndolas, ocasionando fcilmente la asimilacin de conceptos y temas filosficos ms complejos. De ah que sea el dilogo en torno al cual gira esta segunda dimensin. En otras palabras, es la esencialidad del dilogo la que consiente encaminarse en la bsqueda conjunta por la filosofa, premisa socrtica de conexin entre dos o ms seres humanos, para que travs de l se manifieste el espacio mental, con lo que incidentalmente se puede exponer determinada informacin e interpretacin sobre el mundo de las cosas y sus significados. Dicho de otro modo, es el dilogo la forma de alcanzar al conocimiento. Pero el dilogo se vale del lenguaje, ya que con este se articulan, materializan y diversifican los contenidos filosficos que estn en funcin del alumno, en tanto que son destinados a l. As, no hay tema ininteligible en la filosofa. No obstante, en el dilogo el profesor no teme mostrar su vergenza de no saber como dice Paulo Freire, pues al mostrar su ignorancia, reafirma la base socrtica de la Mayutica, porque en la dialctica el alumno aprende y se aprehende de la filosofa. Por esta razn, el profesor le muestra al alumno que la filosofa es acercarse a una posible respuesta que quizs nunca se encuentre, pero es el deseo de la sabidura lo que lo incentivar a continuar.
Al mismo tiempo, es en el dilogo donde se da una bilateralidad en la que el profesor, que es educador, se vuelve educando y el alumno que es educando se vuelve educador. Con esto comienza una democratizacin, cuya consumacin ser en la tercera dimensin. As, en el dilogo el profesor hace uso de la retrica socrtica para puntualizar las correcciones a sus alumnos, como tambin, para llegar a la mayutica, al saberse ignorante de todo y de s mismo, deconstruye y construye conocimiento certeros, pudiendo as acceder a la tercera dimensin. Tercera dimensin: conocimiento Es importante mencionar que para llegar a esta dimensin es menester las dos anteriores, ya que es esta la democratizacin consumada. De manera que nos estamos acercando al final del proceso para ensear a pensar. Aqu el profesor analgico aspira que se obtenga una concepcin del mundo y de la vida. Para lo cual, tanto el alumno como el profesor, se valen de la bsqueda conjunta. Sin embargo, al servirse de la unidad que forman la duda y el asombro, el suelo que se est pisando, se mueve volvindose lo evidente en dudoso e incierto, puesto que se est poniendo en cuestin al entorno, ya que es as como se logra transgredir el horizonte de comprensin. Mientras que la duda se vale de preguntas, tal como lo planteara Heidegger cuando elabora una definicin para ese ver por medio de, ver la esencia, la entidad de las cosas, lo inmodificable. Esto abre el campo de visin y percepcin, para dar paso al conocimiento Es as como se deja de ver al objeto extrao como tal, puesto que son los objetos familiares quienes ocultan a los extraos, as que es menester de este profesor y de su alumno
16
apoyarse de la filosofa para develarlos. Por esta razn es que se infiere la entidad de los objetos mediante el pensamiento, despus de haber comprendido que los objetos extraos, aunque no sean tan evidentes como la consciencia que se tiene de ellos, no significa que no existan y por ende que no constituyan la realidad. La auto percepcin de realidad ha cambiado, se ha permeabilizado. Esto es que est dejando entrever la posibilidad de una totalidad, muestra que el conocimiento no se halla nicamente condicionado por los objetos, sino tambin por el estado del sujeto, la facultad sensitiva y la posicin del pensamiento. Evidencindose por qu esta dimensin necesita de las otras dos. Sin embargo, es en esta donde el profesor deja ver su inclinacin hacia determinada postura en las doctrinas filosficas, en la que muestra su tesis, sustentndola con argumentos slidos, aunando su postura a otras, mostrando as la convergencia que es l. Con lo que, si bien es cierto que su perspectiva es tentadora, no por ella persuade al alumno, dado que este, que ya sabe pensar, crea su propia postura. Concluyo as que el pensar es el medio para alcanzar el conocimiento, de manera que con los cuestionamientos se logra ver-sobrepasar el horizonte de comprensin de este mundo, permitiendo as acercarse al horizonte de la totalidad que no es ms que poner en crisis al horizonte; acto que maravilla al alumno, dejndole una marca indeleble en su ser, como me la dejo a m. Por lo cual, afirmo tambin que el conocimiento es la funcin ms importante para lograr una cognoscibilidad completa, con lo que el ser humano logra saberse un proyecto en el proyecto mismo, dado que en tanto que piensa y conoce, se hace en un espacio-tiempo.
Por lo tanto, tras esta tridimensionalidad, el alumno no es el mismo. Ahora se sabe en constante devenir y las creencias que estaban en su horizonte de comprensin, al ser cuestionadas, terminan siendo destruidas, y por consiguiente, se da la deconstruccin o construccin del conocimiento. Es ahora el alumno que piensa, reflexiona, que est despierto completamente, que ha aprendido a dialogar sin voz. A partir de ahora, tal como lo dice Scrates, dialogar con su alma, en silencio, con profundo amor, respeto y al hacerlo de manera consecutiva, repercute en su entorno modificndole tambin. De manera que la filosofa es transformadora, liberadora (social, poltica, econmica y pedaggica). En tanto que se ensea y se transforman los alumnos, se ensea y se transforma el entorno tambin. En conclusin, de este proceso tipos de alumnos: surgen dos
No obstante, ambos alumnos confluyen en que la filosofa no es inservible, intil o sin sentido. En cambio, se dan cuenta de que es capaz de cambiar pensamientos, de hacer reflexionar hasta al ser ms perdido. De ah que se ha develado al alumno su naturaleza indefinida, su ubicacin en el centro del mundo; que ha sido puesto all para observar todo cuanto en l existe. Es as como al evidenciar lo anterior, me ha enseado a pensar, a vivir. Y lo hago viviendo bien, pues ahora en tanto que pienso, soy capaz de irme proyectando da con da.
BIBLIOGRAFA:
Beuchot, M. (1999), La formacin de virtudes como paradigma analgico de educacin en Arriarn, Samuel y Mauricio Beuchot. Virtudes, valores y educacin moral: Contra el paradigma neoliberal, Mxico: UPN. Descartes, R . (2002), El discurso del mtodo .Edicin de Olga Fernndez Prat, traduccin de Manuel Garca Morente, Madrid: Tecnos. Descartes, R. (1970), Reglas para la direccin de la mente. Argentina: Aguilar de la biblioteca iniciacin filosfica. 2a edicin. Freire, P (1976), Pedagoga del Oprimido. Traduccin de Jorge Mellado. Brasil, Mxico: siglo XXI.. _________ (2002), La educacin como prctica de la libertad. Espaa, Mxico: siglo XXI, 11a edicin. Garca, Y. V. (1982), Aristteles. Metafsica. Edicin, traduccin y notas. Madrid: Gredos. Guthrie W.K.C . (1994), Los filsofos griegos. De Tales a Aristteles, Traduccin de Florentino. M Torner.1994. 8a reimpresin: 2011, Mxico D.F: Fondo de cultura Econmica, Heidegger, Martin . (2009), Ser y tiempo, traduccin, prlogo y notas de Jorge Eduardo Rivera C, Madrid: Trota.
Primero: Aqul que pondr en prctica la filosofa en su vida, decisiones e ideas, detenindose continuamente a reflexionar, dudar, cuestionando y cuestionndose. Este ha aprendido filosofa, se ha vuelto auto perceptivo puesto que se sabe un ser condicionado, pero no determinado en tanto sus lmites. Segundo: Aquel que aunado a la autopercepcin, de haber aprendido filosofa, se ha aprehendido de esta, decidiendo as, ser ms libre, vivir para filosofar. Ama, desea, busca la sabidura, en tanto que se ha aprehendido de ella, se vuelve su amante, pudiendo ahora ayudar a otros a transgredir su horizonte de comprensin como lo hizo conmigo el profesor analgico.
17
Koyre, A. (1996), Introduccin a la lectura de Platn, Traduccin de Vctor Snchez Zavala, Madrid: Alianza. Levinas, E. (1970), Nuevo tratado sobre el entendimiento humano V1, Argentina: Aguilar biblioteca iniciacin filosfica. Lledo, E. (1996), La memoria del logos. Estudio sobre el dialogo platnico, Madrid: Santillana tau rus filosofa. Messer A . (1970), Filosofa y educacin, 7a Edicin, Buenos Aires: Losada Platn. (1986), Dilogos, vols. l, V. 1982.2a reimpresin: 1985, Madrid: Gredos. ______ (1871-1872), Dilogos. Obras completas, Edicin, traduccin y notas de Patricio de Azcrate, tomo 3.
18
En defensa de nuestro derecho a pensar

Jos Roberto Tello Ayala
Es por eso que en el presente ensayo se intentar exponer la importancia que tiene la enseanza de la filosofa en el desarrollo intelectual de la juventud que en un futuro deber de hacerse cargo del mundo en crisis que recibir como legado. En los ltimos aos la UNESCO y los pases en desarrollo han tomado conciencia del peligro que implica la fragmentacin del saber para nuestro planeta. Por lo mismo, se han implementado programas para propagar la enseanza de las humanidades, sobretodo, la filosofa, y as crear una educacin integral. A esto responden manuales como UNESCO: Strategy on Philosophy y La Filosofa una escuela de la libertad. Y es que ensearle a pensar al ser humano no solamente le da un beneficio personal, sino que le ayuda a comprender y transformar el mundo en el que vive. Ya Platn sealaba en La Repblica: filsofo es aquel que ama el conocimiento en su totalidad y no solo en alguna de sus partes singulares (Abbagnano, 1978). Pues la tarea del filsofo es imponer la justicia y el bienestar en su comunidad (Abbagnano, 1978). Las naciones que han sido cuna de grandes movimientos filosficos como Francia se han percatado de la importancia de lo anterior y se interesan en ensear a los nios filosofa. Diversas teoras dan cuenta de esto, incluso no solo por medio de textos, sino tambin en el documental que hizo Pierre Barougier titulado Solo es el principio en el que demuestra que los nios a una temprana
19
Estudiante de Preparatoria en el Colegio Marymount Morelos, MXICO Tercer Lugar de la Categora A del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
Los grandes cambios, como lo ha demostrado la historia, siempre se han gestado en el pensamiento. La paulatina industrializacin y la revolucin tecnolgica de nuestro mundo moderno trajeron como consecuencia, desde hace ms de un siglo, la fragmentacin del conocimiento. Los grados de especializacin a los que las diferentes disciplinas han llegado ya no permiten abarcar la totalidad, por lo cual el saber siempre se nos presenta en partes. Las Ciencias Exactas se han separado de las Humanidades llevando al hombre ante problemas indisolubles, pues
cuanto ms progresa la crisis ms progresa la incapacidad para pensar la crisis; cuanto ms globales se vuelven lo problemas, menos se piensa en ellos. Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable (Morn, 2008).
edad ya pueden pensar y comprender temas profundos por ellos mismos. Es deplorable que mientras en los pases vanguardistas se impulsa el estudio de la filosofa, en Mxico, bajo pretexto de maximizar la eficiencia del aprendizaje, decidan eliminar del plan de estudios toda asignatura relacionada con la filosofa y todo para que sea ms fcil reproducir un sistema que sabemos que no funciona, pues nos ha llevado a grados inimaginables de corrupcin, impunidad y miseria. La alegora platnica de la caverna en donde los hombres encadenados creen que las sombras que miran son la verdad suprema parece definir nuestro tiempo. Este ensayo surge entonces de la necesidad de entender lo que pasa aqu y quiz tambin de la esperanza en poder cambiarlo en un futuro. Por lo mismo me parece acertado y todava vigente el ensayo El laberinto de la soledad que escribe Octavio Paz, hace ms de sesenta aos. Paz, desde 1950 ya haba planteado que
La reflexin filosfica se vuelve as una tarea salvadora y urgente, pues no tendr nada ms por objeto examinar nuestro pasado intelectual, ni describir nuestras actitudes caractersticas, si no que deber ofrecernos una solucin concreta, algo que d sentido a nuestra presencia en la tierra (Paz, 2010).
desentraar el sentido de la mexicanidad. Su minucioso anlisis llega a conclusiones desalentadoras. La violencia de la Conquista le da al pueblo de Mxico un profundo sentimiento de desamparo. Cuauhtmoc y su pueblo mueren solos, abandonados de amigos, aliados, vasallos y dioses. En la orfandad (Paz, 2010:105). Esta orfandad que lo sume en la desesperanza y el vaco, va a ser mitigada primero con el culto a la Virgen de Guadalupe (madre de los desamparados (Paz, 2010:93); y despus, durante la Colonia, con la imposicin del Catolicismo que acoge a los indios hurfanos y les da un lugar dentro de la sociedad (Paz, 2010:113). La Independencia, promovida por el reducido grupo criollo, en ningn momento responde a las necesidades del pueblo, sino que prolonga el rgimen feudal. Los criollos suprimen a los verdaderos revolucionarios: Hidalgo, Morelos y Mina son derrotados dando paso al Imperio de Iturbide, antiguo dirigente del ejrcito realista (Paz, 2010: 132-135). El siglo XIX, etapa en la que el pas se ve sumido en la anarqua, pasa por varios intentos de consolidar a Mxico como nacin. La Reforma pareca ser la ms acertada, sin embargo, estuvo fundada en ideas que a pesar de ser universales y pretender la igualdad y la libertad del hombre, fueron promovidas por una minora liberal en contra de otra minora conservadora. Las necesidades reales del pueblo permanecieron ignoradas:
20
Y eso es justamente lo que Mxico necesita, una solucin concreta, un hilo que como el de Ariadna, nos ayude a salir del laberinto. En dicho ensayo, al hacer un recorrido por las etapas de la historia de Mxico, Paz intenta
Contra las previsiones de los ms lcidos, la Revolucin liberal no provoca el nacimiento de una burguesa fuerte, en cuya accin todos, hasta Justo Sierra vean la nica esperanza de Mxico. Por el contrario, la venta de los bienes de la Iglesia y la desaparicin de la propiedad comunal indgena que haba resistido, precariamente tres siglos y medio de abusos y acometidas de encomenderos y hacendadosacentan el carcter feudal de nuestro pas. Y esta vez en provecho de un grupo de especuladores, que constituira la aristocracia del nuevo rgimen (Paz, 2010:140).
las comunidades indgenas de la selva chiapaneca. Dentro de esta gran diversidad existe sin embargo un hilo conductor que es el ser mexicano. Pero entonces, cmo se espera descubrir las necesidades y complejidad del Mxico contemporneo si a los mexicanos no se nos ensea a pensar? Lo que ahora se propone al suprimir la filosofa del plan educativo es alejarnos de la capacidad de abstraccin y sntesis, competencias bsicas, no solo para tener una vida satisfactoria, sino para ayudar a nuestro pas a salir adelante. A esto se le suma la presin que por una parte ejercen los Estados Unidos y la globalizacin de la economa mundial que requiere de Estados dbiles para sostenerse y propagarse (Bauman, 2003: 92). Pues como dice Zygmunt Bauman en el prlogo de su libro La globalizacin, consecuencias humanas:
El silencio se paga con el precio de la dura divisa del sufrimiento humano. Formular las preguntas correctas constituye la diferencia entre someterse al destino y construirlo, entre andar a la deriva y viajar. Cuestionar las premisas ostensiblemente incuestionables de nuestro modo de vida es sin duda el servicio ms apremiante que nos debemos a nosotros mismos (Bauman, 2003: 12).
El porfiriato termina con la anarqua que caracteriz al siglo XIX, pero est lleno de contradicciones y en ningn momento responde a los intereses mexicanos. La pacificacin del pas y las inversiones extranjeras pretenden introducir a Mxico en la Modernidad. Sin embargo, el Positivismo, corriente ideolgica que impone Porfirio Daz en su rgimen, tampoco es la respuesta, pues persigue los ideales de la burguesa europea. No va a ser sino hasta la Revolucin en donde, segn (Paz, 2010:189) Mxico se descubre a s mismo. Empero, la Revolucin mexicana ha muerto sin resolver nuestras contradicciones (Paz, 2010: 187) Mxico sigue dividido entre la modernidad y el subdesarrollo (Paz, 2010: 287). Y esta divisin se hace cada da ms evidente. Por otra parte vemos que nuestro pas est compuesto por muchas realidades que bajo la misma nacionalidad cohabitan. No es lo mismo hablar de la problemtica de las ciudades fronterizas del norte, que de las necesidades de
21
Cules son los motivos por los cuales nos quieren imponer este silencio? La respuesta, es terrible. Por eso y ms que nunca hay que defender el derecho que tenemos los estudiantes mexicanos a que nos enseen filosofa.
BIBLIOGRAFA Abbgnano, N. (1978), Historia de la Filosofa, vol. I, Barcelona: Montaner y Simn. Bauman, Z. (2003), La globalizacin, consecuencias humanas, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Morn, E . (2008), La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento, Nueva Visin. Paz, O. (2010), El Laberinto De La Soledad, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
22
SEGUNDO LUGAR DEL CONCURSO DE CARICATURA FILOSFICA 2012
AUTOR: ARTURO VALENTN PAZ, "SCRATES".
23
Escuela obligatoria: para qu educar o adoctrinar?

Gaia Curti
Estudiante del Colegio Peterson Lomas Italia Mencin honorfica de la Categora A del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
Cul es la verdad atrs de la escuela mandatoria? Durante los aos, los ciudadanos del mundo han aceptado ir al colegio como un fragmento obligatorio de la vida, y no se han propuesto la pregunta del porqu de esto, ni se han rebelado contra esta idea. En el mundo, nios desde la edad de los seis aos hasta la edad de los dieciocho, son puestos en la escuela de manera tal que logren aprender informacin general sobre el mundo que, supuestamente, los ayudar en su vida independiente, pero quin escoge las unidades de estudio? Quin decide lo que sabr el mundo? Y por qu? Estas son las preguntas que los adultos se deben imponer a s mismos antes de enviar a los infantes a la escuela. Sin duda es de mayor importancia entender lo que las escuelas estn enseando a nuestros nios aparte de lo que dice su programa de estudio, teniendo en cuenta que lo anteriormente mencionado es lo que influencia a la sociedad an ms que los cursos escolares como tal.
Desde la era de la industrializacin, los adultos han debido ir a trabajar desde la madrugada hasta muy tarde en la noche y sus hijos no podan ser dejados en la casa sin ser cuidados por alguien. Tal como los hombres, durante la industrializacin las mujeres empezaron a trabajar y esto caus un descuido total de los padres. Pero, Hay alguna razn para que los gobiernos alrededor del mundo quieran que nios y jvenes con mentes flexibles vayan a la escuela? Durante estos aos, los gobiernos de todo el mundo han luchado para mantener paz entre las naciones de la misma manera que las instituciones controlan individuos. Adicionalmente, ir a la escuela les ha permitido a los gobiernos registrar qu personas podran convertirse en posibles molestias para ellos, y, controladamente, poder actuar sobre ellas tanto como se pueda para cambiar su forma de pensar. Por ejemplo: Si un estudiante es visto como una posible persona problemtica, la escuela hablar con los padres de dicha persona en privado, y tratar de reducir sus intenciones para evitar la causa de conflictos en el futuro. Lo anteriormente mencionado es un tipo de control que el gobierno tiene sobre las acciones de las personas que podran volverse problemticas para el estado. Sin duda, los gobiernos han usado las instituciones escolares como una forma de control social. Adems, las escuelas ensean a los nios a aceptar rdenes dadas por otras personas - esto es uno de los currculos ocultos que hacen parte de la educacin impartida por las escuelas. En las clases los maestros aprobarn o rechazarn ciertos comportamientos an si estos no estn relacionados con la educacin como tal, pero por qu? A travs de las enseanzas morales y una conducta aceptable, las escuelas reducen la
24
individualidad entre los estudiantes ensendoles a hacer ciertas cosas bien para as ser recompensados de alguna manera, reduciendo as la diferencia entre los puntos de vistas de las personas (cmo todos los estudiantes que buscan ser parte de la comunidad y sentirse recompensados), lo cual facilita la administracin de una institucin a la hora de tomar decisiones que anularn levantamientos pblicos (s todos pensaran de la misma forma, las revueltas acabaran ms rpido y se generaran menos.) Los maestros promueven diferentes actitudes a travs de sus acciones que, siendo en automtico y sin darse cuenta de ellas, crean emociones de obligacin en sus estudiantes. Nietzsche dice que el alma pasa por tres etapas: la del camello, el len y el nio. En la escuela, la actitud del camello es en la que los pupilos hacen su tarea, estudian y tienen un buen comportamiento en clase, siendo la disciplina deseada por la sociedad. El comportamiento del len por otra parte, es en la cual el hombre va en contra de ciertos valores y moral que son correctos para la sociedad. Esta sociedad est dirigida por instituciones que apagan al mundo, pero que al mismo tiempo piden que los nios sean libres y creativos; que es como se comporta el nio (siendo as descrito por Nietzsche). Pero, cmo puede una persona volverse un nio si no se ha transformado en len? Es acaso posible para alguien ir de camello a nio? Obviamente no. Las cargas diferentes puestas por la sociedad deben ser levantadas y eliminadas para que el ser humano se vuelva el individuo que las academias buscan. Sin lugar a dudas, hay controversia entre qu sistemas educativos dicen que se debe hacer y lo que se permite hacer; tal vez porque quieren verse como alguien que acepta la
25
creatividad, pero sin dejar paso a su crecimiento, porque se cree que esto llevar a un gobierno sin control en sus estudiantes. Aunque sea injusto, los alumnos son etiquetados como inteligentes o tontos, segn las calificaciones, este tipo de mentalidad ha crecido con el pasar de los aos y ahora se toman a los exmenes como mtodos de comparacin y no como deberan ser utilizados, para ver en qu rea se necesita la mejora. Nos ensean desde chicos que todos somos igual de listos, pero la escuela nos dice lo contrario. Si un estudiante reprueba ciertas materias, entonces el estudiante tendr que repetir el curso para ver si pasa con otra oportunidad. Esto va en contra de la mentalidad original de que todos somos igual de listos, ya que si esto pasar, nadie tendra que repetir curso. Adems, las etiquetas afectan al cerebro del ser humano. Alguien que etiqueta a tendr poder sobre l, ya que la mayora del tiempo el etiquetado no dir nada en contra, haciendo que la autoestima del etiquetador crezca en un aire de superioridad, con lo que el estudio de la filosofa logra representar al etiquetador con este aumento de poder. Etiquetar, en otras palabras, es una forma de bullying o acoso, es un problema tremendo en las escuelas y ms de la mitad de la poblacin se ve afectada por ello. Es ms, gracias a estas etiquetas los maestros reciben ms poder ya que tendrn ms respeto por parte de los alumnos. Si la escuela es obligatoria, nadie escapar de esta masacre de etiquetas y puede que sea afectada con ms que una simple presin en el ambiente del estudiante. Con el pasar del tiempo, el nmero de estudiantes diagnosticados con trastornos mentales, como la depresin, ha crecido
impresionablemente. Los maestros han etiquetado a cada estudiante sin darse cuenta y en los aos, por causa de la enorme competencia para trabajos que existe en el mundo, los profesores han continuado esta tendencia de etiquetacin para aumentar el sentido de competencia entre los escolares. Sin embargo, no todos los estudiantes tienen la autoestima necesitada para vivir con la constante presin causada por el juicio de sus profesores, y por esta razn muchos jvenes han tomado medidas drsticas para escapar de tales desaprobaciones y sentido de competencia - como el suicidio. Las organizaciones escolares no estn conscientes de la gran influencia que tienen sobre la gente que entra en su crculo, y por causa del deseo intenso de que personas poderosas salgan de sus instituciones, los maestros se han vuelto ciegos hacia las emociones de los estudiantes. Entonces, de verdad las escuelas estn ayudando a las prximas generaciones? O las estn daando desde adentro? Claramente, el aumento de etiquetas impuestas sobre los estudiantes ha sido una de las mayores causas de complicaciones mentales que ha crecido en los ltimos cincuenta aos entre los estudiantes del mundo, sobre todo las etiquetas basadas en las calificaciones de cada persona. Es ms, hay una cantidad infinita de informacin que no se ensea en la escuela, usualmente resultando en no aprender estas cosas en ningn momento de la vida. Los currculos cambian muy poco, durante los aos los estudiantes aprendern sobre las mismas guerras, las mismas frmulas y la misma gramtica, pero quin decide lo que se aprender y lo que deber quedar al oscuro de las vidas de las personas? Hay algo que las escuelas no quieren que los estudiantes sepan?
26
Nadie podr saber si algn hecho est siendo ocultado por las instituciones escolares porque estas cosas no vienen instruidas a los alumnos. Es posible que haya existido una guerra que la poblacin no sabe que haya pasado porque no ha sido enseada por la escuela, y a lo mejor la poca gente que si sabe de esta guerra desea no compartir la causa de esta y lo que le haba pasado al mundo, por causa de que creen que una guerra similar podra emerger al dar el conocimiento de dicha guerra al mundo. Tal como en el libro de ficcin Insurgent (por: Veronica Roth), podramos estar viviendo en una sociedad donde solo algunas personas de la sociedad estn conscientes de la verdad detrs el origen de la civilizacin, y cuando todos se dan cuenta de la verdad un gran caos ser creado eso da a los lectores la comprensin del por qu el gobierno no quiere que los ciudadanos sepan de algunos hechos. Pero cmo decide alguien lo que es apropiado ensear a la nacin? Algunas personas podran discutir que el hecho de ocultar cosas no es correcto y por lo tanto deberan ser compartidas con sus terceros (como secretos del gobierno). Por otra parte, muchos creen que la sociedad no pueda permanecer estable si lo anterior se hace haciendo nfasis en la situacin del 2009 en wiki-leaks. Claramente, varia informacin est siendo escondida de la gente comn, para bien o para mal. Adems, una educacin mandatoria significa trabajo mandatorio que no viene apreciado por los alumnos, entonces qu es lo que hace que los chicos trabajen si no es la pasin a lo que se debe hacer? Es muy comn escuchar a estudiantes quejarse del estudio, y hasta los personajes con una buena actitud acadmica prefieren no hacer esos trabajos en su tiempo libre. A cualquier edad, las personas buscan ser
aceptadas por los dems, no estudiar significara que fallaran en numerosas pruebas y de esta manera sern despreciados no solo por los profesores, sino tambin por los miembros de la familia de esa persona. Se espera que los estudiantes hagan sus exmenes bien, sino es muy probable que los familiares castiguen al alumno en diferentes maneras -tales como los regaos. Lo anterior tambin se aplica para los profesores, ya que es comn que castiguen a los chicos imponiendo que se queden despus de los horarios escolares como castigo. Tambin, a los nios se les ha enseado desde una temprana edad que si le va bien en la escuela entonces van a lograr mucho en la vida en general, por lo tanto al pensar en el estudio las personas se intimidan por miedo de hacer mal en un futuro - y esto, como cualquier otra fobia, motiva a las personas de actuar contra su voluntad. Se estudia, no necesariamente porque queremos aprender, sino porque queremos sentirnos apoyados en nuestra vida, no solo por los miembros de la sociedad, sino tambin psicolgicamente por nosotros mismos. Entre menos cambia la rutina de la escuela, menos cambia la cultura del pas, podra ser esta la razn de las modificaciones mnimas que se han tomado en cuenta por las instituciones educativas? A los seres humanos no les gusta el cambio, es su naturaleza querer mantener el orden para que todo se quede como ellos lo conocen. Una alteracin que se hizo previamente de una manera tiene resultados negativos sobre el nimo de las personas, ya que no estn acostumbradas a ese ambiente. Tomemos como ejemplo el cambio de la posicin de las llaves del coche: todos los das las llaves estn en un lugar especfico, por lo tanto el cerebro humano conectar a ese lugar
27
con la idea de las llaves y por lo tanto, en la bsqueda de ellas, se ir all instantneamente. Sin embargo, si cambiamos la posicin de las llaves con la posicin de la calculadora, l/ella ir a buscar las llaves y tomar un tiempo ms largo al encontrar una de las dos, -causando sentimientos de frustracin y malestar, hasta que la persona no se acostumbre a la nueva disposicin de los objetos. El experimento anterior se aplica tambin a las rutinas escolares. Por cierto, si se cambian las prcticas cotidianas de la sociedad ser un caos hasta que cada uno establezca su lugar otra vez. Sin duda, la falta de cambio en las rutinas escolares a travs de los aos han sido causadas por un instinto natural para evitar el pnico en el mundo - y la educacin obligatoria se hace responsable de que todo el mundo sepa las mismas cosas, de tal manera que se minimice la diferencia de conocimientos entre generaciones. CONCLUSIN: No hace falta decir que la escuela obligatoria tiene numerosos secretos detrs de ella, y no es solo algo que el gobierno impone a los nios para que aprendan algunas frmulas matemticas, por ejemplo. En primer lugar, ir a la escuela se convirti en algo obligatorio para entretener a los nios mientras sus padres trabajan, adems de utilizar este tiempo para entrenar a los nios a convertirse en ciudadanos inteligentes y civilizados. Igualmente, la escuela conduce al control gubernamental total sobre las sociedades; todo el mundo va a estudiar y responder exmenes que vienen de la misma raz: el liderazgo de un pas. A travs de la etiquetacin de los nios, regaos y decidir lo que va a ser aprendido, la obligacin de ir a la escuela mantendr un registro de las personas
que se podran convertir en trabajadores profesionales o agentes de desorden en la sociedad. La forma ms fcil de manipular a una sociedad es empezando por la juventud, una vez hecho esto los jvenes crecern con la mentalidad que fue implantada en ellos. Viene dicho que los seres humanos son las criaturas ms inteligentes en la tierra, as que por qu se necesitara que la escuela sea obligatoria? Es evidente que las personas no estaran conscientes de muchas cosas si lo anterior no fuese hecho, pero tampoco se puede saber si lo que viene enseado es la verdad. Y, despus de todo, ir a la escuela es algo obligatorio para educar o para adoctrinar? Es de extrema importancia conocer la diferencia entre ensear para que se aprenda algo y ensear para instruir, cuando algo tan influyente como la escuela es obligatoria las personas deberan de revisar las razones del porqu de tales normas.
BIBLIOGRAFA: "Chomsky. El objetivo de la educacin - YouTube." YouTube. Subido: 19 Feb. 2012 Abierto: Web. 31 Oct. 2012. <http://www.youtube.com/watch?v=AsZJxDsd1Q8&fea ture=related>. Veronica Roth, (2012). Insurgent. 1st ed. United States of America: HarperCollins Friedrich Nietzsche, (1883). As Habl Zaratustra. Germany. La Educacin Prohibida - Pelcula Completa HD YouTube." YouTube. Subido: 13 Aug. 2012 Abierto: Web. 31 Oct. 2012. <http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc> "Paradigma del Sistema Educativo - YouTube." YouTube. Subido: 6 Sep. 2011 Abierto: Web. 31 Oct. 2012. <http://www.youtube.com/watch?v=AZ3JmuaUrxs>
28
Educacin en la actualidad: dilema tico y moral que ataa a la sociedad, exploracin de causas y consecuencias.
Ian Eichner Wolowelski
Estudiante del Colegio Peterson Lomas Estado de Mxico, Mxico Mencin honorfica de la Categora A del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
Los alumnos nos encontrbamos nuevamente congregados en el saln de clases, como solemos acostumbrar, para iniciar otra clase de filosofa. Entr el profesor al aula, aguard a que hubiera silencio y sin dudarlo lanz una pregunta hacia los alumnos presentes. Sus palabras exactas fueron las siguientes: De los que planean tener hijos algn da, A qu escuela planean enviarlos? Al hacer esto, el grupo excitado comenz a responder al aire. Se escucharon un sin fin de nombres de colegios e incluso algunas justificaciones de por qu la opcin que elegiran los alumnos para sus futuros hijos sera la mejor en la oferta educativa del futuro cercano, incluso a escala internacional. El profesor, pacientemente, aguard a que hubiera silencio nuevamente, a que en el aula hubiera calma. Cuando esto sucedi formul otra pregunta, en esta ocasin
29
dijo lo siguiente: Alguno de ustedes se ha cuestionado antes de elegir la institucin donde estudiarn sus hijos, si van a enviarlos a la escuela? O es que, Est definido ya que irn a la escuela sin importar nada? Atnitos, los alumnos nos mirbamos unos a otros admitiendo de manera implcita que sin siquiera tener hijos todos habamos ya decidido que los enviaramos al colegio sin importar nada; es ms, sin siquiera estar casados habamos tomado esa decisin ya de manera precipitada. Sin cuestionarse nada, sin entender todo lo que representa que un individuo tenga una preparacin escolar, que reciba eso a lo que llamamos educacin. Sin pensar por qu esto podra ser bueno o malo para nuestros hijos idealizados, habamos definido ya que formaran parte del sistema educativo cuando fuera el tiempo preciso para ello. Con esto, el profesor despert en m una serie de cuestionamientos filosficos muy profundos en cuanto a lo que implica la educacin hoy en da. El principal de ellos, preguntarme por qu existe la educacin como es hoy en da y para qu, adems de cmo puede ella llegar a influir en la formacin de un individuo en todo aspecto. Gracias a estos cuestionamientos he podido construir muchas conclusiones, entre ellas, lo indispensable que es una reforma en el sistema educativo, una muy radical y que provenga desde el interior de este, desde el saln de clases. Desde un punto de vista realista, analizando la sociedad en la que vivimos, la moral dicta de manera explcita que quien no se educa no vale nada. Suena mal, pero es real: aquel que no pasa por un proceso educativo, no importa que tan bsico o profundo, es muy probable que no tenga un futuro exitoso segn la perspectiva social, segn la moral establecida. Al menos se
puede garantizar que un individuo sin educacin no prosperar en el mbito econmico, dada la situacin que se vive en el mundo actualmente. Por otro lado, es sumamente probable que aquel individuo que no posea una educacin no prospere en ms de un rea social y esto tiene muchas implicaciones fuertes, ya que casi por obligacin todos somos parte del sistema social que rige nuestro planeta. Todos somos parte de la competencia constante, todos somos parte del capitalismo, todos somos parte del neoliberalismo, todos contribuimos de alguna manera u otra al sistema. S, depende de nosotros hasta qu punto, pero es sumamente improbable el poder lograr mantenerse fuera de este sistema y aunque en muchos mbitos el buscar la aceptacin social est rodeado de estigma, es natural que los seres humanos busquemos la aceptacin de nuestros semejantes. Por ello, desde un punto de vista tico podra ser aceptable el admitir ser parte de este sistema mientras a costa de ello se obtenga cierta aceptacin social para as sentirse integrados, ya que esto es imprescindible para el ptimo desarrollo de todos los hombres. Por el orden social que existe hoy, es claro que el xito no depende de la educacin, pero hay muchas cosas que s. De acuerdo con las prioridades de la mayora de la gente y a la mayora de los casos que se dan en la actualidad, los beneficios que provee el ser una persona educada valen la inversin de tiempo, dinero, esfuerzo y muchas otras cosas que exige esta al obtenerse. Lo dicho podra ligarse directamente al xito de manera unilateral. No importa cunto provecho saque el alumno a su proceso educativo, ni cun capaz sea, ni siquiera qu tan productivo es. Solamente importa que el alumno cumpla con el trmite,
30
que siga las reglas, que pase por la lnea de produccin, que se convierta en quin la escuela busca que sea, o bien, que se convierta en quin la sociedad quiere que sea. Que moldee su mente a lo que el sistema necesita, que busque producir, que busque educar para producir. Importa que el individuo encaje, no que piense, que procese. Importa que el individuo sea normal, que respete el patrn homogneo. Pero, Quin ha definido estos parmetros y para qu? Por qu han prosperado? Ser que la escuela se ha convertido en la fbrica de miembros de la sociedad actual? Ser que la escuela busca el desarrollo social y no individual? Si se contempla que la moral est constituida por la tica, y se contempla tambin que el orden social bajo el que vivimos requiere de cierta moral para poder funcionar. Una manera en la que hay una amplia probabilidad de que esta moral impuesta prospere es el formar la tica de los individuos que componen la sociedad, misma que ha adoptado forzosamente a los miembros que son parte de ella y a los principios morales que ellos se han generado: a la moral colectiva que han logrado construir estos individuos aportando cada uno algn aspecto de su tica. Si lo que el inters social busca en todos los casos es que existan personas que respeten, fomenten, enseen y vivan bajo la moral impuesta del orden social que se tiene, es evidente que hay varias implicaciones logsticas para que pueda prosperar un sistema en el que impera la moral y se suprime la tica. Es preciso mencionar que esta moral ha sido impuesta por la tica que tienen los hombres de la sociedad. Su tica contempla a toda costa la existencia de la moral que se tiene en la actualidad, misma que seguir en su lugar de imposicin absoluta mientras se siga
amaestrando a los seres humanos y nuevos integrantes de la sociedad a aceptar una tica ya procesada y aprobada; una aparente libertad, basada actualmente en la existencia de la moral limitada. Aquella moral que contempla una aparente justicia, una aparente democracia, una aparente equidad; todos estos principios alejados de su esencia real, tal como la educacin de la actualidad. El lugar donde se genera esta codependencia entre la tica individual aprendida y la moral impuesta, limitada y aparente, es nada ms y nada menos que en la escuela, regida por la misma lnea moral que toda la sociedad. Es en la escuela donde se genera el crculo vicioso entre la moral y la tica de las que hemos hablado. Es en la escuela donde se ha establecido esta especie de lnea de produccin que genera miembros de la sociedad que no cambien nada, siguiendo la corriente, convirtiendo a la sociedad en el centro de sus vidas; hombres ordinarios, sedentarios y dependientes de lo que sus semejantes hacen. Aquella escuela es solamente una representacin comprimida de lo que realmente sucede en la sociedad, de lo que es el mundo real. Hasta cierto punto es impactante el encontrar tantas similitudes entre lo que sucede dentro de la escuela y lo que pasa en el mundo real, al que eventualmente estarn expuestos los alumnos. Solamente por mencionar algunos de los ejemplos, que son varios, de la similitud que existe entre la escuela y lo que sucede en el mundo, tenemos las fechas de entrega, las autoridades impositivas, la constante competencia, el constante recordatorio de un sistema de jerarquas entre semejantes y distintos, un valor numrico para casi todo y
31
una inminente obsesin por medir y controlar todo, al igual que muchas otras cosas ms. Los alumnos del siglo XXI no van a la escuela a aprender solamente matemticas y lenguaje; no asisten a clases para enriquecer su conocimiento solamente, sino que adicional a ello reciben en su proceso educativo, al pasar por la lnea de produccin, tambin un curriculum oculto de amplitud importante, el mismo que muchas veces no es optativo, aunque no por ello en toda instancia negativo para el desarrollo tico y moral. La escuela ensea a los jvenes mucho ms que una serie de conocimientos estrictamente acadmicos, que pueden o no tener un valor real. La escuela ensea a ser parte de la sociedad, tanto en lo positivo como en lo negativo, que hasta cierto punto puede ser beneficioso para el desarrollo del individuo en su paso por la sociedad. La escuela nos hace parecer importantes, aceptados y queridos. Ensea tambin que tener una jerarqua es una manera fidedigna de valer ms como persona y que en algunas ocasiones la corrupcin y la trampa son el camino. Nos dice, que hay personas que valen ms que otras y que es importante preocuparse por los ms prximos a ti, pero solo si te afecta lo que les suceda. La escuela ensea que es siempre importante ser el ms fuerte y el ms valiente y no solo eso, demostrrselo a todos los que te rodean. Ensea que es importante definir qu prioridades tener, aunque en muchos casos es ella misma quin establece cules deben ser estas prioridades sin importar lo que le interese al alumno o lo que l mismo considere mejor para su persona. La escuela ensea lo que est bien y lo que est mal, claramente desde su perspectiva. Finalmente, nos muestra cmo ser un miembro del sistema, y con ello, transmite a los alumnos su ms grande inters por que sean
miembros activos de la sociedad; que produzcan y que contribuyan al capitalismo y al orden social bajo el que vivimos; que sean uno ms. Todos los factores ya mencionados demuestran de manera inminente que el propsito principal de la educacin, es transmitir conocimientos que constituyan un aprendizaje didctico, interesante y funcional para los alumnos, el cual se ha distorsionado de varias maneras en estos ltimos aos por varios motivos. Primordialmente, se ha perdido la esencia de la educacin que es buscar la verdad. Esto es un dilema tico que atae a la sociedad actual de varias maneras. As, vale la pena indagar, o bien, lo que vale la pena analizar de manera profunda es por qu ha sucedido esto y cmo es que este sistema ha prosperado hasta la actualidad y ms importante an, si hemos notado esta situacin, por qu no hacemos nada para cambiarla. Brindando respuestas inmediatas y simples, hay una serie de motivos que han hecho que el sistema que rige la educacin en la actualidad prospere, principalmente el crculo vicioso mencionado anteriormente. Es lgico que esto suceda, ya que los educadores son producto del sistema educativo actual y es difcil que ellos algn da renuncien a la idea de que la preparacin que ellos recibieron est mal orientada y es ms difcil an que admitan que el proceso educativo del que ellos forman parte como orientadores acadmicos, o como queramos llamarlos, no cumple con su objetivo primordial. Adicionalmente, la prosperidad de este sistema se le debe a que es impartido principalmente por personajes que sufren la misma distorsin tica que el sistema para el que se parten el lomo. Han sucedido una serie
32
de causalidades que han provocado que el sistema educativo de la actualidad se moldee a lo que hoy en da es, pero ms importante de recalcar an, es que estas causalidades han puesto al sistema educativo en donde se encuentra, hacindolo casi intocable. Retomando las ideas desarrolladas al inicio del texto, es el sistema mismo quien ha decretado que aquel que no se educa no vale. No resulta difcil pensar que a nadie le suena atractivo no ser nadie, no valer. Principalmente es eso lo que le da validez al sistema educativo, tan potente pilar de la sociedad. El hecho de que todos sienten la obligacin moral de educarse y, no solo eso, sino que existe la obligacin legal de hacerlo. Siendo cualquier individuo que forma parte de la sociedad, al analizar todo lo que podra conllevar elegir no educarse, o bien, elegir alguna alternativa educativa a lo convencional, es muy sencillo optar por utilizar la opcin existente, que resulta hasta conveniente. Cualquiera podra pensar que no vale la pena salir del esquema educativo ya establecido, ya que es altamente probable que eso no dirija a quien lo haga a ningn lado, a ningn lado productivo por lo menos, a ningn lado donde la mayora de los hombres de esta era cosmopolita y global quisieran estar. El problema con todo esto es que la figura de la escuela no est capacitada para prepararnos para la vida, para educarnos realmente, sino que est hecha para acoplarnos al sistema montono que ya conocemos. Podra afirmarse entonces, que no existe quien realmente pueda preparar a los hombres para aprender a vivir la vida. Por lo menos hoy en da no existe ninguna manera sistematizada de lograr ensear a los hombres a vivir bien, a vivir para ellos mismos y no para lo que se espera de ellos. No existe ningn tipo de educacin formal que
permita a los hombres realizar una bsqueda por la verdad de manera pura, por lo menos no existe un sistema que se encuentre estril de valores impuestos que pueden impedir el crear una tica propia. Aparentemente eso es lo que pretende buscar el sistema de educacin actual y no solamente emprender una bsqueda hacia la verdad. La necesidad de emprender una reforma a la educacin es ms urgente que nunca y posiblemente aquello que ha detenido el progreso hacia un real cambio es el miedo a la transformacin. Naturalmente, los seres humanos le tenemos miedo al cambio. Creemos que al estar bien no es preciso buscar una alteracin a lo que sucede en nuestras vidas dado que desde cierto punto de vista todo se encuentra en orden y no vale la pena deteriorar este. Tenemos miedo a darnos cuenta que el sistema educativo actual es obsoleto y que su enfoque no es el necesario. Tenemos miedo de admitir que el sistema educativo en el que confiamos es una fusin de lo que se necesitaba en el pasado y un grupo de adaptaciones que hemos hecho a eso hoy en da. S, la educacin aumenta nuestro bagaje cultural, desarrolla nuestra inteligencia, nos da un sin fin de conocimientos -extensos y limitados- nos ensea algunos valores que nos ayudan a formarnos, nos ofrece diferentes perspectivas de la realidad y cumple con muchas otras funciones. Esto es prueba suficiente del desprendimiento que esta ha sufrido de sus ideales reales, de su esencia, de lo que realmente busc cuando fue creada. En la actualidad se le da mucha importancia a la educacin pero no la adecuada, se le da importancia a trivialidades, quizs a aspectos de poca importancia que se consideran importantes por varios motivos.
33
Desde el punto de vista emprico, podramos considerar que la educacin ha llegado ya a un punto en el que ha acumulado suficiente experiencia para conformarse de tal manera que es posible darse cuenta de cun distorsionada est. Solamente el considerar cosas como el que los programas educativos estn diseados por funcionarios pblicos y no por profesionales de la educacin es evidencia suficiente para emprender una reforma educativa, misma que tiene que darse desde la mente de los alumnos, que debe ser impulsada por los profesores y que tiene que suceder en el ambiente ms prximo a aquellos que forman parte del sistema educativo en la actualidad. Es preciso replantearse los objetivos de la educacin para darse cuenta de cun distorsionada est de lo que realmente alguna vez fue. Es preciso que los profesores, junto con los alumnos aprendan a pensar, a filosofar, a entender, no a procesar, no a acumular conocimientos y despus vomitarlos sobre un examen. La escuela del siglo XXI debera ensear a vivir, a buscar la verdad de uno mismo, a construir una tica propia, a contribuir a la sociedad con lo mejor de nosotros mismos; no a tomar lo que ella nos d y acoplarlo a nuestros ideales. La educacin tiene que dar a los alumnos los elementos para lograr sus objetivos, no entregarles algo ya hecho que solamente tengan que utilizar. Cuando se logre que la educacin se amolde a los alumnos y por medio de ella estos puedan crear dentro de la escuela el mundo que ellos quieren, ser cuando realmente el mundo sea un lugar de auto-realizacin y xito. Cuando logremos que la tica impere sobre la moral y la complemente de manera equilibrada, sabremos que hemos realmente aprendido a pensar; sabremos que vivimos en un mundo donde gracias a la educacin somos seres completos.
BIBLIOGRAFA: Larroyo, F., Loureno Filho, M. B., Mantovani, J., Dottrens, R., Bened, D. T., & Usano, A. B. (1981), Fundamentos de la educacin. Buenos Aires, Argentina: Eudeba. (5ta Edicin) Vergara, C. N. (1916), Filosofa de la educacin. Buenos Aires, Argentina: Compaia Sud-Americana de Billetes de Banco.
34
TERCER LUGAR DEL CONCURSO DE CARICATURA FILOSFICA 2012 AUTOR: HUGO E. SNCHEZ, "SPER NIETZSCHE"
35
Competencias: la influencia posmoderna en la educacin

Csar Ojeda vila
Estudiante de Lic. Filosofa Instituto de Estudios Filosficos Santo Toms de Aquino Cancn Quitana Roo, MXICO Primer Lugar de la Categora B del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
Baje de peso en dos semanas! Dice el comercial de televisin, Yogurt bajo en grasa! Grita el slogan mercadotcnico, Licenciaturas en dos aos y medio! En una universidad de prestigio, Gane ms en menos tiempo y con menos esfuerzo! Pregona un anuncio en blanco y negro pegado en un poste. No hay que ir muy lejos para encontrar las caractersticas de la poca que nos ha tocado vivir. En efecto, la mayor parte de anuncios propagandsticos llevan en s mismos la marca de las estructuras socioeconmicas, polticas y culturales de la posmodernidad. La palabra Light (Rojas, 1992) podra muy fcilmente resumir toda la problemtica que hay detrs de la posmodernidad. De hecho, en ella se encuentra todo el meollo de asunto al grado de poder escribirse libros enteros sobre ello, cosa que sobrepasa los objetivos del
36
presente trabajo. Basta decir vida posmoderna para atribuirle el sentido de Light, es decir: vaca, sin sustancia, sin grandes ideales, apegada al aqu y ahora, materialista y consumista al extremo. Lo express e inmediato es la ley; la utilidad, la medida de todas las cosas y personas; lo subjetivo, individual, transitorio y desechable lo ms loable, mientras que lo objetivo, comunitario, permanente e imperecedero lo ms detestable que se pueda hallar; tanto peor si se habla de la verdad. No! lo que cuenta no es la verdad, palabra incmoda por cierto, sino la opinin: No hay hechos, solo interpretaciones declaraba Nietzsche. Tal vez por eso no es de extraar que ante el hasto, rutina y vacuidad de la realidad se busque ahora el vivir la virtualidad, aquel mundo fantstico donde uno no tiene que preocuparse por ser uno mismo porque puede ser lo que quierao al menos lo que el programa le invita y limita a ser: De la persona real al avatar virtual. Esta actitud de huir a lo real responde al mismo sistema capitalista neoliberal vigente. Fromm (2000) hace un anlisis corto pero contundente sobre nuestros tiempos al observar que el capitalismo moderno requiere hombres que cooperen mansamente y en gran nmero, pero que a la vez se sientan libres e independientes, no sometidos a ninguna autoridad; principio o conciencia moral pero con disposicin para ser manejados y hacer lo que se espera de ellos para encajar en la maquinaria social de manera que terminan por ser seres enajenados de s mismos, de sus semejantes y de la naturaleza misma. Por lo mismo, aun estando con otros, se siente solo. Para aliviar dicha soledad, la civilizacin moderna ha usado la rutina laboral, pero al ser insuficiente esta, inconscientemente busca
sobreponerse a su desesperacin mediante la rutina de la diversin. El Facebook, Twitter, juegos de video y smartphone y tablets han acrecentado, de hecho, este fenmeno. Por lo mismo, no es raro encontrar que muchos jvenes (e incluso adultos), al final de su horario escolar o laboral, lo primero que hacen es encender la computadora y entrar a su cuenta de Facebook o Twitter, llegando incluso a sentirlo como una necesidad inaplazable (Preteln, 2012). Efectivamente, en las redes sociales lo ms in del momento lo es solo por un instante: la noticia del siglo dura solo segundos, a lo mximo unas cuantas horas. Mi pensar, sentir o querer se encierra en 140 caracteres del Twitter; el xito se mide por el nmero de seguidores o likes a una publicacin, no tener un me gusta significa la muerte, no existir para el mundo. Igual da decir un pensamiento profundo que cualquier comentario tarugo. De hecho, recibir ms likes el segundo its a true story. Libertad de pensamiento? Qu va! Eso es cosa del siglo pasado, arriba el libertinaje de pensamiento!...o su vmito. Antes no saber escribir era sinnimo de analfabetismo ahora es seal de la alta cultura digital. Ojo sino no sabes que OMG significa Oh, my God. En resumen, la vida Light de la poca posmoderna est caracterizada por el consumismo, materialismo y utilitarismo fruto del sistema capitalista neoliberal. La rutina de la cotidianidad bajo esta forma produce angustia, que muchos tratan de evadir viviendo una vida virtual y para lo cual las redes sociales tienen un papel no pequeo en este proceso de enajenacin. Casi tiene razn Sartre cuando hablaba de la nusea. En fin, en muy pocas palabras: Este es el mundo que nos toc vivir. Efectivamente, la filosofa de la poca esta
37
filosofa que se nutre de la cotidianeidad y del pensamiento acadmico es algo que influye y condiciona toda la condicin humana en un contexto histrico-social (Yurn, 2011). Esto es innegable si se parte del hecho de que la persona humana es integral: un ser individual, social, poltico, religioso, econmico, simblico, etc., alma y cuerpo en unin consustancial. Con esto nos alejamos de los reduccionismos materialistas, positivistas, espiritualistas y racionalistas. Es importante recalcar que la filosofa de la poca se nutre de la cotidianeidad, ms si se deja ver que la cotidianidad se ve reflejada en este alejamiento de lo real por lo virtual y del triunfo del utilitarismo, materialismo y consumismo como valores supremos de la poca posmoderna dejando ante s solamente el vaco y anhelo por lo realmente humano: la necesidad de trascendencia y unidad en el amor (Fromm, 2000). Es importante el alejamiento con los reduccionismos ya mencionados, ya que a lo largo de la historia moderna y contempornea son los que han influido sobre la humanidad con sus nefastas consecuencias. El hecho de que llamemos posmodernidad a la poca actual indica en realidad la poca contra la que se ha sublevado la actual generacin: La modernidad. Aquella modernidad que llev a endiosar a la razn y a la ciencia hasta el punto de casi suprimir al ser humano. El iluminismo que una vez pens engrandecer al hombre, termin por degradarlo y traer tras de s una insatisfaccin tal que ahora se habla del fin de los relatos. El papel de la educacin en este proceso no puede minusvalorarse pues realmente ha sido por medio de ella que estos puntos de vista se enraizaron en la conciencia de la humanidad dando por resultado a este vaco existencial y al
imperio del escepticismo y relativismo. Si Ortega y Gasset hablaba de la deshumanizacin del arte, nosotros podemos hablar de la deshumanizacin del hombre. No olvidemos lo mucho que el Ateneo de la Juventud luch, en su tiempo, por desterrar el positivismo del pensamiento mexicano y las razones que lo llevaron a ello. En sntesis, la educacin misma no est exenta de la influencia de dicha corriente que por un lado deja una enorme insatisfaccin existencial y por el otro perpeta muchas condiciones sociales injustas propias de un sistema capitalista neoliberal so excusa de progreso y desarrollo de los pases donde se ha ido implantando. Al respecto, es necesario saber que todo programa educativo deja ver en sus valores, fines y objetivos la condicionante de su contexto histrico-social, econmico, poltico y cultural y por tanto, sus lmites o ms an: los intereses de fondo. A lo largo de la historia de Mxico se ha pasado por una serie de proyectos educativos y reformas que, al menos en teora, buscaban el progreso y desarrollo de la nacin utilizando como vehculo la educacin. As tenemos que previo y tras el logro de la independencia el proyecto educativo ilustrado promulgaba la autonoma como criterio axiolgico de la educacin. Dicha autonoma se traduca en libertad e igualdad fundadas en la ley. Sin embargo, la igualdad era entendida, segn el contexto en que se us, como igualdad legal y no como equidad, por lo que en realidad ms que promover la vida digna de todos especialmente la clase trabajadora y campesina termin por colocar los grmenes del orden capitalista dependiente que procedera de dicha etapa y cuyo proyecto, el civilizatorio, us la civilizacin como criterio axiolgico. Desafortunadamente, la civilizacin
38
se interpret como la eliminacin de las formas de pensamiento nefastas, es decir, la religin y tradiciones (y en general todo lo que tuviera races metafsicas o, en trminos un poco ms izquierdistas contemporneas, retrogradas); y significaba la realizacin del sistema capitalista que tena por base real la explotacin de las clases populares. No fue mejor el proyecto que continu al anterior. En efecto, con la entrada del positivismo los valores que movan la educacin, siempre manejados a beneficio de los grupos en el poder, cambiaron nuevamente ahora bajo los criterios de orden y progreso. Dicho orden termin por significar la inamovilidad social, la libertad tena que subordinarse a dicho valor y, en su mentalidad, la libertad era consecuencia del orden. El concepto de progreso no tuvo mejor fortuna, de hecho, progreso signific la eliminacin de la mente de los mexicanos de todo el sentido cultural retrogrado (culturas autctonas y religin) para elevarlos a lo moderno (validez absoluta de la ciencia y cultura al estilo de las urbes europeas). Mxico, para ser una nacin moderna tena que romper con su pasado y dejar de ser l para transformarse en lo que las dems naciones queran que fuera. Los tres proyectos educativos anteriores usaron la educacin con el fin de romper con el pasado y -a partir de ah- comenzar de cero hacia una modernizacin dependiente del extranjero y que busca mantener el orden de dominacin. Con el triunfo de la Reforma y el positivismo se lleg a una triple negacin: del pasado indgena, la de la herencia espaola y la del catolicismo como dira Octavio Paz. Al respecto, Andr Frossard nos recuerda que la civilizacin se construye gracias a los aportes de las generaciones antecesoras mientras que la
incivilizacin comienza cuando se rechaza lo dado por los que nos precedieron y se trata de comenzar de un cambio absoluto sobre los escombros del pasado, esto es: la negacin la tradicin (Navarro, 2007). Tras estos proyectos, sigui un intento de educacin socialista, el modelo desarrollista y otros que van ms all de los objetivos de este ensayo. Baste decir que todos estos proyectos sacrificaban al hombre concreto y presente por un Moloc del futuro cuya realizacin es dudosa y difcil (esto aplica tanto para el modelo socialista como para el desarrollista capitalista). Al final gan el proyecto desarrollista que a su vez puso las bases del sistema vigente hoy en da basado en las competencias. El modelo desarrollista, como el actual modelo por competencias, subordina la educacin al valor econmico; por ello, consideraba que el desarrollo real se lograba al fortalecer la inversin de las empresas transnacionales en el pas para lo cual era necesario que hubiera mano de obra capacitada y, efectivamente, con dicho proyecto se logr elevar la instruccin promedio de la poblacin pero dej intacto su estatus econmico y no modific las relaciones de dominacin respondiendo ms bien al imperialismo estadounidense (Yurn, 2011, p. 212). Ahora bien, el actual proyecto educativo, basado en competencias, es continuidad del modelo desarrollista y, a su vez, lleva en s la impronta de la cultura posmoderna. Dicha afirmacin no es exagerada. Esto se entiende si se tienen en cuenta las caractersticas del contexto histrico en el que vivimos y que se mencionaron al principio de este ensayo, esto es, el pensamiento dbil como lo llama Vattimo- y el capitalismo neoliberal. Naturalmente, el neoliberalismo requiere,
39
como reflexionaba Fromm (2000), de hombres capaces de ser creativos, a la altura de las exigencias del mercado y sometidos al mismo para lo cual las evaluaciones vienen a ser el test de medicin y control de las habilidades o competencias de las personas- pero que a su vez se sienta libre y nico, diferente de los dems y sin otro patrn que l mismo. Dicha situacin ha sido magnificada y hasta promovida por la cultura posmoderna. Esto es indudable si se considera que la posmodernidad al promover un ser humano y sociedad sin ideales trascendentales y absolutos, cuya inteligencia es considerada limitada, fragmentada y dbil; donde la vida, al no tener un fin ms all de la existencia inmediata, es considerada nicamente en su aqu y ahora, y cuyo valor est limitado a lo presente, palpable, material por ms que no llene el sentido de la existencia humana. En consecuencia, el pensamiento se fragmenta tanto en el mbito individual como social, de lo cual el Twitter y el Facebook son pruebas: se vuelca a la sociedad hacia el consumismo, al poner en lo econmico y placentero el valor supremo de una vida carente de sentido, se enajena al hombre de sus verdaderas necesidades y se le adormece de su deseo de trascendencia y de sus necesidades reales con ayuda de la publicidad y el bombardeo constante de dichos valores. El pensamiento pierde profundidad, la enorme velocidad con la que la informacin se produce y reproduce conduce a la poca reflexin de la misma, a la incapacidad de hilarla en un sentido lgico, coherente e integral y a ciencias cada vez ms fragmentadas y necesitadas del auxilio y ayuda de unas con otras. El modelo educativo por competencias reproduce cada uno de estos puntos: Ante la prdida de la confianza en la
razn humana y en unin con la rapidez con la que los conocimientos se producen y se superan, se promueve la insatisfaccin del escepticismo constante y del relativismo as como la necesidad de tener que educar a la persona en la capacidad de manejarla ms que en el contenido de la misma, y, por supuesto, esto significa que no siempre se razona ni reflexionan los datos dados. Se ha sacrificado el contenido del conocimiento a favor de la forma de conocer, cosa peligrosa pues se presta a la manipulacin, ya que lo formal para servir tiene que alimentarse de un contenido, pero si dicho contenido es irrelevante, caduco y adems, dosificado a lo mnimo (como los actuales programas escolares) so excusa de motivar el aprendizaje personal y de manera natural, es de entenderse que cualquiera pueda manipular la educacin para sus fines, pues quien controle la informacin controlar la forma de pensar, y esto es lo que manejan los jerarcas neoliberales de los pases desarrollados. Igualmente, la educacin ante el valor imperante de lo econmico y material ha quedado subordinada ante el mismo de manera que no se educa para el desarrollo de la persona y sociedad, sino para seguir perpetuando el crecimiento y desarrollo econmico, lo que en un contexto neoliberal es igual al desarrollo de las empresas. Lo dicho anteriormente es ms grave en las sociedades cuyo capitalismo es dependiente de las grandes economas con empresas transnacionales, pues la enajenacin no solo es en el mbito terico, sino que tiene una efecto social donde los pobres se hacen ms pobres, los ricos ms ricos, y se incrementa la insatisfaccin de los sectores populares que no reciben los supuestos beneficios del progreso econmico.
40
El mismo trmino competencia indica una presin externa que obliga al sujeto a adaptarse a algo. En efecto, la presin externa viene de las empresas que necesitan esta mano de obra capacitada pero enajenada, que puedan sacarles el jugo a sus trabajadores y poner a su disposicin lo mejor que tienen para fines ajenos a los mismos trabajadores, pero en pos de la promesa de un mejor futuro si la empresa triunfa en los negocios. La manera de lograrlo: la educacin. Ante dicha realidad es necesaria la enseanza de la filosofa y la formacin de filsofos profesionales. La filosofa ha sido desplazada ante los avances de las ciencias positivas o experimentales ante las cuales se rinde el espritu posmoderno en su anhelo de algo ms o menos estable y ante la psicologa en el mbito existencial y, sin embargo, a pesar de los innumerables avances, su humilde servicio ser siempre necesario pues es la nica disciplina que ensea realmente a saber ser (supuesto fundamento del modelo por competencias, aunque en realidad lo subordina al saber hacer), fundamenta tanto a las ciencias experimentales como las sociales, critica los supuestos establecidos, ensea a pensar pero tambin a buscar la verdad, tan buscada por todos pero tan ahogada por el escepticismo y relativismo. Hoy, ms que nunca, es necesaria la filosofa.
BIBLIOGRAFA: Benedicto XVI. (2005) Deus caritas est., Mxico D. F.: Basilio Nez. Fromm, E. (2000), El arte de amar, Mxico D. F.: Paids. Navarro, A . (2007), El yugo liberal en Mxico, Mxico D. F.: Minos. Preteln, F. (2012), Referndum Twitter, Mxico D. F.: Coyoacn. Rojas, E. (1992). El hombre Light, una vida sin valores, Mxico D. F.: Booket. Yurn, M. (2011), La filosofa de la educacin en Mxico, Mxico D. F.: Trillas.
41
MENCIN HONORFICA DEL CONCURSO DE CARICATURA FILOSFICA 2012 AUTORES: MARIAN GONZLEZ, ANDREA MUHECH, JUAN CARLOS ORTIZ, "MXICO CON O SIN REFORMA EDUCATIVA"
42
Incitacin a la Filosofa
Jaime Araujo Fras Estudiante de Lic. En Filosofa Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa Paucarpata, Arequipa, Per Segundo Lugar de la Categora B del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012) I. Introduccin Una vez le preguntaron al escritor uruguayo Eduardo Galeano, donde encontraba el material para escribir. l dijo que escuchaba a la gente hablar y lo que haca era escribir lo que escuchaba. Una vez dijo- escuch discutir a un cocinero. Este haba reunido al pato, a la gallina, al chancho, al pavo, al cuy, al conejo para hacerles una nica pregunta. Con qu salsa quieren ser cocinados? Todos se miraban asustados en un silencio absoluto, hasta que se escuch a una humilde gallina decir desde el fondo: Yo no quiero ser cocinada! Eso est fuera de discusin dijo el cocinero, ustedes solo tienen derecho a elegir la salsa con la que quieren ser cocinados. Sin una ciudadana capaz de cuestionarse y de cuestionar, siempre seremos vctimas de quienes tienen ms capacidad de tomar decisiones, esos que nos dicen que todo pasa porque tiene que pasar y que, en consecuencia,
43
no podemos hacer nada para cambiarlo, por muy desagradable o injusto que parezca. El objetivo de este ensayo es demostrar que hoy ms que nunca no solo en nuestros pases, sino en el mundo entero, la filosofa es urgente para develar las mentiras, la injusticia e impunidad protagonizadas por personas naturales y jurdicas que tienen licencia para delinquir.
II. El trmino filosofa ha sido empleado de mltiples maneras, hasta caer en la definicin ridcula de que filosofa es igual a pensar y, de esta manera postular que dado que todos pensamos, todos los hombres son filsofos. Pensar es una cosa, pero pensar crticamente y con claridad es otra. Usar el concepto de filosofa como una actividad humana, una forma de orientar el pensamiento crticamente, depurado de todo residuo supersticioso, que sirve para pensar la vida y vivir el pensamiento, para tomar las riendas de nuestra vida, de la historia, con todo lo que somos. En este sentido seguir la lnea del filsofo francs Michel Onfray, cuando afirma que La filosofa proporciona medios para dominar nuestro destino, para convertirnos en los actores de nuestra existencia, para liberarnos de miedos intiles y paralizantes y no abandonarnos, atados de pies y manos, como nios, a los mitos de ayer y hoy (Onfray, 2001: 266). Los filsofos no son unos tipos distrados, desligados de la realidad y de los procesos histricos, ni mucho menos unos tipos raros y extraos ajenos a los problemas sociales, como
muchas veces piensan, o intentan hacernos creer, los detractores del pensamiento filosfico y promotores de la sinrazn y el engao. Pueda que resulten extraos, pero son tal vez los hombres ms involucrados con los problemas reales de la vida cotidiana de la gente, porque los filsofos ponen en duda lo que muchos dan por supuesto. Podra decirse que su habilidad pone en jaque a las cpulas con preguntas incmodas para quienes detentan un sitial en estos lugares. Para la muestra un botn: Por qu la gente muere de hambre en este mundo, si la tierra tiene la capacidad para alimentar a 12 mil millones de seres humanos y apenas somos 7 mil millones? Por qu los pases ms ricos en recursos naturales son econmicamente los ms pobres? Si los avances de la ciencia y la tecnologa han transformado no solo la vida de las personas, sino tambin la forma de concebir el mundo Por qu nuestros gobernantes siguen reproduciendo un sistema educativo diseado hace tres siglos bajo la tutela de la revolucin industrial? Si Todos los pases actualmente ricos, incluidos Gran Bretaa y Estados Unidos (supuestas patrias del libre comercio y el libre mercado), se enriquecieron gracias a mezclas de proteccionismo y subvenciones (Chang, 2012:88) Por qu ahora recomiendan practicar el libre mercado a los pases pobres y desaconsejan la intervencin del Estado? Por qu las corporaciones que generan ms contaminacin ambiental, son promocionadas como las principales defensoras y promotoras del medio ambiente por los medios de comunicacin?, Por qu los gobiernos prefieren violar los derechos humanos por defender un contrato comercial? etc. Son
44
preguntas fundamentales que necesitamos contestarlas crticamente para develar las mentiras escondidas bajo la alfombra florida de los discursos oficiales de los que gobiernan el mundo. Muchas veces se dice que hay que decirle la verdad al poder o a los poderes que dirigen nuestros pueblos. Considero que al que hay que decirle la verdad es al pueblo, porque el poder sabe muy bien lo que hace y lo que omite. Los pueblos necesitan saber la verdad, necesitan poder explicarse de forma racional, crtica y sencilla los problemas sociales, el estado precario y vulnerable de su situacin, para que a partir de la toma de conciencia intenten alternativas de resistencia e insurrecciones, de cambios individuales y colectivos autnomos. Es por esto que se debe ensear filosofa o mejor dicho, siguiendo la exhortacin de Kant, se debe ensear a filosofar, porque la filosofa tiene algo que decir; porque el mundo entero est organizado de tal manera que no nos permite pensar nuestros problemas para cambiarlos; porque hoy ms que nunca es urgente pensar nuestra situacin personal y colectiva. Nuestros pases necesitan pensar, necesitan salir de todo mecanismo que distraiga a nuestros ciudadanos por medio del espectculo infinito de la mediocridad, promocionado por instituciones pblicas y privadas. En general, en la mayora de ellas se trabaja para estupidizar, distraer a la gente, vaciar los cerebros y llenarlos con clichs, prejuicios, dogmatismos, y volverlos eximios sirvientes que el sistema demanda para hacer funcionar el mercado. Generalmente los voceros de los que detentan el poder no dicen la verdad real, sino la verdad
oficial disfrazada, maquillada con eufemismos que el poder quiere que sepamos, confundiendo nios con enanos o cima con sima. Porque hay un enorme sistema que piensa que nos ahorra la tarea de pensar por nosotros mismos y nos dicta lo que debemos hacer y no hacer, es decir, en palabras del filsofo Martin Heidegger: vivimos en estado de interpretados. No pensamos, somos pensados. No hablamos, somos hablados por el sistema. No elegimos, sino que otros eligen por nosotros. Nuestra subjetividad ha sido colonizada. Somos una especie, dira Michel Foucault, de sujetos sujetados por los medios de comunicacin, el poder poltico, econmico, religioso etc., todos al servicio del mercado. El sistema econmico actual ha mercantilizado absolutamente todo. Todo lo que toca lo vuelve mercanca al servicio del bolsillo ms exigente. Nos crean la necesidad pero al mismo tiempo nos fabrican el producto que calmar nuestro insaciable deseo, es decir, que nos fabrican la enfermedad pero tambin nos venden el antdoto; nos crean el problema, pero luego nos ofrecen la solucin al problema con la nica diferencia que a cambio hay que entregar dinero. De esta manera el individuo adquiere el estatus de ciudadano rentable de acuerdo con los parmetros de las denominadas sociedades modernas, diseadas por los seores del mercado y las finanzas, patrocinadas por organismos de rango internacional, como el Fondo monetario internacional, el Banco Mundial y la Organizacin Mundial del comercio, para quienes es infinitamente ms grave violar una regla de comercio internacional que un derecho humano (Zieglar, 2002: 50), han condenado al anonimato a millones de seres humanos considerados no rentables para sus intereses,
45
mutilando el pienso luego existo cartesiano y metiendo de contrabando como es la lgica de su accionar el consumo luego existo como requisito para entrar en la estadstica del sistema. De aqu que la filosofa necesite ensearse, salir del museo de las ideas, encarnarse, vitalizarse y salir a la calle, al riesgo [] hacerse urbana. Habitando una vez ms el barro de la historia (Feinmann, 2008: 13), porque es urgente oponer la cultura a las fuerzas sombras, el pensamiento al servicio de revolucin, el saber en contra de la ignorancia, la verdad como enemiga de la mentira, la filosofa al servicio de inteligencia. En este sentido la filosofa tiene mucho por hacer porque el objetivo, parafraseando a Nietzsche, sigue siendo hoy ms que nunca perjudicar la estupidez que siempre ha sido el enemigo principal y declarado de la razn y de todo intento de pensamiento crtico, libertario y autnomo. Una rpida mirada a la realidad de nuestras instituciones bastara para darnos cuenta que sigue vigente la sentencia que hizo el filsofo peruano Manuel Gonzles Prada, que
para merecer el ttulo de buen ciudadano y figurar en la clsica nmina de los hombres cuerdos, se necesita conformarse a los usos y prejuicios de nuestro tiempo, venerando los absurdos de la religin en que se nace, justificando las iniquidades de la patria en que se vive (Gonzles, 2004: 105).
En consecuencia, la filosofa hoy tiene un enemigo con el cual luchar: la mentira, y un objetivo por alcanzar: el pensamiento crtico fundado en la verdad, la reflexin libre y
desembarazada de toda ligadura de dominacin, capaz de expresar la vida en su estado ms puro, negada por los que gestionan el mundo en favor de los intereses de unos cuantos y en detrimento de la vida de nuestros pueblos, de los que han hecho su basurero industrial y han condenado a ser rebaos humanos obligados a prostituirse. Es necesario que recordemos que las prostitutas no son dueas de s mismas porque han sido desposedas del uso independiente, libre y autnomo de su cuerpo (Onfray, 2001: 103), as como hoy el empleado moderno ha sido desposedo de sus fuerzas de trabajo para servir al vorgine apetito del capitalismo, hoy denominado hipcritamente libre mercado. Ensear filosofa dadas las circunstancias que vivimos, es un deber moral para con la sociedad, mucho ms en nuestro pas (Per) que desde el ao 2002 ha dejado de ser parte del plan de estudio del bachillerato. De aqu que urge promover la prctica del filosofar como una actitud y una manera de pensar y vivir, exigente y rigurosa consigo mismo y con la sociedad, haciendo que el quehacer filosfico se convierta en buena noticia para las grandes mayoras explotadas, engaadas y en mala noticia para los victimarios. El filsofo de origen noruego Jostein Garder sealaba que la filosofa es un elogio a la conciencia humana. Reivindiquemos pues esta tarea humanizadora del quehacer filosfico. La filosofa es una forma de orientar el pensamiento crticamente haca pensar la vida y vivir el pensamiento, desligado de todo maquillaje supersticioso que busca la autonoma del ser humano respecto de los
46
dioses que el pensamiento dbil nos inventa. Uno de los enemigos declarados de la filosofa contra el cual luchar, es la mentira, encarnada en algunas instituciones que se promueven falsamente como defensores de la racionalidad y la verdad. En consecuencia, es urgente promover la prctica del filosofar como una actitud y una manera de pensar y vivir, exigente y rigurosa consigo mismo y con la sociedad, haciendo de ella un instrumento incitador al servicio de la vida para las grandes mayoras explotadas y engaadas y en una amenaza para los victimarios. Desde esta perspectiva hacer filosofa hoy es un deber moral de todos los que tenemos el derecho de elegirla.
BIBLIOGRAFA Chang, H. J. (2012), 23 cosas que no te cuentan sobre el capitalismo, Barcelona: Debate. Feinmann, P. (2008), La filosofa y el barro de la historia, Buenos Aires: Planeta. Gonzles Prada, M . (2004), Pensamiento y librepensamiento, Caracas: Coleccin Claves de Amrica. Onfray, M. (2001), Antimanual de filosofa, Barcelona: ADAF. ----------------- (2011), Poltica del rebelde, Barcelona: Anagrama. Zieglar, J. (2001), Los nuevos amos del mundo y los que les resisten, Pars: Fayard.
MENCIN HONORFICA DEL CONCURSO DE CARICATURA FILOSFICA 2012 AUTOR: AMAPOLA RANGEL, "MIS IDEAS QUIEREN APRENDER A SER
LIBRES"
47
La Educacin, Mecanismo de control o paso hacia la transformacin social?

Dexter Gibran Martin Marban Estudiante de la Lic. En Filosofa Facultad de Humanidades por la Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM) Cuernavaca, Morelos, Mxico Tercer Lugar de la Categora B del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012) La educacin no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar al mundo. Paulo Freire
educacin es deseable si en efecto estuviramos hablando de un Estado perfecto o cuasi perfecto, donde los individuos no estuviesen sometidos a los mandatos del mercado internacional, a las imposiciones estatistas, a los caprichos de las camarillas enquistadas en el poder. La realidad del siglo XXI de Occidente es precisamente, que los Estados nacionales responden muy poco a la idea de perfeccin o perfectibilidad y responden muy poco a las necesidades bsicas y elementales del hombre en sociedad. Y es precisamente la educacin la que sostiene y reproduce las prcticas que hacen posible la existencia de esta clase de Estado, con todas las vejaciones que lo acompaan, al someter a los individuos bajo su dominio a la voluntad del capitalista. Aristteles tiene razn en ese punto: la educacin s sustenta al Estado, sin embargo esta educacin (la educacin oficial) no forma buenos ciudadanos, sino buenos obreros, buenos tcnicos, que se convierten en los cimientos que cargan con el peso de la existencia del Estado. As llegamos por fin a la pregunta medular: Qu pasa en las escuelas de los pases desarrollados o en vas de desarrollo de Occidente para que esto sea as? Es en la escuela en donde los valores del Estado se imparten (competencia econmica, consumismo, mercantilismo, etc.), valores que buscan la preservacin del capitalismo y el convencimiento de los individuos que lo conforman de que es el mejor sistema posible. Althusser, aquel gran terico del marxismo, dice en Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado:
48
La educacin institucional, pblica o privada, influye de manera importante en las relaciones sociales, polticas y econmicas de los individuos que conforman un Estado. Esta no es ninguna noticia particularmente nueva. La educacin es de hecho, me atrevera a decir, el pilar y el sostn de la preservacin del Estado. Esta idea ha estado presente desde la polis griega: Aristteles consideraba que la educacin deba instruir a los jvenes con el fin de formar buenos ciudadanos que respetaran las leyes y sustentaran al Estado (Aristteles 1981: 20, 24, 55). Podra pensarse que este enfoque de la
buen uso, es decir de las conveniencias que debe observar todo agente de la divisin del trabajo, segn el puesto que est destinado a ocupar: reglas de moral y de conciencia cvica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la divisin social-tcnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la dominacin de clase. Se aprende tambin a hablar bien el idioma, a redactar bien, lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber dar rdenes, es decir (solucin ideal), saber dirigirse a los obreros, etctera (Althusser, 1988: 3).
En la escuela se aprenden las reglas del
cuantiosa3. Las universidades se convierten entonces en el campo frtil listo para sembrar semillas tecnificadas. As, el educando es visto simplemente como materia prima, reduciendo al ser humano estudiante en un objeto, en un tornillo ms de la maquinaria capitalista-neoliberal; es un sujeto sujetado (Foucault dixit), atado a las relaciones de poder y de produccin, cegado de su realidad. La medida del sometimiento ideolgico de un sujeto, es la medida del grado de esclavitud que lo encadena al sistema. En las escuelas el arte, la filosofa, la reflexin crtica, que podran poner en peligro este dominio y sometimiento, se presentan en los programas educativos como un relleno intrascendente. Ante esto, la capacidad crtica de los individuos, alienados por aos y aos de adoctrinamiento escolar y meditico, desaparece para dar pie a la instintiva afirmacin de lo establecido, del estado actual de las cosas. Independientemente de la condicin social del individuo enajenado, este se convierte gracias a este adoctrinamiento, en el guardin ms receloso de las lites porque as se le ha convencido que es mejor. El individuo dej de expresarse. Es el capitalismo y todo el aparato ideolgico el que se expresa por y por medio de l. Es claro que para el statu quo, la educacin representa un pilar en los esfuerzos por mantener las cosas como estn. Por eso han convencido a la sociedad de que solo quien va a
3
Los programas educativos de educacin bsica, y en general cualquier tipo de educacin institucional en pases como Mxico, existen con este fin. El objetivo de esta educacin es encauzar el pensamiento del alumno hacia la motivacin econmica, hacia la sobrevaloracin de los materiales producto de la creacin de necesidades artificiales, hacia el sometimiento volitivo a las relaciones de produccin aunque estas relaciones representen su miseria, y hacia la cosificacin de su espritu. La escuela, en los trminos de la sociedad moderna capitalista, es la forma en la cual el establishment asegura el sometimiento de las masas a la ideologa dominante. De esta manera se asegura, a su vez, la reproduccin de la fuerza de trabajo (nunca faltan obreros y tcnicos) y las relaciones de produccin. Sometido el individuo a la ideologa dominante, las empresas y fbricas se aprestan a demandar trabajadores cada vez ms preparados tcnicamente para asegurar la efectividad de la produccin, que con el tiempo se ha vuelto ms demandante y
Ipods, laptops, celulares, alimentos, autos, artculos de entretenimiento, etc. Las sociedades de consumo son cada vez ms demandantes enmarcadas en las prcticas del consumo voraz y en la urgencia de satisfacer las necesidades creadas.
49
la escuela es alguien. Qu pasa entonces con los que fallan en la escuela o con los que por razones de distinta ndole no pueden asistir a ella? Se convierten en los peones y vagabundos de la Matrix: obreros, barrenderos, delincuentes, prostitutas, soldados, sicarios: los sin nombre. Solo los que van a la escuela tendrn un nombre privilegiado: licenciados, ingenieros, abogados. Cada uno de estos, los sin nombre y los con nombre, son importantes engranajes de la mquina: ambos cumplen funciones y roles sociales especficos sin los cuales el estado de cosas no sera como es. Sin los soldados no existira el monopolio de la violencia por parte del Estado con respecto a formas de sublevacin social; sin los delincuentes no habra trfico de estupefacientes para anestesiar a la juventud; sin los licenciados no habra control social mediante la burocracia y la administracin. Pero esto est oculto, e independientemente del rol social que le corresponda, la mayora comparte una misma ilusin plstica: llegar a llenar y consumar el arquetipo del ser humano capitalista ideal: millonario, que cumpla con los estereotipos fsicos que el sistema establece como bellos, con posibilidades ilimitadas de apareamiento, etc. Y as como el poder vende este estereotipo, vende otros para las conciencias ms duras de corromper, estereotipos ms o menos diferentes, rebeldes, todos comercializables y definidos: new age, superacin personal, filosofas de bolsillo, msicas alternativas, etc. Todos estos estereotipos son exhibidos para su adquisicin en los mass media, y son reafirmados en la familia y en la escuela. La sociedad los carga como mscaras, mscaras que esconden el verdadero yo de los individuos que la conforman, y que son las causantes de las
50
neurosis ms profundas tanto colectivas como personales. La cosa se presenta clara: en lo oculto estriba el real funcionamiento y razn de las prcticas sociales que en lo superficial parecen evidentes. Vivimos en una sociedad de simulacros, donde el simulacro esconde la verdad: esconde la verdad de que es un simulacro (Baudrillard, 1978:5-9). Borges nos dira el mapa no es el territorio. Sin embargo, a la educacin en s misma no podemos culparla por estos infortunios sociales que se presentan en su institucionalizacin pblica y privada; es el uso que de ella se da el real problema. La educacin sin duda es transformadora y esto lo saben bien los sectores pblicos y privados: el sector pblico encuentra en la educacin el soporte ideolgico de sus valores, del continuismo, de la inmovilidad social. El sector privado, en nombre del libre mercado, tambin educa, construye escuelas tcnicas de primer nivel en donde forma a los futuros gerentes de sus empresas, a sus especialistas, a sus tecncratas, y en muchos casos a sus presidentes que administrarn a los pases en su favor. El establishment recurre constantemente a la educacin en pro de garantizar el cumplimiento de sus intereses. Ahora bien, si la educacin es transformadora, Podra entonces ser la educacin tambin un paso hacia la transformacin social4, y no solo una fbrica de ovejas? Si la educacin ha servido de
4
Entiendo transformacin social como el rompimiento de las estructuras dominantes del capitalismo y el neoliberalismo que ejercen los Estados y las lites; el rompimiento de ese dominio rapaz que es causa de grandes problemas que aquejan a la humanidad y al mundo: hambrunas, guerras, devastacin ecolgica, alienacin, etctera.
instrumento ideolgico del poder con el fin de mantenerse como poder, tambin la educacin puede servir como un paso hacia la liberacin del pensamiento del hombre y como consecuencia de la liberacin del pensamiento, de la liberacin esclavizante de la produccin. La pregunta obligada ahora es Cmo? Qu tendra que venir primero: la transformacin poltica y econmica o la trasformacin social a partir de la transformacin educativa? Podra decirse que van de la mano, aunque la gran mayora de opiniones apuntan hacia la consideracin de que ms y mejor educacin para la sociedad, independientemente de las condiciones poltico-econmicas de esta, concluir en mejores condiciones de vida para la poblacin. Pero casi nadie se pregunta qu clase de educacin es esa. La educacin mejor que piden estas opiniones sigue estando enmarcada en las reglas y en los trminos del statu quo. En esta medida la educacin no ser transformadora, ser continuadora, gatopardista. Por lo tanto, una real condicin transformadora de la educacin tendr que venir precedida de la transformacin de las estructuras poltico-econmicas. Si se busca la liberacin humana del yugo del capital mediante la educacin, se necesitar primero del poder para reformar la educacin. Una reforma educativa a partir de las estructuras y superestructuras del sistema, reformar a la educacin hacia los nuevos intereses creados de los grupos fcticos dominantes, nada ms. Sin embargo, en los pequeos mundos de cada comunidad, en lo que yo llamo micro-sociedad, en los universos de cada persona, hay cosas que pueden hacerse incluso bajo el dominio del Estado capitalista (aunque siempre en la microsociedad, jams a un nivel macro-abarcante). En
51
las mismas estructuras de la educacin institucional, mediante la libre ctedra, un profesor que busque abrir paso a la reflexin crtica de sus alumnos, puede intentarlo, y quizs logre influir de manera importante en los estudiantes. Ese puede ser un paso gigante, a partir de lo pequeo, hacia la transformacin social mediante la educacin libre. No obstante, aqu tambin se nos presenta un problema: De qu clase de educadores estamos hablando? Los educadores tambin son individuos miembros de las sociedades, que fueron a las mismas escuelas que ahora criticamos, que sufren de los mismos prejuicios y de las mismas adoctrinaciones por parte de los valores y los medios del capitalismo global. Entonces, estamos hablando de grandes excepciones, de casi hroes que luchan contra el gran Leviatn, lucha que se antoja perdida desde el principio. Un educador de esta estirpe, si logra intervenir en la educacin de sus alumnos, en su pequeo universo, para motivarlos a la reflexin crtica y al pensamiento autnomo, se enfrenta despus con la ideologa del capital, de los dogmas, de los prejuicios, de los valores de los medios de comunicacin cuando los alumnos salen al mundo real, y todo el avance del educador se ve amenazado e interrumpido por la grandsima estructura que se ha construido por encima de la base de la pirmide, la cual es omni-abarcante, a diferencia del pequeo medio de influencia que tiene el educador. Este educador siempre se mover bajo un limitado campo de accin. Para concluir, una transformacin social evidente, universal e influyente mediante la educacin, en este siglo XXI, con el agua de la
injusticia social hasta el cuello, parece que tendr que ocurrir mediante la toma del poder para garantizar una profunda reforma educativa transformadora. La transformacin, dadas las condiciones de vida actuales, se presenta ya como un imperativo, y la educacin como un importante eslabn de la transformacin social mediante la filosofa, la tica, la reflexin y la crtica.
BIBLIOGRAFA: Aristteles . (1981), Poltica, Madrid: Espasa Calpe. Althusser, L. (1988), Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, Buenos Aires: Nueva Visin. Foucault, M. (1991), Microfsica del poder, Madrid: Ediciones de La Piqueta. Freire, P. (1972), Pedagoga del oprimido, Buenos Aires: Siglo XXI Argentina Editores. Baudrillard, J. (1978), Cultura y simulacro, Barcelona: Kairs.
52
La mentira de mundo inventada por una racionalidad humana.

Carlos Alberto Silva Ramrez.
Estudiante Lic. Filosofa Facultad de Humanidades de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Tlaltizapan, Morelos, Mxico Mencin Honorfica de la Categora B del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
como la filosofa sin embargo, tambin han aprendido a adaptarse y a tener ese carcter para poder perpetuar su existencia dentro del ramo de las reas de conocimiento, pues en un mundo como el nuestro ese es el nico conocimiento til. Saber por saber es irrelevante, banal y por lo tanto, el conocimiento que no proporcione esa necesidad humana de dominio no tiene aqu valor alguno. La ciencia se ha encaminado al dominio, y en ese sentido solamente ha desarrollado sus investigaciones en pro del desarrollo industrial, dejando en segundo trmino al ser humano y a la naturaleza. Al parecer, el lenguaje tiene una funcin importante en esta forma de percibir el mundo. Es el lenguaje la herramienta que tenemos los humanos para comunicarnos, para compartir ideas, emociones, sentimientos y deseos. Con l podemos transmitir conocimientos y adquirir nuevos, y adems, darles uso. Pero una vez ms, hemos aprendido a usar el lenguaje a nuestra conveniencia; pero desgraciadamente, es una conveniencia un poco rara, porque al tratar de convertirnos en los amos y seores del mundo, estamos destruyndolo sin ponernos a pensar que somos parte de l. La mayora de los filsofos modernos se han preocupado por problemas del lenguaje, y posiblemente su intencin era buena, pues al principio crean que los problemas de la humanidad se deban a la falta de un lenguaje universal con el cual todos pudiramos ponernos de acuerdo, pues los problemas justamente se dan por la falta de l, y entonces se dieron a la tarea de crear ese lenguaje nico y universal. Si conseguamos hacer ese lenguaje y conseguamos entendernos realmente, se terminaran los problemas. Pero esta filosofa al parecer tambin se dej atrapar por las largas garras del inters de dominio de
53
El hombre se siente al parecer nuevamente el centro del universo. Parece que hemos regresado a la edad media, solo que ahora no es que nos sintamos elegidos por un ser supremo, divino, sino que nosotros mismos nos hemos llevado a ese punto de consideracin. El hombre como nico ser racional se ha adueado del mundo, pues gracias a esa racionalidad tiene la capacidad y al parecer el derecho de hacer uso de todo lo dems para su conveniencia y necesidades, todo en pro del bienestar humano. Es decir, no es que el universo gire alrededor de la tierra y por lo tanto, del hombre, sino que simplemente todo lo que hay en el universo y en la naturaleza debe de tener una utilidad para la vida de lo humano. Todas las ciencias exactas sin excepcin tienen hoy en da esa funcin, la de buscar nuevas y mejores formas de control de la naturaleza, y por eso el apoyo para ellas es prioritario. reas
algunos grupos y simplemente se dej caer en lo que ella misma criticaba, una metafsica del lenguaje que ms que solucionar problemas, solo los estanca en operaciones absurdas. El hombre como el ser ms inteligente, se ha convertido tambin en la especie ms egosta de todas. Nietzsche por ejemplo, se burla constantemente de la manera del hombre de ser inteligente, y sus sarcasmos resultan tan atinados que muchos podran sentirse ofendidos de escuchar tales palabras, como: en algn apartado rincn del universo centelleante, desparramado en innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue el minuto ms altanero y falaz de la Historia Universal (Nietzsche, 1990:17). Es claro que Nietzsche afirma que el conocimiento es un invento humano. Y al parecer, este se sinti con su grandioso descubrimiento el amo del cosmos, pues entre tantos astros, entre tantos sistemas solares, l fue el animal capaz de hacer semejante descubrimiento sin darse cuenta siquiera de que era una mera invencin de su necesidad de relacionarse con el mundo a partir de su propia visin, puesto que para ese intelecto [descubierto], no hay ninguna misin ulterior que conduzca ms all de la vida humana. No es sino humano, y solamente su poseedor y creador lo toma tan patticamente como si en l girasen los goznes del mundo (Nietzsche, 1990: 17). Es decir, el hombre ha inventado el conocimiento y se lo ha impuesto a s mismo como lo verdadero, como la manera de representar el mundo, como la realidad del cosmos. Pero qu tan verdadero es ese conocimiento? Realmente el mundo es como
54
el hombre lo conoce? El hombre tiene su propia visin del mundo, a partir de sus percepciones y de su relacin con l, y falazmente asegur a partir de esas relaciones que era capaz de conocer y por lo tanto, crey que todo en el mundo estaba hecho para l y para su bienestar. Sin embargo, tal como lo dice Nietzsche:
Si pudiramos comunicarnos con la mosca, llegaramos a saber que tambin ella navega por el aire poseda de ese mismo pathos, y se siente el centro volante de este mundo. Nada hay en la naturaleza, por despreciable e insignificante que sea, que, al ms pequeo soplo de aquel poder del conocimiento, no se infle inmediatamente como un adre; y del mismo modo que cualquier mozo de cuerda quiere tener su admirador, el ms soberbio de los hombres, el filsofo, est completamente convencido de que, desde todas partes, los ojos del universo tienen telescpicamente puesta su mirada en sus obras y pensamientos (Nietzsche, 1990:17-18).
Solo pudo haber una razn que llevara al hombre a tomarse su superioridad intelectual tan a pecho: no tena ante las dems especies ningn otro tipo de superioridad. El hombre, al carecer de gruesas pieles, de afiladas garras, mandbulas y cuernos para defenderse de las agresiones de otras especies y de los golpes de la naturaleza, se vio en la necesidad de inventar su propia herramienta que le permitiera llevar una vida menos agresiva y con ms tranquilidad ante los peligros que la naturaleza y el hombre mismo representaban para l. Pero vivimos engaados por nosotros mismos al creer que en realidad hemos logrado conocer el mundo tal y como es. El mismo Nietzsche lo dice:
En realidad, qu sabe el hombre de s mismo? [...] Acaso no le oculta la naturaleza la mayor parte de las cosas, incluso su propio cuerpo, de modo que, al margen de las circunvoluciones de sus intestinos, del rpido flujo de su circulacin sangunea, de las complejas vibraciones de sus fibras, quede desterrado y enredado en una conciencia soberbia e ilusa? (Nietzsche, 1990: 19).
[Su esencia] consiste en que el propio conocer, como proceder anticipador, se instala en un mbito de lo ente, en la naturaleza o en la historia. Aqu proceder anticipador no significa solo el mtodo, el procedimiento, porque todo proceder anticipador requiere ya un sector abierto en el que poder moverse. Pero precisamente la apertura de este sector es el paso previo fundamental de la investigacin (Heidegger,2003: 65).
Apenas y podemos percibir ciertas manifestaciones de la vida y la naturaleza y con ello ya nos sentimos muchas veces conocedores del mundo, cuando la naturaleza nos esconde seguramente infinidad de secretos que nos es imposible conocer bajo la manera que tenemos de investigar el universo. Qu chiste tiene entonces conocer si todo es un invento? Sentirnos seguros, protegidos y superiores parecen ser los motivos que nos llevan a seguir manteniendo en pie este teatro intelectual. Esa falsa sensacin de conocimiento nos llena de vida, porque creemos a partir de ella que somos importantes, porque hay un universo entero que es extraordinario y que est dispuesto para la vida humana. Es agradable sentirse sabio, conocedor de las cosas y por eso, admitimos lo que creemos conocer, ya que a partir de la propia perspectiva es la manera inmediata que tenemos de adquirir el conocimiento; pero solo admitimos aquel conocimiento que, como ya he mencionado al principio, es til para la humanidad. El conocimiento real, el que nicamente nos lleva a conocer las cosas por lo que son y no para usarlo a nuestro beneficio es ignorado o menospreciado. Para Heidegger, todo el conocimiento se reduce a lo que la investigacin es capaz de abarcar:
55
Tambin hay en Heidegger la idea del conocimiento como una invencin, pero ms bien en la edad moderna donde todo el conocimiento se ha reducido a la simpleza de la investigacin. Qu es lo que realmente investiga el hombre? En verdad se plantea conocer todo lo que hay en el mundo? En la antigedad ciertamente el filsofo, el hombre de ciencia se interesaba por conocer y la nica finalidad era el mismo placer que generaba tener el conocimiento en s, no preocupndose por el uso que se le pudiera dar. Hoy en da, como ya hemos mencionado, el hombre busca en el conocimiento la utilidad, el beneficio a la raza humana, y por eso, la investigacin se dedica a investigar lo que el hombre cree necesitar. Acostumbramos a proceder anticipadamente a las investigaciones, nos anteponemos un ideal de lo que queremos conseguir. Entonces, nos dedicamos a conseguir eso que hemos antepuesto, tratando que ese sea nuestro resultado a toda costa. El hombre, bajo esa mentalidad altanera de la que nos habl Nietzsche, antepone como cree que deben ser las cosas, busca cual es la mejor manera en la que el mundo puede ser en su beneficio. Es decir, busca su conveniencia y dirige sus
investigaciones a alcanzar esa meta. Se toma pues como medida de todas las cosas. Del mismo modo que el astrlogo considera a las estrellas al servicio de los hombres y en conexin con su felicidad y con su desgracia, as tambin un investigador tal considera que el mundo en su totalidad est ligado a los hombres; como el eco infinitamente repetido de un sonido original, el hombre; como la imagen multiplicada de un arquetipo, el hombre. Su procedimiento consiste en tomar al hombre como medida de todas las cosas (Nietzsche, 1990:28-29). Solo en el horizonte de regla y ley adquieren claridad los hechos como los hechos que son. La investigacin de hechos en el mbito de la naturaleza es en s, exposicin y preservacin de reglas y leyes. El mtodo por el que un sector de objetos llega a la presentacin tiene el carcter de una clarificacin a partir de lo claro, de una aclaracin. Esa aclaracin tiene siempre dos lados. Fundamenta algo desconocido por medio de algo conocido y, al mismo tiempo, garantiza eso conocido por medio de eso desconocido (Heidegger, 2003: 67). Es decir, en realidad al investigar no se hacen descubrimientos o invenciones, simplemente se representa lo que creamos conocer. Y al hacerlo intentamos demostrarnos a nosotros mismos que as, como lo habamos presupuesto es como son las cosas. Por tanto, no nos permitimos a nosotros mismos salir de esa manera de relacionarnos con el mundo. Siempre intentamos nada ms que comprobar nuestras propias aspiraciones sobre lo que deseamos del mundo y no nos preocupamos por conocerlo por como realmente es.
56
Todas aquellas investigaciones que hacemos sobre el mundo no son ms que representaciones del mundo que queremos ver. Todas esas representaciones, las hacemos por medio del lenguaje, y aqu retomamos la importancia de este para el avance en la investigacin humana. Por medio del lenguaje es que nosotros podemos referirnos al mundo, con el lenguaje lo describimos y hablamos de l y sus relaciones con nosotros. Pero justamente el problema es ese:
Se limita a designar las relaciones de las cosas con respecto a los hombres y para expresarlas apela a las metforas ms audaces. [...] Creemos saber algo de las cosas mismas cuando hablamos de rboles, colores, nieve y flores y no poseemos, sin embargo, ms que metforas de las cosas que no corresponden en absoluto a las esencias primitivas (Nietzsche, 1990: 22-23).
Nunca hablamos de las cosas en su esencia, porque no las conocemos, simplemente podemos hablar de las cosas en sus distintas representaciones. Pareciera que hay algo que no nos deja conocer el mundo, solo nos referimos a las cosas a partir de sus individualidades, es decir, a partir de varios hechos similares vamos haciendo generalizaciones de las cosas para poder hablar de ellas con los nuevos nombres que les asignamos. La manera en que utilizamos el lenguaje es justamente a partir de eso, de su uso. En diferentes contextos nosotros podemos utilizar la misma palabra y ella puede tener, en esas diferentes circunstancias, distintos significados. Todo depende del uso que en realidad queramos darles. Las definiciones que de costumbre podemos conocer de las palabras a veces son insuficientes para definir lo que otras
veces queremos decir o transmitir. Por eso todo depende del uso que necesitamos darles, y una vez ms aparece aqu la necesidad humana. Todo el lenguaje gira alrededor de lo que los seres humanos requerimos transmitir, describir, investigar. Al parecer, como Marx lo asegur, el hombre ya no tiene voluntad propia, ya que todo su actuar est girando en torno al capital. Nos engaamos a nosotros mismos incluso ms all de lo que parece. Ms lejos de que todo gire en torno al hombre, todo gira en torno al capital, y este se ha personificado por medio del capitalista (Marx, 1946), que quiere dominar toda la naturaleza, incluso la humana. Por eso necesitamos que todo aquello que conozcamos nos sea til, pero es utilidad para lo humano parte de una visin capitalista. En una sociedad como la nuestra, lo que nos es til es aquello que nos proporciona capital, riqueza. Tenerlo nos hace llevar una vida cmoda; sin embargo esa comodidad se da a costa de la esclavitud de la que todos somos vctimas. Nos gusta pensar que todo lo que hacemos es en provecho de la humanidad, y sin embargo, el capitalista no tiene ese inters. Su nico inters por ella es controlarla, para lo cual necesita crearle necesidades, y para conseguirlas necesita trabajar, producir. Pero tales necesidades son falsas, porque son intereses sociales que particulares imponen al individuo para su represin: las necesidades que perpetan el esfuerzo, la agresividad, la miseria y la injusticia. Su satisfaccin puede ser de lo ms grata para el individuo, pero esta felicidad no es una condicin que deba ser mantenida y protegida si sirve para impedir el desarrollo de la capacidad de reconocer la enfermedad del todo y de aprovechar las posibilidades de curarla [...] Estas necesidades tienen un
57
contenido y una funcin social, determinados por poderes externos sobre los que el individuo no tiene ningn control [...] No importa hasta qu punto se hayan convertido en algo propio del individuo, reproducidas y fortificadas por las condiciones de su existencia; no importa que se identifique con ellas y se encuentre a s mismo en su satisfaccin. Siguen siendo los que fueron desde el principio; productos de una sociedad cuyos intereses dominantes requieren la represin (Marcuse, 1993: 35). Es el ansia de poder sobre todas las cosas, lo que nos mantiene atados y no somos capaces de ver que de esa ansia somos esclavos. Creen algunos que el capital les da el poder, y s ciertamente se los da, pero el poder de destruirse a s mismos en todas sus relaciones con la naturaleza y con la sociedad. La obsesin del dinero y todos los conflictos que esta trae consigo alcanza a las relaciones erticas ms delicadas y las relaciones espirituales ms sublimes (Adorno). Este deseo de dominio est antepuesto a todo, y todo lo vemos primero bajo ese inters, an las cosas ms sublimes de nuestras vidas las percibimos a partir del dinero. Quien tiene dinero, vive el amor, porque tiene el poder, el poder de conseguirlo y entonces se cree feliz; quien no lo tiene es desgraciado, y su desgracia se multiplica cuando trata de conseguirlo. Vivimos en una sociedad totalmente racional, muy bien organizada y funcional, pero toda esa funcin est dirigida a un fin escalofriante y a consecuencias desastrosas. Estamos constantemente investigando nuevos conocimientos, nuevas tcnicas. Sin embargo, al dirigir aquellas al desarrollo industrial y a la acumulacin de capital, no nos damos cuenta de que dejamos de hacer lo que en un principio era nuestro objetivo: ayudarnos de la
herramienta del conocimiento para protegernos de las calamidades de la naturaleza. Por el contrario, esas tcnicas se estn volviendo contra nosotros y nos atacan en vez de protegernos, eso porque, cuando intentamos dominar a la naturaleza para evitar sus agresiones, nos olvidamos de que formamos parte de ella, y al intentar dominarla hacemos lo mismo con la humanidad entera. En este sentido, todo lo que creemos conocer es falso, porque el hombre al trabajar para su propio desarrollo, solo consigue su miseria. Solo hay un camino que podra sacarnos de semejante hecatombe. El hombre necesita cuestionar sus propios principios, sus verdades, lo que ha establecido como conocimiento. No podemos seguir pensado en lo real a partir de nuestra subjetividad, sino que requerimos poner en cuestin todas esas creencias humanas y darnos cuenta de que no es as como funcionan las cosas. El mundo entero no est ah para darle un servicio a la humanidad. El mundo est ah, para ser por s mismo, no para ser para o por el hombre.
BIBLIOGRAFA: Heidegger, M. (2003), Caminos del bosque, Espaa: Alianza Editorial. Marcuse, H. (1993), El hombre unidimensional, Espaa: Planeta-De Agostini. Marx, K. (1946), El Capital, Tomo 1, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Nietzsche, F. (1990), Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Espaa: Tecno.
58
MENCIN HONORFICA DEL CONCURSO DE CARICATURA FILOSFICA 2012 AUTOR: HERNN D. MUOZ (NANO), MARX
59
Inscribir ideas en el corazn

Jorge Horacio Martnez
Licenciado en Filosofa Universidad Vasco de Quiroga, A.C., Michoacn, Mxico Primer Lugar de la Categora C del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
agua en las copas, a travs de un hilo de lana, de la ms llena a la ms vaca (Platn, 2012).
Para el Maestro, la sabidura es una posibilidad de dos. Ah donde el hombre se entromete con el hombre y parten de la nada a algo, hacia alguien. No discutamos qu es la filosofa y nos perdamos en la polmica de su utilidad. Digamos como lo hace di Napoli:
As como el hombre, en su evolucin individual, pasa de la consideracin prevaleciente del mundo a la mayor conciencia de su personalidad, as la filosofa despus de la consideracin del mundo en Cosmologa pasa a la consideracin del hombre en Psicologa, de tal manera que investigue y ensee sobre su naturaleza y su actividad (Napoli , 2012).
Aquel que en toda cosa est instruido, varn ser perfecto y acabado. Hesodo La prctica de la didctica filosfica es ante todo una oportunidad de autodescubrimiento. Es cierto que el docente de la filosofa se enfrenta ante la actitud indiferente, a veces grosera del joven, que no acaba de entender el porqu de estos conocimientos. Sin embargo, es fundamental re- descubrir el sentido de la verdad en la vida de las personas, en la orientacin que puede tener la vida si como gua se posee a la sabidura. Hacer un alto en el camino, es necesario, para pensar como Nubiola: dar razn de la propia vida es inexcusable responsabilidad de quien se considere filsofo. Y al final de cuentas, todos de alguna u otra manera, lo somos. Dice Platn en boca de Scrates en su dilogo el Banquete:
Estara bien, Agatn, que la sabidura fuera una cosa de tal naturaleza que, al ponernos en contacto unos con otros, fluyera de lo ms lleno a lo ms vaco de nosotros, como fluye el 60
La filosofa es un constituyente. Un engranaje de palabras e ideas que se comparten y te llevan al ser inmediato: t mismo, el otro. En palabras de Agustn de Hipona en sus soliloquios: Porque las potencias del alma son como los ojos de la mente; y los axiomas de las ciencias se asemejan a los objetos, iluminados por el sol para que puedan ser vistos, como la tierra y todo lo terreno (Agustn, 2012). Despertar y abrir los ojos de la mente; acompaar y observar, a la manera del viga que no se cansa de ver siempre lo mismo, porque espera, porque est alerta. Me he encontrado durante algunos aos ya, metido en un cubo de cemento y ladrillos, con ventanas, bancas, escritorio y pizarrn, compartiendo los programas acadmicos de filosofa que ofertan las instituciones a jvenes
universitarios que, sea de paso, ponen el empeo que pueden para atender y comprender. Ah, en una caja iluminada por alguna hora del da, hemos hablado de los Maestros que nos han precedido en la enseanza de la sabidura. Hemos trabajado con enorme gusto y empeo los agobiantes temas que abarcan las innumerables hojas de libros de texto que ponemos frente a los jvenes, que por necesidad acadmica deben leer. Mi pregunta sigue siendo la misma de hace veinte aos: Para qu? He ledo y reledo los textos bsicos de Maestros y comentadores y parece que an, o no les he comprendido, o algo nuevo tienen que decir. Varias generaciones han estado frente a un cmulo de copias engargoladas, subrayando con plumones fluorescentes y de vez en cuando, aliviando el estrs, coloreando corazones y rayando dibujos, tratando de entender el contenido de las palabras que estn frente ellos. Ellos y yo, una y otra vez, nos hemos puesto en manos de hojas de papel entintadas con letras que solo quien habla espaol entiende. Todo con el nico fin de aterrizar y hacer nuestras, ideas que si medimos en el cronmetro de la vida, hace incontables horas transformadas en aos, se dijeron. Y no hacemos hermenutica especializada, porque sera mucho para un grupo de iletrados pretendientes, incluyndome por supuesto. No. Solo damos por hecho de que lo que est ah, es vlido y posee el poder maravilloso de cambiar
61
y mejorar la vida. Partimos del hecho de que en verdad, la Verdad, as lo hace. La apuesta nos la echa Aristteles cundo l mismo, sin reparo le dice a su propio hijo, Nicmaco, que la vida contemplativa es la ms perfecta vida (Aristteles, 2012). Contemplar, abrir los ojos y observar. Deleitarse con la mirada de las ideas que discurren frente a los ojos de la mente y que empiezan a abrir poco a poco puertas que, pareca, no existan. No ha pasado un solo ao en el que una mano se levante mientras se lee o se explica un contenido. Una mano que simboliza la duda que surge cuando el poder de unas fotocopias engargoladas toca y cimbra el alma de uno de los presentes. No hay idea que bien entendida, no toque en lo ms profundo a quien por instantes le da oportunidad de pasar al fondo de su espritu. Idea que fue expresada desde la soledad de un escritorio antiguo y que por arte de magia llega, viajera en el tiempo, a las almas de los nuevos jvenes, futuros pensadores. Cmo no cautivar o inquietar a un chico, post pber, cuando de repente lee una frase as: Suponiendo que la verdad sea una mujer (), no est justificada la sospecha de que todos los filsofos, en la medida en que han sido dogmticos, han entendido poco de mujeres? (Nietzsche, 2012). O, cmo no encender la duda de una chica cuando leemos al Maestro en su Banquete, discurrir en boca de Aristfanes: Es el amor de los unos a los otros innato en los hombres y, restaurador de la antigua naturaleza, que intenta hacer uno solo de dos y sanar la
naturaleza humana. Por tanto, cada uno de nosotros es un smbolo de hombre (Platn, 2012). Smbolo de hombre, otro para el otro, otro para los otros. S, se ha equivocado quien ha dicho que la filosofa aburre. No puede ser tediosa ni cuanto menos fastidiosa. Dejemos de lado la materia, el programa y las horas. Son las ideas que buscan un cauce para salir y presentarse frente los jvenes. Decir la verdad en nuestro tiempo no es aburrido. Para como estn las cosas, es heroico. Es cierto, Nietzsche dijo con claridad en su Ms all del bien y del mal que la verdad no se ha dejado conquistar (Nietzsche, 2012). Y concuerdo. No es posible encerrar en dos horas a la semana la iluminacin de cientos de palabras hecha vida. Cientos de ideas que son puentes entre el espritu humano y la Verdad. Y sin en Ella somos almas solas que lloran. Pero nunca ser pretencioso ir a buscar en las ideas, la claridad que exige nuestra alma. No est por dems darle un vistazo fuera de la caverna Para ello, solo contamos con esas hojas regadas de polvo de fotocopiadora que sin ton ni son reproducen cientos y cientos de garabatos negros y que al final de curso recibirn un trgico final. Si bien les va la nueva ideologa ecologista les reciclar. Las dems, acabarn en un cesto de basura, porque ya no sirven. Paradojas. No. La filosofa no pude ni es aburrida. Es vital. Recuerdo a un joven estudiante de medicina que hace poco coment que las ideas que habamos trabajado, se le figuraban ocurrencias de personas que no haban tenido nada que
62
hacer, y que por tanto se haban entretenido haciendo discursos mentales graciosos. Record la reflexin del ocio Aristotlico. Record tambin que en griego coin escuela significa: tiempo libre. Record aquella frase de Sneca perdida en algunas sus epstolas y que literalmente me salv la vida: si alguien te hiere es porque es ms fuerte o ms dbil que t. Si es ms dbil, perdnalo. Si es ms fuerte, perdnate (Seneca, 1988). La enseanza de las ideas es un gran reto. Y comprendo a mis colegas cuando se enfrentan al enfado de posiciones absurdas frente a la filosofa. Pero, siempre recuerdo un hecho que es fundamental, por lo menos para m que estoy frente a grupo casi la mitad de mi vida a la semana: la filosofa se defiende sola, no necesita de m. Somos nosotros los que necesitamos de la verdad, y la filosofa tiene el llavero. Somos como ese predicador que habla en las plazas. Al final, el profesor de filosofa en un Scrates nuevo, quiz matizado. Sigue siendo mal pagado. Pero qu importa si al final la condena es la cicuta! Desde que enseo a leer a los Maestros, nunca me he quedado solo ni un solo instante. Nietzsche comentaba que:
Parece que todas las cosas grandes, para inscribirse en el corazn de la humanidad con sus exigencias eternas, tienen que vagar antes sobre la tierra cual monstruosas y tremebundas figuras grotescas: una de esas figuras grotescas fue la filosofa dogmtica (Nietzsche, 2012.)
Y en parte, a pesar de ese ataque al sistema, al orden racional de los conceptos y al mtodo, el Fillogo acierta al entender en su diatriba, que
la misin de filsofo es precisamente inscribir en el corazn las ideas. No hay mejor memoria que esa. Ya lo planteaba bien Pascal. El pre ilustrado aseguraba que el corazn era una regin que era en ocasiones inaccesible al entendimiento humano, pero no por su comprensin, sino por su memoria. Esa que se queda inserta y penetra en el comportamiento y la conducta. Ah donde el descubrimiento conceptual se transforma poco a poco en doctrina. No es gratis que las llamadas materias de formacin de mi Universidad tengan un discurso plenamente filosfico. Hemos encontrado que el trabajo de las ideas debe ser un continuo transformador de vidas. O si se es ms riguroso: encontrador de vidas. En esos ya lejanos tiempos, qued en la memoria de mi corazn, las primeras letras que me compartieron del trasterrado Garca Morente y que an hoy siguen siendo luz en mi oficio de profesor:
Vamos a iniciar el curso de introduccin a la filosofa planteando e intentando resolver algunas de las cuestiones principales de esta disciplina. - Ustedes vienen a estas aulas y yo a ellas tambin, para hacer juntos algo. Qu es lo que vamos a hacer juntos? Lo dice el tema: vamos a hacer filosofa (Morente, 2012).
Resolviendo algunas dudas sobre alguna propuesta doctoral, recuerdo un comentario de George Gadamer en su Verdad y Mtodo:
En toda lectura tiene lugar una aplicacin, y el que lee un texto se encuentra tambin l dentro del mismo conforme al sentido que percibe. El mismo pertenece al texto que entiende. El lector puede y debe reconocer que las generaciones venideras comprendern lo que l ha ledo en este texto de una manera diferente (Gadamer, 1997).
Lo tengo presente, porque no pudo pasar inadvertido, no como una parte del discurso de la explicacin hermenutica, sino como la reflexin de quien decide trabajar cualquier texto. Leer, desde el sentido gadamerniano tiene un sentido de encuentro, de re - encuentro. Un encuentro con el autor de la idea, un dilogo que permite el reconocimiento y por qu no, el aprendizaje. Pero tambin un re - encuentro, con quin, con uno mismo. Leer es auto descubrirse, re- interpretarse. Al leer, somos parte del mismo texto, es ms, de una forma agustiniana o petrarquiana si se gusta, somos el mismo texto. Gadamer nos recuerda que el entendimiento es extender ese EGO a la idea misma que se piensa. No es menor, pensar que al leer con nuestros alumnos, en realidad estamos haciendo una autobiografa que requiere ser interpretada, comprendida. De verdad, en lo personal he sufrido mucho con la didctica burocrtica. Hacer manuales, guas, reportes, exmenes. Tan simple que sera cargar un libro. Solo un libro, abrirlo y
63
Nada ms puro y limpio, necesario y justo, preciso y extraordinario. Hacer filosofa. Y esto va ms all de una simple sesin explicativa. Tiene que ver con la vida misma de quienes nos ponemos a las rdenes de los Maestros.
descubrirnos en sus letras, un poco a la manera de Nietzsche que deca:

La voluntad de verdad, que todava nos seducir a correr ms de un riesgo, esa famosa veracidad de la que todos los filsofos han hablado hasta ahora con veneracin: qu preguntas nos ha propuesto ya esa voluntad de verdad! Qu extraas, perversas, problemticas preguntas! Es una historia ya larga, - y no parece, sin embargo, que apenas acaba de empezar? Puede extraar el que nosotros acabemos hacindonos desconfiados, perdiendo la paciencia y dndonos la vuelta impaciente? El que tambin nosotros, por nuestra parte, aprendamos de esa esfinge a preguntar? Quin es propiamente el que aqu nos hace preguntas? Qu cosa existente en nosotros es lo que aspira propiamente a la verdad? - De hecho hemos estado detenidos durante largo tiempo ante la pregunta que interroga por la causa de ese querer, - hasta que hemos acabado detenindonos del todo ante una pregunta an ms radical. Hemos preguntado por el valor de esa voluntad. Suponiendo que nosotros queramos la verdad: por qu no, ms bien, la no-verdad? Y la incertidumbre? Y aun la ignorancia? - El problema del valor de la verdad se plant delante de nosotros, - o fuimos nosotros quienes nos plantamos delante del problema? Quin de nosotros es aqu Edipo? Quin Esfinge? Es este, a lo que parece, un lugar donde se dan cita preguntas y signos de interrogacin. - Y se creera que a nosotros quiere parecernos, en ltima instancia, que el problema no ha sido planteado nunca hasta ahora, - que ha sido visto, afrontado, osado por vez primera por nosotros? Pues en l hay un riesgo, y acaso no exista ninguno mayor (Nietzsche, 2012).
hojas tintadas de negro y con ideas que bien entendidas tienen la magia de cambiar vidas. Leo con pasin al maestro Jaime Nubiola, y me sigo emocionando cuando escribe la idea de Hilary Putnam: la filosofa no es, no puede y no debe ser una disciplina simplemente acadmica (Nubiola, 2000). Filosofar es una aventura. Es un reto que permite plantearse las preguntas ms trascendentes para el hombre. Nadie debera sentirse aburrido por ello. Quiz, en algn momento, no s cundo, regrese mi joven alumno de medicina a la universidad. Si an estamos aqu, me gustara ver en su rostro los golpes de la vida, en sus ojos la experiencia y su corazn una idea gravada: Si profe, de repente es bueno parar y ponerse a pensar ideas, aunque a los dems les parezca gracioso.
Conclusin. Hace un tiempo, un colega me preguntaba cul haba sido mi mejor momento en el oficio. Definitivamente he tenido eventos extraordinarios con mis alumnos. Algunos los atesoro con ms vala. Ser difcil responderle sobre uno en particular. Sin embargo, hay una experiencia que quiero dejar como corolario. En alguna ocasin, una joven al final del curso me regal su cuaderno de notas. Sorprendido le dije que quiz a ella le podra servir ms que a m en un futuro. Ella me respondi que los apuntes me los dejaba para que no me olvidara que alguna vez hicimos filosofa juntos y que las ideas se las guardaba en el corazn. Me dio un abrazo. Jams la he vuelto a ver.
64
Sin embargo, ah, en la intimidad del cubo con ventanas, mesa y bancos, entre los jvenes y un profesor, queda el recurso de encontrar el significado de las cosas entre un montn de
El cuaderno an lo uso para algunas notas. Estoy seguro que en algn lugar de este planeta que sigue dndole vueltas al sol, la filosofa sigue en el corazn de alguien que es importante para alguien. Siempre lo he dicho, Platn tena razn.
BIBLIOGRAFA: Agustn, S. (2012), Soliloquios, Mxico: Purrua. Aristteles. (2012), tica a Nicmaco, Mxico: Purrua. Gadamer, G. (1997), Verdad y Mtodo tomo II, Mxico: FCE. Morente, G. (2012), Lecciones preliminares de filosofa, Mxico: Porra. Napoli, I. d. (2012). Pedagoga, Roma. _________ (2012), Psicologa filosfica, Roma. Nietzsche, F. (2012), Ms all del bien y del mal, Mxico: FCE. Nubiola, J. (2000), El taller de la filosofa, Navarra: Eunsa. Platn. (2012), El banquete, Mxico: Purrua. Seneca. (1988), Libro III, sobre la Ira, Madrid.
65
Educacin, tica y libertad. Hacia una nueva forma de subjetivacin contempornea

Jorge Gonzlez Arocha
Lic. Filosofa, Universidad de La Habana Cuba Segundo Lugar de la Categora C del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
de los casos, nos dominarn las mquinas y el desarrollo tecnolgico se constituir en santo y sea de la humanidad. Al mismo tiempo, nos hemos visto imposibilitados de enfrentar el racismo, el autoritarismo, la violencia o el terror. Recuerdo ahora una de las novelas de Carlos Fuentes, La cabeza de la hidra, donde el autor expresaba que se poda dudar de toda la historia de nuestro siglo, menos de la universalidad de su terror (Fuentes, 1979: 108). El terror de dos guerras mundiales, las nada despreciables crisis econmicas, los diferentes conflictos coloniales y neocoloniales. El peligro inminente de la destruccin nuclear de la humanidad en un instante. Y ah tambin est la violencia neoliberal recubierta de un recetario mstico. As, en este panorama, solo faltaba la vuelta de la violencia sobre s misma, el terror que sorprende al propio terrorista en la cada de las Torres Gemelas y el miedo subsiguiente que produce guerras en cualquier oscuro rincn del mudo. Todo esto, recalca cada vez ms el carcter incierto de nuestras valoraciones, sueos y expectativas. Y por si fuera poco, en el fondo de todas las prcticas contemporneas enumeradas hasta ahora, encontramos una contradiccin fundamental, quizs la ms importante, la de la libertad que se niega a s misma. Porque en ltima instancia si hemos llegado hasta aqu ha sido solo a causa de nuestras propias prcticas. Tal como expresan Deleuze y Guattari: Por qu soportan los hombres desde siglos la explotacin, la humillacin, la esclavitud, hasta el punto de quererlas no solo para los dems sino tambin para s mismos? (Deleuze y Guattari, 1974:36).
66
La libertad es la condicin ontolgica de la tica; pero la tica es la forma reflexiva que adopta la libertad. Michel Foucault Banalidad, terror e incertidumbre. Hoy ms que nunca nos preguntamos qu puede aportar el pensamiento filosfico a la cultura y la educacin universal. Este, nuestro mundo, hace de la rutina diaria y la banalidad su determinacin fundamental. Existe una ceguera generalizada sobre las cuestiones ms profundas de la espiritualidad, incluso se mira con aire despectivo y se cataloga de ridculo a aquel que se acerca con premura a edificarla y fundarla de nuevo. Nuestro presente fugaz, deja atrs al pasado, condenando a la tradicin, olvidando nuestras culturas ms autctonas; y por el otro lado, nos arroja a un futuro nebuloso, donde en el mejor
Como profesor universitario, me enfrento diariamente a estas contradicciones. No solo desde la perspectiva del que intenta darle respuesta a las problemticas que surgen al calor de la clase; sino tambin desde la desilusin, el silencio o el desinters por tales preocupaciones. As pues, tal ndice de problemas tiene tambin una dimensin privada. Y es ah, en ese espacio, donde se manifiestan quizs con mayor crudeza. Si existe un momento de incertidumbre no es solo a causa del efecto devastador de la humanidad sobre la totalidad que le rodea. Tambin la crisis compete a lo que nosotros entendemos y percibimos sobre la naturaleza, el otro, y nosotros mismos. Es tambin una crisis de las formas de subjetivacin contempornea. De esas experiencias, prcticas y rituales que desplegamos en el mundo y hacia el mundo. As pues, llegamos a la interrogante que nos compete: Cmo es posible enfrentarnos a lo que somos? Cmo entender nuevas formas de subjetivacin, nuevas prcticas sociales e individuales desde las ya viciadas que tenemos? tica y libertad: Hacia una educacin global Es en este contexto en el que las mejores enseanzas de la filosofa pueden salvar al teatro de lo humano. A estos efectos, la educacin es un eslabn importante que no debe ser eludido, ya que constituye el mediador fundamental entre lo individual y lo social. Ahora bien, de lo que se trata es de hacer hablar junto a ella a la filosofa. Pero una tal que no se quede en la simple contemplacin del momento, sino que incentive el activismo y la transformacin de las formas de subjetivacin que nos han trado hasta aqu.
67
No podemos conformarnos con un espacio de complacencias y deleites en el que unos dicen lo que otros quieren escuchar, en donde los prejuicios determinan la finalidad de la crtica, o donde falsas representaciones terminan por sustituir a los procesos y fenmenos verdaderamente importantes. Tal intencin, se viera coronada si en nuestro esfuerzo acadmico logrramos encontrar no solo lo que el pensador o la tradicin han arrojado a la posteridad, sino tambin nuestras propias expectativas y necesidades prestas a satisfacerse. Recuerdo que en mis primeros aos como estudiante de filosofa, me impresion mucho la manera en la que varios profesores asociaban el marxismo con la verdad ms acabada de toda la historia del pensamiento occidental. Y no solo la verdad proceda de dicha institucin, tambin las prcticas sociales y los valores ticos ms personales. As, indirectamente, nos acostumbraban a depender del sentido que tienen ciertos y determinados valores absolutos: La Historia, La Poltica, La Moral. O tambin el lder, el traidor, o el hroe. Descubra as, una faceta nada inofensiva de la historia. Esta concepcin, ya sea desde los presupuestos de un capitalismo de mercado o de un socialismo burocrtico, ensordece al estudiante, vuelve pretencioso al profesor; y el ciudadano termina por asumirse como una cosa ms, ya que no ha recibido un motivo para preocuparse por s y por los otros. Solo se reproduce un fraude, bajo el cual, lo simblico y lo econmico, adquieren sentido y la actividad de los hombres y mujeres se enmohece siempre bajo el manto de un absoluto.
El descubrimiento de la obra de Platn fue, en este sentido, ciertamente liberador. Sobre todo su concepcin tico-poltica. Aqu, lo que me resultaba interesante era la direccin que tomaba la tica hacia el espacio individual sin eludir el comportamiento hacia los otros que ocupan el lugar de la comunidad. As pues, segn lo que hemos dicho, en esa nocin est implcito el carcter dialgico de una tica responsable; es decir, que solo podemos entender verdaderamente la tica desde el dilogo como puente entre uno mismo, los otros y el medio que nos rodea. El hombre, ya desde Platn lo sabemos, no es una existencia aislada; su alma est en relacin con otras almas y con el cosmos. Es curioso observar cmo, segn la concepcin platnica del dilogo, la contraposicin de juicios, el enfrentamiento y la mezcla entre opiniones compromete a la razn a preguntarse por lo comn a todas las cosas, y a alcanzar la idea que englobe la diversidad. As pues, la tica presupone un camino plagado de obstculos y una finalidad valorativa. Con echar un simple vistazo a las preocupaciones fundamentales de los dilogos platnicos, nos damos cuenta de que la idea, no es simplemente una especie o generalidad en relacin al mundo de cosas; sino que son valores objetivos como la virtud, la amistad, el amor y la justicia. De la misma manera, siglos despus, el filsofo San Agustn, entiende que su acceso a la verdad solo puede ser el acto de un alma que tras una vida azarosa se interroga a s misma. De esa manera lo refleja en su libro Confesiones cuando despus de los primeros nueve captulos, en los que cuenta su vida pecaminosa e incierta, dedica el dcimo a cmo puede conocerse a s
68
mismo y conocer la Verdad. Deca entonces: Confesar, pues, lo que s de m, y confesar tambin qu es lo que de m no s (Agustn, 1954:203). Ms all de las particularidades de su filosofa, aqu tambin se nos revela un pensamiento preocupado por el s mismo del hombre; esto es, su espiritualidad y no solo el conocimiento racional de su mundo objetivo. Una situacin diferente se dio a partir del siglo XVII. A partir del cual, no solo se cre una filosofa del cogito y la evidencia para la fundamentacin de la Ciencia. Sino tambin todo un sistema de relaciones de leyes que segment los distintos saberes; se fund una filosofa desespiritualizada; se cre una nocin de Razn instrumentalizada; una nocin de sujeto productor de ganancias; un consumidor dependiente de sus mercancas-objetos; descubrimientos y procesos de conquista y colonizacin en pos de una nueva nocin de humanidad. En fin, que la libertad comenzaba a ser un discurso contradictorio y ya en lo adelante el acceso a la verdad tica no implicaba un trabajo o un esfuerzo del hombre cotidiano, sino de un sujeto universal y necesario, de una ley. Dice Foucault en referencia a esta etapa que, el conocimiento se abrir simplemente a la dimensin indefinida de un progreso (...) Tal como es en lo sucesivo, la verdad no es capaz de salvar al sujeto (Foucault,2001: 37, 38). Los avatares de la libertad Lo expresado hasta aqu sobre la tica, nos lleva a evaluar en qu medida una reflexin sobre la libertad nos sirve para entender el campo de contradicciones que se abre frente al hombre contemporneo. Si pactamos con Kant en que
el deber de la filosofa consiste en eliminar la ilusin producida por un malentendido, aunque ello supusiera la prdida de preciados y queridos errores, sean cuantos sean (Kant,1998:10), la actividad libertaria del sujeto humano se vuelve esencial. Por qu? Pues porque es desde esta nocin que el hombre puede pensarse a s mismo, al otro y al medio que lo rodea. No como algo que se posea, o se deje arrebatar por poderes ajenos a nosotros. Sino entendindola justamente como lo que somos. Libertad y humanidad son una y la misma cosa. Como se ha de imaginar, con esta mxima para el pensamiento, no se evita la contradiccin que al inicio se esbozaba. Pero es que se trata precisamente de no eliminarla del campo de lo humano. Aqu, lo diferente estriba en cmo la asumimos desde nuestras vidas particulares. Siguiendo al pensador francs Jean-Paul Sartre podemos decir que: () el hombre est condenado a ser libre. Condenado, porque no se ha creado a s mismo y, sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de todo lo que hace ( Sartre,2005: 204). Aquella se revela como una obligacin de asignar significado, una negativa a dejar solo al mundo. El hombre, obsesionado por este mundo lleno de incertidumbres, acta para as poder modificarlo con vistas a un ideal. La libertad es el centro de toda postura humana, independientemente de si se es especialista o no. Es cierto que introduce angustia, desamparo y desesperacin a nuestras vidas, pero es a causa de que el hombre, al conquistarla, se hace responsable de su propio proyecto. Ni Dios, ni ninguna esencia, o
69
determinacin aparentemente socialista o liberal, sustituyen lo que el hombre puede hacer por s mismo. Este, se encuentra de frente a su ideal, y la relacin inmediata es la libertad. Por supuesto, una tal, que venga en relacin directa con la responsabilidad de que cada eleccin individual es al mismo tiempo una eleccin social y viceversa. Ahora bien, si pensamos con atencin la supuesta incertidumbre o escepticismo que da sentido a las formas de subjetivacin contempornea, nos damos cuenta que debajo de todo esto hay algo ms. Oculta, sobrevive todava la esperanza de algo nuevo. De hecho, el fundamento de todo escepticismo es la imposibilidad de elegir acerca de la verdad o falsedad de una proposicin cualquiera. Ya que segn Sexto Emprico, a toda razn se opone una razn de igual valor (Abbagnano, 1966: 424). Una educacin del hombre nuevo ha de tener este aspecto en cuenta: el elemento de la complejidad. Solo desde el ejercicio del dilogo intercultural, de la confrontacin de valores diversos, del derrumbe de las xenofobias, el aseguramiento de la democracia y la existencia de manifestaciones artsticas diversas y autctonas es que la nueva educacin del hombre brindar sus frutos. Solamente desde los presupuestos de una libertad responsabilizada con lo global y las distintas individualidades, es que se puede alcanzar una tica del comportamiento hacia nosotros, los otros y el medio.
BIBLIOGRAFA Abbagnano, N. (1966), Diccionario de Filosofa, La Habana: Edicin Revolucionaria. Agustn, S. (1954), Confesiones, Buenos Aires: EspasaCalpe Argentina, S.A. Deleuze, G. y Guattari F. (1974), El Antiedipo: Capitalismo y esquizofrenia, Barcelona: Barral Editores, S. A. Foucault, M. (2001), Hermenutica del Sujeto, Mxico, D.F.: Fondo de Cultura Econmica. Fuentes, C. (1979), La cabeza de la hidra, Barcelona: Editorial Argos Vergara S.A. Kant, I. (1998), Crtica de la Razn Pura, Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, S. A. Sartre, J. (2005)., La Nusea y ensayos, La Habana: Arte y Literatura.
70
MENCIN HONORFICA DEL CONCURSO DE CARICATURA FILOSFICA 2012 AUTOR: JOS MIGUEL BAHENA (EL TRAZO MNDEZ), MARX
71
El declive de la libertad de pensamiento en la educacin troglodita.

Jorge Antonio vila Arvelaiz
Mtro. en Historia de las Amricas Universidad Bolivariana de Venezuela, VENEZUELA Ministerio del Poder Popular para la Educacin Tercer Lugar de la Categora C del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
tender a desaparecer junto a otras formas de conocimiento. Creemos que el sistema educativo en Venezuela y en casi todo el planeta se corresponde con el adjetivo troglodita, y la conceptualizamos adicionalmente como desequilibrada y patolgica por sus efectos poco saludables sobre la integridad de los alumnos. Basta advertir las entrevistas a destacados humanistas de las Ciencias Sociales y de la Educacin para demostrarnos que algo est fallando en los ambientes escolares. Uno de esos crticos es Ken Robinson, quien plantea que en las escuelas inglesas la falta de creatividad persiste para dar prioridad a las asignaturas lgico matemticas. Esto acusa el poco desarrollo de la imaginacin y del hemisferio derecho del cerebro. En consecuencia se reproduce una escasa integralidad en los aprendizajes escolares. A continuacin nuestras reflexiones y conclusiones al respecto. Nuestras opiniones se originaron a partir de experiencias didcticas con alumnos de Educacin Media General (1 a 5 ao de bachillerato). Luego de una reevaluacin de lo que estbamos haciendo a la luz de los derechos humanos, de las teoras psicolgicas del conocimiento y de la motivacin, de las tesis del desarrollo de la personalidad, de los avances en neurociencia, de las proposiciones sobre las inteligencias mltiples y significativamente, de los estudios sobre la violencia escolar, vista esta como un fenmeno catrtico. Buscando explicaciones incorporamos ideas derivadas de las ms diversas disciplinas cientficas, a tal punto de incluir temas y actividades en el aula como el yoga, el cine, la meditacin, la expresin de los sentimientos y
72
Introduccin: La educacin troglodita fue el nombre que decidimos colocarle al modelo de enseanza que en la prctica subsiste en Venezuela, en gran parte de Amrica Latina y del mundo. No se trata de un sistema educacional limitado a un nivel o a un rea del conocimiento; se extiende desde los jardines de infancia hasta los estudios de pregrado y de postgrado. Nuestro anlisis nos confirm por qu en los diferentes programas o currculos de estudio est desapareciendo la filosofa como asignatura y como proceso de aprendizaje. A veces extraa que sean los mismos docentes los que eliminen las ctedras de filosofa, sin darse cuenta que la educacin tambin es una disciplina humanstica, que de seguir el rumbo que lleva
la integracin familiar. Hicimos mediciones de temperaturas en ambientes escolares; trabajamos con las emociones de los estudiantes, con sus preferencias fuera de la escuela, con sus horas de sueo, con la importancia del descanso, con la hidratacin y con el masaje corporal entre otras variables. En fin inventamos e investigamos por todos los ngulos posibles para descifrar por qu la educacin en general tiende a ser troglodita, patolgica y desequilibrada. Inquirimos sobre la violencia escolar ayudados un curso de 5 ao de Humanidades. Examinamos por lo menos 50 expedientes o actas escolares donde se describa la violencia de los educandos. Llegamos a establecer conclusiones sobre los tipos de agresin y su preeminencia por gnero. Descubrimos que aunque los varones participaban con ms regularidad en actos de agresin verbal y fsica, eran las hembras quienes desarrollaban una violencia cualitativamente diferente, basada tanto en golpes como en heridas corporales. Opinamos que tena que ver con la represin y los patrones culturales que hacen de las hembras personas ms sumisas. En este sentido las teoras psicoanalticas de Jung y Freud nos sirvieron para comenzar a ver la violencia como un fenmeno catrtico. Autores como Parra Sandoval y Otros (1997) nos dieron ciertas pistas para comprender cuestiones de fondo. Plantean estos autores lo que sigue:
Todo problema educativo en la escuela ha tendido a resolverse por el camino del currculo, de tal manera que la sexualidad, la salud, las relaciones interpersonales, la participacin democrtica, los derechos humanos y la justicia se han convertido rpidamente en asignaturas que copan todos los minutos de una jornada escolar, sin dejar 73
lugar a el juego libre, a la interaccin espontnea y al ocio creativo (Parra, 1997: 12).
La filosofa, que en sus orgenes surgi como el amor a la sabidura, tiene mucho que ver con la libertad de pensamiento, con la espontaneidad y con el desarrollo de la creatividad. Tres fenmenos negados tcitamente por las condiciones funcionales de la escuela venezolana y de casi todo el mundo. Ensayando nos topamos con la Declaracin de los Derechos del Nio, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolucin 1386, el 20 de noviembre de 1959. El Principio 2 rese:
El nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad (sic) y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideracin fundamental a que se atender ser el inters superior del nio (Declaracin de los Derechos del Nio, 1959: 64).
Comparativamente establecimos caractersticas claras de la educacin venezolana. Indiferentemente de que el sujeto de derecho que expres la Declaracin fueron nios, igual los adolescentes y los adultos nunca dejan de gozar de esas dimensiones plenamente humanas: la mental, la fsica, la emocional y la social. Sobre este postulado, emanado de un organismo internacional, y hoy reconocido por la OMS, comenzamos a manejar al ser humano como una unidad cuerpo- mente - alma sociedad.
En Venezuela se han hecho en los ltimos aos avances legislativos, materiales y sociales nicos en la historia de su educacin, esto es innegable. Se promulg una nueva Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) entre cuyos principios estn el libre desenvolvimiento de la personalidad, la gratuidad y obligatoriedad de la educacin, la funcin docente del Estado y la libertad de pensamiento. La Constitucin (1999) y la Declaracin de los Derechos del Nio (1959) guardan una relacin estrecha en sus planteamientos. Adems de una nueva Ley Orgnica de Educacin (2009), una Ley Orgnica de Deporte, Actividad Fsica y Educacin Fsica (2011) y una extraordinaria Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes (2007), que muy pocos pases poseen. No obstante, estas leyes solo establecen los principios generales por los cuales debe regirse la sociedad en trminos de cultura, educacin y deportes. Pero al contrario la sistematizacin del nmero de asignaturas por grado, las horas de clase, las pruebas de conocimiento, la planificacin escolar, las formas de evaluacin, los lapsos por ao, las calificaciones mnimas aprobatorias y otras normas especficas que hacen en definitiva la vida educativa siguen reguladas por unas leyes desfasadas que no colindan en lo absoluto con los dems cuerpos jurdicos mencionados. Se trata del Reglamento de la antigua Ley Orgnica de Educacin (del 22 de enero de 1986, reformado el 15 de septiembre de 1999) y del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (del 31 de octubre de 2000). Son Reglamentos que rigen la prctica pedaggica del pas, muchas veces por encima de la Constitucin, las Leyes Orgnicas y las Declaraciones Universales
74
vigentes, a las cuales el Estado siempre se ha suscrito. Estos instrumentos en su origen venan ya viciados de muchos defectos, contrarios a la dignidad humana. El de 1986 hizo referencia solo en el artculo de la educacin inicial de las dimensiones fsica, mental, moral, espiritual y social. Pero luego al mencionar los dems niveles de la educacin, como la primaria y el bachillerato, se dej de lado todo lo anterior para dar preeminencia exclusiva a la adquisicin de conocimientos. Lastimosamente el conocimiento que se imparte en las escuelas y liceos pas a ser un proceso absolutamente mecanizado, donde se obvi el aprendizaje por descubrimiento. Los docentes, y con ellos las autoridades gubernamentales, dejaron de pensar seriamente en la ciencia y en la filosofa como fenmenos prcticos y tericos impulsores del desarrollo social. Hoy en da, nos atrevemos a decir, que los docentes son unos de los profesionales menos crticos y actualizados de Venezuela. Todo su conocimiento se basa en la memorizacin de ciertos contenidos del currculo, a los cuales les dan importancia mucho ms que a las necesidades y potencialidades de sus estudiantes. En las escuelas y liceos se privilegia solo la dimensin mental de los nios y jvenes, pero de una manera desproporcionada y arcaica. Los maestros entran al aula de clase a procesar ciertos contenidos que en nada guardan relacin con las expectativas, con las necesidades y con los sentimientos de los sujetos escolares. Teniendo el cerebro diversas funciones, como la imaginacin, el anlisis y la memorizacin, nicamente se adiestra esta
ltima. Se reproduce la situacin que tanto critic Paulo Freire, la llamada educacin bancaria, donde los estudiantes solo conforman depsitos de informacin. Como esbozan Cereijido Marcelino y Reinking Laura (2007) subyacen diferencias marcadas entre informacin y conocimiento:
La ciencia es, antes que nada, una manera de interpretar la realidad sin recurrir a milagros, revelaciones, dogmas ni al principio de autoridad. Pero as como nuestra gente confunde informacin con conocimiento, tambin hace de ciencia e investigacin sinnimos exactos. Eso se debe a que ha pasado muchsimos aos deglutiendo insensateces sobre una ciencia supuestamente hecha por genios estrambticos (Cereijido y Reinking, 2007: 7).
Se ha pasado a atiborrar a los muchachos de simple informacin, en una continua transmisin de datos aislados e irreales. Observamos a profesores de Biologa enseando, en condiciones de encierro, fenmenos de la naturaleza; teniendo a pocos metros del aula frtiles jardines, reas verdes u otras pruebas vivas de la maravilla de la materia. Por eso ocurre en los estudiantes lo que algunos maestros colombianos llaman la desercin invisible o la desercin del conocimiento. Los alumnos olvidan fcilmente la informacin que reciben en las aulas, por ser completamente irreal e incompatible con sus necesidades existenciales. En un sistema con prcticas tan irreales y con tantas ideas aisladas, que no se debaten, no pueden tener cabida ni la filosofa ni lo ciencia.
Conclusin: La psicologa infantil ha probado que el cerebro humano aprende mediante el descubrimiento de las relaciones y estructuras del mundo. El nio nace solo con un cerebro primitivo y luego se le va desarrollando la corteza cerebral. Pero el aprendizaje por descubrimiento se encuentra ausente hoy en la mayora de las escuelas. Este implica que el maestro tenga que apoyar las motivaciones de sus estudiantes adaptndose a sus velocidades de asimilacin de los fenmenos internos y externos que los envuelven. Los liceos venezolanos estn sujetos a tres lapsos, en los cuales los docentes deben procesar una gran cantidad de contenidos por programa. El promedio de asignaturas por nivel es de 10 a 11. El impacto de las demandas escolares en la motivacin ya lo ha estudiado Patrick Luyten, quien plantea que las diferentes solicitudes de los profesores por medio de trabajos y tareas que no satisfacen las necesidades personales de los alumnos lo que permite es aumentar su estrs. La educacin troglodita constituye una enseanza bajo encierro, centrada en el maestro y en el pupitre. Adems las dimensiones fsicas, emocionales y sociales son pobremente trabajadas en este modelo atrasado. Al estudiar las escrituras transgresoras de los alumnos en baos y paredes de los salones, es decir, de los rayones con creyones o marcadores permanentes, observamos que las palabras Te Amo y Te quiero superaban ampliamente a los trminos insultantes o de resonancia escatolgica. Esto nos dio una muestra de lo poco que se ocupan los sentimientos en el quehacer didctico. Verificando el tiempo que dedican los estudiantes a prcticas fsicas o deportivas
75
llegamos a comprobar que los alumnos de 5 ao, que toman un promedio de 750 horas de clases en el ao escolar, solo han recibido un 5% de ellas en actividades corporales. El otro 95% lo dedican a materias exclusivamente tericas. Esto redunda en desequilibrios en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, atropellando aquella vieja frase: mente sana, cuerpo sano. Los alumnos tienen poca nocin de las posturas corporales, de la eficacia del buen esfuerzo fsico y de los mecanismos tanto musculares como bioenergticos del cuerpo. En la educacin troglodita no se promueven individuos armnicos. De all parte la violencia escolar, ya que el ser humano destruye lo que le incomoda y olvida lo que no le apetece. La violencia sintetiza aquella necesidad catrtica que mencionamos al principio. Aqu creemos, honestamente, que la filosofa y la ciencia ya no tienen nada que hacer. Estas dos hermanas, que histricamente han construido el conocimiento de la humanidad, ameritan otros contextos de expresin. En sistemas como estos no solo va a ir desapareciendo la filosofa, que es el arte de pensar libremente, y en armona; sino que tambin las ciencias exactas y otras ramas del saber, como la antropologa, la sociologa y la literatura, quedarn al margen y con cada vez menos aplicacin.
BIBLIOGRAFA Cereijido, M. y Reinking, L . (2007), La ignorancia debida, Venezuela: Monte vila Editores Latinoamericana. Parra R., Sandoval y Otros. (1997), La escuela violenta, Colombia: Editores Tercer Mundo. Taleva, O. (2004), Derechos humanos., Argentina: Valletta Ediciones.
76
Filosofa y educacin: el reto de sobrevivir a la tecnificacin del conocimiento

Ingrid Silva Arroyo
Lic. Filosofa Universidad de Cartagena, COLOMBIA Mencin Honorfica de la Categora C del II Concurso Internacional de Ensayo Filosfico Ensame a pensar: una reflexin sobre la enseanza de la filosofa y el aprendizaje del filosofar (2012)
estos. En el segundo apartado reflexionaremos sobre la decadencia del sentido crtico y autnomo en la educacin debido a la racionalidad capitalista que con sus imaginarios de mercado, progreso econmico y tecnificacin han logrado desdibujar la accin prctica de la filosofa en nuestro sistema educacional; logrando con todo esto evidenciar la crisis de nuestro sistema educativo y nuestra sociedad contempornea. La educacin en el devenir de un sujeto crtico, reflexivo y deliberante La educacin como institucin social y como proceso epistmico que contribuye a la construccin de saberes y con estos a la formacin educativa de los miembros de la sociedad, est profundamente ligado al proceso de humanizacin del nuevo ser que viene al mundo, el cual no es solo un espacio fsiconatural sino que es, adems, un mundo social con su propia realidad, significaciones e imaginarios sociales. Cultura, religin, ideologas, creencias, dogmas, leyes, prohibiciones, etctera, conforman toda la institucin social que el recin nacido ha de interiorizar y adoptar como propia. La educacin comienza desde el contacto del pequeo con la familia, la vecindad y finalmente en la escuela, claro est, sin dejar de lado otros agentes sociales que actan desde las primeras etapas de socializacin como verdaderos filtros de informacin y significacin social como es la iglesia y el Estado. Desde esas primeras experiencias la sociedad tiene como tarea hacer de este nuevo ser un individuo para la sociedad; la escuela durante toda su primera etapa es la institucin encargada de adiestrar y educar a este pequeo
77
El filsofo y el pedagogo coinciden en el lugar del saber. Su objeto es desenmascarar, quitar el velo y a la vez cambiar o transformar el sujeto. Humberto Quiceno Castrilln (2003:16-17)
Introduccin Este breve trabajo pretende sealar la accin reformadora de la educacin en las transiciones, transformaciones e historia de nuestra sociedad contempornea. Por tal razn dicha accin compromete un ejercicio discursivo, crtico, reflexivo y comprometido con la comunicacin intersubjetiva que en el ejercicio del pensamiento filosfico halla los cimientos para la transformacin individual y social. Para lo anterior, la primera parte del trabajo versa sobre la doble accin de la educacin en la socializacin de los individuos y en el devenir de una subjetividad crtica y autnoma de
monstruo5, otorgarle un espacio, un tiempo, una lengua, una historia, una sociedad. Ms all de la afirmacin, un tanto errnea, de que somos seres naturalmente sociales y la educacin es el filtro directo de significaciones e imaginarios sociales que hace devenir lo humano y lo social a este ser impulsivo y pre-social. Cornelius Castoriadis, filsofo y psicoanalista, asegura que el pequeo monstruo es un amasijo de pulsiones que poco a poco en el proceso de socializacin se ve obligado a adoptar un yoreal, un yo-identitario que lo site en una realidad social compartida que es el mundo social. Sin embargo, esta tarea del proceso educativo que teje una relacin slida entre sociedad e individuo no se limita al mero adiestramiento social y cognitivo. La educacin que quede estancada en este objetivo es la que conocemos como una educacin pasiva, heternoma y tradicionalista que solo busca que los individuos sociales respondan adecuadamente a lo que se le ensea. En oposicin a lo anterior, la nueva visin educativa que emerge desde la modernidad comprende una nueva pedagoga; y de esta manera llegamos a la segunda tarea de la educacin. La nueva visin pedaggica est proyectada hacia la autonoma y la crtica, es una educacin activa y dinmica donde los educandos encuentran un espacio dispuesto para su reflexin e incluso para sus cuestionamientos sobre aquello que se le
5
ensea. Esta dinmica donde el profesor cede espacio para la realimentacin desde el debate con el estudiante representa que la tarea de la educacin va directamente dirigida a la transformacin e innovacin social. Lugar desde el cual se pueden gestar nuevas visiones de mundo, nuevos imaginarios y nuevos sentidos. Podemos hasta aqu concluir que la educacin debe darse a dos tareas conjuntas: en la formacin de sujetos humanos, sujetos sociales, esta debe en su tarea adaptar al pequeo monstruo al mundo real social mientras moldea su yo-identitario, a fin de que este responda como ser humano. Aunque la tarea de la educacin sea construir seres humanos, yoes sociales que acten y respondan al conjunto de significaciones e instituciones de la realidad social donde emergieron, es deber de esta, adems, construir sujetos capaces, no solo de aceptar, interiorizar y reproducir, sino de reflexionar, deliberar y afinar su sentido crtico aun con respecto a lo ya interiorizado. La educacin debe entonces crear individuos capaces de autonoma. Tal y como concluye Castoriadis: El objeto de la pedagoga no es ensear materias especficas, sino desarrollar la capacidad de aprender del sujeto aprender a aprender, aprender a descubrir, aprender a inventar- (Castoriadis, 1990:103). Aclarando, pues, que la dinmica en la educacin no es propiamente la accin de memorizar y repetir por parte de los alumnos y la comunidad educativa en general, que ms bien sera una accin esttica, y que es necesario, adems, desdibujar la figura del maestro como mxima autoridad del conocimiento impartido dando paso a una dinmica bidireccional (maestro-alumno,
78
Esta teora psicoanaltica aqu presentada en relacin con la educacin en las primeras fases del desarrollo humano, presenta en gran medida la obra filosfica y psicoanalista de Cornelius Castoriadis.
alumno-maestro) del proceso de enseanzaaprendizaje. Estamos en la tarea de construir a diario este ideal de una educacin dinmica, autnoma, crtica, democrtica y deliberativa. El saber tcnico, la empresa y la filosofa? En el apartado anterior mencionamos que la modernidad represent un nueva visin social y transformacin en sus instituciones, la ciencia y la tecnologa aplicada consiguieron grandes avances para el progreso social y econmico de la sociedad moderna, tangiblemente, estos ideales y aplicaciones cientificistas tambin trastocaron el mbito educativo. El saber impartido desde el aula de clases (escuela, educacin media o universitaria) se hizo, por las exigencias de la poca, un saber ms profesionalizado. Ya aparece como un recuerdo de antao aquella figura del filsofo, fsico, matemtico, inventor y poeta que reposaba sobre una misma persona; el nuevo mundo moderno necesita de profesionales cada vez ms especializados en su campo de accin. A un mundo moderno obsesionado y regido por el sistema econmico capitalista le ha de corresponder una sociedad y un individuo que reproduzca estos imaginarios de progreso, desarrollo y tcnica. Por ello, tambin le corresponde una educacin encaminada a estos mismos ideales. Aquella nueva pedagoga nuevo ideal de educacin- que apareci en el emerger de la sociedad moderna parece haberse escabullido entre los avatares del capitalismo y el saber tcnico haciendo cada vez ms tcnica la oferta educativa. Tal educacin va dirigida a la oferta del mercado. Esta nueva y agresiva prctica educacional suscita dos problemticas: como denuncia el filsofo colombiano Estanislao
79
Zuleta, estamos enseando sin filosofa, quiere decir esto, sin sentido crtico y reflexivo. Y por otra parte, estamos haciendo de la educacin una empresa, un negocio lucrativo y rentable, donde esta se ve obligada a responder a la sociedad contempornea con profesionales diligentes al ritmo de las demandas del mercado laboral y econmico. En relacin con la primera problemtica, que puede considerarse la ms preocupante, aparece un declive del pensamiento filosfico en la nuevas prcticas pedaggicas. La tarea de la educacin dada a la construccin de subjetividades crticas, democrticas, autnomas y dadas al debate constante aparece relegada ante el incremento de un saber meramente tcnico. El problema aqu es que la educacin agente de transformacin socialpierde en la inmediatez y banalidad de la racionalidad capitalista su autonoma y la capacidad de crear nuevas significaciones y representaciones sociales que surgen desde la vivacidad del sentido crtico y no desde un sentido o un lenguaje meramente operacional. Ya Herbert Marcuse (1993) denunciaba pues que en el lenguaje operacional, cosificado y funcional del mundo se pierde la capacidad crtica del lenguaje, pues, neutraliza la crtica bajo la construccin de un pensamiento meramente tcnico. Lo que de alguna manera nos deja indefensos ante un mundo que aparece como una gran maquinaria que nos absorbe y doblega. La sociedad moderna, como la llamamos an hasta la actualidad, pierde autonoma en la medida que considera que el desarrollo humano y social se mide exclusivamente por el progreso de la economa y de las aplicaciones
tcnico-cientficas. Tal concepcin fuertemente reafirmada desde el siglo pasado ha dejado un halo de pensamiento crtico y filosfico, parcialmente, agotado. Los procesos de modernizacin entran en crisis en el momento que la ciencia, la tcnica y la tecnologa asumen solas en su dinmica maravillosa el sentido del progreso humano. Es la consecuencia, como lo proclamara Husserl en vsperas de la Segunda Guerra Mundial, de un desarrollo reduccionista de la metodologa y de una concepcin holstica de la ciencia: el positivismo, por as decirlo, decapita la filosofa (Husserl citado por Hoyos, 2006: 126). Ensear hoy da cualquier saber sin despertar el sentido crtico y reflexivo de los estudiantes es dejar el accionar humano por fuera del mbito de las humanidades, es de alguna manera, crear individuos autmatas en vez de individuos autnomos. Y la tarea a la que debe darse la pedagoga es a la creacin de individuos autnomos. Esta tarea comienza desde las primeras etapas del desarrollo humano y social, comienza desde la escuela, y mejor an fuera desde el ncleo familiar, hasta llegar a la formacin de profesionales ntegros, con una responsabilidad tica sobre lo que hacen y lo que representan, con la capacidad de investir sujetos creativos y transgresores del statu quo, capaces de ir ms all de la memorizacin y la repeticin de una frmula y poder detectar los malestares y las contradicciones de nuestra sociedad, de lo que aprendemos. Todo hombre racional es un hombre desadaptado, porque es un hombre que pregunta. Por el contrario, el hombre adaptado es un hombre que obedece (Zuleta, 1998: 34).
80
Ensear sin filosofa, en una sociedad tan banal y voltil como en la que vivimos, es condenarnos a ser marionetas del mercado econmico, propiamente, de la racionalidad capitalista e instrumental, estamos en disposicin de que sean otros los que piensen por nosotros, los que tomen decisiones por nosotros. Esta problemtica la resume bien Estanislao Zuleta
[] en la escuela se ensea sin filosofa y ese es el mayor desastre de la educacin. Se ensea geografa sin filosofa, biologa sin filosofa, historia sin filosofa, filosofa sin filosofa, etc. Entiendo por filosofa la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones (Zuleta, 1998: 25).
Pero, poco a poco, las significaciones y los intereses del sistema capitalista que se han filtrado en la praxis educativa han revelado otra parte de esta crisis, la institucin educativa parece convertirse cada vez ms en un negocio empresarial. Un mundo ciberntico e informtico y una biosfera terrestre disponible para nuestra explotacin y capricho necesitan ms profesionales capacitados y competentes para la explotacin de esos espacios. La oferta acadmica apunta a la cobertura de estas profesiones tcnico-cientficas, pues ms all, de generar un impacto social desde proyecto investigativos desde la academia; la universidad de alguna manera ha de evidenciar su eficacia bajo los parmetros de rentabilidad y ganancias. Con estas polticas ms empresariales que educativas, la educacin se convierte en un espacio ms reducido, de difcil acceso, al que pueda pagar por ella. Conjuntamente, este espacio se reduce al punto de desvalorizar la proyeccin y produccin humana y social de las artes, las letras, la historia y la filosofa, considerndolas como materias de relleno en
los pensum educativos o como profesiones poco tiles (imaginario fuertemente arraigado en nuestra sociedad capitalista) para los ideales del progreso y desarrollo econmico y social. Conclusin Todo este entramado de la crisis hace que la educacin reafirme la heteronoma social e individual en la que nos sumergimos. La idea no es acabar con la educacin tcnica o de orden cientificista, sino, de consolidar una educacin que no se limite a este saber tcnicoespecializado. No podemos olvidar que la educacin es de carcter humanista y que en los ideales de un mundo distinto, nuevo, ms justo, ms equitativo comprende una gran trasformacin social donde la educacin es uno de los agentes del cambio ms significativos. Preguntarnos hoy qu hombres y mujeres estamos construyendo para nuestra sociedad? Es una pregunta que no pierde vigencia. La tarea de la educacin de ser capaz de transformar sociedades e individuos es una tarea que debe trascender el aula de clases y darse en la prctica diaria, en la vida comn con los otros. Esta educacin debe ser, como lo fue alguna vez en la antigua Grecia, una paideia democrtica donde se le muestre al educando las herramientas para construir un proyecto social valioso y sustantivo dirigido a una sociedad que rompa con las cadenas de la heteronoma y de paso a una nueva sociedad autnoma. Por ello, corresponde que la praxis filosfica recobre su significacin y sentido social. Solo desde una reflexin activa filosfica (no debe entenderse aqu que sea funcin exclusiva del filsofo) puede pensarse nuestra existencia, nuestros ideales y nuestras transformaciones. Desvanecer el ejercicio filosfico de la accin educativa es condenar a nuestros hijos, alumnos y presentes
81
generaciones a la indiferencia, a la apata y al desinters por el curso de nuestra historia. Porque somos historia y sociedad en la medida que no nos ahorramos las tarea de pensar.
BIBLIOGRFIA: Castoriadis, C. (1990), Psicoanlisis y poltica, En: El mundo fragmentado, Buenos aires: editorial Altamira. Hoyos, G. (2006), Ciencia y tica desde una perspectiva discursiva, Mxico: Convergencia, Universidad Autnoma de Mxico. Marcuse, H. (1993), El hombre Unidimensional, ensayo sobre la ideologa de la sociedad industrial avanzada, Barcelona: Editorial Planeta- De Agostini, S.A. Quiceno, H. (2003), Captulo 1: Las tres preguntas esenciales. En: Curso de Epistemologa, Pedagoga y tica, Cali-Colombia: Paideia Editores, primera edicin. Zuleta, E. (1998), Educacin y democracia. Un campo de combate, Bogot: Fundacin Estanislao Zuleta.
---ARTCULO INVITADO---
La filosofa como funcin de la vida. La antifilosofa o misin de la filosofa argentina

A propsito de una conferencia de Arturo A. Roig que nunca se public
aclara que la conferencia fue expuesta en la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, el 5 de agosto de 1970.
Jorge Jess Garca Angulo A comienzos del 2006 defend con xito mi Doctorado en Ciencias Filosficas en La Habana. Mi tesis tuvo como ttulo Aportes terico-metodolgicos de Arturo A. Roig a la filosofa latinoamericana y su historia, como historia de las ideas. Estudiar a profundidad, como me lo exiga este ejercicio, la obra de esta destacada y prolfica personalidad de la cultura latinoamericana, desde Cuba, hubiese sido imposible sin la colaboracin personal del propio, recientemente fallecido, ejemplar maestro Arturo A. Roig, quin tuvo la enorme gentileza de enviarme personalmente, con una hija suya, un gran nmero de materiales escritos por l: unos recortados de las revistas en las cuales se publicaron, otros fotocopiados y algunos, como el que hoy comentamos, en el propio original mecanografiado con un comentario al margen, manuscrito por el propio Roig, quin en este caso escribi: Esta conferencia no se public nunca si bien, a nuestro juicio, mantiene enfoques interesantes. A. Roig. Al final de este referido documento se
82
*Manuscrito de Arturo A. Roig (Para poder leer con claridad este manuscrito dirigirse al Anexo 1)
La primera interrogante que entonces me hice fue: Si esta conferencia posee enfoques interesantes que an mantienen vigencia y carcter universal, pues se refieren a la enseanza tradicional de la filosofa no solo en nuestros pueblos perifricos; sino en toda la llamada civilizacin occidental, entonces por qu desde hace ms de treinta aos, con lo que ha cambiado el mundo desde entonces y todo
el gran prestigio intelectual que posee Roig, an no ha podido ser publicada?, Qu intereses o dogmas tan poderosos desafi que la condenan a la eterna censura? Para que los lectores tengan una idea de los contenidos que en ella Roig desarroll, as como de la postura esencial que asumi ante ellos, nos permitimos mostrar textualmente los puntos que le sirvieron de gua: 1) La crisis del viejo concepto de la filosofa como teora o saber desinteresado. 2) Tal vez haya que hablar mejor de la falsificacin del concepto teora. 3) Habra sin embargo razones para contraponer teora y praxis. 4) Hay motivos sociales que llevan a afirmar la pureza de la teora? 5) Las dos actitudes llevan a la falsificacin de la nocin de teora. 6) Se trata pues de enfrentar tres conceptos fundamentales: a. Teora, b. Ideologa, c. Praxis. 7) Sostenemos que la teora puede no ser ideologa (puede no ser simple saber instrumental o al servicio de). Sostenemos adems, que sin necesidad de ser ideologa, la teora es un modo de ver ininteligible si se lo escinde de la praxis. 8) En cuanto la teora no se escinde de la praxis, la teora pasa a ser lo que es: saber filosfico como funcin de vida. 9) Cmo distinguir pues la filosofa como funcin de la vida y la filosofa en cuanto ideologa? 10) La relacin entre teora y praxis es relacin de verdad descubierta y no de verdad enmascarada (falsedad). 11) Cmo es posible la consustanciacin entre el sujeto y el objeto?
83
12) Lo anterior supone una racionalidad de los procesos y supone la posibilidad de mirar los procesos desde dentro, y de transformarlos. 13) La total racionalidad solo se manifiesta cuando descubrimos que todo proceso es el movimiento de una realidad o de un ente deficitario. 14) La teora: saber de denuncia; la ideologa: saber de confirmacin. 15) La filosofa universitaria y la antifilosofa. 16) Se ha dado histricamente la antifilosofa en nuestro pas? 17) Es toda filosofa universitaria un saber sin valor cientfico? 18) Debemos pues preguntarnos otra vez si en nuestro pas se ha dado histricamente la antifilosofa. 19) La antifilosofa es filosofa crtica (o historia crtica). 20) La antifilosofa es a la vez historicidad (en cuanto es una capacidad de negar la historia en cuanto historia) y de afirmar la historicidad como consustancial a la filosofa. Es funcin de vida. 21) La antifilosofa supone una actitud de estar despierto ante las acechanzas de la alienacin. 22) Las ideologas como consecuencias de sus propias contradicciones llevan hacia la filosofa crtica o hacia la teora (ya sea como filosofa, ya como ciencia). Las verdades parciales se contradicen y exigen un avanzar hacia la verdad como universalidad. 23) Las ideologas espontneas asumen el pasado desde el propio presente ideolgico; las ideologas de los historiadores, invierten ingenuamente el punto de vista y creen poderse instalar en el pasado. La
filosofa crtica descubre al presente como el momento dialctico desde el cual el pasado es negado y asumido. Es decir, se coloca no en el horizonte fctico de lo puramente histrico, sino que accede al nivel de la historicidad. 24) La teora es un lmite a alcanzar. Es una tarea. 25) Las ideologas espontneas responden a la dialctica misma de los hechos, de la vida. Por eso reconstruyen el pasado desde la vida, de la que son expresin. Y la vida se define como presente (como desarrollo: es decir como lo actual de una cierta realidad posible o lo actual de una cierta potencialidad o ncleo de posibilidades (que seran el modo potencial, lo pasado que se ha realizado) y en vistas de la afirmacin de la vida misma (desarrollo de lo potencial an no desarrollado). La ideologa espontnea (no la ideologa de los historiadores) se diferencia siempre sin embargo de la teora en cuanto esta sera el nivel de la verdad en el que se alcanza, de alguna manera, la verdad como universalidad. Como podemos apreciar, el mendocino trat en su conferencia el delicado y generalmente prohibitivo tema de las diferencias y las relaciones recprocas, no precisamente siempre coincidentes, entre teora cientfica, filosofa, ideologa y praxis. Se atreve a revelar pblicamente el carcter exclusivamente ideolgico, y por tanto no terico o cientfico (intencionado o enmascarado) que asume la filosofa universitaria, y adems, lo que es ya demasiado aceptar por estas instituciones: propone hacer una antifilosofa universitaria como propiamente saber filosfico como funcin de vida; que surja y se desarrolle ajena a los claustros universitarios, apegada a la
84
verdad objetiva, en el seno y al servicio de la propia praxis social progresista. Comprendemos entonces con facilidad que la suerte oficial de tal discurso anti acadmico no puede ser otra que su ocultamiento por las redes tradicionales de la incomunicacin y la manipulacin social. Es la filosofa universitaria autntica filosofa, o en verdad se limita en la prctica a ser en su nombre un instrumento ms de manipulacin ideolgica y de alienacin de s, al servicio exclusivo del poder poltico establecido? La filosofa como anti filosofa universitaria En una entrevista que se le realiza al propio Roig, cuando se le pregunta sobre su formacin acadmica, este, entre otras cuestiones responde: cuando se empieza a estudiar filosofa por lo general no se sabe lo que es la filosofa, an cuando tambin puede pasar que cuando uno termina tampoco lo sabe; sobre todo si se pide una definicin de lo que es filosofa pues ah la cosa empieza a ponerse difcil.i Como podemos apreciar en las palabras de Roig, e independientemente del carcter sociohistrico concreto y el necesario tratamiento hermenutico de cualquier concepto, especialmente de aquellos que puedan ser utilizados por la ideologa, el ejercicio de la filosofa por momentos se ha empeado exclusivamente de tal manera en el cuestionamiento de los propios conceptos que no permite siquiera avanzar en una definicin clara de lo que es la propia filosofa como prctica cognoscitiva. En la bsqueda de tan preciada comprensin de la naturaleza cualitativa, el objeto y la
funcin cardinal de la filosofa, independiente de los innumerables usos y abusos que se le ha dado a este trmino, considero debemos remitirnos a su significacin original: la filosofa comprendida como amor a la sabidura, como reflexin crtica epistmicamente fundamentada sobre la realidad; que nace como sntesis suprema del conocimiento cientfico en la antigua Grecia como anttesis y superacin de los dogmas religiosos y la representacin mitolgica del mundo entonces imperantes. Aquellos amantes de la sabidura, apoyados en los ms vastos, variados y en ocasiones ingenuos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento; aportaron las bases de la comprensin cientfico-natural del mundo. La filosofa constituy originalmente el embrin de la ciencia: prctica y resultado de la actividad cognoscitiva en la sociedad. El objeto de estudio, los mtodos y conceptos fundamentales empleados, as como los alcances y limitaciones de esta actividad racional apegada al quehacer de las fuerzas progresistas y la ciencia lo largo de la historia estuvieron determinados esencialmente, como el resto de las manifestaciones de la cultura y en especial de la actividad terica, por las necesidades y posibilidades de la prctica histrico-social de cada poca y sociedad concretas. La filosofa universitaria (eurocntrica) en Nuestra Amrica por su naturaleza burguesa y colonialista no tiene ni puede tener en cuenta el necesario enfoque crtico-historicista de la dinmica del filosofar como funcin de vida de la Humanidad, y en especial el indispensable conocimiento que deban tener nuestros estudiantes y profesores de los aportes de esta
85
reflexin racional presentes histricamente en nuestra regin. Con la pretensin de presentar su propio historial reflexivo como modelo, incorpora como propiamente filosfico figuras y posturas gnoseolgicas que revelan no solo los aportes cognoscitivos indiscutibles de cada poca, en esa imaginaria lnea del desarrollo del espritu europeo Grecia-Roma-Europa; sino tambin aquellas propuestas que expresaron la decadencia y la crisis espiritual de las clases y las fuerzas sociales que se fueron sustituyendo en el poder a lo largo de milenios, en especial de la propia sociedad burguesa europea, que la llev a la pronta renuncia de los sueos humanistas de sus fundadores, a infinidad de antagonismos intestinos, a dos desastrosas guerras mundiales y a la situacin calamitosa que exhibe hoy. De este modo logra reunir bajo el mismo trmino de filosofa tal muestrario de posiciones: cientficas, no cientficas, anticientficas, irracionales, agnsticas, nihilistas, filantrpicas, misantrpicas, materialistas, idealistas, oscurantistas, etctera; con las cuales, efectivamente, le damos toda la razn a Roig, cuando afirm que cuando se menciona el trmino filosofa entre los propios entendidos en esa disciplina es imposible saber a ciencia cierta de qu estamos tratando. La universalidad del filosofar debe radicar en el soporte humanista o referente a lo humano en general y sus relaciones con el resto del mundo en el que se levantan sus construcciones cognoscitivas y axiolgicas, el propio carcter universal del proceso de conversin de la naturaleza en una naturaleza humanizada que orienta este sostenido esfuerzo de estudio y reflexin sobre la realidad objetiva y subjetiva, as como la creciente apropiacin cognoscitiva
de los complejos nexos existentes entre las diferentes esferas o aspectos de la realidad como totalidad a travs de los tiempos. La Historia de la Filosofa tradicional (como es en nuestro caso latinoamericano la eurocntrica) no tiene en cuenta esta naturaleza terrenal de las ideas como exigencia, parte y resultado del quehacer humano concreto y diverso a lo largo de siglos; las independiza de su nexo indisoluble con la realidad histrica y las condiciones sociales materiales de vida concretas en las que surgieron a fin de resolver u oponerse a la solucin de determinados problemas; las convierte en entes independientes, autosuficientes, pretendidamente universales, abstractos y atemporales, con lo cual intencionalmente asume una postura idealista, metafsica y dogmtica en la comprensin y el tratamiento de las ideas. No tiene en cuenta tampoco que al objetivarse en las ms variadas formas del lenguaje, las ideas dependen de un sinnmero de mediaciones, entre las cuales estn los cdigos subyacentes implcitos, las condiciones sociales, intenciones e intereses especficos de los que las emiten y el de los que las reciben en una sociedad que lejos de ser homognea es compleja y conflictiva. La adoracin del pretendido concepto universal-concreto oculta el hecho que los conceptos empleados en las llamadas ciencias sociales o humanas estn construidos con significados e intenciones contrapuestas. Razn por la cual la asuncin acrtica de los conceptos referentes en general a la vida social, incluyendo los autotitulados filosficos por excelencia, en nuestras sociedades caracterizadas
86
por la conflictividad social, implica en buena medida un acto de fe, un acto de dogmatismo. La perspectiva conservadora hegemnica le cercena intencionalmente al filosofar su significado original como necesario conocimiento vivo y esencial del mundo, indispensable para transformarlo; lo convierte en un tipo de saber alienado: tan extrao a la realidad social en la que se vive e intil a prctica social progresista, como conveniente al control ideolgico de las mayoras, sometidas a las oligarquas y/o colonizadas por los centros de poder del capitalismo-mundo. Al renunciar al mtodo materialista e historicista en el tratamiento de las ideas filosficas, a su esencia crtica y autocrtica, prctico-transformadora, social e histricamente situadas; negar el valor epistmico y de des-ocultamiento de las diversas formas expresivas que poseen las masas populares para comprender y denunciar las lacras de su realidad social: se convierte a la historia de la filosofa y el tratamiento del pensamiento contenido en esa tradicin en una actividad comunicativa en la prctica esotrica, del dominio exclusivo de un pequeo grupo de profesores y estudiantes universitarios, que comparten o tienen oficial y obligatoriamente que compartir la postura filosfica, contenida en sus planes de estudio. El objetivo poltico estratgico de esta prctica filosfica es desviar la atencin y el inters del profesorado y el estudiantado universitario de los problemas objetivos de todo tipo que padecen sus respectivas sociedades, e incapacitar sobre todo a estos jvenes, que en el futuro jugarn como profesionales un papel rector en la sociedad, para que puedan hacerse
conscientes de los males que sufren sus sociedades a fin de estimularlos a encontrarle una original y urgente solucin.ii El mtodo pedaggico tradicional consiste entonces en obligar a los educandos a que se aprendan de memoria y repitan acrticamente todo un numeroso y aburrido muestrario de ideas filosficas debidamente seleccionadas y clasificadas, extraadas de las condiciones socio-histrico-concretas en las que nacieron y del sentido en el que entonces operaron, que caracterizaron a las numerosas escuelas, corrientes y pensadores de aquella tradicin hegemnica. Este recetario dogmtico se le ofrece a los estudiantes como indispensable man epistmico en su formacin acadmica, como signo indiscutible de erudicin y cultura universal, cuyo pleno dominio los debe distinguir como futuros profesionales; mientras se descalifica expresamente el pensamiento crtico, renovador o enriquecedor de los exponentes de la cultura de resistencia de sus propios pueblos, que no excluye, sino que integra y enriquece algunos indiscutibles aportes cognoscitivos generales de la cultura universal, no solo de la hegemnica, que se asume acrticamente como lo culto por excelencia. Al constituir un saber terico-metodolgico elaborado por las academiasiii y los claustros universitarios, la filosofa universitaria tradicional constituye un instrumento ms del arsenal ideolgico de las instancias del poder poltico transnacional, una expresin ms de colonizacin y manipulacin del saber. Mientras que, por oposicin, la antifilosofa universitaria siempre ha sido alternativa,
87
subversiva, emergente, irreverente, no sistematizada, enfilada a la crtica del presente y proyectada al deber ser posible (utpica); expuesta en las ms diversas formas de expresin del lenguaje de las masas populares, sus lderes y organizaciones: en el lenguaje cotidiano, el discurso poltico, la obra literaria o el mensaje simblico. Desde sus orgenes la autntica reflexin filosfica constituy y constituye una arista indispensable de la propia prctica histricosocial. Recordemos que la prctica sociohistrica es el acicate fundamental, el medio en el que se desarrolla, el destino y el criterio valorativo fundamental del contenido objetivo de nuestros conocimientos. En correspondencia con el planteamiento martiano de que educar debe ser ante todo ensear para la vida, ensear acertadamente filosofa implicara no solo mostrar convenientemente a los estudiantes el instrumental terico-metodolgico que en ese momento emplean las ciencias para tratar de conformar una imagen de la realidad lo ms acertada posible; sino crear en ellos la necesidad personal y la posibilidad de emplearlo para llevar a feliz trmino ese ejercicio liberador. Ensear una autntica filosofa como funcin de vida, o como antifilosofa universitaria, debe consistir ante todo en ensear la necesidad y desarrollar la capacidad de pensar para actuar convenientemente frente a los desafos presentes y potencialmente futuros del mundo en el que se vive.
La filosofa latinoamericana antifilosofa universitaria
como
tal como se han ido dando desde nuestros albores.iv La filosofa latinoamericana, como antifilosofa universitaria tradicional, exige a los nuestroamericanos un estudio atento, riguroso y crtico de su pasado filosfico e ideolgico, que rescate y justiprecie el valor cognoscitivo implcito en sus numerosas y permanentes expresiones de vida dentro de nuestra secular cultura de resistencia. Se debe adems replantear el problema del comportamiento que debe asumir el propio filsofo en la prctica social. Si el objetivo cardinal de esta reflexin no es alcanzar una nueva esquemtica explicativa o justificativa de la realidad social que los nuestroamericanos padecen, si la intencin no es exclusiva o fundamentalmente la pretensin de transparentar fielmente la realidad, con la ayuda del concepto absoluto; sino la liberacin prctica de tales penurias, que son objetivas y no falsas representaciones; entonces la precisin de tal postura epistemolgica deber ante todo tener en cuenta, explcitamente, la intencionalidad ideo-poltica que mueve tal reflexin. Intencionalidad que lejos de negar; reclama, orienta y justifica el contenido eminentemente poltico-filosfico que deber caracterizar ante todo nuestro filosofar. Resulta indispensable la conviccin por el propio filsofo de que tal realidad no cambia a consecuencias del conocimiento acertado que sobre ella se tenga, como una especie de psicoquinesis, aunque tambin sea indispensable tal conocimiento. La libertad no consiste en un acto de pensamiento, sino en la prctica consciente de la necesidad.
88
Cuando se indaga en Internet lo referente al trmino filosofa latinoamericana, aparecen alrededor de cuatro millones de sitios en los cuales se trata esta cuestin. Por lo cual la presencia de la filosofa latinoamericana no es una cuestin de creencia o de fe en la existencia de un ente abstracto o fenmeno intangible; sino una realidad objetiva fcil y suficientemente verificable; no obstante, el cuestionamiento de tal existencia en los predios filosficos en nuestra regin an hoy se mantiene como un tema recurrente por algunos intelectuales que no se resignan a aceptar esta realidad. Estos prejuicios colonialistas pudieran explicar el hecho de que muchos de los propios protagonistas de este reencuentro cognoscitivo consigo mismo y su realidad social prefieran el trmino de pensamiento filosfico latinoamericano a arriesgarse con el de filosofa latinoamericana. Al referirse a una definicin de la filosofa latinoamericana, plantea el propio Roig: Diremos, en primer lugar, que la Filosofa Latinoamericana, segn la entendemos, es un preguntar por los modos de objetivacin mediante los cuales los pueblos de nuestra Amrica han organizado y realizado su vida social, as como su cultura material y simblica. Su estudio nos abre a un mundo conflictivo, atravesado de contradicciones, dentro del marco de una historia compartida, no ajena a aquella conflictividad, pero en la que nunca faltaron ideales de humanizacin. [] pretende ser, adems y fundamentalmente, un saber crtico de los mismos que se entiende heredero de las formas constantes y diversas de criticidad
Ciencia, ideologa y praxis social deben integrarse para que la filosofa como funcin de vida pueda ser capaz de: a) Revelar y justipreciar adecuadamente los valores epistmicos presentes en la cultura de resistencia de nuestros pueblos, fundamento desalienado de nuestra cosmovisin concreto-situada, as como de nuestras urgentes tareas de liberacin e integracin cultural, social y poltica. Puesto que la gran mayora de las lacras sociales presentes en nuestros pases que estimularon la reflexin de nuestros padres fundadores estn an por extirpar. b) Llegar a ser justipreciada como la autntica concepcin filosfica del mundo que debe ser prioritariamente enseada a nuestras jvenes generaciones; tarea que pasa por la voluntad poltica de nuestros gobernantes, as como por las decisiones de las autoridades educativas que estn a su servicio. c) Mantener en lo posible un lenguaje accesible a las mayoras, capaz de usar sus propios medios, imgenes y formas expresivas que; contrario a lo que aconseja aquella academia que se mantuvo siglos hablando Latn para que el vulgo no pudiera entender sus verdades del ms all; va a la verdad por la belleza y por ellas a la conciencia, el sentimiento, el compromiso y la accin. Formas comunicativas que a la vez que enriquecen y profundizan la plasmacin de nuestra realidad, educan la sensibilidad y el disfrute esttico del pueblo y sus movimientos sociales, y logra con ello una mayor capacidad de movilizacin de los exclusivos
89
potenciales protagonistas de los apremiantes cambios progresivos en nuestra regin. La filosofa universitaria en nuestros pases no est condenada a ser siempre un instrumento colonial y oligrquico de prdida de s y extraamiento de lo propio nuestroamericano. De liberarse de estas ataduras alienantes, y ponerse al servicio de los intereses de nuestras mayoras, podra convertirse en una formidable fragua en la que se forje la ciencia y la conciencia en el espritu de las nuevas generaciones. En la medida en la que comprendamos a la filosofa y sus disciplinas afines como funcin de vida, pudiramos advertir el extraordinario papel que su enseanza pudiera jugar en la praxis social mediante la educacin no solo poltica; sino tambin cientfica, cvica, moral, laboral y cultural de la poblacin en general.v La filosofa latinoamericana pudiera convertirse en una conciencia social crtica construida sobre la base de un discurso terico riguroso; inmerso y combativo en el debate filosfico universal de su tiempo, abierto, crtico, enriquecedor y orientado esencialmente a solucionar los problemas de la praxis social de nuestra gente. No debe ser simplemente una nueva explicacin del mundo; o, ingenua e infructuosamente, tratar de ganarse una plaza en el escenario exclusivo de la filosofa universitaria tradicional, la que, como ya hemos apuntado, est proyectada histricamente para cumplir tareas prcticas de neutralizacin poltica de ese sector de la poblacin, as como de dominacin colonial ideolgica, cultural y psicolgica (alienacin de s) en general de los pueblos del Sur.
La filosofa latinoamericana o nuestroamericana implica toda una reflexin sobre la propia filosofa y su esencial funcin prcticotransformadora. Una filosofa concreto-situada respecto al sujeto, el objeto, funciones y objetivos; que no se limita a la denuncia de un presente opresivo, como arma de la crtica; sino tambin proyecto y anuncio de un futuro donde el hombre nuestroamericano vi desalienado puede constituirse en protagonista exitoso de su propia historia. Una propuesta historicista que implica un nuevo enfoque del humanismo, regulada por un deber ser como meta, sustentado en paradigmas tales como la dignificacin de los pueblos latinoamericanos, la liberacin en sus mltiples expresiones, as como la integracin, y la creacin con ella de una inmensa, bella, multicolor, noble y poderosa GRAN PATRIA de gente culta, laboriosa y de bien.
i
Que qu somos? Que qu ramos? Que qu podemos ser? Jos Mart, Juicios, Filosofa, Obras Completas, tomo 19, Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1975, pg. 360.
iii
Pinedo Javier: Una trayectoria intelectual. Entrevista con Arturo Andrs Roig., Estudios Latinoamericanos, SOLAR, Revista de la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre Amrica Latina y el Caribe (Seccin Chilena), Santiago de Chile, 1993.
ii
La academia, con las prerrogativas que le conocemos hoy, naci en Europa en pleno Medioevo como mecanismo auxiliar de la Santa Inquisicin. Representa el inters poltico y cultural en esa poca y nacin predominantes. Como institucin oficial tiene la misin de fiscalizar la produccin, distribucin y consumo del conocimiento en la sociedad. Con el respaldo de la administracin universitaria, y si es necesario de la represin poltica, impone el saber que ese crculo exclusivo de personas considera legtimo. Establece una relacin directa entre lo epistemolgico y lo institucional. An en pocas revolucionarias pueden aflorar en ella sus tendencias negativas a imponer sus resabios conservadores, sectarios, regionalistas y dogmticos, pues es perfectamente comprensible que el hecho de que un pas perifrico alcance su independencia poltica, no implica que automticamente se libere del colonialismo cultural al que ha estado sometido desde sus orgenes como nacin. En Introduccin, del Autor: Ricardo Garca Garfalo y su pensamiento social Una perspectiva indita desde la Cuba colonial, Editorial Acadmica Espaola, Publicado en Alemania, Rena GMBH, Saarbrcken, Amazon Distribution GMBH, Leipzig, 2012. (Se puede acceder a este libro por Internet).
iv
Planteaba Jos Mart: Las doctrinas de Oriente, ora puras, ora con las griegas, ora con las cristianas, invaden Occidente. Puedo hacer dos libros: uno dando a entender que s lo que han escrito los dems: Placer a nadie til, y no especial mo. Otro, estudindome a m por m, placer original, e independiente. Redencin ma por m, que gustara a los que quieran redimirse. Prescindo, pues, de cuanto s, y entro en mi Ser.
Roig, Arturo A.: Globalizacin y filosofa latinoamericana, en Filosofa Latinoamericana, globalizacin y democracia, compilacin: lvaro Rico y Yamand Acosta, Universidad de la Repblica, Montevideo, 2000, p.45. (Tomado de una fotocopia del original mecanografiado). En, del Autor: Pensar Nuestra Amrica desde s y para s, Nueva Editorial Universitaria, Universidad Nacional de San Lus, San Lus, Argentina, 2011, pg. 114.
v
Comprendemos lo lejos que estamos an de alcanzar estas metas cuando la norma de la oligarqua imperial, aplicada sumisamente por los gobiernos neoliberales presentes en numerosos pases de la regin, es la entrega de las riquezas del pas a la voracidad sin lmites de las
90
transnacionales y el caos social: el total desamparo de la poblacin, el abandono de la educacin, la brutal represin policial (que incluye el asesinato de los lderes populares y de los periodistas o personalidades pblicas que se atreven a denunciar o castigar estos atropellos), la repugnante manipulacin por los medios, la intensificacin de la inseguridad ciudadana y la violencia social, el agravamiento de la discriminacin tnica y de gnero, as como el incremento del consumo de drogas y sus pinges ganancias para esta propia oligarqua, que es la que finalmente lava, guarda y dispone de esa fortuna.
vi
Para Jos Mart, el sujeto latinoamericano, es decir el autor de un pensamiento latinoamericano autntico y a la vez potencial protagonista exclusivo del acto nacional liberador y revolucionario es el hombre natural, indignado y fuerte que derriba la injusticia acumulada en los libros, porque no se la administra de acuerdo con las necesidades patentes del pas. Mart, Jos: Nuestra Amrica, Obras Completas, tomo VI, Editorial Nacional de Cuba, La Habana, 1963, p. 18. En, del Autor: Jos Mart: Universal y contemporneo Alienacin versus desalienacin desde el Sur, Pensares y Quehaceres, Nm. 6, marzo de 2008, Mxico D. F. pg. 37.
91
ANEXO 1
Este material pertenece al archivo personal del Dr. JORGE JESS GARCA ANGULO Universidad Central de las Villas (UCLV), Santa Clara, Cuba. Director General Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad, Crtica y Reflexin

Revista de Filosofía Nuestramericana Vol.2

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Revista de Filosofía Nuestramericana Vol.2

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ISSN 0719-1359

Revista de Filosofa Nuestramericana:

Posibilidad, Crtica y Reflexin

Volumen 2 Ensame a Pensar

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad, Crtica Y Reflexin

Volumen 2 Ensame A Pensar

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA (UNAD)

CONSEJO EDITORIAL LIC. LUISA FERNANDA BECERRA MATEUS COORDINADORA OFCOL-BOGOT

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

PRIMER LUGAR DEL CONCURSO DE CARICATURA FILOSFICA 2012

AUTOR: DANIELA FILIO FLORES, "GINECOLOGA MAYUTICA"

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Para qu sirve la filosofa?

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

La Enseaquidad 1 como forma de aprender a pensar filosficamente.

posibilidades para su propia produccin, construccin 2 PAULO FREIRE

Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

En defensa de nuestro derecho a pensar

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

SEGUNDO LUGAR DEL CONCURSO DE CARICATURA FILOSFICA 2012

AUTOR: ARTURO VALENTN PAZ, "SCRATES".

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Escuela obligatoria: para qu educar o adoctrinar?

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Competencias: la influencia posmoderna en la educacin

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013

Revista de Filosofa Nuestramericana Posibilidad Crtica y Reflexin, vol.2, semestre II-2013