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AS CRIANAS DE 0 A 6 ANOS NAS POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: EDUCAO INFANTIL E/ FUNDAMENTAL SONIA KRAMER

Este artigo discute a EDUCAO INFANTIL no contexto das polticas educacionais no Brasil. Inicialmente, situa a educao infantil no cenrio poltico nacional e apresenta desafios deste campo. Focaliza, em seguida, a formao de profissionais de educao infantil, um dos maiores desafios das polticas educacionais, e trata da importncia das mudanas curriculares do curso de pedagogia. No terceiro item, analisa educao infantil e ensino fundamental (agora com nove anos) como instncias indissociveis do processo de democratizao da educao brasileira e destaca a relevncia desta articulao no que se refere s crianas e ao trabalho pedaggico nas creches, pr-escolas e escolas.

Educao infantil no contexto poltico nacional No Brasil, as lutas em torno da Constituinte de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e as discusses em torno da atuao do Ministrio da Educao nos anos de 1990 so parte de uma histria coletiva de intelectuais, militantes e movimentos sociais. Nos anos de 1970, as polticas educacionais voltadas educao de crianas de 0 a 6 anos defendiam a educao compensatria com vistas compensao de carncias culturais, deficincias lingsticas e defasagens afetivas das crianas provenientes das camadas populares. Influenciados por orientaes de agncias internacionais e por programas desenvolvidos nos Estados Unidos e na Europa, documentos oficiais do MEC e pareceres do ento

Conselho Federal de Educao defendiam a idia de que a pr-escola poderia, por antecipao, salvar a escola dos problemas relativos ao fracasso escolar.

Como aponta Rosemberg: A proposta do MEC de 1975, com alguns ajustes perifricos, tornou-se o modelo nacional de ateno ao pr-escolar at, pelo menos, a Nova Repblica (...) Apesar da sua fora de persuaso discursiva, foi praticamente nulo seu impacto de fato no sistema educacional (1992a, p. 26). Entretanto, o prprio debate crtico em torno destas questes motivou a busca de alternativas para as crianas brasileiras. As polticas pblicas estaduais e municipais implementadas na dcada de 1980 beneficiaram-se dos questionamentos provenientes de enfoques tericos de diversas reas do saber; de processos mais democrticos desencadeados na conjuntura poltica que estava em vias de se consolidar e que se concretizava, entre outras formas, pela volta s eleies para governos estaduais e municipais nos anos de 1980; da procura de alternativas para a poltica educacional que levasse em considerao os enfoques que denunciavam as conseqncias da diversidade cultural e lingstica nas prticas educativas. Quadros tericos, de um lado, e iniciativas prticas, de outro, possibilitavam que fosse colocada em questo a abordagem da privao ou carncia cultural, ento defendida por documentos oficiais do governo federal que definiam as crianas como carentes, deficientes, imaturas, defasadas. Ao contrrio, estudos contemporneos da antropologia, sociologia e da psicologia ajudaram a entender que s crianas foi imposta uma situao desigual; combater a desigualdade e considerar as diferenas tarefa difcil embora necessria se a perspectiva que se objetiva consolidar democrtica, contrria injustia social e opresso. Assim, ao mesmo tempo em que comearam a ter sua especificidade respeitada, as crianas passaram a ser consideradas ao longo destes 30 anos cidads, parte de sua classe, grupo, cultura. Assistncia, sade e educao passaram a ser compreendidas como direito social de todas as crianas.

O questionamento e a busca de alternativas crticas tm significado, de um lado, o fortalecimento de uma viso das crianas como criadoras de cultura e produzidas na cultura; e de outro, tem subsidiado a concretizao de tendncias para a educao infantil que procuram valorizar o saber que as crianas trazem do seu meio sociocultural de origem. Assim, avanou-se no campo terico e tambm no campo dos movimentos sociais e das lutas para mudar a situao da educao da criana de 0 a 6 anos no Brasil. Contudo, na histria do atendimento criana de 0 a 6 anos no Brasil foi constante a criao e extino de rgos, superpondo-se programas com mesmas funes. Sade, assistncia e educao no se articularam ao longo da histria; ao contrrio, o atendimento ramificou-se, sem que uma das esferas se considere responsvel. Cada uma das reas foi apontada como causa, sem uma transformao das condies de vida das crianas. A fragmentao uma das heranas que recebem

S em 1974, o pr-escolar recebeu ateno do governo federal, evidenciado na criao da Coordenao de Educao Pr-Escolar (MEC/COEPRE), em documentos e pareceres do Conselho Federal de Educao. Apesar dos equvocos das propostas compensatrias, elas tiveram na dcada de 1970 o papel de impulsionar o debate sobre funes e currculos da pr-escola, legitimando a educao pr-escolar, relacionando pr-escola e escola de 1 grau. Mas a criao da COEPRE e a nfase no pr-escolar deram-se num contexto em que o discurso oficial apontava a pr-escola como necessidade. Porm, o planejamento oramentrio da Unio continuava sem uma poltica de dotao de verbas especficas, como at hoje: o FUNDEB uma possibilidade no mais remota, mas ainda no implementada. Nessa ambigidade se delineou outra viso de educao pr-escolar: com o Programa Nacional de Educao Pr-Escolar, lanado em 1981, o MEC implementou aes de expanso do atendimento de crianas a baixo custo,

defendendo uma pr-escola com vagos objetivos em si mesma, desvinculada da escola de 1 grau. Essa estratgia, usada para expandir a oferta de atendimento criana nos anos de 1980, no foi recebida com entusiasmo. A insatisfao diante das propostas de baixo custo manifestou-se; universidades, centros de pesquisa e sistemas de ensino e movimentos organizados denunciaram a precariedade de alternativas de baixo custo, exigindo educao das crianas de 0 a 6 anos com qualidade e concretizao de seu papel social. Importante foi o papel desempenhado pelos movimentos sociais que conquistaram o reconhecimento, na Constituio de 1988, do direito educao das crianas de 0 a 6 anos e do dever do Estado de oferecer creches e pr-escolas para tornar fato esse direito (assegurada a opo da famlia), reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996.

Pela primeira vez na histria da educao brasileira foi formulada uma poltica nacional de Educao Infantil, processo desencadeado com a Constituio de 1988, e com a ao do MEC no breve perodo de 1994-1995. Do debate sobre a educao de crianas de 0 a 6 anos nasceu a necessidade de formular polticas de formao de profissionais e de estabelecer alternativas curriculares para a educao infantil. Diferentes concepes de infncia, currculo e atendimento; diversas alternativas prticas, diferentes matizes da educao infantil. Direitos de crianas consideradas cidads foram conquistados legalmente sem que exista, no entanto, dotao oramentria que viabilize a consolidao desses direitos na prtica; exigncias de formao de profissionais da educao infantil e reconhecimento de sua condio de professores.

Um das grandes questes enfrentadas foi/: como garantir um paradigma norteador do projeto de educao infantil do pas, respeitando a diversidade? O Referencial

Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, 1998) no soube como equacionar tenso entre universalismo e regionalismos, alm de ter desconsiderado a especificidade da infncia. Para Campos, a educao infantil parece ser, uma das reas educacionais que mais retribui sociedade os recursos nela investidos, contribuindo escolaridade posterior.

No que diz respeito s polticas educacionais, para consolidar o direito e ampliar a oferta com qualidade, muitos desafios colocam-se: ausncia de financiamento da educao infantil e as lutas por sua incluso no FUNDEB, a organizao dos sistemas municipais; a necessidade de que as polticas de educao infantil sejam articuladas com polticas sociais; a formao dos profissionais da educao infantil e os problemas relativos carreira; as aes e presses de agncias internacionais, que tm exigido um constante alerta da parte dos movimentos sociais, em particular dos fruns estaduais e do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (MIEIB); as precrias condies das creches comunitrias no transferidas para as redes municipais de educao.

No que se refere s prticas de trabalho direto com as crianas e de superviso ou gesto, muitos dilemas tm ocupado universidades, secretarias e ONGs, tais como:

as formas de estruturao da educao infantil no mbito da educao bsica e sua articulao com o ensino fundamental; a organizao escolar e da educao infantil em diferentes contextos municipais; as orientaes curriculares e os critrios de qualidade; diagnsticos e/ou avaliaes de polticas pblicas; avaliaes de desempenho.

No plano da produo do conhecimento sobre educao infantil, alm das questes mencionadas, so necessrios estudos sobre: a institucionalizao da infncia e suas conseqncias; concepes tericas da infncia ( preciso consolidar as contribuies da sociologia da infncia, da antropologia e os estudos culturais sobre as crianas e as culturas infantis); especificidades da creche e do trabalho com bebs rea em que a pesquisa urgente quanto s polticas, s prticas em creches e s aes das famlias. Gravidez precoce, abandono, violncia, populaes de rua e as relaes entre creches, escolas e conselhos tutelares so tambm aspectos que merecem ateno e articulao com outras reas do conhecimento e da interveno educacional.

A formao inicial e continuada: direito e necessidade A formao de profissionais da educao infantil professores e gestores desafio que exige a ao conjunta das instncias municipais, estaduais e federal. Esse desafio tem muitas facetas, necessidades e possibilidades, e atuao, tanto na formao continuada (em servio ou em exerccio, como se tem denominado a formao daqueles que j atuam como professores) quanto na formao inicial no ensino mdio ou superior. Vejamos alguns aspectos das duas modalidades.

No que se refere formao continuada, convivemos na educao infantil com paradoxos: diferentes instncias e instituies que atendem as crianas de 0 a 6 anos fazem exigncias distintas de formao inicial e do processo de formao. Na prtica, observa-se a tentativa de conciliar, numa mesma situao, profissionais com nveis de escolaridade distintos. No caso das creches comunitrias, esta realidade se impe: profissionais no habilitados dedicam-se ao atendimento de uma parcela significativa da populao de 0 a 6 anos, tentando suprir a omisso e ineficincia do Poder

Pblico, sem falar do expressivo contingente de creches e pr-escolas particulares que contrariam a legislao quanto s instalaes adequadas e formao dos profissionais. As creches comunitrias, no Brasil, foram incentivadas pelo UNICEF, a partir de 1979. A expanso deu-se na dcada de 1980, com os movimentos sociais (associaes de moradores, grupos de luta contra a carestia, etc.). Atendendo ao dispositivo legal, passaram a ser assumidas pelas secretarias municipais de educao em 2002. O desafio posto : como conciliar uma realidade catica com o imperativo de oferecer s crianas um atendimento que integre os aspectos fsicos, cognitivos, lingsticos, afetivos e sociais da criana entendendo que ela um ser indivisvel (Brasil, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, CEB n 1, artigo 3, pargrafo III, Braslia, 1999).

Incorporando as orientaes da Constituio de 1988, o MEC (Brasil, 1994) publicou diretrizes para nortear a poltica de educao infantil sintetizadas em princpios que conceituam a educao infantil como primeira etapa da educao bsica que integra creches e pr-escolas distintas apenas pela faixa etria, com ao complementar famlia, integrando educao e cuidado. Os princpios enfatizam a ao educativa por intermdio de especificidades do currculo, da formao do profissional, normatizam o acolhimento de crianas com deficincias e estabelecem como objetivos da poltica de educao infantil: expandir a cobertura, fortalecer a nova concepo e promover a melhoria da qualidade.

Em seguida, o MEC (Brasil, 1996), em diagnstico das propostas pedaggicas ou curriculares das unidades da Federao, analisou pressupostos, diretrizes e princpios, processo de construo e como informam a prtica cotidiana dos estabelecimentos de Educao Infantil.

Este reconhecimento redimensionou a formao inicial e a formao em servio, mas creches, pr-escolas e escolas continuam funcionando e recebendo crianas sem reconhecer o direito dos profissionais formao continuada. Os processos de formao configuram-se como prtica social de reflexo contnua e coerente com a prtica que se pretende implementar. Vale registrar que o MEC lanou, em 2005, o Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil (PROINFANTIL), com vistas a habilitar, em magistrio para a educao infantil, cerca de 40 mil professores que, no Brasil, tm se dedicado ao trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, sem ter cursado ou concludo o ensino mdio.

No que se refere formao inicial, convivemos na educao infantil, neste momento, com importante conquista: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em pedagogia, licenciatura. Assumir para dentro do curso de pedagogia esta etapa da educao bsica significa no s habilitar professores e professoras para a educao infantil, mas, sobretudo, formar formadores, de longa data um de nossos maiores problemas no tocante s polticas educacionais em todos os nveis. Destacar a relevncia desta resoluo se justifica porque, ao lado da comemorao dos que atuam na rea, muitas crticas tm sido feitas, argumentando que a prioridade formao de professores de educao infantil representa uma desvalorizao do curso de pedagogia. Com a Lei n. 11.274/2006, o ensino fundamental passa a ter nove anos, no Brasil, e inclui obrigatoriamente as crianas de 6 anos, o que j feito em vrios pases e em alguns municpios brasileiros h muito tempo. Na educao infantil e no ensino fundamental, o objetivo atuar com liberdade para assegurar a apropriao e a construo do conhecimento por todos. Na educao, o objetivo garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas em creches e pr-escolas, assegurando o direito de brincar, criar, aprender. Nos dois,

temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pr-escola e a escola como instncias de formao cultural; o de ver as crianas como sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais.