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Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Facultad de Estudios Superiores Acatln. Divisin de humanidades. Licenciatura en Pedagoga.

La planeacin educativa como labor del pedagogo

CORTES

PEA

EMANUEL

IBAEZ ARIZMENDI MAGALLI ANAID REBOLLO MARTNEZ TANIA PAMELA 1102 INVESTIGACIN DOCUMENTAL. otoo-Invierno, 2010

La planeacin educativa como labor del pedagogo

Que se le prepare al discpulo para adquirir un conocimiento verdadero y Slido, no falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se gue por su propia razn, no por la ajena; no se limite nicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la mdula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significacin y empleo. COMENIO

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La planeacin educativa como labor del pedagogo

Introduccin Cap. 1 La planeacin educativa -------------------------------------------------------------5 1.1. 1.2. 1.3. Definicin de planeacin -----------------------------------------------------7 Caractersticas de la planeacin -----------------------------------------10 Proceso de planeacin------------------------------------------------------21

Cap. 2 La evaluacin -------------------------------------------------------------------------33 2.1. Definicin de planeacin-------------------------------------------------------36 2.2 Caractersticas de evaluacin ------------------------------------------------40 2.2.1 Tipos de evaluacin.----------------------------------------49 2.3 Proceso de evaluacin --------------------------------------------------------52

Cap. 3 Propuestas para mejorar el aprendizaje --------------------------------------- 57 Conclusiones Fuentes consultadas Anexo 1.- Cinco ms cinco ms cinco

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En trminos generales este texto como objetivo general analizar la planeacin educativa como labor del pedagogo la cual consiste en explicar el proceso de planeacin educativa, su definicin, sus caractersticas, los pasos a seguir y las propuestas para mejorar el aprendizaje. Explica la manera de en la que se trabaja a travs de una planeacin de proyectos y mediante esta poder evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos. Se denomina planeacin educativa al proceso practicado para el mximo aprovechamiento de l aprendizaje dentro y fuera de las aulas. La planeacin educativa conforma un conjunto de fases que incluyen entre otras cosas la identificacin del problema, analizar el problema, plantear una estrategia de aprendizaje, evaluar en base a las estrategias aplicadas, examinar si los resultados obtenidos eran los esperados y finalmente ofrecer alternativas para solucionar de manera general el problema. Dentro de la planeacin educativa encontramos un punto esencial; la evaluacin educativa que se puede definir como un procedimiento

intencionado, continuo e integral, destinado a obtener informacin sobre las distintas caractersticas de los fenmenos educativos con el fin de valorar la calidad y la adecuacin de stas con respecto a los objetivos planteados al

inicio de la planeacin educativa y de esta manera poder realizar propuestas para el mejoramiento y la eficacia de las actividades educativas. La importancia de la planeacin es que si todos tenemos un mejor aprovechamiento dentro de las escuelas tendremos mayores oportunidades de alcanzar objetivos como el mejoramiento en la calidad de vida de los individuos.

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"Libre, y para mi sagrado, es el derecho de pensar... La educacin es fundamental para la felicidad social; es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos."

Benito Jurez

Para realizar una buena planeacin se deben conocer y a los contenidos del objetivo general, posteriormente surgan los objetivos operativos (didcticos, complementarios) que, para estar bien redactados, deban indicar una conducta observable, medible y cuantificable. Lo que realmente indicaban los objetivos eran actividades orientadas al aprendizaje de contenidos. Los contenidos se obtenan de los textos escolares, releyendo el ndice de los mismos y organizndolos, segn se trate (anual, semestral, mensual, quincenal o semanal). Luego seguan las actividades orientadas evidentemente al aprendizaje de contenidos y se emprenda una carrera para llegar a ver el texto aprobado oficialmente. La evaluacin consista en medir y observar lo medible lo cuantificable y luego puntuarlo con una nota (0 a 10). sta situacin tena dos vertientes: los profesores ms clsicos, al programar estiraban los contenidos y las actividades orientadas al aprendizaje de los mismos. Otros profesores ampliaban en el marco de la escuela activa, las actividades y las orientaban al aprendizaje de mtodos-procedimientos, elaborando unidades didcticas.

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Esta doble situacin repercute en la planificacin y sobre todo en la evaluacin. El problema bsico de ste modelo es que olvidan que un diseo curricular o plan de estudios consta de: CAPACIDADES+VALORES+CONTENIDOS+PROCEDIMIENTOS Los niveles de abstraccin de los objetivos-actividades, o los niveles de concrecin son muy claros: lo ms amplio y general son los fines que poseen un fuerte contenido abstracto y filosfico, pero al concretarse en objetivos generales pierden ste sentido filosfico para convertirse en contenidos generales. Posteriormente stos se concretan en objetivos especficos y, se convierten en objetivos operativos (actividades amplias medibles y
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cuantificables) para llegar a su mxima concrecin en actividades especficas. Este proceso afecta a los contenidos hasta convertirse en actividades orientadas al aprendizaje de contenidos (escuela clsica) o mtodos (escuela activa). En la planeacin por mdulos su estructura es la siguiente: -Idea general; supone una idea marco en la que posteriormente se integran diversos conceptos en forma de mdulos. -Concepto; constituye el mdulo propiamente dicho. -Subconcepto; identifica los elementos que constituyen el mdulo. -Meta educativa; supone un mandato para realizar una tarea. -Objetivo de conducta; implica una concrecin del objetivo de conducta. -Evaluacin; evala lo medible y cuantificable de las actividades realizadas.

Este modelo slo planifica, programa y evala lo medible y cuantificable, es decir, los contenidos, y entierra las capacidades, los valores y las estrategias de aprendizaje como desarrollo de capacidades, que no aparecen ni siquiera de manera implcita.

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El concepto de planeacin es muy utilizado de distintas maneras. Eugene V. Rostow dice que la planeacin es una palabra ambigua y engaosa del vocabulario. Se aplica a muchos mbitos como lo son: las actividades de beneficio social, la zonificacin de la ciudad, los medios para incrementar la produccin, etc.; Por esta razn la palabra varia debido al contexto en el que se desenvuelve. la sola nocin de planeacin implica la idea de racionalidad. En palabras simples la racionalidad es la capacidad mental de hacer relaciones. Por esto la necesidad de desarrollar la planeacin social puede tener su origen en los diferentes desafos confrontados por la mente humana en el dinmico contexto social. Estos desafos expresados por categora son: Complejidad.- cuando diferentes unidades o grupos sociales aumentan y se multiplican, surge la necesidad, de comprender, relacionar y controlar dicho fenmeno de crecimiento. Organizacin.- una vez que los mltiples elementos de uno o varios subconjuntos sociales son conocidos, surge la necesidad de coordinar su dinmica y hacerlo, de aprovechar sus potencialidades en beneficio del conjunto. Cohesin.- la complejidad social exige la necesidad de crear mecanismos que hagan posible la organizacin del conjunto social, para ser mantenido y desarrollado de acuerdo con su propia naturaleza y estar capacitado de satisfacer el constante flujo de nuevas necesidades. Propsito.- corresponde a la necesidad axiomtica de cualquier grupo social de tener un sentido de direccin y propsito comn compartido. La planeacin es la respuesta a necesidades especificas, como lo son, la

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toma de decisiones, soluciones de problemas. Es vista como un proceso de razonamiento aplicado, encaminado a determinar e implementar polticas sociales orientadas a la produccin y distribucin de bienes sociales y servicios. El sistema de recompensa.- este elemento concierne a la relacin entre el tipo de educacin y la recompensa. La planeacin de la educacin, tanto en el concepto como en la prctica, es una derivacin del nivel operacional escogido y sus delimitaciones. Se cree que mediante la educacin se puede alcanzar un nmero importante de objetivos nacionales, como la cohesin poltica y social, sentido de la
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nacionalidad igualdad de oportunidades, modernizacin, desarrollo econmico, respeto a los derechos humanos, etc. En realidad, los pases en alas de desarrollo han estado involucradas con mayor intensidad en la planeacin de la educacin durante los ltimos 30 aos, bajo un sinnmero en enfoques y supuestos (Planeacin social y planeacin educativa. http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/coleccin-crefal/era2/cap1.pdf (20-10-10)) Con todo esto nos surge una pregunta: Cules son aquellos elementos que pueden ser sujetos a la planeacin y de qu manera puede ser mejor alcanzado el propsito que se persigue? Parece razonable creer que la posibilidad de la planeacin educativa depende en gran medida de la factibilidad de relacionar el nivel de principios y objetivos con el nivel de lo programable y ejecutable. Depende de la posibilidad de clarificacin de los grandes supuestos sobre el papel de la educacin. En cualquier caso en que se conciba la educacin, la planeacin educativa debe dar respuesta a los siguientes elementos bsicos. Contenido: Este elemento concierne el tipo de conocimientos importantes y relevantes para el grupo social, para manejar la comprensin de la realidad social e incrementar la interaccin social entre miembros de la comunidad. Esto seguramente implica la existencia de un cuadro de valores y la definicin de prioridades

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con base en las cuales decide aquellos elementos de la realidad que deben ser materia de conocimiento. La cuestin es Cmo y por qu se determina esto? La poblacin atendida.- este aspecto se refiere a la relacin entre grupos especficos de gente y tipos especficos de conocimiento. Dada la imposibilidad de un individuo de saber o hacer todo., la cuestin es Cules son o deben ser los factores que definan el papel que una persona debe desempear dentro de la sociedad como resultado de conocimientos y habilidades adquiridas a travs de la educacin? Mtodos de enseanza-aprendizaje.- se refiere a los medios ms efectivos ya apropiados para ensear y aprender, lo cual requiere conocimientos tanto de las caractersticas del alumno como de la materia a ser aprendida. (Ver figura 1)
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Figura 1.- Procesos de enseanza-aprendizaje. http://cms7.blogia.com/blogs/i/in/inn/innovacionpedagogica/upload/20070613175138-imagen-pedagogia.jpg

(27/10/2010)

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El campo de la aplicacin de la educacin o el sistema educativo si lo imaginamos por un momento como separado del sistema social, como si no fuera parte de l. El planeamiento de la educacin hace referencia, a la
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aplicacin de los enfoques, mtodos y tcnicas del planteamiento al campo particular de la educacin. La aplicacin al campo especfico en donde se aplica la planeacin, implica la adaptacin de los enfoques, mtodos y tcnicas generales a las caractersticas de cada campo singular, y con frecuencia tambin el desarrollo de enfoques y metodologas especficos, como se ver al adentrarnos al campo de la educacin. El campo de la educacin es muy amplio ya que en cada nivel distintas personas laboran, con problemticas y perspectivas diferentes. Hay un primer nivel, el del sistema educativo como conjunto, que plantea desafos y cuestiones diferentes aunque no independientes, de los que se plantean en un segundo nivel, el de las instituciones educativas, que es el marco en el que tienen lugar los procesos de enseanza-aprendizaje. Y cuando se trata especficamente de aportar algn grado de racionalidad a estos procesos, estamos entrando en otro nivel del aula. Aunque el objetivo que siempre se busca con el trabajo de planeamiento es e el fondo el mismo cualquiera sea el nivel del que se trate, cada uno de ellos ha ido desarrollando enfoques propios y especficos que van de acuerdo a sus necesidades. As, mientras a nivel del sistema los enfoques que mas son trabajados tienen un sesgo econmico (los problemas que aqu se plantean tienen que ver con la adecuacin entre oferta y demanda de mano de obra calificada y la asignacin de recursos) en el aula son pedaggicos y a nivel institucional los enfoques giran mas a la perspectiva organizacional (por que

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estos problemas tienen que ver con la gestin y organizacin de las instituciones educativas). Los enfoques de planeamiento a nivel macro (es aqu donde se ha dado el tema del planeamiento en la educacin.). Los enfoques ms utilizados vienen del campo de la economa, ya que se requiere que se hagan recomendaciones acerca de la asignacin de los recursos disponibles y porque aqu fue en donde se desarrollaron los principales mtodos y herramientas de trabajo. Se pueden identificar aqu cuatro enfoques principalmente el de los requerimientos de la mano de obra, el de la demanda social, el de anlisis costo-beneficio y el de anlisis costo-afectividad. Los requerimientos de la mano de obra.-este enfoque, que hoy solo tiene un inters histrico porque no se aplica ya en ninguna parte, fue el primero que se utilizo con la idea de que el sistema educativo fuera capaz de proveer en tiempo y forma a las necesidades de recursos humanos de la economa. Para fomentar el crecimiento econmico y para evitar situaciones crticas de escasez o de sobreabundancia de recursos humanos, los planificadores han tratado de una identificacin de los recursos humanos, para disear los sistemas educativos, de tal forma que se pueda producir fuerza de trabajo con el conocimiento tcnico necesario. Con el objetivo mencionado con anterioridad se trataba de proyectar a ocho, diez o ms aos los posibles requerimientos de la mano de obra calificada por parte de la economa, haciendo estimaciones de la cantidad aproximada de los distintos tipos de profesionales que se necesitaran en el ao-meta que se tena en vista. Lo que se quiere en este enfoque es que la gente ms preparada con un nivel muy bajo de capacitacin, se adapte a las condiciones de su trabajo. El mundo actual, supone que podemos prever con muchos aos de anticipacin cules son las capacitaciones requeridas en un futuro. Si no hay posibilidad de sustitucin alguna entre diferentes tipos de capacitacin para determinados tipos de ocupacin, entonces la
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planificacin del sistema educativo deber ser bastante rgida para tener en tiempo y forma los profesionales o tcnicos requeridos para tal o cual ocupacin(Snchez, 2005: 51).

En cambio si los mercados de trabajo muestran

que pueden
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abastecerse bien echando mano de esa alternativa de sustitucin, entonces las posibilidades y caractersticas de la planificacin educativa requeridas sern de ese tipo, ms flexibles, ms abiertas y con mayores demandas del tipo especficamente curricular. El enfoque de la demanda social se sita en los antpodas del enfoque de los requerimientos de la mano de obra, porque si se mira bien en este enfoque se intenta planificar el sistema educativo en su salida, a partir de las demandas de egresados se prev que los empleadores requerirn en un momento. En el enfoque de la demanda social, se intenta planificar el sistema a partir de las entradas, lo que quiere decir a partir de los

requerimientos de formacin que cada ao expresan las familias y jvenes que integran los distintos sectores de la sociedad. Lo que

importa conocer, es cul ser la demanda en un determinado horizonte temporal, digamos 3, 6 o ms aos. Hecha esta estimacin se proceder a planificar los requerimientos que ira teniendo el sistema educativo en trminos de cantidad y calificacin de docentes necesarios, de facilidades de infraestructura entre otras cosas. Todo con el fin de preparar el sistema educativo para que est en mejores condiciones de acoger la demanda que se prev ingresar en el. El gran problema de este enfoque es que no resuelve la articulacin con los requerimientos del sistema productivo. Porque a diferencia del enfoque de los requerimientos de mano de obra, este enfoque intenta incidir en la oferta de mano de obra educada, al margen de la demanda de requerimientos de recursos calificados. Ayuda a planificar el sistema educativo para que est en mejores condiciones de atender la demanda social, pero lo hace con independencia de la demanda del sistema

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productivo. Y esto puede conducir a dos consecuencias, que se produzca una sobreabundancia de mano de obra calificada, O que exista una carencia de la misma. Un tercer enfoque es el anlisis costo-beneficio. A diferencia de estos dos enfoques, aqu la perspectiva es estrictamente econmica y esto anticipa sus limitaciones para contribuir a planificar un sistema en donde la dimensin econmica est presente, no importa, pero es apenas una de las varias a tener en cuenta. Este enfoque apunta a determinar qu inversin en el sistema educativo, de las varias posibles en un momento determinado, ser la que genere un mayor rendimiento. Para hacerlo, se calculan por un lado los costos de un determinado del sistema, lo cual por lo general no presentan mayores problemas cuando existen los datos necesarios. se deben estimar cules sern los beneficios en trminos monetarios que genera el programa o nivel que se trate,..(Snchez, 2005:58) Para poder compararlos con resultados positivos o negativos segn los casos con los costos estimados. Sus principales complicaciones es que se trata de aplicarlo a un campo como la educacin. La limitacin deriva de la necesidad de traducir en valores monetarios unos beneficios que son esquivos a dejarse valorar de ese modo y aun al ser valorados de esa forma, dejan afuera unas dimensiones que no se reducen a valores monetarios. La valoracin monetaria de los beneficios suele hacerse a partir de una estimacin de los salarios diferenciales que una persona que ha cursado determinado programa a nivel educativo puede obtener en relacin a otra que no los ha cursado. La mayora de las recuperaciones que a lo largo de su vida puede obtener una persona que ha realizado a un curso de capacitacin x, en relacin a otra que no la ha cursado. Este enfoque puede resultar de utilidad, para analizar la rentabilidad individual o social de programas especficos y muy puntuales.
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Cuarto enfoque Costo-efecto.- se trata de un mtodo que busca evaluar distintos programas o proyectos alternativos teniendo en cuenta sus costos y los efectos en vista a generar determinados resultados. El objetivo apunta a identificar cul de las alternativas en consideracin logra los resultados buscados con menos costo. La ventaja de
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este enfoque es que no requiere valorar los beneficios en trminos monetarios, lo cual es siempre complicado tratndose de la educacin. En su lugar, los beneficios se expresan en unidades de producto. Este enfoque se utiliza con mucha frecuencia para evaluar grandes proyectos o programas de inversin, especficamente en reas sociales, entre ellas la educacin, en las que el anlisis costo-beneficio, no es de aplicacin generalizada. l problema con este enfoque es que no se pueden comparar proyectos o programas que tienen el mismo objetivo. El segundo plano es el de las instituciones educativas. Los primeros enfoques que se han desarrollado y aplicado en este nivel son: *Enfoque normativo.- pone principal nfasis en el deber mas all de las posibilidades concretas de operar sobre una realidad ms compleja que la imaginaria. Sus caractersticas de este enfoque es que: a. Responde, a una concepcin normativa de los procesos decisorios, con nfasis en el deber ser y consecuente descuido de las condiciones necesarias para su efectividad. b. Centra su atencin en el diseo de los planes y programas, concebido, como meros productos de una operacin tcnica, que sigue una serie de pasos o etapas, propias del proceso lineal. el resultado de toda esta accin puede ser un plan-libro, que es un documento que con frecuencia queda solo en eso, sin que se haya creado posibilidades concretas de intervenir en la realidad para transformarla. c. Queda escindido de los procesos de ejecucin, debido al nfasis que pone en diferenciar la preparacin de las decisiones de su posterior implementacin.

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d. Se orienta por la lgica de la racionalidad instrumental, cuyo criterio dominante es la eficiencia en la asignacin de recursos y responsabilidades. Esta lgica debe complementar y enriquecer con otras perspectivas y dimensiones. e. Descuida de hecho el contexto institucional y los procesos
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deliberados dando por supuesta la existencia de una legitimidad social consolidada. Para que esta metodologa pueda funcionar como instrumento de planeamiento requiere de: Una definicin precisa de los objetivos a los que se apunta, lo cual no suelen ser frecuente en la realidad debido a que los objetivos, en los hechos, resultan de negociaciones y acuerdos que estn lejos de tener nitidez de las formulaciones que surgen de los estudios. Una compresin del desarrollo de los problemas a resolver y de la publicacin destinataria, apoyada en diagnsticos que permiten la identificacin rigurosa de causar y apreciacin del contexto. Una anticipacin de las condiciones a enfrentar y una previsin sobre el curso de los acontecimientos. Una evaluacin y seleccin de alternativas basadas en criterios explcitos. Una explicacin detallada de las actividades y tareas a desarrollar. Una estimacin de las tcnicas y procesos a utilizar etc.

Este enfoque se basa en una serie de supuestos, en ella no existen incertidumbres y por lo tanto se hacen predicciones y se planifica como si se estuviera frente a situaciones de certeza; los restantes autores de la situacin aceptaran positivamente las propuestas que no perturban su ejecucin. *Enfoque estratgico

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La educacin juega en todas partes un rol demasiado importante en la vida de las sociedades asegurado simplemente por la convergencia de recursos movilizados. La viabilidad de los planes y programas no queda asegurada por la mera adecuacin de objetivos y recursos. Siendo este concepto de planeamiento, su aporte ms decisivo y un requisito ciertamente imprescindible, no es suficiente para asegurar, no las propuestas, que est asociada a condiciones polticas, estratgicas e institucionales. El planeamiento es un estilo y una prctica, que ha caracterizado a buena parte de los ejercicios y esfuerzos destinados a incorporar element de racionalidad a la accin. Y no solo un campo de la educacin y de las instituciones, si no es por eso que se trata de promover y preservar el bien comn. Hay que reconocer la complejidad y esto implica: Aceptar la dificulta de formular planes globales, determinados por los niveles superiores de autoridad formal; Admitir los efectos y consecuencias de las decisiones no son
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previsibles, por lo que se requiere un flujo constante de informacin que permite modificar profundizar o complementar la decisin final; Tener cuenta la necesidad de que en el planeamiento haya enlaces con los escalones, instancias o niveles intermediados y locales ms prximos a los problemas y las demandas.

Reconocer la incertidumbre y el cambio acelerado exige: Atender las seales, demandadas y necesidades del contexto en el que se trabaja. Saber adaptarse a la situacin en la medida que ella evoluciona y cambia; Poder revisar las previsiones con la facilidad y prever la convivencia de propuestas o planes alternativos. Tener flexibilidad y rapidez de reaccin.

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Tener una mirada a alargo plazo. La complejidad y la incertidumbre han contribuido junto a otros factores al seguimiento de una nueva concepcin, de un nuevo enfoque de planeamiento, el cual ha sido denominado planeamiento estratgico. La mirada estratgica es proactiva, se anticipa a los cambios, con una clara conciencia de las caractersticas, demandadas y necesidades ene l medio en el que se actan. Este enfoque trata de proponer una visin, un escenario a futuro y generar una estrategia para que la situacin en la que estamos, problemtica y compleja como es, puede aproximarse a l, aprovechando oportunidades y neutralizando amenazas. No hay una norma absoluta que gua la accin, hay una visin, una imagen-objetivo, queda direccionalidad a la accin. Su definicin de planeamiento estratgico es: un proceso colectivo orientado a la construccin de una imagen de futuro capaz de comprender la accin, que permita proveerle de viabilidad, inanteniendo un continuo proceso de Aprendizaje. Es colectivo en el sentido de que no es la tarea individual de una autoridad o de un pequeo gripo de tcnicos que conciben, en la soledad de un gabinete, un plan o un programa cerrado y acabado de otros ejecutan, sino el esfuerzo conjunto de una organizacin, de una institucin o de una comunidad que apunta a la construccin de una visin, de una imagen de futuro orientara su accin. Se trata de una accin para un compromiso para llevar la propuesta n el sentido que indica la visin, el escenario imaginado como deseable y posible, y no solo de lograr una acentuacin intelectual, fra y neutral. Si queda en esto es improbable que la experiencia movilice las energas necesarias para avanzar hacia el punto que se ha escogido como destino, por otra parte mvil, siempre deslizndose hacia nuevas metas a medida que nos acercamos a l. Se trata de promoverle viabilidad las propuestas, identificables y generando recursos y medios para su ejecucin, e involucrando y comprometindose en ello a los responsables de la toma de decisiones.
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En el siguiente cuadro podemos observar las caractersticas de cada uno de los planteamientos. (Ver figura 2)

PLANEAMIENTO NORMATIVO Proceso tcnico (diseo normativo, debe ser)

PLANEAMIENTO Estratgico Proceso tcnico + proceso socio-poltico (tienen cuenta las restricciones de la realidad)
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Supone comportamientos racionales.

Hay comportamientos reales, normales y clculos interactivos.

El planificador tiene todo el poder proceso lineal (etapas sucesivas) Resultado un plan- libro, documento

Se da en situaciones de poder compartido Proceso ms complejo Resultado: un proceso de gobierno planificado

Escindido de la ejecucin Mirado predominante hacia dentro.

No se disocia la prctica de Gobierno. Tiene en cuenta el contexto (demandas, tensiones, oportunidades, amenazas)

Reactivos (reaccin tarda frente a los acontecimientos) Frecuente desarticulacin (entre corto, mediano y largo plazo) Concepcin tecncrata y neutral

Proactivo(se anticipa a los hechos)

Opera en varias instancias articuladas (nivel estratgico, tctico, y operativo) Proceso colectivo de compromiso con la accin.

Figura 2.- Cuadro que muestra las diferencias entre el planeamiento normativo y el P.71 En la planeacin por mdulos su estructura es la siguiente:

planeamiento estratgico.

Snchez Martnez, Eduardo. Para un planeamiento estratgico de la educacin. Argentina, brujas, 2005.

-Idea general; supone una idea marco en la que posteriormente se integran diversos conceptos en forma de mdulos. -Concepto; constituye el mdulo propiamente dicho. -Subconcepto; identifica los elementos que constituyen el mdulo. -Meta educativa; supone un mandato para realizar una tarea. -Objetivo de conducta; implica una concrecin del objetivo de conducta. -Evaluacin; evala lo medible y cuantificable de las actividades realizadas.

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Este modelo slo planifica, programa y evala lo medible y cuantificable, es decir, los contenidos, y entierra las capacidades, los valores y las estrategias de aprendizaje como desarrollo de capacidades, que no aparecen ni siquiera de manera implcita. FORMULACIN DE PROYECTOS FORMATIVOS. Un proyecto es un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas que se propone alcanzar unos resultados inmediatos y concretos, dentro de los limites de un presupuesto y de un periodo en tiempos dados De dnde surge la idea de llevar a cabo ese conjunto de actividades programadas y como se desarrolla el proceso que va desde que se concibe la idea hasta que los resultados estn a la vista? En otros trminos Cules son las distintas fases que se pueden identificar en el desarrollo de un proyecto? Debemos tener presente que los proyectos no duran indefinidamente. Todo proyecto tiene un comienzo y un fin, que normalmente estn o no deberan estar claramente determinados en el lapso que va entre ese comienzo y ese fin se desarrolla el ciclo de vida del proyecto en el que se es til distinguir distintos momentos o fases. Godo & Clements [1999] menciona las siguientes: Identificacin de una necesidad, un problema o una oportunidad Desarrollo de una propuesta de solucin Realizacin del proyecto Terminacin del proyecto
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Cada una de esas cuatro fases supone un trabajo o esfuerzo ms o menos importante y en consecuencia requiere un tiempo para ser llevado a cabo. Aunque ello puede variar segn el contenido, magnitud y complejidad del proyecto de que se trate, el grafico siguiente de una idea de esos requerimientos de tiempo y esfuerzo. (Ver figura 3)

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ESFUERZO IDENTIFICAR UNA NECESIDAD DESARROLLAR UNA PROPUESTA EJECUTAR EL PROYECTO TERMINAR EL PROYECTO

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TIEMPO
Figura 3.- Figura que muestra las fases a seguir en el diseo de un plan o proyecto . Snchez Martnez, Eduardo. Para un planeamiento estratgico de la educacin. Argentina, brujas, 2005. P.170.

La

idea de encarar un proyecto surge, habitualmente del propsito de

encontrar una respuesta a un problema o necesidad. En algunos casos, la idea surge no de un problema ya existente hoy que se manifiesta o expresa de alguna forma visible, si no de la percepcin de que existe una oportunidad que no debemos dejar escapar si queremos estar maana a la altura de las circunstancias. Es entonces a partir de un problema, una necesidad o una oportunidad que puede surgir luego de un diagnostico detenido o tambin una simple idea o de un anlisis mucho ms informal que cabe preguntarse si es conveniente para desarrollar un proyecto para que se transforme en realidad. La segunda fase consiste en el desarrollo de una propuesta consiste en el desarrollo de una propuesta de solucin o respuesta al problema necesidad u oportunidad antes identificada. Se puede intentar ese desarrollo con gente de nuestra misma institucin o bien recurrir a especialistas o expertos externos en el caso de que no contemos con ellos. A esta fase se le denomina la formulacin del proyecto.

La realizacin o ejecucin del proyecto que se refiere a la tercera fase, implica llevar a la prctica la propuesta desarrollada. Y ello requiere tanto un trabajo de

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programacin detallada de lo que se va hacer como la ejecucin misma de lo programado. Suele ser, como lo sugiere el grafico, la etapa que requiere ms tiempo y esfuerzo. La ltima etapa es la terminacin del proyecto y hace referencia a ciertas actividades de cierre, entre las cuales debe mencionarse la evaluacin de los resultados alcanzados.
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El planeamiento es un procedimiento, es decir, una secuencia de estudios, de negociaciones, de decisiones y de acciones realizadas con un fin determinado. El plan es solo un producto del planteamiento, y que puede llegar a faltar sin que eso signifique la prdida del planteamiento. Para realizar una buena planeacin se deben conocer y a los contenidos del objetivo general, posteriormente surgan los objetivos operativos (didcticos, complementarios) que, para estar bien redactados, deban indicar una conducta observable, medible y cuantificable. Lo que realmente indicaban los objetivos eran actividades orientadas al aprendizaje de contenidos. Los contenidos se obtenan de los textos escolares, releyendo el ndice de los mismos y organizndolos, segn se trate (anual, semestral, mensual, quincenal o semanal). Luego seguan las actividades orientadas evidentemente al aprendizaje de contenidos y se emprenda una carrera para llegar a ver el texto aprobado oficialmente. Los niveles de abstraccin de los objetivos-actividades, o los niveles de concrecin son muy claros: lo ms amplio y general son los fines que poseen un fuerte contenido abstracto y filosfico, pero al concretarse en objetivos generales pierden ste sentido filosfico para convertirse en contenidos generales. Posteriormente stos se concretan en objetivos especficos y, se

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convierten en objetivos operativos (actividades amplias medibles y

cuantificables) para llegar a su mxima concrecin en actividades especficas. Este proceso afecta a los contenidos hasta convertirse en actividades orientadas al aprendizaje de contenidos (escuela clsica) o mtodos (escuela activa).
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Segn la teora para elaborar un plan de estudios, el propsito fundamental es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos instructivos, de modo que originen la ptima adquisicin, retencin y transferencia de la informacin; distingue hechos, conceptos, principios y procedimientos por una parte; y las actitudes, valores y normas por otra, segn las diferentes demandas sociales. Con esta teora se busca elaborar una tecnologa de la instruccin proporcionando un conjunto de mtodos para estructurar los contenidos de modo que favorezcan la adquisicin ms eficaz de conocimientos y destrezas. Es un procedimiento para: -Representar la estructura de los contenidos de las disciplinas. -Determinar una secuencia ptima de la enseanza. (ver figura 4) -Elegir las estrategias ms adecuadas para la enseanza de la materia.

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Figura 4.-Proceso cclico del aprendizaje constructivo. Elaborado por Rebollo Martnez Tania Pamela

Bases en las que se apoya esta teora: 1) La psicologa cognitiva en la que la adquisicin y almacenamiento de la informacin est en funcin de las estructuras mentales del sujeto. 2) El procesamiento de la informacin aporta la explicacin de los fenmenos de codificacin, almacenamiento y recuperacin. 3) Conocimiento arbitrariamente significativo, es decir, aquel que no est relacionado con la nueva informacin. Resulta til para facilitar la memorizacin de conocimientos no significativos. 4) Conocimiento supraordinado, es aquel que incluye la informacin nueva a aprender. 5) Conocimiento coordinado, (contrario al anterior). 6) Conocimiento experimental, es la informacin adquirida a travs de la experiencia del sujeto. (ver figura 5)

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OBJETIVOS INSTRUCTIVOS
-Contenido (son instrumentos) -Dimensiones -Criterios (obligacin, prestigio, coherencia, alcance) -Seleccin (alcance, equilibrio, articulacin) -Tipos (conceptos, procedimientos, actividades) CONTENIDOS -Organizacin y secuenciacin: *Partir de los conceptos que el alumno posee *Partir de la experiencia que el alumno tiene TODO AQUELLO QUE ES OBJETO DE APRENDIZAJE *Relacionar adecuadamente entre si los conceptos aprendidos estableciendo jerarquas conceptos conceptuales, de arriba a abajo (subordinado), de abajo, arriba (supraordinado) en horizontal (coordinado)
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EXPRESIVOS

Figura 5.-Diseo y desarrollo del curriculum. Elaborado por Rebollo Martnez Tania Pamela

Para llevar a cabo el proceso de planeacin primeramente debe existir una oficina y departamento de planificacin independiente de cualquier otra actividad, que no deber confundirse con el departamento o direccin de planeacin existente en muchas instituciones, deber estar en estrecha relacin con el funcionamiento de sta institucin para que el proceso de planificacin realizado por ellos se apegue a las necesidades de dicha institucin. Para el segundo punto es importante la intervencin de las autoridades educativas, quienes debern enterar a la gente involucrada, de la factibilidad y ventajas del programa propuesto, tomando en cuenta sus opiniones y propiciando el dilogo; por otra parte este organismo ha de obtener la

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informacin necesaria, la cual ser determinada por las polticas a seguir, por los objetivos y metas planeadas y por los programas de accin. Es importante que las personas responsables de cada uno de los pasos tengan tareas concretas a realizar en un tiempo determinado, con el fin de que las metas se logren en el tiempo fijado; tambin debe definirse exactamente la participacin de los distintos grupos involucrados en la planificacin, as como la forma en que debern organizarse en lo que se refiere al logro de los objetivos tanto a corto como a largo plazo. Un enfoque sistemtico educativo, como proceso para la solucin de problemas, parece encajar dentro de las necesidades de los educadores que desean resultados pertinentes y predecibles, orientados hacia los alumnos. Es preciso dar la perspectiva a la relacin entre el producto y el proceso (o bien entre los fines y los medios), mediante un instrumento de planificacin asociado a cierta lgica, que exige la identificacin de necesidades y problemas afines, antes de que se establezcan y seleccionen las soluciones. -Enfoque sistemtico: es el proceso mediante el cual se identifican necesidades, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen e implantan mtodos y medios, se evalan los resultados y se llevan a cabo las revisiones necesarias totales o parciales de los sistemas, a fin de eliminar necesidades. (Ver figura 6) Sistema de planeacin.
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-Diagnstico: el sistema de planeacin comienza con un intento, por parte de la institucin, de apreciar su situacin actual y factores determinantes. Esta apreciacin reclama que se originen e interpreten los datos acerca de los niveles de aprendizaje y las tendencias recientes de tales niveles. -Pronstico: La primicia que sirve de base al pronstico es que el futuro es en parte predecible; sus semillas estn en el presente. -Objetivos: Tienen que definir hacia donde quiere ir la educacin y como habr de llegar, eso no quiere decir que tenga que cambiar sus metas fundamentales.

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-Estrategia: Las tcticas que se utilizan para mejorar el nivel de conocimiento, tienen que estar orientadas por una estrategia general. La estrategia se ocupa del plan general para alcanzar los objetivos, mientras que la tctica precisa las jugadas o movimientos especficos. -Control: el plan a largo plazo representa la mejor visin que la direccin tiene, en el momento de la planeacin, de un adecuado conjunto de objetivos, estrategias y tcticas. Se basa en un detallado conjunto de supuestos y esperanzas cuya validez solo quedar puesta en claro con el correr del tiempo.
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CAPACIDAD DESTREZAS HABILIDAD se desarrolla por medio de PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS PROCESOS

Figura 6.-. Proceso de planeacin. Romn Prez Martiniano, diseos curriculares. P.40

Este proceso supone unas series de pasos o frases que estn presentes en cualquier trabajo de planeamiento. Estos pasos deben de integrarse por una lgica que es la que le dar coherencia al contenido o conjunto. En la versin ms tradicional o clsica del planeamiento, a la que se ha dado en llamar planteamiento normativo, se dice que esos momentos son: diagnostico, programacin, ejecucin y evaluacin. El proceso del que se habla se grfica en la siguiente figura (ver figura 7).

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Programacin

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Diagnostico

aplicacin

evaluacin

Figura 7.- Pasos del proceso de planeacin. Snchez Martnez, Eduardo. Para un planeamiento estratgico. Argentina, Brujas, 2005 p. 18.

Sin embargo hay autores que incluyen otras fases o pasos, pero los importantes son los antes mencionados. El diagnstico supone un anlisis y una evaluacin crtica de la realidad que se quiere planificar, y en esta concepcin es siempre el punto de partida ineludible. El anlisis de la realidad exige hacer un trabajo de investigacin cientfica que no puede limitarse a una mera descripcin de los hechos y problemas sino que debe tratar de explicarlos. Identificando las tendencias que han conducido a ello, as como los actores intervinientes. La valoracin crtica de la realidad analizada, indispensable para que el diagnstico sirva del trabajo de programacin posterior, supone que contamos con un modelo de futuro con el que comparamos la realidad, el cual deriva de las polticas o normas que se hayan establecido al respecto a que se comportan como un marco de referencia normativo que gua el trabajo de planeamiento.

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El siguiente paso es la programacin que implica la formulacin de los objetivos a alcanzar, la seleccin de alternativas y estrategias y la asignacin de recursos para el logro de resultados buscados. Tambin se incluye la preparacin de programas y proyectos especficos, los cuales hacen posible el trabajo de ejecucin o puesta en marcha de planes y lo estrategias. La ejecucin alude a la implantacin y desarrollo de esos programas y proyectos ya elaborados para llevar un plan a la realidad. Aqu tambin localizamos la toma de decisiones, esencialmente poltica, encargada de adoptar una serie de negociaciones y acuerdos. La evaluacin no se sita solo al final del proceso. Se debe hacer evaluaciones continuamente y los resultados servirn para continuar el proceso. Segn nos Menciona Snchez Martnez (2005) las caractersticas del proceso. El proceso tiene, adems, algunas caractersticas que lo distinguen, que son: Continuidad.- alude a su carcter dinmico y de encadenamiento sistemtico de los momentos que lo integran. Una vez comenzado el planeamiento no se debe detener porque es permanentemente realimentado con la informacin que provee los procesos de evaluacin siempre presentes y permanentemente
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impulsados a revisar los objetivos y metas a planear nuevos o reajustar los existentes. De este modo no hay encadenamiento de momentos sino tambin encadenamiento de procesos. El planeamiento, bien institucionalizado es una tarea permanente, continua que no slo procede a cada decisin sino que la sigue, presidiendo la accin para ver sus efectos impactos e implicaciones en la realidad. Es de carcter sistemtico u orgnico del proceso de planeamiento. Ya que las partes del planeamiento no pueden concebirse como separadas. La integridad, que el planeamiento como proceso abarca todos los sectores, aspectos y niveles de una determinada situacin, sistemtica o institucional educativa. Pero todo esto no puede llevarse a cabo en un mismo tiempo pues, factores externos como lo son las resistencias polticas, y psicosociales, la falta

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de recursos, etc. Y estos problemas no podemos resolverlos de manera rpida. Se trata de concebir un proceso de toma de decisiones y de acciones concretas, articulado flexible, que se va aplicando y desarrollando paulatinamente segn prioridades cuidadosamente establecidas en funcin de las necesidades a las que se trata de responder y de los recursos de que se pueda disponer. La eficiencia, implica que ningn medio debiera ser elegido si hay otro ms efectivo para lograr un objetivo dado. Ampliaremos luego la significacin y las implicaciones que esta caractersticas, que es ms bien un desidertum, al referimos precisamente a la relacin entre fines y medios. La planeacin curricular constituye un campo de la investigacin educativa, el objetivo de esta investigacin es descubrir respuestas a determinados interrogantes a travs de la aplicacin de los procedimientos cientficos. Estos procedimientos han sido desarrollados con el objeto de aumentar el grado de certeza de que la informacin reunida ser de inters para el interrogante que se estudia y que adems, rene las condiciones de fiabilidad y objetividad. La elaboracin de un proyecto de trabajo, es una de las principales tareas curriculares. ste debe cubrir las caractersticas propias del diseo de investigacin social.
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La planeacin se preocupa por los flujos escolares, pasa a ser complemento de esfuerzos que respondan ms a lo que es la educacin dentro del marco social, de manera que resulte posible que la poltica educativa se constituya en un conocimiento claro de la realidad social y del modelo social al que se quiere llegar. Una limitacin importante al esfuerzo de la planeacin es la existencia misma del sistema, ya que no hay propiamente un sistema educativo nacional; lo que existe es un conjunto de sistemas independientes, como el federal, los

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sistemas estatales, las instituciones privadas y autnomas y los organismos descentralizados por ende, los esfuerzos de coordinacin son complejos y difciles de llegar a la prctica. Las decisiones y acciones que se han realizado se fundamentan principalmente en las experiencias y en el sentido comn pero sigue faltando una base ms racional para seleccionar alternativas que deberan tenerse. El esfuerzo de planeacin debe ser de tal manera entendido, que signifique un proceso y no una tarea para llegar a un hecho concreto en un tiempo determinado, este proceso deber orientarse a que el sistema se defina y se integre como un todo, satisfaciendo los requerimientos de las partes en un contexto que permita su vinculacin con otros sistemas de la actividad humana, buscando la participacin, la discusin, el debate y el consenso. Deber llevar la planeacin a programas y presupuestos en absoluta correspondencia con la actitud permanente de aprovechar y distribuir ms y eficientemente los recursos. La ejecucin del plan es el punto decisivo del conjunto del proceso de planificacin; es el momento en que se obtienen resultados concretos de la planificacin. Una vez conocidas las estrategias y la jerarqua de los objetivos y metas a corto y largo plazo es necesario definir los programas que harn posible el logro de los objetivos, as como indicar claramente los objetivos necesarios para alcanzar una meta. Estos programas deben estar, a su vez integrados y acomodados en orden de su importancia y de su lugar en el tiempo, dentro del proceso de planificacin. Los programas deben estar estructurados de tal manera que permitan la evaluacin constante. Para una buena ejecucin de los programas, es necesario que exista un organismo especial de planificacin que asegure la forma y los canales necesarios que garanticen la mayor participacin de todos los sectores de la institucin en el proceso de planificacin, as como la obtencin inmediata de la informacin requerida.
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-Planificacin estratgica: Es un aspecto de la planificacin colaborativa, que implica la valoracin de las necesidades, la identificacin de los resultados deseados, la determinacin de las estrategias para conseguir stos, la asignacin de prioridades a los distintos programas. -Planificacin del currculo: Es la tarea de especificar con cierto detalle, cuales son las experiencias de aprendizaje deseadas, que implica determinar que se aprender, cmo y cundo. -Planificacin de programas: Consiste en determinar cmo se puede mejorar un programa de enseanza-aprendizaje; bien sea de reas de materias o de tpicos, especificando aspectos como la forma de agrupar a los estudiantes, determinar el nmero y naturaleza de los profesores y personal de apoyo ligados al programa, iniciativas didcticas ms importantes y equipamiento, adems de recursos necesarios. -Planificacin de la instruccin: Se trata de la planificacin que realizan los profesores individualmente, para aplicar, adaptar y mejorar el currculo en sus propias clases. (ver figura 8)
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1.- perturbacion inicial 2.- constatacion de que existe una necesidad demanda y desicion de hacer algo

8.- seguimiento y Evaluacin.

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Implantacion de la posible solucion

3.- diagnostico de la necesidad como problema

formulacion de proyectos

4.-fijacion de objetivos y resultados de alcances. 5.-busqueda de soluciones

Figura 8.- como surgen las necesidades de planificar. Snchez Martnez, Eduardo. Para un planeamiento estratgico. Argentina, Brujas, 2005. p.20

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"Los resultados memorsticos, ritualistas o convencionales


pueden suponer "respuestas correctas" pero no logran garantizar que se haya producido una comprensin genuina" Howard Gardner.

La evaluacin representa una doble aportacin por una parte, ofrece a los responsables la informacin, los datos en que se deben de basar las decisiones de mejora, por otra parte, implica una determinada filosofa una concreta actitud tanto en el profesorado cuanto a los mismos alumnos, esencial para el perfeccionamiento no solo profesional entre profesores y acadmico para los alumnos. (Ver figura 9)

Figura 9.- Evaluar es valorar el trabajo de los evaluados. http://marianot.c.files.wordpress.com/ 2009/07/evaluar_es_valorar1.png (5-12-2010)

La evaluacin en el marco educativo es una funcin instrumental que est al servicio de las matas educativas. Su verdadera aportacin es la de ofrecer y facilitar las decisiones que conducen al logro de los objetivos propuestos. La clave de la eficiencia reside en la disponibilidad de una informacin precisa, en modo genrico, global e inespecfica; nunca las decisiones sern ms mejores que la informacin en la que se basen.

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La evaluacin educativa es un fenmeno circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a travs de pruebas de diversos tipos. Planteada de forma negativa, realizada en malas condiciones y utilizada de forma jerrquica, la evaluacin permite saber pocas cosas de cmo se produce el aprendizaje y pocas veces sirve para mejorar la prctica de los profesores y, desde luego, el contexto y funcionamiento de las escuelas. La evaluaciones un procedimiento intencionado, funcional, sistemtico, continuo e integral, destinado a obtener informaciones sobre los diversos aspectos de los fenmenos educativos con el fin de valorar la calidad y adecuacin de estos con respecto a los objetivos planteados para que, con base en los antecedentes juzgados, pueden tomarse decisiones tendientes a mejorar o aumentar la eficacia de los procedimientos educativos. Al analizar esta definicin pueden deducirse algunas caractersticas del procedimiento evaluativo. En primer lugar, la evaluacin tendr sentido solo si los objetivos han sido previa y claramente definidos. Por ejemplo, la evaluacin es funcional puesto que se realiza con base en objetivos. En segundo lugar, la evaluacin es un procedimiento sistemtico, pues integra y est inserta en un sistema ms amplio y global que comprende no solo a los alumnos si no que tambin considera al profesorado, a los servicios de apoyo didctico y a los administrativos de las escuelas. En tercer lugar, la evaluacin debe ser continua, es decir, no es algo que se realiza solo al final de un determinado periodo escolar o acadmico, sino que es una labor que se va efectuando a lo largo de todo un proceso educativo, de esta manera se proporcionan oportunidades para detectar y corregir en forma permanente y oportuna las deficiencias observadas. La evaluacin tiene que ser integral, ya que debe considerar al alumno como un todo dentro del contexto educativo en que est inserto, juzgando no solo sus aspectos cognoscitivos, sino tambin sus comportamientos de tipo afectivo y psicomotor.
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La evaluacin ha experimentado numerosas modificaciones como

consecuencia de los recientes estudios sobre la naturaleza del aprendizaje y de las modernas concepciones de la vida social. Al expandirse educacin, la evaluacin pierde su carcter selectivo o punitivo para convertirse en orientadora. La evaluacin debe utilizarse entonces, no para eliminar alumnos, sino para guiar su proceso de aprendizaje, posibilitando a la mayora de ellos a alcanzar los objetivos previstos. As, la evaluacin est perdiendo su carcter competitivo para convertirse en cooperativa. Por ello es preferible que, en lugar de hacer comparaciones de desempeos entre los alumnos se realicen comparaciones individuales de logros confrontados con criterios externos de desempeos preestablecidos en los objetivos o bien, comparaciones con niveles de aprendizaje anteriores al propio alumno. La evaluacin ha ampliado sus agentes de estudio. Hasta hace poco tiempo, solo el profesor era el encargado de evaluar. Sin embargo, a medida que el alumno se va haciendo ms participativo en su proceso de aprendizaje, tambin va tomando parte activa en el proceso de evaluacin. Esto hace que se otorgue una importancia cada vez mayor a las tcnicas de autoevaluacin y a los instrumentos que permitan al alumno un autocontrol de sus propios progresos. Adems, no debe olvidarse que los padres y apoderados son personas interesadas en el progreso de sus pupilos y que tambin deben ser incluidos en este proceso, si se desea que la evaluacin sea un procedimiento afectivamente cooperativo. La evaluacin educacional es un procedimiento inherente y continuo al que hacer educativo cuya funcin esencial es recabar informacin sobre la calidad y la pertinencia de los logros obtenidos en todos y cada uno de los aspectos que componen el proceso aprendizaje del alumno. Por ello la responsabilidad de evaluar no debera recaer exclusivamente en el profesor ni tener un carcter predominantemente, selectivo y terminal. Por el contrario la evaluacin debera ser una empresa en la cual, desde sus respectivos papeles, participaran todos los agentes involucrados en el proceso educativo, con el fin de reorientar y favorecer el
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educativo con el fin de orientarlo hacia el logro de las metas que se hayan considerado y propuesto como adecuadas. En tal sentido, posibilitar que el alumno actu como evaluador de su propio trabajo (autoevaluacin) as como del realizado por y con sus condiscpulos (coevaluacion), no solo enriquecera al mbito de relacin entre agentes evaluadores y sujetos evaluados, sino que tambin, e implcitamente fortalecera la autoestima, la honestidad y la responsabilidad de quienes sern los ciudadanos del maana.
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La evaluacin no consiste en otra cosa que en la reflexin valorativa y sistemtica acerca del desarrollo y el resultado de las acciones emprendidas (Tenbrink, 2006:19), ha estado presente en el proceso de desarrollo de los sistemas educativos contemporneos. Recientemente la evaluacin se ha convertido en un instrumento fundamentado para la conduccin de los sistemas de educacin y formacin. El termino

conduccin indica la necesidad de establecer mecanismo de orientacin que permitan conocer el terreno por el que se camina y que ayuden a decidir la direccin, a seguir con la mayor seguridad posible. La evaluacin contribuye a la mejora de la calidad de la enseanza, al permitir un conocimiento ms riguroso y objetivo del sistema educativo y facilitar as la toma de decisiones sobre bases slidas. La evaluacin constituye un elemento fundamental para obtener y difundir una informacin solida, clara, objetiva y fiable acerca del estado del sistema educativo y de sus componentes. Dicha funcin resulta irrenunciable en una sociedad democrtica, para la cual la educacin de las jvenes generaciones constituye una tarea de gran importancia. Una sociedad bien informada constituye un motor decisivo para la mejora cualitativa de la enseanza.

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Lo fundamental de la educacin es conocer el papel que desempea la funcin que cumple; saber quin se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quin se pone. El trmino evaluacin incluye varias acepciones que se suelen identificar con fines muy diversos: valorar, enjuiciar, comparar, controlar, fiscalizar. Adems, estas acciones muchas veces se asumen como algo impuesto, totalmente externo al individuo y que determinan por ejemplo est bien o mal realizado un trabajo o si una persona tiene un nivel suficiente o no de conocimiento sobre el tema. Algunas de ellas comportan incluso ciertas connotaciones socialmente negativas. La evaluacin puede poner en relieve que est ocurriendo y por que aportar datos vlidos de cmo son las situaciones y los hechos de los cuales se necesita informacin. La evaluacin segn ste libro es un proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre lo proporcionado. Informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin educativa. Por proceso de anlisis estructurado se denomina a aquel que se basa en la planeacin previa de lo que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado de recogida de datos y el posterior anlisis riguroso de la informacin obtenida. Esta informacin queda explicita en el informe de la evaluacin. La evaluacin consiste en medir y observar lo medible lo cuantificable y luego puntuarlo con una nota (0 a 10). sta situacin tena dos vertientes: los profesores ms clsicos, al programar estiraban los contenidos y las actividades orientadas al aprendizaje de los mismos. Otros profesores ampliaban en el marco de la escuela activa, las actividades y las orientaban al aprendizaje de mtodos-procedimientos, elaborando unidades didcticas.
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Esta doble situacin repercute en la planificacin y sobre todo en la evaluacin. El problema bsico de ste modelo es que olvidan que un diseo curricular o plan de estudios consta de: CAPACIDADES+VALORES+CONTENIDOS+PROCEDIMIENTOS La evaluacin es concebida como un factor influyente sobre l, influido por los restantes elementos del modelo dialectico, y adems como esencialmente distinta a la medicin. Mientras la medicin es: Un juicio absoluto Es un momento esttico, no procesual. Esta subsumida la evaluacin. Subsume la medicin, teniendo ms extensin. La medicin no implica evaluacin Evaluar implica medir. La evaluacin es: Es un juicio de valor relativo. Equivale a un proceder dinmico.
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Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. en educacin normalmente quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo. Los profesores emiten muchos juicios en el proceso de evaluar los logros de los alumnos y una forma comn del juicio es la calificacin.(Tenbrink, 2006:19) Los profesores estn continuamente evaluando a los alumnos; se juzga si las tareas de alumnado son apropiadas, la preparacin de los estudiantes para comenzar una tarea, etc. La evaluacin educativa, por lo tanto, se podra definir como un proceso de formular los juicios que se deban emitir para que tenga lugar la educacin(Tenbrink, 2006:20) La evaluacin exige una serie de actividades, un cierto nmero de pasos. Muchos escritores definen la evaluacin como: la obtencin de informacin y de su utilizacin para emitir juicios.

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Modelo de proceso de evaluacin.- el modelo de evaluacin que se pretende explicar, es un plan de accin idealizado. El valor de este modelo es que proporciona un ideal. Algunos de los juicios que realizan los docentes a diario tienen menos consecuencias que otros. Cualquiera que sea el momento en que se produzca la evaluacin, el que evala pasa por tres momentos:
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Primero, se prepara para evaluar.- esto puede consistir simplemente en el reconocimiento momentneo del hecho de que se deba formular un juicio o tomar una decisin, o puede implicar un plan ms elaborado, llevado a cabo con mucho cuidado para asegurar juicios bien formulados y decisiones fructferas. Segundo, obtiene la informacin que necesita. A menudo, esto significa recordar unos cuantos ejercicios y hechos aislarlos. Algunas veces supone aplicar un test estandarizado, realizando observaciones sistemticas y recabar la opinin de oros. Finalmente, formulacin de juicios y toma de decisiones. Se puede hacer muy rpidamente o durante un largo periodo. Adems la evaluacin puede definirse como un proceso sistemtico de juzgar

obtencin e identificacin de evidencias que permiten determinar y

hasta que punto alcanzan los alumnos los objetivos previamente determinados por la educacin. La evaluacin es un modo de expresar el juicio subjetivo que merece una actitud compleja, usando los distintos contenidos o manifestaciones de tal actividad y los diferentes grados de apreciacin para poder determinar con cierta precisin el valor que atribuamos a la realidad de que se trata. La evaluacin es una forma de expresin ms precisa que la simple descripcin, justamente porque se sita la realidad dentro de una escala de valores objetivamente sealados

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*Es un proceso orientado a recabar y proporcionar informaciones de un o mas experiencias o ideas que sean tiles tanto al profesor como al alumno para juzgar y tomar decisiones; se enfoca hacia los distintos aspectos del proceso enseanza-aprendizaje; se realiza y de obtiene con propsitos diagnsticos, formativos y acumulativos
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Toda accin evaluadora deber asumir una serie de caractersticas si desea responder a lo que de ella se demanda, y estos aspectos son: Integral y comprehensiva.- en todas las variables del mbito sobre el que se vaya a aplicar, y no podr fundamentarse en cualquier tipo de tcnicas e instrumentos para la recogida de la informacin pertinente en armona con su correspondiente planificacin. Toda informacin sobre el objeto evaluado contribuir a cualificar el juicio emitido acerca de el. Indirecta.- ya que las variables en el campo de la educacin y por sus manifestaciones observables son valoradas. Cientfica.- tanto en los instrumentos de medida utilizados durante su realizacin, como en la metodologa empleada al obtener la informacin y/ o en su tratamiento y anlisis, y todo ello con independencia del tipo de diseo desarrollado. Referencial.- toda accin valorativa tiene como finalidad esencial relacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o programados. Continua.- integrada en los procesos de cada mbito y formando parte intrnseca de su dinmica. Esta caracterstica confiere a la evaluacin su dimensin formativa o retro alimentadora, apartado en cualquier de los mbitos en que se aplica un modificador de los elementos o factores que sean susceptibles de mejora.

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Cooperativa.-ambos individuos deben de participar como o es maestroalumno, es decir debe de haber participacin del objeto evaluado y del evaluador. Por su parte Rotger define la evaluacin ha de ser: Intrigada.- de manera que sea una fase ms del diseo y desarrollo curricular. Formativa.- siendo su propsito dar mejora a la accin educativa. Continua.- debe de estar presente en todo el proceso educativo. Criterial.-referente a unos objetivos iluminadores del proceso. Recurrente.-el recurso didctico debe dar perfeccin Decisoria.- propiciadora de juicios de valor sobre el objeto evaluado y fundamentalmente en la toma de decisiones. Cooperativa.- en ella participan todos los involucrados.
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El trabajo evaluativo se abordara desde la mezcla de estilos, utilizando las aportaciones de los dos enfoques dentro de la metodologa cientfica, que mantenga las condiciones de fiabilidad y validez de los resultados, en los lmites precisos para que la evaluacin sea correcta y exacta. La evaluacin institucional es un proceso con una finalidad manifiesta. En sntesis, se podra decir que se evala por que es necesario conocer tanto los resultados que derivan de una accin como el proceso a travs del cual se desarrolla(Ruiz,2004:22). La evaluacin servir para comprender la realidad educativa. El grado de necesidad depender de varios factores como la novedad de las actividades de formacin, su carcter experimental, los recursos invertidos, entre otras. La evaluacin deber posibilitar: Conocer cmo se planifica y realiza la formacin del profesorado y cules son los resultados obtenidos.

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Comprender la dinmica interna que se genera durante el desarrollo de un programa o de cualquier tipo de actividad de formacin. Conocer el contexto en el que se desenvuelve el programa. Tomar decisiones a partir de la informacin aportada por la evaluacin para poder ajustar los programas en base a criterios contrastados.
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La evaluacin debe tener una proyeccin eminentemente pblica. Lo que se suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos, no es fcil evaluar o valorar funciones intelectuales como critica, sntesis, anlisis, una opinin, etc. Ms difcil es evaluar la actitud, los hbitos, las disposiciones, los motivos, etc. La evaluacin educativa es un proceso que nos ayuda a determinar si lo que se hace en las escuelas contribuye a conseguir los fines valiosos. La evaluacin puede tener diversas funciones, a saber. *Funciones normativas del aprovechamiento *psicolgica o poltica. Se evala al alumno para darle informacin sobre su aprendizaje, se evala para el profesor, para que conozcan los resultados de su accin y se evala para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos(Ruiz, 2004:24). La evaluacin educativa es una actividad sistemtica y como tal debe ser planificada y tener un cierto control en su ejecucin. Las fases y componentes principales son: 1 fase planificacin.- constituye la primera fase del proceso de la evaluacin y su producto final se materializa en el Plan de Evaluacin. En un plan de Evaluacin se debe contemplar al menos los siguientes puntos: Descripcin clara el problema o factor desencadenante del estudio de la evaluacin. Definicin del mbito y finalidad del estudio. Eleccin del enfoque metodolgico apropiado: cualitativo o cuantitativo. * funcin sumativa.

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Especificacin, si procede de los indicadores de calidad y preparacin de los instrumentos y/o procedimiento para la recogida de datos. Determinacin de los procedimientos de anlisis e interpretacin de los datos. Previsin de mecanismos de discusin y elaboracin de conclusiones. Asignacin de responsabilidades a los participantes. Temporalizacin de las diferentes fases y actuaciones. Presupuesto econmico. Ejecucin.
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2 fase recoleccin de datos.-El objetivo es recoger la informacin necesaria sobre lo que sustentan los juicios de valor consiguientes. El eje central de todo estudio de evaluacin: del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos sus pasos depender la fiabilidad y veracidad de la informacin y la validez de las conclusiones. 3 fase Elaboracin y publicacin de las conclusiones En l tienen lugar la formulacin de juicios o juicios de valor sobre el objeto evaluado. La naturaleza y extensin de las conclusiones que constituyen el contenido del informe final de la evaluacin variar en funcin del alcance y finalidad de estudio, as como de las audiencias a las que va destinado. Se estima que debe ser suficientemente fundamentado y expuesto en el lenguaje inteligible. De esta manera ser ms fcil la formulacin de las medidas correctoras oportunas. La evaluacin educativa dispone de un nmero importante de procedimientos metodolgicos para llevarlo a cabo; por lo pronto solo podemos explicar dos grandes rubros o categoras las cuales son: El enfoque cuantitativo. son todos los procedimientos que requieren medicin y cuantificacin de los fenmenos educativos(Ruiz, 2004:27). Estos enfoques, han sido criticados debido a su afn de identificar relaciones de causa-efecto entre variables

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independientes (tratamientos) y dependientes (resultados) y considerarlos universalmente generalizables; lo cual ocasiona las siguientes crticas: Las relaciones entre variables educativas no son simples y lineales relaciones causa-efecto. Limitacin de la evaluacin a un escaso nmero de variables y reducir estas a una simple expresin cuantitativa equivale a ofrecer una visin simplicista y superficial, cuando no segada, del fenmeno educativo. Enfoque cualitativo. En este enfoque se consideran cada fenmeno educativo como algo nico, condicionado por las circunstancias peculiares del contexto donde se produce, lo que dificulta la posible generalizacin de los resultados. Propone la prctica de la educacin de fenmenos educativos en sus contextos naturales y la utilizacin de procedimientos e instrumentos que captarlos en su integridad. Los defensores de este enfoque proponen la observacin de fenmenos educativos en su complejidad. No se rechaza la utilizacin de datos cuantitativos, pero consideran que cualquier fenmeno educativo no se puede reducir a una simple medicin, es necesaria e imprescindible la explicacin de los fenmenos y procesos a valorar. Cabe destacar que no solo se evala dentro del aula sino tambin se evala el mismo centro de estudios. Un centro no es sino la realizacin simultanea de programas, orientados todos ellos, en ltima instancia a la mejora de los educandos .lo que aade el centro a los programas y profesores para alcanzar la optimizacin. Aunque en determinados contextos y para fines asimismo concretos ser necesario o conveniente una evaluacin exhaustiva y detallada de mltiples aspectos, a nuestro juicio, y en el marco de la mejora continua de los centros, siempre que los profesores o los equipos de profesores asuman con rigor la evaluacin de los programas, la evaluacin de los centro podra centrarse en los marcos en permitan
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que tales programas se desarrollan, de cuya forma de produccin depende de su propia eficiencia. Cuando se habla de Evaluacin de Centros se alude a las siguientes caractersticas: Cada centro debe de tiene su propia historia por consiguiente, que lo evaluado sea respecto a cada contexto. Se atiende a la calidad de los procesos. La participacin de todos sus componentes del centro, sus aportaciones son la base de la interpretacin de lo que acontece en el centro. Se deben de contractar mtodos, ya que se est ante fenmenos complejos que no se captan con solo un instrumento. No se puede quedar solo con cifras, si utilizamos diferentes mtodos, por lo que se obtendrn datos cualitativos que no pueden expresarse en cifras. La simplificacin hace ms fcil la labor y la compresin de los resultados, pero a la vez produce ms errores. Se entiende el centro como unidad funcional, incluso si se realiza una evaluacin parcial, pues la explicacin vendr determinada por la globalidad de factores que forman parte de la entidad. Se pretende fomentar el dialogo y la investigacin sobre la educacin y la enseanza, por lo que debe ser educativa. En esta evaluacin intervienen agentes externos e internos y de esta manera no solo se afecta al Centro evaluado, ya que se puede aprender de estas experiencias de cara a otras instituciones. Evaluacin interna La autoevaluacin tiene su base en preguntas que los propios
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actores/personajes o participantes del centro educativo hacen. El problema de que esto no se realice o sea muy escasa, esta concepcin colectiva en los centros, cada profesor acta en su aula y se preocupa de la evaluacin/valoracin del aprendizaje de sus alumnos.

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Esta evaluacin puede ser total o centrarse en aspectos concretos del Centro pero siempre teniendo en cuenta la complejidad del centro, ya que no se puede encontrar significado a una parte sin ubicarla en un todo. En tiempo que se dedica es uno de los problemas del avance de los centro. Los miembros del centro capacitados para llevar a cabo la autoevaluacin no disponen del tiempo necesario para la realizacin de dicha accin. A la hora de realizar una autoevaluacin se debe de tomar en cuenta que hay que tener cuidado con algunos factores que nos pueden acechar como lo son: la familiaridad, cercana, de los agentes que van a llevarla a cabo, ya que a la vez que produce mayores facilidades en el anlisis de los procesos/situaciones puede llegar esta autoevaluacin a ser una justificacin de lo realizado, como lo estn llevando a cabo y porque lo estn realizando. Santos Guerra (1993) citado por M. Ruiz Jos, menciona que existen problemas que frenan los proyectos de la autoevaluacin los cuales son: Carcter individualista de la funcin docente. El aula es la clula donde cada profesor es el nico adulto y nadie ms dir como se realizan las cosas solo l. Resistencia de algunos profesores a la ruptura de su intimidad. No se debe forzar a nadie a ser objeto de evaluacin, ya que de hacerlo se perdera la potencialidad de transformacin y cambio. Escasa motivacin del personal. la falta de colaboracin y continuos martilleos de sus compaeros en cuanto a la inutilidad y prdida de tiempo(no remunerado) de la accin, frente al aliciente de la mejora profesional hace difcil, el iniciar, continuar o finalizar el proceso(Ruiz, 2004: 31) Limitacin del tiempo.el profesorado no dispone de horas
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libres/liberadas para la autoevaluacin, y la mayora de ellos menciona tiene una carencia de tiempo para realizar dicha accin.

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Falta de formacin tcnica.- hay una carencia de preparacin pedaggica inicial. Se debe dar apoyo a los docentes para que se preparen para la realizacin de dicha accin. Ocultacin de los problemas sustantivos.- los problemas del centro no son tomados en cuenta, cada docente intenta solucionar los habidos en el grupo. Otro tipo de Evaluacin abarca los planes y programas de estudio. Al planificar y al evaluar es necesario que exista una coherencia con los planteamientos que se hacen del programa y deben servir de referencia cuando se aborda la evaluacin de cualquier actividad educativa y, en particular de aquellos que corresponden con procesos de evaluacin de programas. La evaluacin es una parte integrante en los proyectos, no algo que se aade al final de los mismos, como un complemento o adorno que se pondr en funcionamiento. Si se disea, planifica y pone en funcionamiento, ser imprescindible conocer que es lo que se consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en accin. La evaluacin producir dialogo, compresin y mejora de los programas que se proponga al servicio de los usuarios. No por el hecho mismo de que estn funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con la mejor intensin producen buenos efectos. La evaluacin de experiencias o programas, debe reunir todas o algunas de las siguientes caractersticas: Independiente y por ello comprometida.- una evaluacin que no est sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la tecnologa. El educador debe ser imparcial, pero no significa que sea escptico. Cualitativa y no meramente cualificable.- por que los procesos que analiza son enormemente complejos y la reduccin a nmeros suelen simplificar la parte esencial de los mismos.
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Practica y no meramente especulativa.- la evaluacin a la que se hace referencia tiene como finalidad la mejora de programas, a travs de su compresin, a travs del conocimiento de su naturaleza, funcionamiento y resultados. Democracia y no autocracia.- esta evaluacin se pone al servicio de los usuarios, no del poder. Cuando la evaluacin est al servicio del poder produce efectos negativos y lo que queremos es la mejora. Participativa y no mecanista.- la evaluacin debe dar voz a los participantes, no se realiza a travs de pruebas externas y de anlisis ajenos a la opinin de los protagonistas. Colegiada y no individualista.- asume un equipo de trabajo y no solamente a un individuo. Porque la que se realiza en equipo goza de del aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor garanta de rigor. Externa, aunque de iniciativa interna.- son los propios participantes y usuarios los que la demandan. Y para realizarla requieren la colaboracin exterior, por considerar que desde fuera pueden tomarse una perspectiva complementaria y puede trabajarse en unas condiciones favorables para conseguir una informacin veraz. Para evaluar a que comprender: que existen modos de hacer intil o perjudicial una evaluacin. Por eso deben suponerse las siguientes consideraciones: esperar resultados elogiosos para los responsables del programa que demanda una evaluacin y las explicaciones poco gratas; atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la subjetividad del evaluador o de la naturaleza cualitativa de la evaluacin; hacer saber a los responsables del programa los pros y contras del mismo; exigir alternativas para la mejora del programa; poner los resultados de la evaluacin al servicio de inters, encontrando en los evaluadores una excelente excusa para tomar decisiones sin el compromiso de su justificacin.
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La evaluacin de programas educativos tiene la misin de ayudar a mejorar la calidad y eficiencia de la accin educativa, proporcionando la informacin

necesaria para la toma de decisiones. Es, adems una demanda social derivada de la necesidad del control no slo ya de la calidad y eficiencia, sino tambin del gasto pblico y por lo tanto de la necesidad de priorizar desde planteamientos polticos de los diferentes programas dada la limitacin de los mismos. Propuestas de evaluacin de programas educativos. Primero definiremos Qu es la evaluacin de programas educativos? esta es un proceso sistemtico, diseado internacional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, valida y fiable orientada a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del persona implicado. Nos menciona que es un proceso sistemtico, ya que con ello se pretende salir al paso de concepciones evaluativas improvisadas y sin continuidad.la toma de decisiones mencionada en la definicin anterior ya que de ellas depender la mejora del plan.
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Para orientarnos a una precisa delimitacin del concepto de evaluacin en el marco del cognitivismo, se proceder a ver la clasificacin de la evaluacin. Estos pueden agruparse en dos criterios: Tipos de evaluacin segn sus propsitos, que responden la pregunta Para quin se evala? Tipos de evaluacin segn el sujeto evaluador, sea, quien evala.

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Tipos de evaluacin segn los propsitos: Segn estos encontramos tres tipos: Evaluacin diagnostica.- consiste en obtener informacin, sobre la situacin en la que se encuentran los alumnos con respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que vamos a ensear: saberes previos, errores, representaciones, estrategias de aprendizaje, expectativas etc.(Ruiz, 2004: 41). esta la realiza el docente antes de comenzar un nuevo aprendizaje y de la aplicacin de tcnicas e instrumentos, as como tambin de lo que los mismos alumnos expresen a travs de la autoevaluacin. Se debe detectar no solo lo negativo, si no tambin lo positivo, para que sirva de cimiento para la construccin del conocimiento. El diagnostico da pie para el pronstico y ambos dan los fundamentos para la toma de decisiones. Su importancia radica en que es indispensable para responder al principio de equidad que significa conducir a los alumnos hacia el logro de las expectativas previstas desde su diversificacin, y para ello es necesario tomar en cuenta cules son sus proposiciones y limites. Evaluacin procesual.- ir recabando informacin sobre el proceso de Aprendizaje que sigue el alumno a lo largo de todo el proceso de enseanza. Sus principales tcnicas e instrumentos son la observacin de todas las actividades que realizan los alumnos en clase y los trabajos prcticos de rutina. Esto requiere que los docentes tengan el hbito de la observacin continua y registrar lo observado. El alumno debe de estar al tanto de la informacin obtenida. Tipos de evaluacin segn el sujeto evaluador. El sujeto evaluador es la persona, grupo o institucin que desempea la funcin evaluadora. Segn el criterio existe: Heteroevaluacin.- cuando una persona, grupo o institucin, evala a otra persona, grupo o institucin o sus productos.
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Coevaluacin.- cuando dos o ms personas, grupos o instituciones, se evalan entre s o sus productos. Autoevaluacin.- Cuando una persona o grupo se evala a s misma. (ver figura 10 y 11)
docente-alumno heteroevaluacion alumno-docente Directivos-docente docentes-docentes alumnos-alumnos alumnos Coevaluacin. Quin evala? docentes instituciones gobierno-institucion heteroevaluacion Evaluacin Externa coevaluacion entre instituciones gobierno-sistema sociedad-institucion 51

Evaluacion Interna

autoevaluacin

Figura 10.-Cuadro sinptico donde se observan los distintos tipos De evaluacin. Hecho por Emanuel Cortes Pea.

A) Por su funcionalidad B) Por su normativo

Sumativa y formativa Normottica Ideogrfica Normativa criterial

C) Por su temporalizacion D) Por sus agentes

Inicial, procesual, final

Autoevaluacin, coevaluacion, heteroevaluacion

Figura 11.-Tipologia de la evaluacin. PANSZA, Margarita. Pedagogia y currculos. p. 62.

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En todo proceso de planificacin se requiere de un sistema que al mismo tiempo de la ejecucin permita utilizar los resultados parciales y sucesivos para rectificar y mejorar constantemente el conjunto del plan, porque es la evaluacin llevada a cabo de manera continua y sistematizada la que garantiza, a largo plazo el xito del plan. La evaluacin del plan deber ser realizada por un organismo independiente al de la planificacin, pero en estrecha relacin con ambos, para cumplir con sus funciones eficazmente. Este organismo de evaluacin del plan puede quedar integrado de forma muy variada e incluir a gente de la misma institucin como ajena a ella. (Ver anexo 1) La labor de este organismo debe ser de retroalimentacin de las experiencias obtenidas durante el proceso de ejecucin. Cada programa realizado debe ser evaluado a fin de capitalizar experiencias y aplicarlas a solucionar problemas, tanto para los que puedan aparecer a futuro, como para aquellos que se hayan presentado en los programas ejecutados. Esta revisin y evaluacin del proceso de ejecucin del plan debe hacerse en forma crtica, a manera de encontrar por qu surgen tales problemas y analizar si los resultados que se estn obteniendo son los que se haban previsto durante la elaboracin. Una evaluacin de necesidades educativas nunca se termina, ya que cualquier procedimiento de evaluacin de necesidades debe estar en constante proceso. El mundo operacional ante el que las dependencias educativas tratan de ser responsables, es dinmico y lgico esperar que se produzcan cambios en las necesidades. Una evaluacin de necesidades educativas no deber moldearse en concreto sino que ser necesario dedicarle constante atencin para asegurarse de que se identifiquen las necesidades pertinentes y se incluyan en el diseo del sistema educacional y en el proceso de revisin.
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Las funciones que se asignan a la evaluacin son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicacin y de acuerdo con ellas determinan para la evaluacin funciones tales, como la predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin y de desarrollo.
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La evaluacin lleva al igual que la planeacin un proceso el cual ser (ver figura 12) 1 FASE PLANIFICACION. Es el momento previo en que se proyecta el proceso de evaluacin que va acompaar a los de enseanza aprendizaje. Sus pasos son: Paso A) DESCRIPCION DE INFORMACION NECESARIA. Esta informacin est incluida en la planificacin ulica donde constan los aprendizajes acreditables que hacen referencia a los contenidos que deben aprender los alumnos y que estn previos experiencias del logro. Paso B) LOCALIZACION DE LA INFORMACION YA DISPONIBLE. Consiste en obtener la informacin a partir de los archivos que existen en el establecimiento con datos confiables sobre los alumnos, que pueden ser tiles tanto para iniciar o completar la evaluacin diagnostica de principio de ao, como aclarar situaciones especiales a lo largo del ciclo lectivo. PASO C) Contrato Pedaggico. Se trata de conservar con los alumnos las pautas que se van a seguir durante el aviso respecto a la evaluacin. Para ello debemos contar con otros datos. PASO D) CRONOGRAMA. Es la decisin sobre cuando obtener nueva informacin respecto a la evaluacin sumativa, por cuando la diagnostica y porcentual deben integrarse como una tarea natural insertada en los procesos de enseanza-aprendizaje. Paso E) Seleccionar los instrumentos de la recogida de la informacin

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Se deben de tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluacin que se van a utilizar, as los instrumentos con los que se evaluara. La mayora de informacin se va obteniendo con el paso del tiempo. Pero se deben de tener en cuenta otros factores como lo es el espacio curricular y las caractersticas del alumnado a quien se est atendiendo.
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2 FASE RECOGIDA DE LA INFROMACION. Constituye la ejecucin de la primera fase. Esta frase har que lo planificado sufra modificaciones. PASO A) COMO SE OBTIENE LA INFORMACION. Constituye la prueba en marcha de los puntos expuesto el D) Y E). Se cumple cada vez que diseamos y complementamos alguna tcnica o instrumento previsto. PASO B) REGISTRAR LA INFORMACIN Una vez que obtuvimos la informacin por medio de pruebas, se registra la informacin obtenida. Si no se obtiene bien se cometen errores. Estos documentos constituyen un seguimiento pedaggico. 3 FASE EVALUACION PROPIAMENTE DICHAS. La evaluacin consiste en obtener informacin, utilizarla para formular juicios y a partir de ellos tomar decisiones. Ello evidencia la importancia de formular juicios suficientes fundados tanto estimulativos como predictivos. Algunos ejemplos de juicios formulados son: Diagnostico de problemas, correccin de exmenes, asignacin de datos o notas, etc. Paso A) Evaluacin de los Aprendizajes.Anlisis de la informacin que obtuvimos y en base a ella la formulacin de juicio sobre el aprendizaje de los alumnos. PASO B) EVALUACION DE LA EVALUACION

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Se debe de realizar una evaluacin hacia nuestra emisin de juicios es decir cmo fue programado y ejecutado nuestro proceso. Esta tarea forma parte de la meta evaluacin y la para evaluacin. Su objetivo es el orientarnos con estrategias a seguir para mejorar el proceso. 4 FASE TOMA DE DESICIONES. Este es uno de los procesos ms importantes ms aun que la emisin de juicios. Una decisin es una eleccin entre los tipos de accin alternativos. El objetivo de decisin es mltiple: el material didctico a utilizar, ejercicios para fortalecer el aprendizaje, acciones a ejecutar frente a un grupo de alumnos dscolos. 5 FASE RESUMEN Y EXPRESION DE RESULTADOS. Se comunica a otros lo que obtuvimos, estos son alumnos, padres de familia otros colegas (profesores), la direccin o futuros empleadores etc. Estas fases no constituyen una sucesin lineal de diferentes etapas si no que se interrelacionan y pueden sobreponerse.
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Figura 12.- Esquema general de los pasos de la evaluacin con cada una de las fases. Elaborado por Cortes Pea Emanuel

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El sistema escolar ha servido para erradicar el amor Que senta por el aprendizaje y el orgullo por mi trabajo Y por m mismo. Poco a poco me ha convertido en un mquina cuyo Espritu se ha perdido en la batalla por ser el mejor. Juanita, Ross.

El primer requisito para una buena planeacin de sistemas educativos es contraer el compromiso de planificar. Esto requiere que se lleve a cabo un cambio, pasando de la reaccin habitual ante situaciones crticas, a la identificacin deliberada de las necesidades y el proceso sistemtico de enumerar las metas y requisitos y satisfacerlos de una manera eficaz y eficiente. El compromiso (ver figura 13) para una planificacin educativa deben aceptarlo todos los interesados en la educacin, sobre la base de su deseo de obtener una educacin prctica y pertinente, utilizando mtodos y tcnicas precisas.

Figura 13.- compromiso parte esencial de la planificacin. http://www.fernandoalbertogarciacuevas.org.mx/wpcontent/uploads/2009/03/compromiso1.jpg

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La planificacin debe llevarse a cabo en un ambiente abierto y de crtica constructiva. La finalidad de los instrumentos es proporcionar informacin que

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d como resultado decisiones sensibles, atinadas y pertinentes en relacin al aprendizaje y a los alumnos. (Ver figura 14)

APRENDIZAJE POTENCIAL ESCOLAR (CAPACIDADES POTENCIALES)

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APRENDER A APRENDER

PROFESOR MEDIADOR DEL APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

MODELOS CONCEPTUALES

Figura 14.Factores del aprendizaje. ROMAN Prez Martiniano, Diseos curriculares. p.46

La planificacin proporciona un instrumento y un punto de referencia para las comunicaciones y corresponde a todos los interesados revisar y mejorar los datos de la planificacin. Existe el compromiso de utilizar la informacin procedente de la planificacin formal de sistemas educativos. No debe permitirse que las situaciones crticas, el apresuramiento o los grupos y fuerzas de intereses ocultos , desven o deformen la implantacin del plan; lo nico que puede hacer modificar el plan son los datos empricos relativos a su variabilidad. El proceso del enfoque por sistemas debe utilizarse para planificacin y la implantacin puesto que proporciona un proceso sistemtico y lgico para identificar y resolver problemas educativos. Otra opcin es un anlisis de sistemas, el cual consiste en un conjunto de medios de planificacin que indican que debe hacerse para satisfacer necesidades identificadas. Al complementar dicho anlisis, el planificador habr identificado todas las cosas factibles para resolver el o los problemas y

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conocer los mtodos y medios para efectuar lo que deba hacerse. La utilidad de cualquier anlisis de sistemas radica en: 1) la validez de los datos que utiliza. 2) La objetividad e integridad del planificador.
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Las fuentes que afectan e influyen en la forma de entender la didctica de cada una de las reas y asignaturas de cada uno de los niveles educativos. (Ver Figura 15). -La fuente psicolgica ha de explicar con claridad los modelos de aprendizaje (aprender a aprender) como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, aprendizaje constructivo y significativo, aprendizaje mediado, arquitectura del conocimiento, modelos de memoria, etc. -La fuente pedaggica debe precisar a partir de los modelos de aprendizaje de las formas de entender la enseanza y la planificacin en el aula. -La fuente sociolgica ha de identificar los modelos de cultura social e

institucional en el marco del escenario del aprendiz, donde el profesor acta como mediador de la cultura social e institucional. La escuela en este contexto ha de ser entendida como un centro de socializacin y cultura. -La fuente antropolgica debe iluminar los modelos de sociedad y de hombre, en el marco de la cultura, lo cual afecta de manera directa los valores y las capacidades a desarrollar entendiendo a la escuela como un modelo d intervencin, para socializar e integrar generaciones de nios y jvenes.

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fuente socio-cultural

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Fuente Epistemologica.

Plan de estudios

Fuente pedaggica.

Fuente Psicologica.

Figura 15.-Caracteristicas a tomar en cuenta en la elaboracin de un Plan de estudio. Elaborado por Rebollo Martnez Tania Pamela.

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La programacin establecer prioridades y la reforma permitir seguir de cerca las acciones, evaluando resultados que orienten permanentemente a las decisiones locales y a las nacionales, siempre que se d participacin y medios a la poblacin organizada, habr mayor iniciativa para la bsqueda de soluciones a problemas que se dan en todos los planos de la actividad educativa, recuperando el afecto y el calor de saberse responsables de su propio quehacer educativo. Gran parte de las actividades educativas pueden definirse a partir de los intereses estatales sin menoscabo de los intereses nacionales, encontrando con ello frmulas de arraigo y flexibilidad para que la educacin se adapte ms a las necesidades individuales y colectivas. El control se entender ms como un medio para alcanzar los propsitos definidos, requirindose por parte del centro, una actitud menos autoritaria dispersa y rgida. La autoridad central se limitara a la supervisin del cumplimiento de las normas del inters nacional y a la integracin de los programas estatales, fundamentalmente para la asignacin de los recursos nacionales disponibles.

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La solucin no esta necesariamente en la creacin de nuevas dependencias ni organismos, sino en la reforma de estructuras administrativas e instrumentos de implantacin, que sean ms adaptativos a las circunstancias. Estos principios nos llevan al planeamiento de dos alternativas bsicas: desconcentracin y descentralizacin.

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En estas dos hay dos niveles de realizacin del esfuerzo de programacin y de administracin de los recursos federales: a) El nivel central, de carcter exclusivamente normativo, que se alimente de las demandas agregadas locales. b) El nivel local, en el que se realizarn bsicamente la funcin programtica, la ejecucin, el control y la evaluacin de las actividades educativas.
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Los beneficios de una planeacin con las caractersticas propiamente dichas sern: 1) Alentarn el pensamiento sistemtico de la direccin viendo hacia el futuro. 2) Llevar a una mejor coordinacin de los esfuerzos de la institucin. 3) Tendr un establecimiento de normas de actuacin para el control. 4) Har que la institucin afine los objetivos y polticas que la orientan. 5) Dar como resultado una mejor preparacin para acontecimientos sbitos. 6) Y por ltimo proporcionar a los interesados un sentido ms vivo de cuales son sus responsabilidades recprocas.

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LIBROS Y PAGINAS WEB:


AGUILAR, Jos Antonio, Block Alberto (1998). Planeacin escolar y formulacin de proyectos. Mxico: Trillas.

Planeacin

social

planeacin

educativa.

http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/coleccin-crefal/era2/cap1.pdf (20-10-10)
Romn Prez, Martiniano (2001). Diseos curriculares de aula: un modelo de planificacin como aprendizaje/enseanza. Argentina: Novedades educativas. ROSADO, Manuel Angel. (2003). Metodologa de investigacin y evaluacin. Mxico:Trillas.

Ruiz, Jos M. (2004) Como hacer una evaluacin de los centros educativos. Madrid: Narcea. Pp. 19-55.

RUIZ Ruiz, Jos Mara (2000). Teora del currculum: diseo, desarrollo e innovacin curricular. Madrid, Espaa: Universitas.

SNCHEZ Martnez, Eduardo. (2005) Para un planeamiento estratgico de la educacin. Argentina: Brujas. Pp. 51-76. Tenbrink D. Terry (2006) Evaluacin gua prctica para profesores. Madrid: Narcea. Pp.18-30.
IMGENES:

http://cms7.blogia.com/blogs/i/in/inn/innovacionpedagogica/upload/20070613175138-imagenpedagogia.jpg (27/10/2010)

http://marianot.c.files.wordpress.com/ 2009/07/evaluar_es_valorar1.png (05-122010)


http://www.fernandoalbertogarciacuevas.org.mx/wp-content/uploads/2009/03/compromiso1.jpg

(27/10/2010)

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CINCO MS CINCO MS CINCO1 Cinco funciones: Evaluacin como diagnostico Evaluacin como diagnostico Evaluacin como jerarquizacin Evaluacin como comunicacin Evaluacin como formacin Cinco sugerencias: Poner en tela de juicio la forma de evaluar Investigar sobre los procesos de evaluacin Desarrollo del dialogo profesional La participacin de los alumnos en su evaluacin La relacin con los padres sobre la evaluacin Cinco dificultades:

Publicado en Enmare. Revista del centro de profesores de Melilla, numero 7, diciembre 1991.

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La escasez de tiempo La falta de motivacin Individualismo profesional La rutinizacin institucional Carencia de ayuda
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La evaluacin de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas, porque habra de considerarse dentro de otro ms amplio que es la evaluacin del aula, del centro y del sistema. Parte de la evaluacin del alumno se explica por el profesor que tiene, por los mtodos con los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue Considerando en s mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos y entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cmo actan en su camino para intervenir de forma ms adecuada en la mejora de la practica.Para evaluar es necesario comprender, dice Stenhouse (1984). Cinco funciones Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su merito. Independientemente de cmo se haga la evaluacin desempea una serie de funciones: Evaluacin como diagnostico. La evaluacin permite saber, entre otras cosas, cual es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnostico permitir ajustar la accin a las caractersticas de los alumnos, a su peculiar situacin. El diagnostico es una radiografa que facilitara el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos.

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Evaluacin como seleccin. La evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escala va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mnimos. Otros van situndose en puestos de diferente categora segn la clasificacin. Esto es as, mal que le pase al profesor. En muchos momentos el sistema acta tomando como referencia las calificaciones escolares: la eleccin de carrera universitaria, el acceso a un puesto de trabajo Evaluacin como jerarquizacin. La capacidad de decidir que es evaluable, como ha de ser evaluado confiere un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a travs de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para decidir. Aun en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de decisin. El control se ejerce a travs del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender. Evaluacin como comunicacin. El profesor se relaciona con el alumno a travs del mtodo, de la experienciay de la evaluacin. Esta comunicacin tiene repercusiones psicolgicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluacin. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compaeros El profesor entiende que su asignatura (y l por consiguiente) es ms o menos importante en razn de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se compara con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados Evaluacin como formacin. La evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensin y, por consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer cmo se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra, 1989). De ah se puede derivar una toma de decisiones racional
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y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa se realiza durante el proceso (no slo est atenta a los resultados) y permite la retroalimentacin de la practica. Cinco sugerencias La simple enumeracin de algunas funciones de la evaluacin nos permite conocer la complejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce automticamente, ni a travs de prescripciones legales, ni siquiera por el conocimiento de tcnicas y teoras transmitidas en cursos o conocidas por lecturas especializadas. He aqu algunas sugerencias para cambiar positivamente la prctica evaluadora: Poner en tela de juicio la forma de evaluar. Si no se produce la interrogacin, no habr proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un ao para otro sus modos de evaluacin. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar el curso, preguntan a sus compaeros por las prcticas evaluadoras del profesor. Hay que poner en cuestin que es lo evaluado, por que se evala as, con qu criterios se realiza la evaluacin, como se utiliza para mejorar la prctica, que otras formas habra de evaluar Si no se interroga el profesor sobre el lenguaje, las actitudes y las practicas, se repetirn de forma casi mecnica. Investigar sobre los procesos de evaluacin. La investigacin del profesor sobre su prctica, nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves de su actuacin. La comprensin generada por el proceso de indagacin le permitir introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluacin. Esta investigacin puede abordarse desde equipos de profesores, de forma que el proceso de indagacin se enriquezca con la aportacin de los
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compaeros.

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Desarrollo del dialogo profesional. La evaluacin no es un fenmeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula. El profesor comparte en las sesiones de evaluacin de un curso, de un nivel o de un centro, criterios, actitudes y resultados. La evaluacin horizontal que se produce entre los profesores integrantes de un curso exige un autentico intercambio de criterios y de experiencias. No es suficiente un recitado de notas en presencia del autor La evaluacin vertical requiere una coordinacin entre los profesores responsables de la misma disciplina en cursos o niveles distintos. La participacin de los alumnos en su evaluacin. Los alumnos pueden participar en el proceso de evaluacin en diferentes momentos y aspectos. Unos de ellos es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar el modo en que se ha de realizar la evaluacin. Otro es la evaluacin de un aprendizaje, que ah de ser uno de los elementos del proceso. El tercero es la intervencin en el conocimiento y reelaboracin de los criterios y de los mismos que se ha utilizado en la valoracin de sus trabajos. De ese conocimiento surgir un aprendizaje y de l se derivara una variacin que le facilitara la consecucin de xitos posteriores. La relacin con los padres sobre la evaluacin. Los padres viven frecuentemente obsesionados por la eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir curso, arrastrar asignaturas o recibir malas calificaciones son situaciones que viven, a veces, ms
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dramticamente los padres que los hijos. Hay en estas reacciones complicados mecanismos psicolgicos (adems de las

complicaciones funcionales): comparacin con los resultados de otros alumnos, referencias al propio valor, repercusiones en la vida posterior del hijo Explicar y compartir con los padres los boletines informativos de la evaluacin, trabajar con ellos los

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adecuados modos de reaccionar, explicitar los procesos de trabajo en el aulaayudar al profesor a ser atendido, potenciara el valor del proyecto educativo y convertir a los padres en aliados inteligentes. Reacciones del tipo: no hars deporte, te quedaras el fin de semana estudiando, esta asignatura es una tontera, t nunca aprobaras, si fueras tan estudioso como tu hermano podran ser sustituidas por otras ms educativas. Cinco dificultades S que no es fcil poner en marcha estos procesos de mejora. Porque existen dificultades arraigadas en la prctica profesional y en el contexto organizativo de la escuela: La escasez de tiempo. Las sugerencias propuestas requieren una elevada inversin de tiempo. Dnde lo ha de buscar el profesor? Pretende que utilice su tiempo libre para dedicarse a investigar sobre la prctica no es una invitacin realista. Ni siquiera justa. La administracin tampoco est dispuesta a liberar tiempos que no sean de estricta dedicacin al aula. Parece tener la impresin de que todo el tiempo de aula es aprovechado y que todo el tiempo que el profesor esta fuera del aula no tiene repercusin en la mejora de la educacin. La sociedad incurre en un error cuando se opone a que el profesor tenga menos horas de clase La falta de motivacin. Por qu habra de emplear el profesor horas de su tiempo libre para mejorar la prctica educativa? Qu ganancias le reporta ese plus de tiempo y dedicacin? Por quin es reconocido ese esfuerzo suplementario? Qu acreditaciones se le conceden a quien realiza ese trabajo? La acuciante llamada a la conciencia profesional, a la vocacin del docente, al beneficio de los usuarios, choca con los agravios comparativos, con la insensibilidad de algunos padres y con la irona de algunos compaeros A fin de cuentas, todos cobran el mismo sueldo y los que reciben acreditacin para la meritocracia son los
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que asisten a cursos de ms de veinte horas aunque luego ese curso no tenga incidencia alguna en la prctica. Individualismo profesional. Los profesores han recibido una formacin, han tenido un desarrollo profesional y han realizado un
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perfeccionamiento, casi siempre asentados en el individualismo. Cada uno ha sido evaluado individualmente, se ha cerrado en su clase con sus alumnos y ha asistido a los cursos de perfeccionamiento que ha podido o ha querido. Pocas veces se han producido procesos de carcter colegiado en la formacin inicial, en la prctica profesional y en el perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva concepcin y una nueva practica. La rutinizacin institucional. Es tan fcil como peligroso mecanizar las prcticas profesionales en la escuela. Porque est en una institucin que pervive independientemente de su xito. Es ms, ni siquiera necesita definir con precisin que es, en realidad, su xito. Evaluar como se ha evaluado anteriormente, sin preguntarse qu repercusiones tiene hacerlo de ese modo, que ventajas tendra hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en cotidiana realidad. Carencia de ayuda. Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la reflexin rigurosa y sistemtica de la prctica, en la comunicacin con otros profesionales, en el dialogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales. No basta una ayuda ocasional que hay que conseguir denodadamente y que se concede como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayuda sistemtica y generosa de profesores de apoyo a la investigacin (no slo a la docencia), disponer de medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la difusin de los trabajos Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluacin, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros ms superficiales, con la

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misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores completamente diferentes, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostera. Uno trabaja con ilusin y empeo por mejorar la evaluacin. Otro arrastra su rutina pacientemente.
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