LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD

Fabio Jurado Valencia Universidad Nacional de Colombia

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Qu es lo que le da soporte al discurso del profesor universitario en el aula, es una pregunta necesaria para indagar por los modos de leer de los estudiantes universitarios, tcticamente estamos sealando que segn los cdigos prevalecientes en el discurso del profesorado los estudiantes tienden (tienden, no es una generalidad) a usar los textos de cierto modo. Entonces hay aqu una posicin frente a la lectura: se lee segn lo que se necesita, de tal modo que si slo se necesita leer literalmente (como devolver informacin consignada en el libro) es porque los cdigos circulantes en el contexto de la academia hacen sentir esa necesidad; pueden circular muchas frases acuadas, como las que recalcan en la importancia de leer crticamente, pero si la experiencia de lectura de quienes participan en el contexto acadmico no trasvasa esos niveles primarios que son slo la entrada al universo profundo de todo texto, no es posible que emerja la lectura crtica. No hay algo ms complejo que comprender cmo es, una lectura inferencial y una lectura crtica, cuando la academia desde la escuela bsica ha anclados sus horizontes en el fragmentarismo textual y en la devolucin de informacin (lectura literal). No es aprendiendo la definicin de lo que es una inferencia y de lo que es hacer una critica textual que el lector se constituye como tal, sino haciendo lecturas inferenciales y lecturas crticas y stas slo se logran desde la interlocucin con el otro; este otro es el profesor, pero tambin es el amigo o es el pap o el hermano mayor, o es la comunidad acadmica en la que se mueve el lector. Entonces cabe preguntarnos por la calidad de las discusiones, cuando las hay, en
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torno a los materiales textuales que constituyen los referentes para la construccin de conocimiento en un campo de formacin profesional. Si el trabajo en las aulas se reduce a la recontextualizacin de fuentes, desde la competencia para la glosa y la parfrasis, oral o escrita, lo cual no hay que invalidar pero s trascender, es sta una modalidad que empuja hacia la asuncin de los textos como depositarios de verdades universales. Lo problemtico est en que no se trascienda esta competencia y se caiga en la rutina, es decir, en no dar el paso hacia la duda, hacia el sentido de lo inconcluso, de la bsqueda y hacia el carcter de inacabamiento de los saberes cientficos, como presupuesto necesario para dar el paso hacia la lectura crtica. Una manera de rastrear los niveles de lectura crtica en los estudiantes lo constituye la identificacin de las otras voces que todo acto de interpretacin presupone: voces que provienen de la experiencia de otras lecturas. Son voces ya incorporadas en es proceso dialgico que se construye en el pensamiento reflexivo y analtico de la escritura, luego de pasar por muchas lecturas y discusiones. La escenificacin de la experiencia a travs de la palabra (la experiencia pedaggica en este caso) es un marcador del grado de autenticidad de la escritura y de lo dicho en ella. Esto que est aqu escrito es irrepetible. La investigacin de campo, dice Wittrock, exige las facultades de observacin, comparacin contraste y reflexin que posee todos los seres humanos. Investigar sobre cmo se lee en la universidad,

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indagando por los modos como se abordan conceptos y problemas especficos de las disciplinas de estudio, presupone necesariamente ir ala terreno el aula desde donde se podrn comprender mejor los obstculos para acceder al conocimiento. Y esto es lo que ha propiciado la cualificacin de las pedagogas universitarias. Digamos que la escritura es la representacin de la representacin, en tanto en ella se intenta configurar lo que el pensamiento elabora sobre la base de otro pensamiento el pensamiento vehiculado en los textos -. Lo que resalta aqu, al poner la escritura de los jvenes en el escenario de otra escritura - la escritura que da cuenta de una indagacin -, es la aprehensin de otro modo de ver los procesos de la lectura y la escritura por parte del docente. Se suspende la mirada perspectiva, descalificadota y discriminatoria para reconocer las diferencias y el logro. No se trata entonces de buscar la carencia sino de buscar lo que ya se tiene, para desde all desde esta forma de balance- definir estrategias para la cualificacin continua, que no es ms que la continuacin de un proceso que nunca se cierra: aprendemos a leer durante toda la vida, descubriendo siempre lo que es leer, es decir, en el juego metacomunicativo. Comencemos preguntndonos cundo la lectura y la escritura no logran sus efectos y sus propsitos y por qu llegan a ser intiles e improductivas. Es decir, en qu circunstancias es preferible no leer ni escribir. Una primera circunstancia es de carcter pragmtico: si no necesito comunicarme a travs de la escritura, porque no tengo nada que comunicar que tenga alguna trascendencia, entonces por mucho que me insistan sobre la importancia del escribir o de hablar sobre los textos no podr hacerlo de manera genuina. Una segunda circunstancia es de carcter axiolgico: si se me impone la escritura como un deber (acadmico, econmico, ideolgico, familiar, etc.) y no como una asuncin personal, como posibilidad de interaccin con los otros, entonces el escribir ser slo una mimetizacin en donde, por supuesto no habr destinatario, porque el discurso fingido no forma destinatarios. Vista as, la escritura, a la vez lectura, parece instaurar una necesaria dimensin afectiva de identidad entre el sujeto que la ejerce y la accin misma de hacerla posible. Es una identidad entre sujeto y hacer: el sujeto

hace para auto-reconocerse o para completarse, an a pesar de los obstculos y las dificultades. Si esta relacin de identidad que es bsqueda no se actualiza en el acto del escribir, la buena voluntad no basta. Zuleta, con Nietzsche, dira que aqu se trata ms bien de una voluntad de dominio, de un empuje y de una persistencia por hacer de la lectura escritura una posibilidad de la comunicacin, con todo lo que se le es afn: la persuasin, la divergencia, la provocacin, la interlocucin. la escritura es la manifestacin integra del discurso, dice Ricoeur, y nosotros diremos ahora que la escritura abre camino para comprender lo complejo que son los discursos mismos, por cuanto el leer, el leer como produccin de sentido, es un acto de escritura, o un acto de representacin simblica en nuestro pensamiento: al leer reconstruimos la escritura que ha suscitado el acto del leer, porque el acto de interpretar es de cierto modo un acto de escritura. La comunicacin electrnica es otro asunto inherente a la educacin. El permanente contacto con la realidad virtual a travs de sus diferentes mecanismos ha conducido a una reconceptualizacin de prcticas tan definitivas en la escuela, como lo son la lectura y la escritura. Es necesario reconocer que los efectos obsesivos hacia la lectura tiene su origen en esa capacidad de juego de la mente, en donde simultneamente se construyen campos diversos de sentido y, en consecuencia, se generan tensiones tmicas y orgnicas en el lector, y esto es precisamente lo que los nios vivencian cuando viajan por Internet o se desplazan en mquinas virtuales. Tambin aqu cabe preguntarse cundo la escuela podr recurrir estas experiencias para fortalecer la capacidad de lectura y de escritura, en tanto potencialidad de los nios y los jvenes. Porque no es que los nios no sepan leer ni escribir ni quieran hacerlo, sino que hay modos de leer y de escribir distintos a los modos cannicos, y es desde estos modos que la escuela, en sus distintos estadios, tiene que propiciar condiciones para su fortalecimiento. En general, ste es un campo que esta abierto a la investigacin. Lo cierto es que la lectura es posible tambin por un dilogo con el texto, lo que supone reconocer que los textos piensan, provocan y seducen hacia la accin. En otro momento he llamado la atencin en la fuerza dialogante con los
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textos cuando en ellos dejamos las huellas a travs de mltiples signos que nos inventamos, como los tipos de subrayados, dibujitos al margen e inclusive enunciados y remisiones a otros textos. Es decir, el lector simblico tambin alega, como lo hace igualmente cuado escribe. Puede la escuela, incluida aqu la universidad, formar sujetos dialogantes? Presumo que s. Pero el asunto tiene que ver con la formacin pedaggica del profesorado universitario y con la identidad en ele oficio de ser maestros. Sobre las categoras o los niveles de competencia en la comprensin de texto. Respecto al trmino competencia es necesario aclarar que no se trata del acto de competir con otros ni se trata de la competitividad en el mbito del mercado; se trata de un saber hacer que todo sujeto porta en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de una acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la vida prctica y a construir horizonte social, siempre en relacin con el otro. Dice Gardner (1994) que como especie, los seres humanos somos capaces de un amplio nmero de competencias simblicas, cuyo alcance se extiende ms all de la lgica y del lenguaje en su atuendo cientfico. En efecto, uno se asombra por las maneras como los seres humanos, y sobre todo los nios no escolarizados, que tienen que trabajar vendiendo tomates o cebollas en la plaza de mercado, acuden a ciertas configuraciones simblicas de lgicas no convencionales, para comprender los conceptos de cantidad, suma, resta y multiplicacin o para solucionar los problemas afines. Es en el desempeo de una labor que dichas competencias emergen, como una fuerza que corresponde a una necesidad del sujeto que acta y que hace; este actuar, o desempeo, es posible, por la competencia, que no es ms que el saber hacer en una determinada situacin. El reconocimiento de los estados de competencia de constituir el punto de referencia para definir aquello que las cualificara: slo si se sabe qu es lo que se sabe hacer se podr definir lo que se debera saber hacer, segn sean las prospecciones de los sujetos. El trabajo pedaggico para la formacin en la lectura - escritura debe orientarse desde los materiales
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textuales, que los estudiantes pueden usar las veces que sean necesarias. De cierto modo, con esta estrategia se insina cmo la mejor manera para garantizar una produccin intelectual de los estudiantes es la de trabajar todos los materiales posibles en el anlisis y desarrollo de un tpico o problema, a diferencia del examen cannico (no mirar a los lados, no tener papelitos, no abrir el libro) en donde la capacidad memorstica en la que decide, supuestamente, los logaros de los estudiantes. El reto pedaggico de todo maestro radica en el tipo de problema o de tpico que le propone al estudiante para activar las competencia, ayudndose de todos los materiales posibles e inclusive interactuando con los compaeros; es asumir entonces la evaluacin no como la prctica panptica sino como una prctica para el fortalecimiento del aprendizaje, en donde se espera que los saberes construidos constituyan redes convergentes y en donde se supone que el sujeto sigue aprendiendo. Dice Gardner, al respecto, que en el lugar de imponerse en forma externe en momentos inoportunos durante el curso, la evaluacin tendra que formar parte del entorno natural de aprendizaje. (1998: 188) En el entorno natural del aprendizaje los saberes dialogan y se representan en esos esquemas que Novack denomin mapa conceptual y que aqu se podra llamar macroestructura cognitiva. Vale la pena recordar aqu los postulados de Bajtin y de Voloshinov:
La palabra en la vida, con toda evidencia, no se centra en s misma. Surge de la situacin extraverbal de la vida y conserva con ella el vnculo ms estrecho. Es ms, la vida misma completa directamente a la palabra, la que no puede ser separada de la vida sin que pierda su sentido. He aqu las caractersticas y las valoraciones que solemos contribuir as los enunciados determinados de la vida real: es mentira, es verdad, est dicho atrevidamente, no haba que decirlo, etc. Entonces, stas y otras valoraciones semejantes, no importa qu criterio las dirige tico, cognoscitivo, poltico u otro, abarcan ms lejos y ms extensamente lo que se encuentra en el aspecto propiamente verbal, lingstico del enunciado: junto con la palabra abordan tambin la situacin extraverbal de la enunciacin (1997: 113)

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De all la necesidad de hablar sobre los textos en los distintos escenarios que comprometen a la vida acadmica y ms all de dichos escenarios: la lectura se afianza, se materializa, en unos tiempos posteriores al de acto mismo de leer. Los simposios internos

de los estudiantes en cada carrera constituyen una manera entre otras para socializar la experiencia de trabajo con estos materiales que le dan fundamento a la formacin profesional: los textos, como dispositivos de los acervos investigativos de un campo.

BIBLIOGRAFA
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