TEMA 1. Temas y problemas en las que la experimentacin tiene efectos educativos positivos y es viable.

Selecciona por equipo una de las situaciones que ms adelante se describen. Identificar en ella el tema que se aborda, enlistar e investigar las dudas conceptuales que se tengan al respecto. Posteriormente, disear una actividad experi-mental que favorezca la comprensin de los conceptos bsicos del tema, para trabajar con los nios la situacin elegida. A continuacin representar la situacin y la actividad experimental en el grupo y hacer una reflexin acerca de los conceptos que se aclararon, las conjeturas y predicciones que se plantearon, las habilidades puestas en juego y las conclusiones a que llegaron al llevar a cabo la experimentacin.

Se sugiere consultar bibliografa relacionada con el tema, as como los textos de la coleccin del Profesor Cientifix, Cosas de aqu y de all, de la coleccin libros del Rincn, los libros integrados de primero y segundo grados y los de Ciencias Naturales de Tercero a sexto grado, u otros que consideren adecuados de la biblio-grafa adicional. Situacin A En una clase de ciencias naturales, al explorar las ideas previas de los nios en relacin con el tema calor y temperatura, la maestra identific distintas opiniones. Un ejemplo es el que aparece en el siguiente di-logo: Profra. Qu puedo hace para fundir un cubo de hielo? Nio Ponerlo al sol para que le de calor, o alguna lmpara, la luz tambin da calor. Profra. Y se podra medir el calor? Nio S, con el termmetro. Profra. Has oido hablar de la temperatura? Nio S, cuando le da a alguien fiebre y su tem-peratura sube o baja. Profra. Existe alguna diferencia entre calor y temperatura? Nio No, casi es lo mismo. Bueno, la tempe-ratura puede ser fra o caliente.

Situacin B Al revisar un libro, un equipo de nias y nios encontraron que las erupciones volcnicas son una de las posibles causas de la migracin de la pobla-cin. Una nia le pregunta al profesor: Cmo son las erupciones volcnicas?. El profesor plantea la pregunta al grupo y, despus de una discusin, llegan a la conclusin de que las erupciones son semejantes a destapar una bebida gaseosa que previamente ha sido agitada.

Situacin C En el patio de la escuela dos nios de primer grado conversan sobre la lluvia, el ms pequeo dice que no puede entender por qu deca su maestra que la lluvia sale de las nubes, luego le pregunta

a su compaero: Sabes tu por qu llueve?. Como tampoco lo puede explicar, deciden hacerle la misma pregunta a su maestra.

Situacin D Juan y Tere, alumnos de primer grado, se pregun-taban qu pesa ms, un kilo de plomo o un kilo de paja?. Juan sostena que pesaba ms la paja, porque era ms y Tere deca que pesaba ms un kilo de plomo, porque el plomo era ms pesado

LECTURA 1
Candela Mara Antonia M. (1990) Descripcin de una clase de Ciencias Naturales. En Investigacin en la escuela, nm. 11 Sevilla, Servicio de publicaciones de la Universidad de Sevilla. pp. 16-20.

Descripcin de una clase de Ciencias Naturales *

A continuacin analizo un fragmento de una clase de 5. grado siguiendo la leccin La vida en el agua, del libro de texto de Ciencias Naturales para ese grado de educacin bsica, donde puede verse que en ciertas situaciones los alumnos mantienen un proceso de razonamiento sobre la dinmica de la interaccin con el maestro, en paralelo con un razonamiento sobre el contenido, aunque stos tengan distintas orientaciones. Maestra (M): Ustedes creen que los peces que viven en el mar y en el ro son iguales? Alumnos (As): No responden. M: El agua del ro y del mar son iguales? As: Nooo. M: Por qu? As: Porque una es salada y otra dulce. La maestra pregunta: Si meto un pececito de agua dulce al mar se acoplara?. As: Nooo. M: No, verdad, porque el agua es pesada. A ver, vamos a hacer el experimento del libro. La maestra dedica 20 minutos para organizar al grupo y dar las instrucciones paso por paso. Leen el libro de texto para hacer el experimento de la leccin La vida en el agua, que consiste en poner un huevo en un vaso con agua dulce, otro en un vaso con agua y un poco de sal, y un tercero en un vaso con agua saturada de sal. Despus de asegurarse de que todos los equipos pusieron sus tres vasos con huevos, la maestra pregunta.

______________________ * En Investigacin en la escuela, nm. 11, Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1990, pp. 16-20 M: A ver, rika, qu observaste? Erica: En el primer vaso observ que al poner el huevo en el agua el cuerpo se puso ms pesado. En el segundo se puso la sal y la disolvimos y el cuerpo se puso menos pesado, y en el

tercero echamos ms sal hasta que ya no pudo disolverse y le echamos el huevo hasta que ya no pesara nada. La maestra pregunta a otra nia lo que observ. Alumna: (Aa) En el primero, en el agua el huevo se puso ms grande; en el segundo, se le puso sal al agua, el huevo qued menos grande, y en el tercero echamos en el agua ms sal y el huevo qued encima. M: A ver el agua de mar, cmo est?. As: Salada. M: Y la del ro?. Alumno (Ao): Est regular. M: De dnde podra ser la primera? refiere al agua del primer vaso. As: Ro. M: Y la tercera? Ao: Del mar.

se

Otro nio describe lo que observ con la hiptesis de que en el agua sin sal el huevo se hace chico y en la que tiene ms sal se sube. M: Ao: Yo te pregunto, el agua de un ro es igual a la del mar? Los lleva a reflexionar. No, porque el agua del ro es dulce y la del mar no.

Otro nio describe su experiencia indicando slo la posicin del huevo. En un caso se hundi, en otro qued a la mitad y en el tercero subi hasta arriba. M: Ah qu observan?, cul agua es ms pesada? - los nios no dicen nada: - El huevo dnde qued?. La maestra trata de que se observe el cambio en las caractersticas del agua y no del huevo. Ao: El agua dulce es de los ros y todo eso...es ms pesada y en el mar el cuerpo que entra al agua es ms ligero y se va. M: T que opinas, rika:?

Erika: Que est bien eso que dijo, el agua dulce es ms pesada, pero en el agua salada, en una como sta seala el tercer vaso ms salada, [El huevo] flota ms que en el agua dulce. Como si el agua impulsara al huevo para arriba. Aa: M: Est bien, porque el agua dulce no puede levantar al huevo. A ver Rogelio, qu nos puedes decir?.

Rogelio: En el primero se baj hasta abajo, el segundo... se qued a la mitad y el tercero subi hasta arriba. Varios nios describen lo que hicieron o lo que observan y los que analizan las causas parece que no lo hacen como espera la maestra. Ella aclara. M: Que el primero es dulce, y al segundo y al tercero le echamos sal, entonces se hace ms densa y por eso no se hunde el huevo.

Un nio se pone de pie y le pregunta a la maestra. Ao: Maestra, por qu si echamos fierro [al agua ] se va y si le echamos madera no se va, aunque est muy pesada?. Yo lo he visto. M: Si, verdad?, han visto que cuando avientan piedras se van y si avientan un palito, por qu no se ir?. A: Porque la piedra est dura y pesada, la piedra es ms pesada que el huevo. Utilizando el peso como el factor determinante. Ao: ( El que hizo la pregunta ) : Si uno echa una piedra al mar s se va, pero la madera si se echa flota. Si nosotros nadamos en el mar, es ms fcil que en el ro. El nio analiza la flotacin mezclando dos variables, el material del objeto y las caractersticas del agua. La maestra concluye. M: aade. Ah llegamos a la conclusin de que si hay sal, se hace ms ligero el cuerpo. Otro nio

Ao: Cuando uno est en el ro se siente ms pesado; en cambio, en el mar se siente menos pesado porque hay ms agua y podemos flotar. - Introduce la cantidad de agua como una variable que no haba sido considerada antes. La maestra reclama molesta. M: S? Entonces es porque hay ms agua?.

El nio rectifica. Ao: Bueno no, lo que pasa es que hay sal, es por eso.

La maestra vuelve a dar por terminada la clase. M: Bueno pues, ya terminamos.

En esta clase los alumnos estn interesados en encontrar una explicacin a los resultados inesperados de la actividad experimental. La flotacin del huevo representa un reto intelectual al que los nios se enfrentan. A veces slo describen el resultado, pero en otras ocasiones elaboran una serie de propuestas explicativas (cambia el peso del huevo, cambia el tamao del huevo) que no son las que espera la maestra. Ella trata de encauzar las reflexiones hacia el cambio en la densidad del agua producido por la sal. Orienta la dinmica siguiendo la lgica que plantea el libro de texto (el ejemplo del huevo en agua salada y dulce debe de remitir a los nios a las diferencias en la posibilidad de flotar en un ro o en el mar, y esto debe hacerles ver que hay diferencias entre los animales que viven en agua dulce y los que viven en agua salada). Se suceden una serie de situaciones alternativas de dependencia y autonoma de los alumnos respecto del razonamiento que la maestra trata de dirigir a travs de sus preguntas y comentarios. La maestra trata de que vinculen el experimento con la flotacin en el agua de un ro y en la del mar y los alumnos tratan de entender por qu flota el huevo en agua salada. Los nios mantienen en paralelo la lgica que pide la maestra, respondiendo a sus preguntas, mientras exponen algunas de sus concepciones sobre la flotacin. Despus de que un nio explica la flotacin por el cambio de peso del huevo y otra nia por el cambio de tamao, la maestra dice: A ver, el agua de mar cmo est? Salada. Y la del ro?. Est regular. De dnde podra ser la primera?. Ro. Y la tercera?. Del mar. Acto seguido, otro alumno explica la flotacin porque el huevo se hace chico, sin tomar para nada en cuenta si el agua es salada o

no. Sin embargo los alumnos s incorporan algunos elementos que da la maestra como causales del fenmeno de flotacin (como es el cambio que tiene el agua al ponerle sal y que, como dice una nia, impulsa el huevo hacia arriba), mientras que, por otro lado, siguen la lnea de reflexin inicial. Para ellos la flotacin depende de cambios en el objeto (el huevo cambia de peso y de tamao) y slo algunos nios logran hacer hiptesis incluyendo los cambios en el agua. Despus del intercambio de ideas algunos alumnos afinan sus explicaciones hasta el punto que un nio plantea que la flotacin depende del material del que est hecho el objeto (madera o fierro) y no del peso (aunque est muy pesada), precisando la conclusin de la maestra que slo hablaba de la densidad del agua para determinar la flotacin del huevo (entonces se hace ms densa y por eso no se hunde el huevo). La diferencia de enfoque entre el razonamiento que piden la maestra y el libro sobre el contenido, y el que les interesa seguir a los nios para explicarse el fenmeno de flotacin, transforma la actividad de una descripcin sobre las diferencias entre el agua dulce y la salada, en una explicacin del fenmeno complejo de la flotacin. Posteriormente se ampla el problema de la flotacin de un objeto definido al de buscar las causas que determinan la flotabilidad de diferentes objetos. El razonamiento sobre el contenido involucra a los alumnos en una formulacin de explicaciones alternativas, aunque con diferentes niveles de elaboracin, en donde van incorporando nuevos factores a la explicacin y precisando otros. En este intercambio, rebasan lo que pide el libro y cuestionan a la maestra al confrontar las opiniones de sta con su propia experiencia (si el peso fuera el factor determinante en la flotacin, un tronco pesado se hundira). Aqu, la confrontacin de puntos de vista distintos no juega el papel disparador del inters de los nios, como en otros casos, pero contribuye a darle un sentido distinto al conocimiento presentado por la maestra con la actividad experimental. El inters parece desencadenarse por los resultados inesperados de la actividad (que el huevo flote en un caso y en los otros no) que les despiertan la necesidad de entender por qu ocurre eso. Esta situacin permite que los alumnos sigan un razonamiento distinto al que demanda la dinmica de la interaccin con la maestra. La necesidad de explicar el fenmeno observado, y de resolver el conflicto, incorpora nuevos elementos al tema analizado, contribuyendo a la construccin del conocimiento escolar. Al comparar la ltima parte de la clase con la interaccin del principio del trabajo, donde los alumnos siguen las pistas de la maestra porque no saben cul es la respuesta que ella quiere, se puede decir que los nios siguen la dinmica de la interaccin cuando estn establecidas las reglas del juego y mientras su razonamiento sobre el contenido no entra en contradiccin con lo que pide la maestra. Cuando existen contradicciones, el razonamiento sobre el contenido adquiere una cierta autonoma. En este caso, los alumnos no rompen con el razonamiento que solicita la dinmica de la interaccin con la maestra, sino que parece manejarlo en paralelo con sus reflexiones espontneas, estableciendo, en algunas ocasiones, una relacin complementaria entre dos razonamientos (como cuando buscan cul es el efecto del agua salada sobre la flotacin), mientras que, en otras, los mantienen desconectados (como cuando responden las preguntas de la maestra sobre las diferencias del ro y el mar, mientras siguen analizando por qu flota el huevo). La demanda de la maestra para que describan lo que observaron, abre el espacio para que los alumnos expresen sus explicaciones alternativas. Esta participacin impone una cierta dinmica a la clase que presiona a la maestra (para no desconectarse del razonamiento que siguen los nios) a entrar en la discusin sobre las causas de la flotacin que ellos inician. La actividad de la maestra se centra en la gestin de la interaccin entre el sujeto que aprende y el saber presentado en el libro de texto, y tiene que establecer conexiones con la lgica de los nios para tratar de conducirlos a las conclusiones del libro. En la parte inicial de la clase, la maestra logra dirigir la dinmica de la interaccin de acuerdo con lo que ella haba planeado, pero

en la parte final el inters de los nios y sus concepciones sobre el resultado experimental la obligan a modificar la dinmica de la interaccin y a discutir las causas de la flotacin, adems de la analoga del resultado experimental con lo que puede ocurrir en un ro o en el mar.| El contenido del libro de texto en este caso no ayuda para aclarar el problema al que lleva la discusin en el aula. Pero, por experiencia, sabemos que la actividad experimental en el saln de clase puede desencadenar una serie de reflexiones de los alumnos, que difcilmente pueden ser previstas en un texto escrito, ni siquiera por el maestro que ya conoce a su grupo. La maestra pide que los alumnos expresen sus opiniones sobre el resultado del experimento, probablemente suponiendo que llegarn a las conclusiones del libro. Ante la divergencia entre el razonamiento de los nios y sus expectativas, la maestra opta por negociar el contenido del saber construido. Esta negociacin da como resultado una construccin combinada entre el contenido presentado en el libro (p.104: Como puedes observar, conforme aumente la cantidad de sal, el agua pesa ms, o sea es ms densa y los cuerpos flotan con mayor facilidad) y la explicacin sobre la flotacin que buscan los nios. La maestra no impone su opinin desde el principio, sino q ue trata de llevar a los nios a la conclusin. Esta estrategia flexibiliza la transmisin del conte-nido y permite crear una zona de mltiples res-puestas posibles donde se pueden establecer dife-rentes niveles de apropiacin del contenido. Al finalizar la clase, la maestra concluye (Ah llegamos a la conclusin de que si hay sal, se hace ms ligero el cuerpo) y deja establecido lo que sera el contenido legitimado escolarmente. En esta situacin de formalizacin, se cierra el espacio de formulaciones alternativas que se haba abierto, sin retomar las diversas formas de aproximacin al contenido que los alumnos establecieron. En este estudio, no es posible analizar cul es el grado de apropiacin del contenido en los alumnos, ni el efecto que tiene el contenido formalizado sobre el aprendizaje, frente a la riqueza de elementos que se manifiestan en la interaccin entre pares. Estas son cuestiones que quedan abiertas a otros estudios y que permitiran ubicar la importancia de que en la escuela existan estos espacios de confrontacin, aunque no siempre conduzcan a una conclusin colectiva.

LECTURA 2
Candela Mara Antonia M. (1997) Del libro de texto al maestro, Formas de presentacin de la actividad experimental en el aula, Resolucin de problemas, en: La necesidad de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 32-37, 37-42 y 54-57.

Del libro de texto al maestro

Conocimiento escolar
Por lo general, conocimiento escolar se entiende como el conocimiento establecido en los programas y libros de texto o como una posesin individual de maestros y alumnos que es avalada por la autoridad de la ciencia, tal y como sta se transmite en los textos y en la enseanza escolar. En este trabajo, se considera que el conocimiento escolar no se refiere slo a los saberes establecidos en los textos escritos o acumulados individualmente, sino a la forma como estos saberes se expresan en la trama de relaciones que se establecen entre el docente y los alumnos en el saln de clase. El conocimiento escolar, en este sentido, es el producto de un proceso de elaboracin colectiva que se expresa por medio de las prcticas escolares cotidianas; es la forma de expresin del conocimiento en el aula sobre un tema curricular. Desde esta perspectiva, se puede hablar de una construccin colectiva del conocimiento escolar cuando, en el aula, se expresan ideas, informaciones u opiniones distintas sobre el conocimiento y cuando, adems, se muestra la intencin de entender este conocimiento. Esta construccin social no es la suma lineal de saberes que aportan los textos y los sujetos que interaccionan en el saln de clase, ya que el papel que juega cada saber expresado es diferencial y la forma en que se articula con otros saberes depende de mltiples factores de la trama de relaciones. No juega el mismo papel el conocimiento aportado por el maestro que el que exponen los alumnos; tampoco da igual qu alumno lo exponga. No tiene el mismo significado un saber expuesto al principio de la clase que como parte de las conclusiones; no se incorpora de la misma manera a la dinmica de la interaccin un contenido que da respuesta al inters de los alumnos que uno que simplemente hay que aprender; no tiene el mismo efecto una informacin transmitida con emocin que una que no tiene ningn significado afectivo para el docente o aquella en la que el maestro no cree o que l mismo no entiende. Esta posicin implica entender el conocimiento escolar como un producto del proceso social donde se relacionan los sujetos y los saberes que expresan en el aula. Maestros y alumnos son concebidos como sujetos activos que pueden aportar su capacidad, su experiencia, su afectividad y su historia psicolgica, social y cultural a la elaboracin del conocimiento escolar, a la vez que en este proceso pueden restructurar su saber y construir nuevos conocimientos. La Transposicin Didctica Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a travs de una serie de mediaciones. En primer lugar, son el resultado de una seleccin y un ordenamiento particular de los contenidos de la ciencia seleccionados para transmitirse en la escuela. Esta primera transformacin de un objeto del saber especializado (construccin cientfica) en un objeto del currculo escolar es la que se realiza en la elaboracin de los programas y los libros de texto. Se quiera o no, esta modificacin tiene un carcter epistemolgico, en tanto que implica una visin

filosfica de la ciencia, de cmo se construye y de cmo se aprende. En el contexto escolar, dicha transformacin adquiere la forma de norma didctica ya que el saber seleccionado se convierte en el saber legtimo, el verdadero, el conocimiento correcto que la escuela debe transmitir. La segunda transformacin es la que realiza el maestro cuando presenta y explica el conocimiento a los alumnos; Ives Chevallard (1980) llama transposicin didctica a este cambio y lo define como el proceso por el que un objeto de conocimiento, para ser transmitido en la escuela ( la forma en que aparece un contenido en los programas escolares, libros de texto o en las tradiciones de enseanza), se convierte en objeto de enseanza (la forma de existencia del conocimiento en el aula). As como generalmente el investigador no transmite el azaroso camino transitado para construir el conocimiento, y sus publicaciones tienden a despersonalizar, descontextualizar y omitir las particularidades del proceso de construccin de sus conclusiones en los libros de texto sobre todo en los que tienen un enfoque empirista, tambin se ignora el complejo proceso de construccin del conocimiento. El maestro suele hacer la transformacin contraria a la del cientfico que publica sus resultados: contextualiza, personaliza, cambia el lenguaje e incluye ejemplos particulares para hacer accesible a los nios el contenido acadmico (Brousseau, 1984). Esto es parte del proceso de transposicin didctica. Cada maestro hace una seleccin de los contenidos que va a transmitir, los presenta de una forma particular, hace una traduccin con el propsito de que los nios le entiendan, los relaciona con otros saberes, les imprime un nfasis y una emotividad especfica donde se resaltan unos dndoles un carcter cientfico, mientras se minimizan o incluso se ignoran otros. En ocasiones, los conceptos se refuerzan con actividades o con ejemplos mientras que en otras slo se mencionan. Unas veces se sacan conclusiones y aplicaciones de ellos, y otras, todo queda en una simple lectura del texto. Los conocimientos que el maestro selecciona los presenta de una forma concreta que se puede identificar escolarmente. Esta forma de presentacin le da existencia material al conocimiento y le aporta tambin un contenido, por tanto, este ltimo no es independiente de la forma de presentacin, la cual le da un significado particular. El currculum escolar no es el que se plasma en libros y programas sino el que es construido en el aula. Los contenidos de los libros se articulan con tradiciones y saberes particulares de cada docente y de los alumnos. Las decisiones conscientes o inconscientes que toma el maestro para presentar los conocimientos escolares no slo dependen de su estilo y experiencia docente, de sus conocimientos sobre el tema, de lo que pide el libro que haga, de la importancia que le da al contenido, del objetivo al que tiene que llegar, o de lo que cree que los nios pueden entende r, sino que estn fuertemente influidas por la trama de relaciones que se establece con los alumnos. Dependen de las preguntas de los nios, de su inters, de sus conocimientos y experiencia previos y de la dinmica de la interaccin en cada momento y en cada aula. De aqu la necesidad de analizar las modificaciones que realiza el docente para presentar la actividad experimental, tomando en cuenta la trama de las relaciones que se establecen entre el maestro y los alumnos en situacin escolar. La tarea del maestro Para hacer accesibles los conocimientos acadmicos a los nios, el maestro requiere, en primer lugar, de un esfuerzo por conocer el contenido de los libros y programas que debe transmitir, tratar de entender su lgica, analizar lo que pretenden los textos que se ensee y para qu ensearlo. Esta tarea se le dificulta cuando no maneja los conocimientos que tiene que ensear (lo que ocurre con frecuencia con temas cientficos) o cuando no tiene prctica con formas de trabajo (como la experimental) que proponen los libros. Una vez comprendida esta lgica (al nivel que le es posible), imagina una estrategia para conducir a los nios de un cierto estado de conocimiento que l supone que tiene sobre el tema, hasta

donde el libro o el objetivo del programa le marcan que llegue. Sin embargo es difcil que el docente pueda prever el razonamiento que pueden seguir los nios sobre el contenido y la lgica de su participacin. En ocasiones supone que los alumnos seguirn el mismo proceso que l ha seguido para entender el contenido. La concepcin empirista de los libros refuerza esta idea, pues asume que los nios no tienen ideas propias y que van a razonar del mismo modo que los autores. La experiencia del docente y su sensibilidad para escuchar y conocer la forma de pensar de los nios ayudan a que la planeacin de una clase se acerque a lo que puede ocurrir en la prctica. En este sentido, un maestro con quien se trabaj en 1985 planteaba: Yo creo que en las Ciencias Naturales el nio siempre nos rebasa en cuanto a sus cuestionamientos... y sin querer quedan muchas lagunas respecto al tema, pero cmo programar los cuestionamientos del nio?. La dinmica planteada por el maestro opera como punto de partida, mismo que requiere ser readecuado en el trabajo con los nios. En el aula, el docente generalmente modifica sus concepciones iniciales sobre la dinmica de la interaccin que haba concebido y hace ajustes segn las caractersticas de la participacin (verbal y no verbal) de los nios. El maestro considera que su funcin es intentar, por un lado, que los alumnos participen en torno al contenido y que, por otro lado, esta participacin se oriente en una direccin definida, o sea, que los alumnos sigan un razonamiento que los conduzca hacia el objetivo previsto. Se enfrenta a una contradiccin, pues debe permitir la partici-pacin libre de los nios, pero, al mismo tiempo, tiene que orientarla. Frecuentemente recurre a dar pistas ocultas sobre lo que deben concluir o expresar los alumnos y as aparenta que ellos llegan, por un razonamiento autnomo, a esas ideas. Para poder conducir este proceso, el maestro se encuentra frente a la doble exigencia de seguir simultneamente un razonamiento sobre el conocimiento (para conducir a los alumnos a cubrir el objetivo curricular) y otro sobre la lgica que sigue la dinmica de la interaccin establecida con los nios (en donde tiene que escuchar sus participaciones y tratar de entender lo que estn pensando para poder conducirlos a donde quiere que lleguen). Este proceso puede tener discontinuidades, entre otras cosas, porque los alumnos se desconectan de la dinmica de la interaccin que marca el maestro. En este caso, puede ocurrir que el docente cambie su estrategia para que los nios no se desven. Con frecuencia recurre a la imposicin de los contenidos de manera autoritaria, ignora las intervenciones de los alumnos que si-guen una lgica distinta y presiona para que repitan la informacin que supuestamente deben aprender, asumiendo que la verbalizacin del contenido implica que ste ha sido asimilado. *** Las dificultades de los maestros, entonces, provienen en gran medida del rol que han interiorizado (tanto por su formacin como por el enfoque del libro y las exigencias sociales e institucionales) de transmitir los contenidos cientficamente correctos a los nios, ms que hacerlos reflexionar sobre sus propias representaciones para permitir que evolucione su construccin del conocimiento. En este ltimo proceso, los alumnos podrn acercarse o no a las concepciones cientficas sobre un contenido, dependiendo de la distancia que exista entre sus concepciones previas y las de la ciencia as como del grado de desarrollo de sus estructuras cognitivas. En la medida en que el razonamiento de los alumnos no puede alcanzar la concepcin cientfica, el maestro se siente forzado a imponer los conocimientos escolares. Formas de presentacin de la actividad experimental en el aula Para los propsitos de este trabajo, la actividad experimental es concebida como el conjunto de acciones materiales o exteriorizadas de uno o varios sujetos que manipulan un objeto, o el modelo de un fenmeno, para conocer sus propiedades.}+ En algunas ocasiones, la comprensin de las caractersticas de un objeto o de un fenmeno se realiza por medio de la confrontacin verbal de las ideas que tienen los distintos participantes, mismas en las que se hace referencia explcita a experiencias extraescolares concretas. Estas experiencias extraescolares se pueden utilizar en el saln de clase como recurso para validar explicaciones o como referente para sugerir hiptesis sobre lo que puede ocurrir en una cierta

situacin experimental. Para describir la gama de formas de presentacin de las actividades experimentales en el aula se analizaron 36 de ellas y se ordenaron los registros segn las caractersticas de las actividades realizadas por los alumnos y el maestro. Asimismo, se hicieron breves descripciones de la relacin establecida entre los alumnos, el maestro y el contenido y se agruparon las actividades experimentales segn el tipo de habilidades intelectuales que requeran de los alumnos. Las actividades experimentales se dividieron en dos grandes categoras: a) demostraciones, que se realizan para reafirmar o validar una informacin previamente planteada por el libro de texto o por el maestro, y b) resolucin de problemas, en donde los alumnos tienen que describir o encontrar la explicacin del fenmeno que observan. Esta clasificacin permite ubicar la relacin inicial de los alumnos frente al conocimiento. En principio, las demostraciones requieren un razonamiento que prioriza las demandas de la interaccin con el docente, ya que los alumnos tienen que vincular lo que observan y piensan con la informacin que ya ha sido aportada por el maestro o el libro. En estos casos est definido el problema al que se enfrentan los nios, el procedimiento que tienen que seguir y la respuesta a la que tienen que llegar. En cambio, en la resolucin de problemas, generalmente se plantean el problema y el procedimiento para resolverlo, pero se deja abierta la respuesta para que sea construida por los alumnos. En este caso, se requiere que los alumnos prioricen el razonamiento sobre el conocimiento, ya que la interaccin con el maestro no determina la conclusin a la que tienen que llegar. De estas dos categoras en las que se agrupan las actividades experimentales se derivan ocho subgrupos que precisan el tipo de recursos intelectuales que, en las 36 actividades experimentales analizadas, tienen que poner en juego los alumnos. Comentarios generales. Aproximadamente el 80% de las 36 actividades experimentales analizadas fueron tomadas del libro de texto. Esto concuerda con los resultados de la investigacin citada al principio de este captulo (Gutirrez Vzquez, Nez, 1980), donde se encontr que el 74% de las actividades experimentales eran tomadas del libro de texto. Aunque las muestras no son representativas, podra considerarse que el libro de texto es el principal referente del trabajo experimental en el saln de clases. Sin embargo, la forma de presentacin de los experimentos es modificada en varios sentidos en la prctica escolar. Estas modificaciones se analizan en detalle ms adelante, en los registros de clase. La mayor parte de las clases observadas estn centradas en la realizacin de una o varias actividades experimentales. Pareciera que, en la planeacin de su trabajo, los maestros dedican algunas clases de ciencias naturales especficamente a hacer los experimentos sugeridos en los libros de texto, los cuales generalmente son ledos antes de hacer la actividad. En 17 de las 36 actividades analizadas se solicita la lectura del libro antes de realizar el experimento, lo cual no implica que en otros casos no haya sido ledo tambin. La estructura de la mayora de las clases tiene rasgos semejantes; se inicia con la presentacin del tema, ya sea con una exposicin del maestro o con la lectura del libro de texto; luego, se realizan las actividades experimentales, generalmente guiadas por el maestro, quien hace algunas preguntas para tratar de llevar a los alumnos a las conclusiones del libro. Al final de la clase, el maestro expone y formaliza las conclusiones a las que quera llegar si los alumnos no las plantean correctamente. Con frecuencia, ignora aquellos comentarios, preguntas o respuestas de los nios que no van en la direccin que l espera. El sentido de la actividad casi nunca es mencionado explcitamente en el aula. Los alumnos deben descubrir para qu se presenta la investigacin a partir de las pistas que da el maestro o de la lectura del libro de texto, de modo que la lectura de este ltimo, as como la secuencia de las

actividades, es lo que da continuidad al trabajo. Por lo regular, el hilo conceptual que vincula lo ledo, lo observado, lo analizado, lo discutido y los conocimientos transmitidos por el maestro, queda implcito. En algunas ocasiones tambin se deja sin conclusiones el trabajo. El hecho de que prcticamente todas las actividades (excepto un 10% que son planteadas por los nios) estn dirigidas por los docentes, no permite observar el tipo de aproximacin experimental que los alumnos tendran de no estar dirigida la actividad. Sin embargo, resulta muy significativo (dada la tendencia a la transmisin vertical del conocimiento en la escuela) que exista un 10% de casos en donde los maestros incorporan las sugerencias de los alumnos a la dinmica de la clase. En los tres casos de referencia, el maestro plantea un proble-ma y los alumnos disean o aluden a una actividad prctica obtenida de su experiencia cotidiana, para encontrar, por analoga, una respuesta al problema planteado. Los ocho subgrupos formados muestran una rela-tiva variedad de estrategias de presentacin de las actividades experimentales que pueden permitir diferentes formas de acceso al conocimiento. De las 36 actividades experimentales 18 se realizan en 5 grado, ocho en 4, cuatro en 6, cuatro en 2 y tres en 3. Aunque la muestra original de registros no es exactamente homognea en cuanto al nmero de observaciones por grado, el que 50 % de las actividades experimentales se realicen en 5 grado muestra una cierta preferencia de los maestros por realizar ms trabajo experimental en ese grado. Esta tendencia puede responder a que los temas incluidos en los libros de texto de 5 grado se prestan ms a que se realicen actividades experimentales. Otro factor que pude estar presente es la persistencia de una tradicin escolar, ya que en el curriculum anterior, el Plan de 11 aos, casi exclusivamente en 5 grado se proponan actividades experimentales. En todo caso, esta tendencia tendra que investigarse posteriormente para verificar su validez y analizar sus causas. Demostraciones. Como demostraciones se definen aquellas acti-vidades experimentales que se presentan como una forma de reafirmar, validar o verificar, a travs de la manipulacin de material, una informacin sobre las propiedades o la dinmica de un fen-meno natural que ha sido previamente planteada por el libro de texto o por el maestro. Dentro de esta categora se han incluido aquellas actividades experimentales que presentan una evidencia parcial para hacer verosmil una informacin general, as como las experiencias donde se observa o se mide un efecto fsico (orientacin e intensidad del viento) y aquellas donde se muestra, por medio de un modelo, el funcionamiento de un sistema natural o artificial (movimiento de los pulmones, extraccin del petrleo). De las 36 actividades experimentales, 24 se pue-den caracterizar como demostraciones, que repre-sentan el 66% del total. Un ejemplo del primer grupo de demostraciones es el siguiente: La actividad se realiza en un grupo de 4 ao, despus de haber visto las partes de la flor, qu necesita para vivir; en fin, todo lo relacionado con el tema... segn la maestra; y de haber pedido a cada nio que trajera un frasco con alcohol y una bolsa con hojas verdes. La maestra inicia la clase planteando el objetivo: Vamos a ver cmo las hojitas realmente tienen clorofila, vamos a abrir con cuidado nuestro frasco de alcohol, ya? Da las instrucciones para hacer el experimento mientras ella lo muestra prcticamente. Dobla las hojas varias veces hasta hacerlas pedacitos pequeos. Las pone en un frasco con alcohol despus de haberlas molido entre los dedos. Pide a los alumnos que apachurren las hojas como si las estuvieran moliendo para despus ponerlas en alcohol. Un nio comenta: Maestra, se le est yendo el color a la planta!. La maestra aade : Aqu uno de sus compaeros le estaba picando con un lpiz, mientras otro alumno, agitando el frasco pregunta: Le hacemos as?, la maestra responde : S, qu le est pasando al alcohol?, ya vieron?. Nada dice un alumno. Le echamos todas las plantas?, la maestra dice: S, levntalo, Refugio, e insiste: Eso que est pintando el alcohol, cmo se llama?. Clorofila contestan a coro. Los alumnos conti -nan

moviendo el alcohol, tapan el frasco, lo agitan. Un nio dice a otro: Deja que se asiente bien. Entre unos alumnos comentan: Prubalo t. El otro lo prueba. Lo muevo, maestra?, S. Varios nios se acercan a mostrarle el alcohol a la maestra. Comentan: Es agua de limn!. Lleve su birria. La maestra: Qu se ve en el alcohol, muchachos?. La clorofila a coro. Los nios continan moviendo el contenido con diversos objetos, tapan el frasco, lo agitan. La maestra se acerca al observador y le comenta: Este tipo de actividad les gusta mucho a los nios y a mi tambin, generalmente trabajamos de esa forma. Vuelve frente al grupo y ordena: A ver, ya tapen el frasquito, ya!, todos tapen el frasquito. Unos alumnos dicen: Es Kool Aid, Maestra, ya se hizo el primer alcohol de colores. [...] Resolucin de problemas Dentro de esta categora se incluyeron aquellas actividades experimentales que requieren que los alumnos describan o expliquen precisamente un fenmeno que aparece en la actividad que realizan, para resolver algn aspecto problemtico relaciona-do con el fenmeno. Cuando los alumnos no estn guiados por una informacin predefinida y se les pide que describan o expliquen lo que ocurre en la actividad experi-mental, su vinculacin con el fenmeno tiene que remitirse a sus propias concepciones, a las ideas que puedan tener sobre situaciones anlogas, a la informacin que les sea til en este momento y a la relacin con experiencias previas. Esto no quiere decir que en actividades donde los alumnos cono-cen de antemano la conclusin a la que deben llegar, no establezcan relaciones con su experien-cia y concepciones previas, como se observa en algunos ejemplos ya analizados. Sin embargo, en las actividades que se presentan como problemas para ser resueltos por los alumnos estas relaciones son ms necesarias. Como resolucin de problemas se incluyen acti-vidades que requieren un diferente grado de elaboracin. Pueden ir desde la identificacin de objetos hasta la construccin de demostraciones y de diseos prcticos para resolver un problema planteado, pasando por diferentes niveles de descripcin y explicacin de los fenmenos. De las 36 actividades revisadas, 12 caen en esta categora, lo que representa un 33% del total. Para ejemplificar este tipo de actividades se analiza la investigacin sobre los pesos relativos del agua y el petrleo que realizan los alumnos en la clase que se resumi anteriormente. Para realizar esta actividad, la maestra pide desde antes el material, les muestra la pgina 116 del libro de texto de quinto grado en donde aparecen las instrucciones: Llena una tercera parte del frasco con agua salada, agrega la misma cantidad de petrleo. Tpalo, agtalo y djalo reposar. Qu sustancia qued al fondo? Por qu? Qu pesa ms, el agua salada, el petrleo o el aire? Qu pesa menos? Cmo puedes saberlo? Y les indica lo que tienen que hacer: ...cada jefe de equipo va a tomar agua, Llena las partes del frasco. Ahora se van a reunir por equipos. Lean las instruc-ciones para la investigacin. Lo mismo que le pusieron de agua le ponen de petrleo. Ahora lo tapan y lo sacuden. Djenlo reposar un momentito nada ms. Despus pregunta: Qu sustancia qued al fondo?, el agua salada, responden. Por qu?, porque pesa ms. Qu pesa menos?, el petrleo, dice un nio y la maestra aclara: el aire. Al final de la clase la maestra pide que mencionen las conclusiones de la actividad. Un nio dice: Vimos que pesa ms el petrleo que el agua. Otros hablan de la extraccin y la utilidad del petrleo. La organizacin de la actividad sigue los pasos propuestos por el libro. La maestra slo introduce pequeas modificaciones en la cantidad de agua (por cierto, difcilmente van a poder poner partes de agua en el frasco y una cantidad igual de petrleo) y en el uso de agua simple en vez de agua salada. Con el cambio de agua simple por salada se facilita la realizacin prctica de la actividad, sin que se altere el sentido (comparacin de pesos relativos). Las preguntas que hace la

maestra son las mismas que aparecen en el libro (Qu sustancia qued al fondo?. Por qu?. Qu pesa menos?) y los alumnos parecen contestarlas sin dificultad. Se dice que sta es una actividad experimental del tipo de resolucin de problemas, pues ni el libro ni la maestra dan pistas para saber cmo responder a las preguntas. Una de las interrogantes (Qu sustancia qued al fondo?) slo pide describir lo que se ve, pero las dems (Por qu?. Qu pesa menos?), para ser respondidas, necesitan que se haga un anlisis de la relacin entre la posicin relativa y el peso relativo (densidad) de las sustancias. No se pude saber si el peso relativo (pesa ms o pesa menos que...) hubiera sido el eje de la explicacin espontnea utilizada, por los nios de no haberse introducido este elemento en las preguntas. Es probable que a esa edad (entre 10 y 12 aos) los alumnos ya puedan establecer espontneamente una relacin entre el peso y la posicin relativa de dos sustancias observables. Sin embargo, en la interaccin, se muestran algunas dificultades para tomar en cuenta al aire como uno de los elementos que estn en el frasco y probablemente ms an, como algo que pesa. La maestra aclara que el aire es lo que pesa menos. Es interesante observar que la maestra no hace ningn comentario al hecho de que los alumnos se refieran a agua salada, como dice en el libro, y no al agua, que es lo que el los usaron. Parece que tanto ella como los nios establecieron una equiva-lente entre el agua simple y el agua salada y todos se refieren al agua que usaron como si fuera salada. La maestra tampoco comenta la conclusin del ltimo nio que invierte lo que haban observado en el experimento (Vimos que pesa ms el petrleo que el agua), probablemente porque ya no est poniendo mucha atencin al repaso. Le basta con la mencin de los elementos y no analiza si la relacin establecida entre ellos es la que se haba encontrado. Sin embargo, este comentario puede indicar que existe una asimilacin diferencial del conocimiento, entre unos nios y otros, o que existe una representacin que reaparece cuando no estn frente al objeto. En esta actividad, los alumnos siguen la dinmica de la interaccin, pero tambin tienen que razonar sobre el conocimiento para poder relacionar variables y hacer las inferencias necesarias para encontrar las respuestas sobre las que no tienen pistas.

LECTURA 3
Sayavedra Roberto. . (1994), Prenderse el foco en: El domador de la Electricidad. Thomas Alva Edison, Mxico, Pangea. (Viajeros del conocimiento) p.p. 50-55.

Prenderse el foco
Edison comenz sus experimentos, ayudado por el ingeniero Upton, con tiras de carbn o de metal encerradas dentro de un bulbo de vidrio. Haca pasar corriente por ellas y al calentarse se generaba luz por incandescencia, pero tarde o temprano las tiras se quemaban. Lo que los haba puesto en el camino correcto era haber escogido la luz incandescente. Ya la tenan dentro de un bulbo al vaco, pero el filamento se quemaba, tal como le haba pasado a numerosos inventores durante ms de cincuenta aos. Lo primero que hizo Edison fue conectar un termostato que desconectaba el circuito cuando el filamento empezaba a fundirse. Hizo una demostracin a la prensa el 5 de octubre de 1878, como un aviso de lo que estaba haciendo, aunque saba que sa no era la solucin definitiva. Siguieron semanas de clculos, siempre orientados por Upton, sobre el consumo de corriente y las posibilidades de producirla. Por un lado estaban los resultados experimentales y por otro las opiniones de los cientficos ingleses como Kelvin y John Tyndall, especialistas en problemas elctricos. Ellos opinaban que la ley de Ohm era clara: si se quera tener una conexin en paralelo como la que propona Edison, entonces la intensidad luminosa iba a disminuir cien veces, ya que iba a tener la corriente distribuida en diez lmparas, por lo que la Royal Society declar: La subdivisin de la luz elctrica es un absoluto ignis fatuus [fuego fatuo]. Edison crea que la solucin estaba en una lmpara incandescente con una resistencia muy grande, aspecto que no consideraban los cientficos ingleses. El trabajo de Upton continu durante los meses de noviembre y diciembre, y sus clculos lo llevaron a algo realmente sorprendente: un sistema con una alta resistencia requerira cien veces menos material de alambre conductor de cobre. Y como el cobre era un factor econmico decisivo, fue un elemento importante para seguir por el camino que se haba escogido. Ahora haba que investigar en dos direcciones: por un lado un generador eficiente de alto voltaje y por el otro la lmpara incandescente de alta resistencia. Para el diseo de la lmpara haba que mejorar el vaco que se tena en el bulbo y encontrar el material adecuado para el filamento, que deba ser delgado y tener mucha superficie para radiacin. As el filamento incandescente poda producir ms luz. En enero de 1879 Thomas prob un filamento hecho de alambre de platino muy delgado dentro de un bulbo con el mejor de los vacos alcanzados hasta entonces con una bomba de vaco ordinaria. La lmpara dur encendida casi dos horas. Entonces atac dos problemas de manera simultnea: mejorar el vaco y seguir buscando el elemento incandescente. Mand a Upton con Sprengel, acadmico del Colegio de Nueva Jersey (lo que es hoy la Universidad de Princeton), para conseguir una bomba de vaco que usaba mercurio para atrapar y expeler el aire. Cuando Upton regres con la bomba, Edison los mantuvo a l y a otros hombres trabajando toda la noche. Intentaron otra vez con un filamento de carbn y despus con otros metales: iridio, boro, cromo, molibdeno, osmio (el cual era un metal casi infundible). Tambin lo intent con nitrgeno dentro del bulbo. Encontr que si haca el vaco con la bomba de Sprengel y al mismo tiempo calentaba el filamento, mejoraba el vaco dentro del bulbo, pues tambin se extraa el aire atrapado en los poros del metal y aumentaba la temperatura del punto de fusin del filamento. Con esto mejoraron los resultados con el platino y hasta Edison crey que por fin vamos por el camino correcto, estimacin cierta pues an hoy en las fbricas de focos se calienta el filamento de stos en el momento de hacer el vaco.

Desde abril hasta septiembre las cosas no cambiaron. Cuando se crea tener la solucin y la presentaba a la prensa, el resultado era un fracaso. Sus amigos financieros empezaron a desilusionarse, porque adems varios inventores seguan mostrando adelantos con otras formas de producir luz. Edison dividi a su personal en tres grupos: uno se abocara al diseo del generador de alto voltaje y con corriente constante, indispensable para su sistema de alta resistencia; otro grupo se encargara de mejorar el vaco de los bulbos, y el tercer grupo, que dirigira l mismo, se encargara de encontrar el filamento adecuado. Como ya dijimos, prob ms de 1600 materiales diferentes para usarlos como elemento incandescente. En el periodo de abril a agosto de 1879, el grupo dedicado al diseo del generador obtuvo resultados inmejorables con uno al que bautizaron Mary Ann la acinturada . Era un generador con un alto ndice de eficiencia e iba contra la idea de que su resistencia interna sera igual a la del circuito que se le fuera a conectar. En cambio, Edison crea que la resistencia interna deba ser muy pequea, sobre todo si se iba a producir corriente con alto voltaje. Este generador se describi en la revista de difusin cientfica y tecnolgica Scientific American del 18 de octubre de 1879, en un artculo escrito por Upton. Entre agosto y septiembre de 1879 Thomas volvi a experimentar con el filamento de carbn. Upton y Edison llegaron a la conclusin de que, para un circuito con un generador de 100 volts, la resistencia de cada lmpara deba estar alrededor de los 200 ohms; esto significaba que el filamento no podra ser ms grueso de 1/25 de centmetro. Y en la tcnica para carbonizar el hilo de algodn estaba el quid de la solucin. Conforme Edison se iba acercando al xito, trabajaba con ms ahnco y le exiga a sus trabajadores que se esforzaran an ms que antes. Sus ayudantes se turnaban para ir a dormir, pero Al nunca estaba solo. Upton deca de Edison que no poda entender las limitaciones de los otros hombres porque su propia fortaleza fsica y mental pareca estar fuera de todo lmite. De la noche del 20 al 21 de octubre de 1879, un ao despus de haber iniciado sus experimentos, Edison escribi: Batchelor tom con la mayor precaucin el preciado carbn; yo iba detrs de l, como un guardia del valioso tesoro. Para nuestra consternacin, justo en el momento de llegar al banco de trabajo para montarlo en el bulbo de vidrio, el hilo de carbn se rompi. Regresamos al laboratorio principal a trabajar. Fue al final de la tarde cuando logramos producir otro carbn, pero un desarmador de relojero cay sobre l, rompindolo. Volvimos a empezar y antes de que terminara la noche, otro carbn estaba completo y dentro de un bulbo. Se le hizo el vaco al bulbo, se le aplic corriente, y lo que tuvimos a la vista era lo que tanto tiempo nuestros ojos haban deseado ver. Las anotaciones en el cuaderno de trabajo de Edison dicen: Octubre 21-Nm. 9, filamento ordinario Cubierta Co., cordn No. 29, se puso a media candela y fue instalado sobre una batera de 18 celdas permanentemente a la 1:30 a. m. No. 9 continu desde 1:30 a. m. Hasta 3 p. m. 13 horas y fue elevado hasta la intensidad de 3 luces de gas durante una hora; entonces se rompi el vidrio y fall. Cuando esto sucedi todos saltaron de sus sillas y gritaron de gusto. Edison permaneci quieto, pensativo y dijo: Si pudo arder durante ese nmero de horas yo s cmo hacer que arda durante cientos. se fue el comienzo de una serie de acontecimientos en torno a la invencin del sistema de luz incandescente. Durante el mes de diciembre de ese ao frente a Menlo Park desfil una gran cantidad de pasajeros en el tren de Nueva York a Filadelfia, y quedaban atnitos cuando vean desde las ventanas del tren aquellas casas iluminadas como verdaderos arbolitos de navidad. En Wall Street hubo das en que se peda hasta 3500 dlares por cada accin de la Edison Electric Light Co. Hasta el 21 de octubre Thomas haba gastado 42 mil dlares, y ahora necesitaba otro tanto para electrificar Nueva York y, por qu no, todo Estados Unidos. El amigo que confi en l fue Grosvenor Lowrey. Upton y Edison tenan ya un nuevo tema para experimentar y discutir: la distribucin de la energa elctrica, deba hacerse con corriente alterna o directa?

LECTURA 4
Garca, Horacio. (1994) Qu experimentos realiz Lavoisier? y Combustin y respira cin, procesos que relacion Lavoisier en: El investigador del fuego. Antoine L. Lavoisier Mxico, Pangea (Viajeros del conocimiento) pp. 29-34.

Qu experimentos realiz Lavoisier?

Empez por calcinar estao en un recipiente cerrado hasta transformarlo en cal metlica y, pesando cuidadosamente, demostr que el peso total del recipiente con su contenido no cambiaba a lo largo del proceso. Razonando como lo hara un observador de la poca pensaramos que, de ser verdadera la existencia del flogisto, ste se habra desprendido del metal durante la calcinacin, pero como el peso total del recipiente cerrado no se haba modificado, dicho flogisto tena que haberse quedado dentro, mezclado con el aire encerrado en el recipiente, llenndolo sobre la cal metlica. Lavoisier pens que de ser as, la presin interior, la del aire encerrado, debera haber aumentado. En esas condiciones, qu ocurrira al destapar el recipiente? El investigador francs razon que el aire encerrado tendra que salir violentamente y entonces se notara la expulsin de la corriente de aire. Sin embargo, al abrir el recipiente, ocurri exactamente lo contrario; en lugar de salir, entr violentamente el aire del exterior del recipiente. La reflexin que se impuso a Lavoisier fue la siguiente: La presin interior del aire, en lugar de aumentar durante la calcinacin, haba disminuido, y eso significaba que, en lugar de pasar el flogisto del metal al aire, algo haba sido retirado del aire para incorporarse al metal, transformndolo en cal metlica, y que el vaco parcial creado se haba llenado con aire del exterior que se haba introducido violentamente al recipiente. La conservacin del peso total antes de abrir el recipiente quedaba explicada al considerar que cierto peso de una sustancia haba simplemente cambiado de lugar, del aire al metal, para hacerlo cal. Despus de destapar, al penetrar aire del exterior, el peso total del conjunto debera pesar ms, como efectivamente verific Lavoisier. Avanzando en su investigacin, ahora se propuso extraer de la cal metlica el componente extrado del aire exterior durante la calcinacin. Procedi a elevar la temperatura y la cal metlica se descompuso, formndose el metal original, mientras se liberaba un aire o gas, que Lavoisier aisl para es tudiar sus propiedades. stas lo denunciaron; se trataba del ya conocido aire desflogisticado, descubierto pero no identificado como componente del aire, por Priestley, y llamado aire de fuego por Scheele. En 1777, despus de verificar todas sus ideas usando mercurio en lugar de estao, Lavoisier estableci sin lugar a dudas que: a) el aire desflogis-ticado era un componente del aire natural, y que sta en consecuencia no era una sustancia simple, sino una mezcla; b) que durante la combustin este aire desflogisticado se una al metal o a las sustancias que se quemaban en l, y por eso el producto de aqulla pesaba ms; c) que el peso ganado por los metales al quemarse era igual al peso perdido por el aire natural en el que se quemaban. Ahora Lavoisier lleg a otra importantsima conclusin que reforzaba, demostrndola, la opinin que el mdico francs Jean Rey haba externado con anterioridad, recogiendo a su vez los postulados de la teora atmica de Leucipo y Demcrito: en los fenmenos de transformacin de la

materia se haca evidente que sta poda cambiar de forma, pero no surgir de la nada o desaparecer en ella. La materia era eterna e indestructible. Lavoisier, despus de demostrar experimentalmente que esto ocurrira as, lo expres en una ley, que fue llamada de conservacin de la materia: Nada se crea, nada se destruye, todo se transforma. Finalmente, el investigador francs llam oxgeno al que hasta entonces se haba llamado aire desflogisticado. En 1777 Scheele encontr que eran dos los componentes del aire, el oxgeno que permita la combustin y el azote o azoe, que era inerte. Lavoisier, realizando el anlisis, encontr que el 27% del aire natural era oxgeno y el 73% restante azote (nitrgeno), cifras que se afinaron posteriormente al perfeccionarse el mtodo de anlisis. Oxgeno es un nombre derivado del griego, que significa generador de cidos. Lavoisier lo propuso creyendo, equivocadamente por cierto, que se encontraba en todos los cidos. Combustin y respiracin, procesos que relacion Lavoisier. Podra llamar la atencin que en el anlisis del aire, Lavoisier no encontrara el aire fijo o gas silvestre, es decir el dixido de carbono, pero no olvidemos que el porcentaje de esta sustancia en el aire es muy bajo y que estamos hablando del primer anlisis del mismo. Las inquietudes de Lavoisier lo llevaron a estudiar los posibles fenmenos que se presentaban en los seres vivos al respirar el indispensable aire. Por qu era vital esta sustancia?, se pregunt. En ese mismo ao, 1777, envi un trabajo a la Real Academia Francesa de Ciencias, Experimentos sobre la respiracin de los animales, en el que se lee: Como ya hemos visto, el aire que ha servido para la calcinacin de metales no es sino un residuo de aire atmosfrico, cuya parte respirable se ha unido con el mercurio durante la calcinacin; y el aire que ha servido para la respiracin es exactamente el mismo, cuando se le priva del aire fijo:... para volver al estado de aire respirable ordinario el aire viciado por la respiracin, hay que producir dos efectos: lo primero, quitarle el aire fijo que contiene; lo segundo, devolverle una cantidad de aire desflogisticado, o bien respirable, igual a la que ha perdido. Por consiguiente, la respiracin acta en sentido inverso al de estos efectos. Mas adelante, en el mismo escrito, redondea su pensamiento: llegu a dos conclusiones igual mente probables, entre las cuales no me es posible elegir, sin contar con ms experiencia de la que ahora tengo pues, habiendo mostrado en una memoria de 1775 que el aire desflogisticado puede convertirse enteramente en aire fijo, aadindole carbn de lea pulverizado; y habiendo probado en otras memorias que la tal conversin puede hacerse tambin por varios otros mtodos, es posible, por ende, que la respiracin tenga la misma propiedad, y que el aire desflogisticado que entra en los pulmones salga de ellos convertido en aire fijo... No se seguir pues, de todos estos hechos, que esta especie pura de aire tiene la propiedad de combinarse con la sangre y que esta combinacin le de a sta su color rojo ?... Si bien Lavoisier inici sus investigaciones por su cuenta, no estuvo solo al final. Sus resultados fueron atrayendo la atencin de otros franceses de talento, estudiosos de los fenmenos qumicos, que terminaron por formar un grupo dirigido por l. Eso ocurri con Guyton de Morveau, Claude Louis Berthollet, Antoine Francois Fourcroy, quienes no se limitaron a hacer suyas las tesis de Lavoisier, sino que aportaron las propias, sus descubrimientos y estudios y as, en equipo, revolucionaron la qumica. Trabajando intensamente, organizaron la dispersa y extensa informacin de entonces, realizaron nuevas y precisas experiencias y de sus manos surgi, ante la admiracin de todos los filsofos de la naturaleza, un sistema completo de una nueva qumica. Fruto importante de este trabajo de equipo fue la publicacin, en 1787, de la obra Mtodo de nomenclatura qumica, que iba a permitir entenderse entre s, por medio de un lenguaje comn, a todos los que estudiaban los fenmenos qumicos.

LECTURA 5
Rojas, Jos Antonio (1994), Penicilina En el sembrador de salud. Alexander Fleming, Mxico, Pangea (Viajeros del conocimiento), pp. 69-90

PENICILINA
*Discurso de Alexander Fleming al recibir el premio Nobel de medicina y fisiologa, el 11 de diciembre de 1945. Voy a hablarles acerca de los primeros das de la penicilina, ya que es la parte de su historia que mo-tiv el que se me otorgara el premio Nobel. Fre-cuentemente me han preguntado por qu invent el nombre penicilina. Simplemente segu el camino ortodoxo y acu la palabra que explicaba que la sustancia penicilina derivaba de un hongo del gne-ro Penicillium, tal como hace muchos aos la pala-bra digitalina se invent para una sustancia deri-vada de la planta Digitalis. Para los bacterilogos de mi generacin la inhibi-cin de un microbio por otro era habitual. Todos pensbamos acerca de estas inhibiciones y ver-daderamente era excepcional que un bacterilogo clnico observador pudiera pasar una semana sin ver, en el curso de su trabajo, ejemplos bien definidos de antagonismo bacteriano. Pero probablemente los antagonismos bacterianos servan de bien conocidos obstculos, ms que de ayuda, para iniciar el estudio de los antibiticos como los conocemos en la actualidad. Sin duda el ms antiguo de los trabajos acerca de este antagonismo no influy en los comienzos de la penicilina. sta surgi de un hecho afortunado que ocurri cuando trabajaba en un problema bacterio-lgico puramente acadmico, que no tena nada que ver con antagonismos, hongos, antispticos o antibiticos. *Fleming se refiere a uno de sus temas favoritos: que fue la casualidad o el azar lo que le permiti el descubrimiento de la penicilina. En mi primera publicacin podra haber concluido que, como resultado de un estudio serio de la litera-tura y de un pensamiento profundo, me propuse realizar estudio del problema de que los hongos producan sustancias antibacterianas muy valiosas. No hubiera sido cierto, y prefer decir la verdad: que el descubrimiento de la penicilina comenz a partir de una observacin oportuna. Mi nico mrito es que no despreci la observacin y que, como bac-terilogo, me aboqu a este asunto. Mi publicacin de 1929 fue el punto de partida del trabajo de quie-nes desarrollaron la penicilina, especialmente en el campo clnico. *Fleming no slo hizo la observacin, sino que tom una muestra del hongo que invadi sus cultivos, la sembr para que se desarrollara y, mediante varios experimentos, puso en evidencia sus propiedades e intuy su importancia en medicina. *La guerra puede ser un campo de pruebas terrible pero eficaz para la actividad cientfica. La segunda guerra mundial estimul la produccin industrial de la penicilina. La penicilina no fue el primer antibitico que des-cubr. En 1922 describ la lisozima, una potente en-cima antibacteriana poseedora de un efecto ltico destructor extraordinario sobre algunas bacterias. Una suspensin densa y lechosa de bacterias se aclaraba por entero en pocos segundos por una fraccin de gota de lgrimas humanas o de clara de huevo. Si el material que contena la lisozima se incorporaba en el agar llenado una fosa en la placa y luego se empujaban con un pincel diferentes microbios hasta la fosa, se observaba que el creci-miento de algunos de

ellos cesaba a considerable distancia de la fosa. Desafortunadamente, los microbios sobre los que ms fuertemente actuaba la lisozima eran de los que no infectan al hombre. Continu trabajando sobre la lisozima. Despus, su naturaleza qumica y su modo de accin fueron determinados por mis colaboradores en este premio Nobel, sir Howard Florey y el doctor Chain. A pesar de que la lisozima no tiene un lugar importante en la teraputica, fue de gran ayuda para m, puesto que la misma tcnica que desarroll para la lisozima la apliqu a la penicilina cuando sta apareci en 1928. La penicilina se origin de la contaminacin de un cultivo de estafilococos por un hongo. Era notable que a cierta distancia de la colonia del hongo las colonias del estafilococo se hacan translcidas y evidentemente experimentaban lisis. Esta aparien-cia fue extraordinaria. As que se aisl el hongo de un cultivo puro y se determinaron algunas de sus propiedades. Se hall que el hongo perteneca al gnero Penicillium, y eventualmente se identific como Penicillium notatum, miembro del grupo Penicillium chrysogenum, originalmente aislado por Westling. Cuando tuve un cultivo puro del hongo lo sembr en otra placa de cultivo, y despus que hubo crecido a temperatura ambiente durante 4 o 5 das, pincel diferentes microbios radialmente sobre la placa. Algunos de ellos crecieron hasta el hongo pero otros fueron inhibidos a una distancia de varios centmetros del mismo. Esto significaba que el hongo produca una sustancia antibacteriana que afectaba a algunos microbios pero no a otros. De la misma manera prob otros tipos de hongo, pero no producan la sustancia antibacteriana, lo que mostraba que el hongo que haba yo aislado era verdaderamente excepcional.

*Fue excepcional que el hongo contaminante fuera uno pro-ductor de antibitico, excepcional que el antibitico
producido fuera la penicilina, excepcional que lo descubriera Fleming y excepcional que le tomara una muestra y que la cultivara. Luego el hongo se cultiv en un medio lquido para saber si la sustancia antibacteriana apareca en di-cho medio. Despus de varios das, el lquido en el que haba crecido el hongo fue probado de la mis-ma manera ya descrita para la lisozima: poniendo el lquido en un depsito de la placa de cultivo y luego pincelando diferentes microbios sobre la placa. El resultado es muy similar al observado con la liso-zima, pero con una muy importante diferencia, a saber, que los microbios que ms poderosamente fueron inhibidos son los responsables de nuestras infecciones ms comunes. sta fue una diferencia de gran trascendencia. Con este mtodo, y con el de la dilucin en serie, prob la sensibilidad de la mayora de los microbios que habitualmente nos infectan, y encontr que la mayora de los agentes patgenos para el hombre fueron fuertemente inhibidos, mientras que muchos otros no lo fueron. Esto nos condujo a nuestra primera aplicacin prc-tica de la penicilina: la preparacin de un medio de cultivo diferencial. Haba una clara distincin entre los microbios sensibles y los que no lo eran, puesto que al agregar penicilina al medio de cultivo todos los microbios sensibles se inhiban, mientras que los resistentes crecan sin detenerse. Esto permiti el fcil aislamiento del bacilo de la tosferina y del de Pfeiffer de la influenza, que normalmente se encuentran en las vas respiratorias asociados con un gran nmero de cocos sensibles a la penicilina. *Esta aplicacin constituy un mtodo diagnstico usado por Fleming para identificar el agente causante de algunas infecciones. En aquellos primeros das tambin us la penicilina para evidenciar los antagonismos bacterianos en forma dramtica. Combin sta con el empleo de un mtodo que desarroll para el crecimiento de las bacterias cromognicas. Si un disco de papel se coloca sobre una placa de agar en una caja de Petri, el material nutritivo se difunde en el papel y permite el crecimiento de las bacterias sembradas en la superficie. Si estas bacterias son cromogni-cas, como Staphylococcus aureus,

B. Prodigious o B. Violaceus, desarrollan maravillosamente sus colores sobre el disco de papel blanco.
SENSIBILIDAD DE LAS BACTERIAS A LA PENICILINA SENSIBLES Staphylococcus aureus Staphylococcus epidermis INSENSIBLES Enterococcus Cocos Gram negativos patgenos de la boca

no

Streptococcus (haemolytic) Streptococcus (vitidians) B. pyocyaneus Pneumococcus B. proteus Gonococcus B. friedlanderi Meningococcus B. coli M. catarrhalis B. Typhosus Grupo de la difteria B. Paratyphosus B. anthracis B. Dysentariae Micrococos del aire Vibrio cholerae Sarcina Pasteurella ______________________________ Actinomyces Brucela abortus Melitensis B. welchii B. tuberculosis Vibrin sptico B. oedamatiens B. tetan Spirochaetes Los que se encuentran debajo de la lnea son aadidos a los de mi publicacin de 1929.

Con el mismo mtodo de cultivo en papel puede preparar excelentes especmenes de Penicillium notatum y de otros hongos en la siembra. El hongo crece sobre el disco de papel que se coloca en la superficie de un medio de cultivo apropiado. Cuando la colonia se ha desarrollado, el disco de papel se retira, se esteriliza con vapor de formalina y luego se monta. Regresemos a las propiedades de la penicilina. Es-tablecimos su especificidad. Encontramos que tena tal potencia que el fluido del cultivo poda diluirse mil veces y todava inhiba el crecimiento del estafi-lococo. En relacin con esto, es bueno recordar que el fenol pierde su poder inhibitorio cuando se diluye ms de trescientas veces. As que a este respecto el lquido crudo en el que se haba desarrollado el hongo era tres veces ms potente que el fenol. *El fenol o cido carblico es el antisptico que Lister introdujo en 1867 como desinfectante en ciruga. Actualmente slo tiene inters histrico. Enseguida expongo la accin de la penicilina sobre los microbios. Todos los experimentos que he cita-do mostraban que esta sustancia era bacteriost-tica, esto es, inhiba el crecimiento microbiano. Pero tambin mostr que era bactericida, que realmente los mataba. As, la primera observacin de la penicilina mostr que induca cambios lticos en las bacterias. Por lo tanto, era bacteriosttica, bacteri-cida y bacterioltica, propiedades que han sido demostradas con la penicilina purificada. *Bacteriosttica es una sustancia que inhibe el crecimiento bacteriano mientras las concentraciones en el medio son suficientes. *Bactericida quiere decir que afecta de tal manera a las bacterias que las mata. *Bacterioltico, que significa que las deshace, podra considerarse sinnimo de bactericida. La primera observacin acerca de la penicilina, a la que ya me he referido, permiti apreciar que se difunda fcilmente en el agar. En esta caracte-rstica difiere de los viejos antispticos. Esto lo mostramos de manera notable en el siguiente experimento.

A una placa de cultivo de agar se le extraen unos discos con un barreno. En el fondo de los agujeros formados se colocan discos de papel filtro empa-pados en antispticos y luego se rellenan con agar fundido. La superficie se siembra con estafilococos. Durante la incubacin, los estafilococos crecen sobre los viejos antispticos, pero se inhiben a con-siderable distancia de la penicilina, demostrando que es la nica de estas sustancias capaz de difundirse libremente. Considero que esta difusi-bilidad es una propiedad importante para cualquier sustancia que se use como antisptico. Desde la guerra de 1914 1918 me han interesa-do los antispticos, y en 1924 describ lo que pien-so que es el mejor experimento que he realizado. Mostraba dramticamente la actividad relativa de un compuesto qumico sobre las bacterias y los leucocitos. La sangre humana normal tiene un fuerte poder bactericida sobre los cocos comunes, estafilococos y estreptococos, poder que se pierde completa-mente si se pierden los leucocitos [glbulos blan-cos] de la sangre. Si se infecta sangre desfibrinada con un pequeo nmero de estafilococos (digamos 4000 por ml) y se incuba en un tubo capilar, los co-cos que sobreviven crecen en colonias que pueden enumerarse fcilmente. Slo un 5 por ciento crece fuera. Sin embargo, si se agrega fenol a la concen-tracin de 1 en 600, todos los cocos crecen libre-mente. Aqu, el fenol en una concentracin que no interfiere con el crecimiento bacteriano ha destruido los leucocitos que constituyen una de nuestras ms poderosas defensas contra la infeccin. He probado todas las sustancias que se han usado como agentes antibacterianos y se han comportado en la misma forma: en alguna concentracin destru-yen los leucocitos y dejan que las bacterias se de-sarrollen. Cuando prob la penicilina de esta mane-ra sobre los estafilococos, la historia fue totalmente diferente. La penicilina inhiba completamente el crecimiento de los estafilococos en una dilucin hasta de 1 en 1000, pero no tena mayores efectos txicos sobre los leucocitos, cuando se probaba en la sangre humana, que los del medio del cultivo original en el que haba crecido el hongo. Tambin la inyect en animales y aparentemente no mostr toxicidad. Fue la primera sustancia que haba pro-bado con mayor actividad antibacteriana que antileucocitaria. Y fue especialmente esto lo que me convenci de que algn da, cuando se concentrara y se lograra una mayor estabilidad, podra emple-arse con xito en el tratamiento de las infecciones. De haber sido un mdico clnico no hubiera dudado en emplearla teraputicamente de modo mucho ms extenso. Suceda que cuando contaba con algo de penicilina activa tena una gran dificultad en encontrar un paciente adecuado para probarla y, por su inestabilidad, no dispona de penicilina activa si se presentaba un caso apropiado. Algunas pocas tentativas dieron resultados favorables pero nada milagrosos, y estaba convencido de que antes de que pudiera emplearse extensamente tena que ser concentrada y eliminada una porcin del lquido crudo que se haba obtenido. Tratamos de concentrar la penicilina pero descu-brimos, como otros, que se destruan fcilmente, y fallaron nuestros propsitos. ramos bacterilogos, no qumicos, y nuestros pro-cedimientos relativamente simples fueron infruc-tuosos, lo cual no es sorprendente si se considera el problema que los qumicos han tenido reciente-mente con la penicilina. Sin embargo, conserv el cultivo del hongo y habitualmente utilizaba la penicilina para diferenciar cultivos. En 1929 publiqu los resultados que he relatado brevemente; en ese artculo sugera que podra usarse para el tratamiento de infecciones produ-cidas por microbios sensibles. Mencion la penicilina en uno o dos artculos hasta 1936, pero pocos prestaron atencin a la misma. No fue sino diez aos ms tarde, cuando la introduccin de la sulfo-namida cambi completamente el pensamiento mdico por lo que toca a la quimioterapia de las infecciones bacterianas, y despus de que Dubos mostr que un agente antibacteriano potente, la gramicidina, era producida por

ciertas bacterias, que mis copartcipes en este premio Nobel, el doc-tor Chain y sir Howard Florey, decidieron estudiarla. Obtuvieron una muestra de mi cepa de Penicillium notatum y concentraron con xito la penicilina, resultando un producto con una actividad que va ms all de lo que yo hubiera podido soar en aquellos primeros das. Sus resultados fueron publicados por primera vez en 1940, en medio de la guerra, cuando la situacin econmica era muy inestable, y la produccin se haca pese a todas las dificultades. Este verano he tenido la oportunidad de ver en Estados Unidos alguno de los grandes laboratorios de penicilina que han sido construidos a un costo enorme y en los que el hongo crece en grandes tanques aereados y agitados enrgicamente. Para m es sobremanera interesante ver cmo una simple observacin hecha en el laboratorio de bacteriologa de un hospital de Londres condujo, con el paso del tiempo, a desarrollar una gran industria. Y cmo lo que algunos pensaron que era para m un juguete llegara a convertirse, mediante la purificacin, en el ms cercano ideal de una sustancia destinada a curar muchas de nuestras enfermedades infecciosas ms comunes. *Alexander Fleming cerca del final de su vida segua traba-jando. Estamos llegando al final de la historia de la peni-cilina, pero tal vez estemos en el principio. Estamos en la edad de la qumica, y la penicilina puede ser modificada por los qumicos de tal manera que se eliminen sus desventajas y surja un derivado ms nuevo y mejor. Por consiguiente, el xito fenomenal de la penicilina ha conducido a una investigacin intensa de los productos antibacterianos producidos por hongos y por otros miembros del reino vegetal. Se han encontrado muchas sustancias, pero desa-fortunadamente la mayora han sido txicas. No obstante, hay una, la estreptomicina, que ha sido descubierta por Waksman en Estados Unidos, cuyo uso teraputico se ha ensayado. Hay muchas otras bajo investigacin. *En la actualidad la medicina cuenta con varios tipos de penicilina, derivados de la descubierta por Fleming, que superan en muchos aspectos al producto original y tienen una amplia gama de aplicaciones contra las infecciones. Tambin se han descubierto y sintetizado muchos otros productos antibacterianos tiles. Pero quisiera hacer una llamada de advertencia. La penicilina no es txica, por lo que no hay que preocuparse si se administra una sobredosis. Pero hay que pensar que con una subdosis no es difcil provocar resistencia de los microbios a la penicilina por la exposicin a concentraciones insuficientes de la misma para matarlos. Esto ha ocurrido oca-sionalmente en el organismo vivo. Llegar el momento en que la penicilina pueda comprarse en las farmacias. El peligro es que el ignorante pueda prescribir dosis bajas de penicilina y exponer a los microbios a cantidades subletales que los hagan resistentes. He aqu una situacin hipottica. El seor X tiene una irritacin en la garganta. Compra penicilina y se la aplica, pero no en cantidades suficientes para matar los estrepto-cocos, pero s para que stos desarrollen resis-tencia a la penicilina. Ahora contagia a la seora X. Esta desarrolla una pulmona y es tratada con peni-cilina. Como los estreptococos han desarrollado resistencia a la penicilina, el tratamiento fracasa. La seora X muere. Quin es el responsable de su muerte? El seor X, que con un uso negligente de la penicilina cambi la naturaleza del microbio. Moraleja: Si se usa penicilina, sese la suficiente. Fleming ilustra el gran problema del fenmeno de la resistencia microbiana. An actualmente es un reto en la lucha contra las infecciones e incluso condiciona la necesidad de crear nuevos medicamentos contra las mismas.

LECTURA 6
Libro para el maestro Ciencias Naturales 4. Grado.

El papel de las actividades experimentales

La actividad experimental es un aspecto relevante que debe promoverse en la enseanza de las Ciencias Naturales. El maestro orientar a los alumnos respecto de la manera en que pueden realizar sus observaciones y registros de datos. Es fundamental que los alumnos lleven a cabo los experimentos y que la actividad experimental no se convierta en una demostracin por parte del maestro. En el libro de cuarto, ninguna de las actividades sugeridas requiere de material difcil de conseguir, de aparatos complejos o de sustancias que representen riesgos para los nios. En la escuela primaria los nios necesitan experimentar por s mismos, comprobar sus ideas, identificar, reunir, ordenar e interpretar sus propios conceptos. Por lo mismo, los trabajos prcticos, y las actividades experimentales, les brindan la posibilidad de obtener experiencias tiles para ejercitar y desarrollar el pensamiento cientfico. Claro est que efectuar tareas experimentales lleva tiempo; pero el maestro podr comprobar que la comprensin y el inters de sus alumnos se incrementan gracias a que las actividades experimentales promueven la curiosidad, la receptividad y la reflexin. Cuando los alumnos experimentan parten de sus vivencias para lograr un nuevo conocimiento, trabajan y participan en los procesos de investigacin.
Al estimular con la experimentacin la capacidad de observar, de formular preguntas, predecir resultados y de contrastar ideas, el nio avanzar en la construccin de explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Realizar este tipo de actividades constituye un reto para el maestro y para los alumnos.

En la seccin Manos a la obra se presentan actividades que apoyan especficamente el carcter experimental de las ciencias naturales y que han sido diseadas tomando en cuenta los intereses de los nios de cuarto grado. A pesar de que en general estas actividades son fciles de llevar a cabo, representan un reto para el maestro y los alumnos, ya que durante su realizacin es necesario, por ejemplo, observar y registrar con precisin, disear o construir artefactos, as como comparar y siste-matizar informacin. Es importante, durante la realizacin de las actividades, promover actitudes de participacin, de respeto ( a las opiniones de los dems, a la naturaleza, a las normas establecidas para la realizacin de las actividades, entre otras) y de prevencin (para evitar lesiones y accidentes durante el uso de algunos materiales). Algunas actividades experimentales que aparecen en el libro de texto requieren que el maestro tenga presente ciertas cuestiones (ya sea antes, durante o al final del experimento), a fin de asegurar su adecuada realizacin y orientar las observaciones, registros y comentarios de los alumnos. Con la finalidad de facilitar la prctica de las actividades que aparecen en el libro de texto, y obtener de ellas el mximo provecho, en el anexo A se presentan algunas recomendaciones. No interesa que los alumnos adquieran uno o varios conceptos aislados sino que los relacionen. Por ello, el maestro debe generar situaciones de aprendizaje que permitan explicar hechos, fenmenos y procesos de una manera similar a como lo hace la ciencia. Las actividades experimentales permiten que los alumnos logren incorporar informacin y desarrollen el hbito de pensar y razonar, al tiempo que asumen una actitud crtica acerca de su propio trabajo y de la aplicacin de sus conocimientos. Con la realizacin de actividades como stas, el profesor estimula la curiosidad del alumno en rela-

cin con la tecnologa, as como su capacidad para investigar cmo funcionan algunos artefactos que son utilizados en su vida cotidiana. Este tipo de actividades proporciona informacin para que los alumnos construyan artefactos tiles y sencillos, a la vez que fomenta en ellos la capacidad para identificar situaciones en las que se aplica el conocimiento cientfico. A continuacin se presentan algunos aspectos que es necesario que el maestro considere al realizar estas actividades. La observacin durante la experimentacin Por qu en las ciencias naturales no basta con ver? Los fenmenos y procesos, tal como se nos presentan en la naturaleza, son causados por algo. La curiosidad histrica del ser humano por tratar de comprender y conocer los fenmenos y procesos posiblemente lo llev a entender que haba que interactuar con ellos de manera diferente, es decir, de forma indirecta y planeada. Podramos decir en cierto sentido que as nacen las ciencias naturales y con ellas la actividad cientfica.
Una de las caractersticas de la actividad cientfica es la necesidad de provocar los fenmenos o procesos para observarlos, comprenderlos, medirlos y evaluar sus reacciones, esto es, experimentar, y al hecho de detectar dichas reacciones se le llama observar. Para observar, se tiene que usar en algunos casos instrumentos como lupas o microscopios, agudizar todos los sentidos y anotar todo en busca de seales que permitan obtener la mayor informacin posible. En fin, que el alumno aprenda a observar al estudiar las ciencias naturales constituye un reto para el maestro. Por lo mismo, el alumno debe considerar que no basta con mirar: hay que examinar intencional y objetivamente.

En el libro de cuarto grado, en particular en la sec-cin Manos a la obra, se solicita a los nios que manipulen diversos objetos y materiales con el fin de provocar determinados fenmenos, por lo que es importante que observen con detalle los eventos que se van presentando en los objetos y sustancias que manejan. Al realizar las actividades experimentales el maes-tro debe tener presente que observar implica poner en juego todos los sentidos, por lo que orientar a los alumnos por medio de preguntas para que hue-lan, toquen, escuchen, saboreen u observen segn se requiera. En ocasiones, por ejemplo, el tacto ser el sentido que les reportar mayor informa-cin, y en otros casos ser el odo o el olfato. Despus de que se realice una observacin, el profesor debe propiciar un momento para que los diferentes equipos comenten lo que hicieron y observaron; esto permitir que estructuren en cierta medida la informacin. En forma simultnea, se re-quiere interpretar las observaciones de los alumnos para promover el comienzo de una bsqueda, con el objetivo de dar respuesta a las preguntas que puedan surgir, as como realizar una actividad que propicie que la informacin se comparta, es decir, que los nios platiquen las cosas nuevas que saben respecto de las preguntas. Por ejemplo, en la pgina 85 se sugiere una activi-dad experimental para que los alumnos comprue-ben que al frotar rpidamente dos objetos por un breve perodo de tiempo, en este caso un clavo y un trozo de madera, se provoca un mayor calenta-miento de uno de ellos. Las preguntas que se pro-ponen son: Qu sentiste? Qu le pas al clavo (despus de rozar el extremo del clavo con la yema de los dedos)? Qu crees que pasa si hundes la punta del clavo en la cera de la vela?. Las res-puestas permiten que el alumno lleve a cabo dife-rentes experiencias, compare y registre lo que pasa, e intercambie sus puntos de vista para poder llegar a una explicacin. El registro de informacin durante la experimentacin En las actividades experimentales el registro de informacin es otro momento que requiere una orientacin muy especfica por parte del maestro. La observacin es la base de los registros, los cuales pueden llevarse a cabo al iniciar la actividad experimental, durante su desarrollo o al terminarla, dependiendo del propsito de la misma. En las actividades experimentales donde se

estudia un proceso y se necesitan varias horas o das para la obtencin de resultados, se requiere que los nios hagan registros parciales, por lo que es indispensa-ble que tengan claro cules sern los periodos de observacin y la forma de registro que resulta ms adecuada.
Realizar un registro a partir de la observacin estimula la habilidad de los nios para comunicarse en forma escrita y fomenta una actitud de indagacin ante lo observado. De esta manera, orientar el registro de informacin es un reto que enfrentan los maestros en las clases de Ciencias Naturales.

Es necesario favorecer que los alumnos hagan sus propios registros. No se debe esperar que las esquematizaciones y notas de los nios sean abs-tractas, detalladas en extremo, muy argumentadas o como las hara el maestro. Sin embargo, no hay que perder de vista la importancia de que el alumno participe en experiencias que propicien el desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y causalidad. Asimismo, es conveniente procurar que los regis-tros de las investigaciones respondan a las pregun-tas cundo, dnde y por qu. Los registros pueden consistir en dibujos, acom-paados de textos, tablas de frecuencias o mediciones. Cualquiera que sea la variante para re-gistrar observaciones, se cuidar que el alumno establezca comparaciones a partir de las semejan-zas y diferencias que observa, organice la informacin a partir de un criterio previamente deter-minado o seale algunas relaciones y causas. En el libro bsicamente se pide a los nios que di-bujen - para ayudarlos a explicarse lo que obser-varon antes, durante y despus de la actividad experimental -, que anoten sus observaciones y, a partir de ellas, que contesten algunas preguntas o completen algunas tablas.

LECTURA 7
HARLEN, Wynne (1998) Observacin, formulacin de hiptesis, prediccin, obtencin de conclusiones, comunicacin, en. Enseanza y Aprendizaje de Las ciencias. Pp. 73-78, 82-88.

LAS DESTREZAS DE PROCEDIMIENTO EN ACCIN

OBSERVACIN Aunque la observacin incluye el empleo de los sentidos para obtener informacin, se refiere esencialmente a mayor nmero de aspectos que los que son slo relativos a la captacin. Se trata de una actividad mental y no de la mera respuesta de los rganos sensitivos a los estmulos. En el captulo precedente hemos mencionado ya la cuestin de que las ideas ya existentes en el sujeto y las expec-tativas que mantiene ocupan un importante lugar en esta actividad mental, y el papel de estas ideas en la observacin es decisivo para la exposicin de su desarrollo. El objetivo que se pretende al desarrollar las tcnicas de observacin de los nios es que sean capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener informacin relevante para sus investigaciones sobre aquello que les rodea. El aspecto significativo de esta afirmacin es el desarrollo gradual hacia la seleccin de lo relevante de entre lo irrelevante en el

contexto de una determinada investigacin o problema. Los nios no podrn efectuar este tipo de distinciones, y pueden dejar de lado informacin importante, si reducen el espectro de sus observaciones antes de tiempo. As, durante el desarrollo temprano, debe-mos animar a los nios para que hagan cuantas observaciones puedan, prestando atencin a los detalles y no slo a las caractersticas que saltan a la vista. Muchos nios pequeos sern capaces de hacer este tipo de observaciones si se refieren a objetos de su inters que les intriguen. Por ejemplo, en una clase de nios pequeos, stos lograron nombrar y reconocer dos peces de colores, aparentemente indistinguibles por los adultos. Los nios fueron perfectamente capaces de percatarse de pequeos detalles diferenciales y su capacidad para realizar esto en otras situaciones fue estimulada hasta convertirse en una tcnica generalizada. Qu diferencias observis entre estas cosas?. Podra constituir el punto de partida de un juego con nios pequeos o de una investigacin ms seria con los mayorcitos. Pero tambin es importante responder a la pregunta qu semejanzas enco ntras? Entre estos dos objetos hay muchas diferencias, pero los aspectos semejantes ayudan a identificarlos. Por tanto, es importante que los nios hagan gran cantidad de observaciones de las semejanzas y diferencias y presten atencin a los detalles tanto como a las caractersticas ms llamativas.

No obstante, las observaciones suelen hacerse con un propsito. La bsqueda de semejanzas y dife-rencias sin ninguna razn en especial, salvo la de ver cuntas se consiguen descubrir, cansa pronto. Es ms fcil continuar la bsqueda cuando es pre-ciso conocer las semejanzas y diferencias presen-tes por alguna razn. Una razn artificial puede ser la de agrupar o clasificar. A menudo las actividades de clasificacin de los nios comienzan con sus propias colecciones de objetos. La coleccin en s misma consiste en un conjunto de materiales que tienen algo en comn y debemos animar a que los nios identifiquen las caractersticas comunes an-tes de subdividirlos. Los diversos criterios alterna-tivos que se utilizan para la subdivisin deben ser desarrollados y expuestos tambin, de manera que los nios centren separadamente su atencin en las diferentes caractersticas observables de los obje-tos. El ordenamiento de materiales o de hechos es tam-bin un modo de centrar la atencin sobre caracte-rsticas concretas que distinguen unos de otros. Cuando se estimula a los nios para que observen hechos u objetos que evolucionan con el paso del tiempo, en relacin con los cambios del firmamento o de las estaciones, por ejemplo, les ayudamos a captar de entre las caractersticas observables las que relacionan las cosas en una secuencia. Esto puede animarlos tambin a observar cuidadosa-mente un proceso durante su desarrollo, y no slo al principio y al fin del mismo. Por ejemplo, si los nios pueden observar las pompas que surgen cuando vierten agua en un recipiente medio lleno de tierra, o ven lombrices excavando y esparciendo tierra, sus observaciones les ayudarn no slo a saber lo que sucede sino algo acerca de cmo sucede. Un aspecto de la interpretacin de las observa-ciones consiste en relacionar unas con otras y en encontrar pautas o secuencias entre ellas. Esto debe incluirse en la tcnica de la observacin, principalmente porque no puede dejarse de lado. Lo que se observa se selecciona a partir de las expectativas y, por tanto, la interpretacin est implicada desde el principio. Las pautas no se descubren efectuando antes todas las observa-ciones posibles, para ver despus qu relacin puede establecerse. Ms bien hay una hacia y un desde entre las observaciones y las posibles pau-tas mientras stas se realizan. Por eso, a veces, vemos u omos ms claramente algo cuando se repite, no porque consigamos mayor informacin, sino porque la seleccionamos en parte y dese-chamos el ruido. La capacidad de interpretar observaciones y selec-cionar la informacin relevante es, en efecto, una caracterstica importante y avanzada de la obser-vacin. Pero, al mismo tiempo, es esencial

animar a los nios a adquirirla para ayudarles a hacerse conscientes de que hacen una seleccin y quedan otras informaciones por utilizar. Si no se hace esto, existe el peligro de que las ideas y los modos de ver las cosas vigentes acten como barreras que impidan ir ms all de lo que esperamos. El nivel de desarrollo desde el que una persona puede reflexionar sobre el proceso de su observacin e ir consciente y espontneamente ms all de los lmi-tes de la estructura de sus ideas preexistentes, de-be buscarse a travs de todo el proceso educativo. Aunque con probabilidad muchos no lo alcanzarn hasta los 13 aos aproximadamente, su fundamen-to se establece mediante el desarrollo de las otras tcnicas de procedimiento componentes de la misma que ya han sido mencionadas.

FORMULACIN DE HIPTESIS Es una lstima que muchos profesores y alumnos eviten esta palabra, probablemente porque suena demasiado cientfica, o, quiz, en el caso de los nios, porque es difcil de escribir y pronunciar. Describe concisamente un importante proceso de la actividad cientfica de los nios que, de otro modo, hara necesario utilizar una perfrasis como sugerir explicaciones provisionales . El uso de la palabra explicar implica una certeza que raramente est justificada. Si quer emos que los nios se percaten de que el conocimiento cientfico es provisional y siempre sujeto a la prueba en contra o al cambio a la luz de las pruebas posteriores es conveniente utilizar la palabra hiptesis con mayor frecuencia.

El proceso de formular hiptesis trata de explicar observaciones o relaciones, o de hacer predicciones en relacin con un principio o concepto. A veces ese principio o concepto ha sido establecido a partir de la experiencia previa, en cuyo caso el proceso consiste nicamente en aplicar algo ya aprendido en una situacin a otra nueva (si la situa-cin es la misma que en el primer caso, se tratar de una repeticin ms que de una aplicacin). En otros casos, el proceso puede aproximarse ms a la gestacin de un principio nuevo o a la compro-bacin de un presentimiento. La palabra nuevo debe matizarse, pues es nuevo para el sujeto con -creto y no necesariamente nuevo en sentido abso-luto. Sin embargo, la distincin entre gestacin y aplicacin es menos evidente de lo que parece. El proceso de aplicar un principio o concepto forma parte de su desarrollo en el nio ( o en el adulto). Ser mejor comprendido, y tendr un sentido lige-ramente diferente, al ser aplicado. As, la aplica-cin forma parte de la gestacin de un concepto. De forma semejante, una idea nueva rara vez surge de la nada; puede ser una conjetura acerca de la existencia de alguna relacin, pero normal-mente hay claves que relacionan las experiencias pasadas y las actuales que suscitan esa creati-vidad. Para aplicar los conceptos o el conocimiento antecedente de una situacin a otra, el nio ha de reconocer algunas semejanzas entre ambas situa-ciones o hechos. Las claves pueden resultar prove-chosas y llevar a explicaciones susceptibles de comprobacin. Por ejemplo, en el Captulo II la explicacin dada por los nios de que la flotacin de los bloques de madera de igual tamao depen-da de su masa fue comprobada sopesando los bloques en la mano y utilizando la balanza, pero la idea surgi antes de llevar a cabo pesada alguna, basndose posiblemente en las ideas y experien-cias anteriores sobre los objetos flotantes. A veces se utilizan claves menos aprovechables, detectndose pronto la futulidad de la explicacin. Tenemos un ejemplo en la explicacin que dan las nias de la adhesin mutua de los bloques mojados diciendo que son magnticos. No pasara mucho tiempo hasta que alguien contradijera la explicacin mediante cualquiera de las pruebas usuales de magnetismo. Sin embargo, las nias aplicaron adecuadamente sus conocimientos antecedentes para explicar el fenmeno que vieron, aunque ha-bran necesitado mayor experiencia para distinguir las claves tiles de las falsas. Como demuestran los ejemplos del Captulo III, a menudo, los nios pequeos no ven la necesidad de explicaciones respecto a por qu ocurre algo, en trminos de relaciones o mecanismos. Para

ellos, basta con que exista la situacin las plantas crecen mejor en la ventana, oigo porque escucho con atencin, el camin se para cuando no puede moverse ms. Cuando se produce algn razona-miento de causa a efecto, ste adopta distintas for-mas; se ver ms claro mediante un ejemplo. Un grupo de nios utilizaba una pista de coches de juguete con una seccin en rampa y otra plana, midiendo la distancia mxima a la que llegaban los coches en la seccin plana, segn fuesen lanzados desde un punto u otro de la seccin inclinada. Una nia pregunt: Qu hace que lleguen ms lejos cuando salen de aqu?. Un nio dio la explicacin siguiente: porque arrancan desde una altura ma-yor. No pareca comprender que haca falta inves -tigar ms. Otra nia dijo: es la energa. Coge ms energa. Da la sensacin de que quedaba satis -fecha al etiquetar el problema. Quiz se hiciese una idea de por qu la energa explicaba las observaciones, pero no fue capaz de transmitirla a los dems. Finalmente, la misma nia que haba suscitado la pregunta dio la respuesta. Ya lo s, dijo, mi mano le da ms energa al llevarlo ms arriba para que arranque desde all. En este caso, el principio no fue enunciado, sino aplicado. Estaremos de acuerdo en que la nia que simple-mente enunci la palabra energa no era capaz de desarrollar su comprensin del concepto, mientras la nia que describi su forma de aplicacin capt el significado y la utilidad del concepto de energa. Resulta muy clara aqu la interaccin entre concep-tos y procesos; el desarrollo de la capacidad de emplear las ideas para la descripcin de la apli-cacin de un principio general a un problema deter-minado, ms all de los niveles de identificacin de circunstancias o de denominacin de conceptos, facilita considerablemente la comprensin de los nios. En el Captulo VII exponemos, algunas formas de dar oportunidades para este desarrollo y el papel que ocupa el profesor en este menester. PREDICCIN La prediccin desempea un papel importante en el modelo de aprendizaje descrito en el Captulo III, y aunque slo sea por eso, es necesario aclarar su significado. Nuestro objetivo fundamental aqu con-siste en distinguirlo del significado de la elabora-cin de hiptesis y de la adivinacin. A menudo, la prediccin mantiene una relacin muy ntima con la elaboracin de hiptesis, pero no siempre es as. La prediccin puede basarse en una hiptesis, o en una pauta detectada en las observaciones. Cuando se basa en hiptesis, puede expresarse como si precediera a la hiptesis, aunque, desde el punto de vista lgico, se derive de ella. Por ejemplo, esta taza ser mejor que esa para conservar caliente el caf porque es ms gruesa incluye la hiptesis de que las tazas gruesas conservan mejor el calor que las finas y, por tanto, la prediccin de que ser mejor se deriva de ella, aunque se formule antes. Cuando la prediccin se deduce del descubrimiento de una pauta de asociacin de una variable con otra, es posible que no exista una hiptesis que explique la asociacin. Por ejemplo, un nio descu-bre que un juguete mecnico avanza 1 m 20 cm cuando se gira 3 veces la llave, 1 m 50 cm cuando se gira 4 veces y 2 m 20 cm cuando se gira 6 veces. Esto podra ser el resultado de una investi-gacin que llevara a la conclusin de que cuantas ms veces se gire la llave, ms lejos llega el juguete. Tambin podr ser el fundamento de una prediccin acerca de la distancia que recorrera el juguete si se girara la llave 2, 5 7 veces, que condujera a la comprobacin posterior de la relacin. Ni las hiptesis ni las predicciones son adivinanzas. Como hemos visto, ambas tienen un fundamento racional en una idea o en observaciones y no as la adivinanza. Un buen ejemplo de adivinanza est constituido por las acciones de un profesor con un grupo de nios de reciente ingreso al abrir frutas de distintas clases para ver su interior. Haba una fruta de cada clase y, antes de cortar la uva, pidi a los nios que adivinaran cuntas pepitas tendra en su interior. Sus respuestas eran adivinanzas alea-torias, porque, aunque hubieran utilizado sus cono-cimientos previos acerca de las uvas para decir un nmero de un orden adecuado, no haba manera de estimar cuntas habra en una fruta concreta. No se trataba de predicciones, sino de simples adivinanzas, utilizndolas el profesor para dar mayor animacin a la actividad.

Sin embargo, los nios pequeos suelen utilizar la palabra adivinanza para referirse a lo que creen que ocurrir, aunque exista algn fundamento de experiencia para ello. Cuando se pregunt a un nio de 8 aos cuntas bolas ms haran falta para hundir su barca de plastilina, dijo que su idea de otras dos era una adivinanza. Sin embargo, al poner a prueba su afirmacin, qued claro que utilizaba sus observaciones del efecto de poner distintos nmeros de bolas en la barca y que pensaba que con tres ms, se hundira demasiado rpido pero una quiz no bastara, por lo que dire dos. Por tanto, estaba razonando a partir de la experiencia y no adivinando Es posible que el hecho de que no estuviera seguro de si dos bolas fuesen suficientes le llevara a decir que estaba adivinando?. Con frecuencia, los nios predicen lo que ya saben que es verdad y piensan que una prediccin exija cierta seguridad respecto a lo que se manifieste. Hay que ayudarles a darse cuenta de que, aunque tanto la prediccin como la adivi-nacin son inseguras, la diferencia radica en que la prediccin se basa en una razn. Las preguntas como:por qu crees eso?, cuando se hace una prediccin o adivinanza, facilita esa ayuda. Si hay alguna razn (que no tiene por qu ser correcta, sino slo coherente con la prediccin), el recono-cimiento de que se trata de una prediccin y no una simple adivinanza ayudar a los nios a hacer la distincin sin intervencin externa. OBTENCIN DE CONCLUSIONES Lgicamente, esta destreza de procedimiento entra en accin cuando se han recogido los datos, aun-que siempre se hacen ciertas previsiones antes de alcanzar el punto final. La extraccin sistemtica y minuciosa de conclusiones supone reunir diversos elementos de informacin u observaciones y dedu-cir algo de ellos. Por ejemplo, si el nivel del agua en un recipiente que contiene una planta desciende con mayor rapidez que el de otro recipiente sin ninguna planta, sta tendr algo que ver con la desaparicin del agua. Uniendo esto a otra obser-vacin posterior de que los tallos colocados en una solucin teida de rojo toman una coloracin rojiza, es posible extraer la conclusin de que el agua que falta pasa a los tallos. No obstante, no es lo mismo esto que concluir, a partir de estas pruebas, que el agua se introduce y asciende en todos los tallos y llega a todas las partes de las plantas. Han de evitarse las generalizaciones prematuras: saltar a las conclusiones no es lo mismo que extraer conclusiones. Los nios saltan con demasiada facilidad a conclu-siones basadas en pruebas limitadas. Por ejemplo, uno de los nios del Captulo II (pg. 31) afirmaba sin ninguna duda: toda la madera flota (supo-nemos que nunca haba probado con bano ni con palo santo). Para ayudarles a ser ms crticos con respecto a la justificacin de sus conclusiones, conviene distinguir entre las pruebas de las que se dispone y las inferencias que van ms all de ellas. Con respecto a las conclusiones que no se apartan mucho de las pruebas, a menudo, suponen descu-brir pautas regulares en los resultados: la medida en que los cambios ocurridos en una cosa se asocian con cambios en otra. Esto es fundamental para extraer conclusiones del tipo mencionado en la seccin anterior, en el que cada vez cambia una variable. Para empezar, conviene promover la des-treza de procedimiento de la bsqueda de pautas regulares en casos en los que exista una pauta evidente. La distancia que recorre un cochecito de juguete desde que se le hace descender por una rampa hasta que se detiene, lanzndolo desde distintas alturas, el tono que de una cuerda tensada cuando se vara su longitud, el tono de las notas emitidas por varias botellas cuando se golpean estando ms o menos llenas de agua o la longitud de las sombras a distintas horas del da presentan pautas regulares evidentes. Hay que utilizar esas pautas para ayudar a los nios a hacer prediccio-nes que puedan comprobar. Qu longitud de cuerda hace falta para dar determinada nota? A qu altura debe llegar la rampa para que el coche alcance una meta determinada?. Las predicciones que se incluyen en el marco de la informacin original son interpolaciones; las que salen de ese marco son extrapolaciones. Cuando utilizan las pautas halladas, los nios se dan cuenta de la finalidad y del valor de descubrirlas. Por otra parte, tambin tendrn una forma de resumir de manera sistemtica sus hallazgos ms fiables que el simple salto a las conclusiones.

Por supuesto, no todas las pautas son regulares. Gran parte del trabajo de los cientficos tiene que ver con el descubrimiento de tendencias o de relaciones en los nmeros a partir de una aleatoriedad completa (p. Ej., el nmero de fallecimientos de personas a las que se han suministrado cierto frmaco es mayor que el de quienes no lo han tomado?). No podemos pretender que los nios pequeos realicen pruebas precisas de tendencias, pero hay que hacerles ver que muchas pautas no son exactas por diversas razones. En este proceso de configuracin de la destreza de procedimiento, lo importante es que no dejen de lado aquellos datos que no se ajusten a una pauta exacta. Pue-den dudar de ella, repetir la medida, si es posible, pero, si sigue sin ajustarse, hay que aceptar la pauta como aproximacin. Asimismo, hay que ayudarles a que se den cuenta de que, aunque todos sus datos se ajusten a una pauta, la relacin en cuestin sigue siendo provisional, pues nunca pueden asegurar que, si descubrieran ms infor-macin, parte de ella no se ajustase a la pauta. El asegurarse de que se tengan en cuenta todos los datos en una pauta forma parte de la destreza de interpretacin, que adquiere cada vez mayor impor-tancia a medida que se encuentran datos ms com-plejos. En los casos sencillos, es posible salir del atolladero tomando nota slo de los casos extre-mos. Esto es lo que hicieron las nias con los blo-ques de madera (vase pg. 36), para ellas, el ms ligero flota mejor y el ms oscuro no flota tan bien era una pauta, aunque no haba comprobado si el color y la aptitud para flotar de las dems piezas de madera se ajustaban a ella. Si, en estos casos sencillos, se ayuda a los nios a comprobar que una pauta se ajusta a toda la informacin, estarn en mejores condiciones para ocuparse ms adelante de pautas ms complejas. El procedimiento de inferencia lleva la interpreta-cin ms all de la simple bsqueda de pautas regulares en los nmeros o en otros datos, indicando relaciones que explican la existencia de la pauta. La inferencia trasciende los datos de un modo diferente al de la prediccin, porque no necesita ms pruebas de este tipo para compro-barlas, sino informacin de un tipo diferente o una investigacin distinta. La inferencia se parece ms a una hiptesis, aunque se formula como un ele-mento de la conclusin y no como una idea que poner a prueba. Veamos un caso sencillo: una nia hace rodar dos latas, una medio llena de arena y otra con un lastre pesado pegado en su interior. Descubre que una lata rueda de manera uniforme hasta que se detiene, mientras la otra se mueve a sacudidas y oscila antes de detenerse. Despus de estar jugan-do un rato con ellas, ser capaz de predecir algo en relacin con el movimiento de las latas: dnde se detendrn y qu lado de la lata quedar hacia arriba al pararse. Esto puede comprobarse hacin-dolas rodar de nuevo. Puede inferir tambin que una de ellas tiene masa slida pegada en el interior y la otra no. Esta inferencia no se puede compro-bar volviendo a hacerlas rodar, slo puede verificar-se haciendo otra cosa: mirando el interior. La extraccin de conclusiones es ms que un sim-ple remate de la actividad prctica. Debe conside-rarse como la parte ms importante, que supone comparar las ideas iniciales con pruebas nuevas y decidir si las ideas se ajustan a los resultados o si hace falta probar otras ideas. Se sita en el ncleo central del aprendizaje activo, en el que la actividad mental y la prctica se unen, y debe drsele un tiempo suficiente en la planificacin.

COMUNICACIN La comunicacin constituye una extensin del pensamiento al exterior. Es valiosa para el proceso de recomposicin del pensamiento, relacionando una idea con otra y rellenando as algunas lagunas en el entramado de ideas de un sujeto. A menudo la comunicacin proporciona el acceso a informa-ciones o a ideas alternativas que ayudan a la com-prensin, como ocurre en un dilogo, al escuchar a otros al leer un libro. En otros momentos, el acto comunicativo ayuda a superar una dificultad de comprensin sin que aparentemente se haya pro-ducido ninguna aportacin nueva en la comuni-cacin. La clarificacin que puede surgir al escribir es un ejemplo; otro, todava ms chocante, comn-mente experimentado por los profesores, es el del nio que se acerca a ellos con

un problema y, mientras se lo explican, encuentran la solucin sin otra ayuda que la atencin receptiva que le prestan. As como el pensamiento es muy importante para el aprendizaje de las ciencias y la comunicacin es esencial para el pensamiento, tanto como proceso como en cuanto medio dirigido a un fin, el desarro-llo de la tcnica de comunicacin es muy impor-tante para la educacin cientfica. Lo mismo puede decirse, por supuesto, en relacin con la educacin en cualquier rea del currculum, pero nos ceire-mos aqu a la comunicacin de inters para la ciencia. Incluye tanto la verbal, o sea, el lenguaje hablado y escrito, como la no verbal, mediante smbolos convencionales y modos de representa-cin por dibujos y diagramas, tablas y grficos. La comunicacin tiene aspectos formales e informales, que han de ser considerados en relacin con el desarrollo de las tcnicas mencionadas. El aspecto formal de la discusin est constituido por la que se desarrolla en la clase, implicando a los nios y al profesor. El objetivo es compartir ideas, estimular el inters, exponer posibles explicaciones, decidir cmo probarlas o comprobarlas de otras formas: a partir de libros, por ejemplo. Este intercambio precisa una estructura, sin la cual se convertir en una charla de la que nada se sacar en limpio. En los coloquios slo debe hablar una persona cada vez, escuchando los dems y teniendo presente el tema de que se trate. Al profesor le compete mantener esta estructura, pero sin tratar de dominar el contenido de la conver-sacin. Tener presente el tema no debe convertirse en la excusa para censurar la discusin; si alguien hace un comentario no pertinente en el con-texto del tema en cuestin, el profesor debe recor-darlo para volver a l ms tarde. El objetivo consis-te en permitir que todo el que tenga algo que decir lo haga y en dar la oportunidad a cada uno para reordenar sus ideas, expresndolas o haciendo preguntas. El dilogo informal es, por naturaleza, muy diferen-te. Se caracteriza por los intercambios que los nios hacen en grupos durante los recreos y fuera del colegio. Se interrumpen unos a otros, las frases suelen quedar inacabadas, discuten y contradicen los puntos de vista de los otros. En el contexto del trabajo de grupo en clase, los intercambios se hacen en un tono ms pausado, bastante ms formal, aunque todava inestructurado. A travs de estas discusiones, los nios aprenden que las ideas de los otros son diferentes de las suyas, tienen acceso a un conjunto de conceptos mucho ms amplio y pueden poner de manifiesto las suyas en una etapa ms temprana de su educacin (acerca del valor de la discusin de grupo, vase el Captulo IV, pgina 100). Las conversaciones de los nios registradas en el Captulo II proporcionan algunos ejemplos: la diferencia de flotacin de los bloques se explica en relacin con el aire que contienen, con burbujas de aire, con su peso, con la madera de que estn hechos, y todo en un grupo durante unos 30 segundos. Ms tarde, se mani-fiestan varias razones alternativas para explicar la escora de un bloque, lo que lleva a comprobar algunas de ellas. No siempre la persona que lanza una idea la mantiene. As, el dilogo provoca la aparicin de ideas y la actividad de todos los miembros del grupo. Nuevamente, el papel del profesor consiste en asegurar que suceda esto. Cuando ocurre, el docente debe unirse al grupo como un igual para lanzar, sin imposiciones ni obstrucciones, ideas que quiz los alumnos no hayan considerado. Los nios temen tener que hacer los registros del trabajo si ello implica realizar una labor pesada sin aparente sentido. Cuando el trabajo de ciencias se escribe slo para el profesor (quien ya lo conoce de todas formas) difcilmente puede incluirse bajo el encabezamiento de comunicacin. El objetivo del registro debe quedar muy claro para todos los implicados, de forma que lo tengan presente cuan-do lo ejecutan. Es ms fcil comenzar recogiendo anotaciones informales, pues a menudo se olvida que los nios necesitan ayuda para hacer este trabajo de manera que puedan apreciar su valor a partir de la experiencia. Las anotaciones informales son un conjunto de registros personales a base de notas y dibujos que sirven como prolongaciones de la memoria. Se escriben de modo muy personal, puesto que son para uso propio y no van dirigidas a ningn pblico. Si se permite y anima a los nios a tomarlas, com-probarn por s mismos el valor de efectuar regis-tros, lo que les conducir a comprender el valor de confeccionar informes ms serios. Permitir conservar notas personales significa

exactamente eso, que son los nios y no el profesor quienes determinan lo que quieren anotar. El docente puede, no obstante, hacer sugerencias sobre lo que vendra bien anotar informalmente: observaciones y, sobre todo, medidas que pudiesen caer en seguida en el olvido. Las notas informales nunca deben ser calificadas por el profesor, pero es til discutirlas con el nio porque son una importante fuente de informacin sobre su progreso. Si el docente puede captar aspectos en los que ayudar al nio (quiz apuntando una palabra nueva), el cuaderno de notas se convertir en un valioso medio de comunicacin entre ambos, as como en un registro personal para el propio nio. Los informes de trabajo pueden convertirse tambin en un medio genuino de comunicacin entre profe-sor y alumno. Por ejemplo, el recuento de Andrea del lanzamiento de bolas de plastilina de dife-rentes pesos (Fig 15) parece algo ambiguo a la profesora. La pregunta: Cmo te convenciste? se anot para recordarles a ambos que haban de aclarar esta cuestin.

En otras partes del trabajo de Andrea aparecen diversos ejemplos de respuesta por escrito a la pregunta de la profesora. Al final de la seccin acerca del interruptor, de la figura 16, la profesora escribi: Conectado a qu?. Antes de escribir nada ms en su cuaderno, Andrea respondi a la pregunta.

Ms tarde, Andrea prob diversos materiales en un circuito sencillo. La parte final de su informe se muestra en la Figura 17, incluyendo la pregunta de la profesora y la respuesta de Andrea. A medida que aumenta la experiencia de los nios, stos son capaces de recoger informacin ms compleja y necesitan utilizar grficos, tablas y otras convenciones que les ayuden a comunicarla. Estos elementos deben introducirse a medida que se presenten las ocasiones. Los diagramas de barras constituyen un mtodo popular de registrar informa-cin dado que pueden emplearse cuando se ob-tienen datos sencillos cuyo alcance y organizacin pueden anticiparse, formando un registro acumula-tivo (p. ej.: el nmero de nios de diferentes esta-turas). Para datos ms complejos es preciso recogerlos y tabularlos antes de decidir la repre-sentacin grfica ms adecuada para poner de manifiesto las pautas, o si se necesita un grfico o no. La tabulacin es una tcnica que no se ensea de forma generalizada, sorprendentemente, pues es de gran valor para que los nios organicen sus observaciones y las medidas que puedan obtener. Otros mtodos de disponer los descubrimientos y de presentarlos deben introducirse cuando puedan ser utilizados: levantar un plano de una zona con smbolos que muestren dnde se encuentran diversos tipos de fbricas y de edificios; dibujar una seccin transversal; hacer un mapa meteorolgico; construir un diagrama de flujos que muestre cam-bios secuenciales; mostrar orientaciones en un ma-pa. Todas ellas son actividades mediante las que los nios pueden introducirse en el empleo de diversas formas de representar y comunicar infor-macin. Al principio las emplearn nicamente cuando lo indique el profesor, pero los nios se irn acostumbrando poco a poco a utilizarlas por su cuenta como la forma ms adecuada en cada caso concreto. Este cambio se ver apoyado mediante ejemplos, por la informacin expuesta de diversas maneras en la clase y al observar el uso adecuado que el profesor haga de las representaciones durante las exposiciones en clase. Cuando los nios disponen de diversas formas de comunicacin, los informes llegan a constituir ms un reto que una rutina. El objetivo de la comuni-cacin, sea un informe de los grupos o una expo-sicin para la clase, una exhibicin para una audiencia ms amplia en la escuela, formar parte de la decisin para escoger las vas adecuadas de comunicacin. Teniendo presente la audiencia a la que sta se dirige y los medios disponibles (el conocimiento de las diferentes formas

de presentar la informacin), los informes pueden tener valor tanto como procesos como en cuanto productos.

LECTURA 8
HARLEN, Wynne (1998) Evaluacin de las ciencias que se imparten. En enseanza y aprendizaje de las ciencias 2. Ed. Madrid, Morata. pp 215-230.

EVALUACIN DE LAS CIENCIAS QUE SE IMPARTEN El hecho de situar este captulo sobre la evaluacin al final del libro no debe interpretarse como si indicara que la evaluacin sea una actividad pos-terior a la enseanza y el aprendizaje o cuya impor-tancia sea menor que la de los temas de los captu-los precedentes. Nos ocupamos aqu de la evalua-cin formativa, en su funcin de ayuda a las deci-siones como, por ejemplo, si ha de efectuarse algn cambio y, en caso afirmativo, cul o cules. Mas en concreto, es una revisin de lo que se est ha-ciendo, que permite comparar las intenciones con la prctica y seala aquellas reas en las que el ajus-te resulte insatisfactorio y haya que prestarles aten-cin. No tratamos de la evaluacin destinada a comparar las escuelas entre s ni a medir su eficacia. Hay importantes debates sobre estas formas de evalua-cin escolar, reforzados por la decisin poltica de publicar clasificaciones de liga de las escuelas, basadas en el rendimiento de sus alumnos, pero no entramos aqu en ellos (vase, por ejemplo, RIDDELL Y BROWN, 1991). No obstante, algunos problemas relacionados con el concepto de evaluacin son comunes a todos los tipos de ejercicios de evaluacin y nos referimos a ellos en la primera parte del captulo. A continua-cin, otras dos secciones se ocupan de la evalua-cin de las ciencias que se imparten en la educa-cin primaria, tanto en el nivel de la clase como en el de la escuela.

Conceptos y problemas de la evaluacin Significado La evaluacin es el proceso de obtencin y utiliza-cin de la informacin que contribuya a tomar deci-siones o hacer juicios. Esquemticamente la INFORMACIN se juzga en relacin con CRITERIOS EVALUACIN La distincin entre la informacin y los criterios uti-lizados para juzgarla es importante, aunque ambos estn conectados, como exponemos ms adelante. El hecho de poner de manifiesto los criterios en los que se base el juicio distingue claramente la eva-luacin de la simple opinin, que no hace falta justi-ficar. Sin embargo, la evaluacin no es en abso-luto el proceso independiente de los valores que algunos han supuesto y otros desearan que fuese. La seleccin de los criterios, el tipo de informacin y la forma en que ambos se relacionen influyen en el juicio que se realice. En realidad, podemos decir que la comprensin del carcter y las limitaciones de la evaluacin son esenciales con respecto a su utilidad. Deben evitarse las premisas ingenuas so-bre lo que pueda conseguir la evaluacin o de la confianza que pueda depositarse en los resultados. Si se hace as, la evaluacin tendr un importante papel que desempear en las muchas decisiones que deben tomarse en la enseanza. Es ms, la finalidad de la evaluacin tambin influ-ir en ella y constituye uno de los aspectos

gene-rales que consideraremos con cierto detalle. Objetivos Como hemos dicho, la evaluacin supone recoger cierta informacin pertinente para alguna decisin que haya que tomar y para juzgarla en relacin con los criterios adecuados. La informacin que se re-coja y los criterios que se utilicen dependern, en parte, del objetivo de la evaluacin. Por ejemplo, podemos evaluar una obra de teatro nueva si reco-gemos informacin yendo al teatro a verla, pidiendo opiniones a otros, leyendo recensiones, etc; podre-mos juzgar esa informacin relacionndola con distintos conjuntos de criterios: es adecuada para unos turistas despus de un da repleto de visitas? Puede interesar o asustar a los nios pequeos o a los ancianos? Nos sentiramos cmodos vin-dola en compaa de algn pariente anciano, agradable pero con ideas muy estrictas? El hecho de conocer las decisiones que deban tomarse y los criterios que se utilicen influir tambin en la infor-macin que se recabe y en la que demos sobre la obra. Por ejemplo, habra que prestar especial atencin a los modismos y chistes que aparezcan en la obra con respecto a su adecuacin para visi-tantes extranjeros o nios pequeos. El conjunto de objetivos de la evaluacin en la educacin es extenso e, incluso si nos limitamos a la evaluacin de una sola escuela, la lista seguir siendo larga, incluyendo algunos objetivos que pro-duzcan un efecto directo en la escuela y otros cu-yas repercusiones directas sean menores. Por ejemplo, el trabajo que se desarrolle en una escue-la podra evaluarse como una parte de una investi-gacin ms amplia sobre el uso de ciertos mate-riales curriculares o los efectos de un determinado tipo de organizacin de la clase. Los hallazgos se aadiran a la informacin disponible sobre los materiales o la organizacin, pero no tendran nece-sariamente una influencia directa en la escuela. En cambio, en una escuela, puede realizarse una evaluacin con el nico objetivo de informar las decisiones que hayan de tomarse en ella, cuyos resultados no tengan por qu tener valor para otros no relacionados con ella. Dada la dificultad de que quienes no estn dentro de la escuela conozcan los detalles necesarios para evaluar su rendimiento, los informes proporciona-dos por las mismas escuelas constituyen una fuen-te de informacin importante que utilizan los padres y el pblico en general para evaluarlas. En el Rei-no Unido, las escuelas tienen la obligacin de emitir un informe anual dirigido a sus rectores o al consejo escolar y la publicacin de los informes de los inspectores ha expuesto las escuelas al escrutinio pblico. Al mismo tiempo, la informacin as publi-cada es compleja y difcil de interpretar. Para evi-tar juicios inadecuados, conviene que quienes uti-licen la informacin sobre las escuelas compren-dan lo mejor posible el carcter poco preciso de la evaluacin. Criterios e indicadores Los criterios que se utilicen para hacer juicios tie-nen que dejar muy clara la calidad o cantidad con-creta que, para cada aspecto evaluado, se consi-dere como actuacin suficiente. En otras palabras, los indicadores los aspectos o tipo de la actuacin que se juzgue- han de exponerse con detalle. Por ejemplo, para evaluar en que medida se facilitan unas experiencias de aprendizaje eficaces de ciencias en una clase, los indicadores deben con-templar aspectos de este tipo: -uso de una serie de equipos y materiales; -dilogo sobre ideas cientficas clave; -uso de tcnicas de procedimiento; -acceso a la informacin; -etc. No obstante, para hacer un juicio sobre una clase concreta, hara falta decidir cules deben ser los criterios de xito en ella, es decir: Cmo y con qu frecuencia deben utilizarse los materiales?, quin debe exponer cada idea y qu ideas deben presen-tarse?, etctera. HARGREAVES Y

HOPKINS (1991, pgina 50) describen los criterios de xito como una forma de indicador de actuacin pro-ducida en la escuela que debe expresar del modo ms preciso qu se quiere conseguir, en qu escala de tiempo y sealar el tipo de pruebas que haya que recoger para hacer juicios sobre el xito. Es probable que resulte ms fcil ponerse de acuerdo en los aspectos o indicadores generales, que pudieran aplicarse en todas las clases y, en realidad, en casi todas las escuelas, que en los criterios de xito, que varan segn las clases y dependen ms de posturas de valor. Por ejemplo, en el caso anterior, podra interpretarse el uso de los materiales como demostraciones del profesor y no como su utilizacin por los alumnos; el dilogo podra considerarse limitado a la interaccin entre profesor y alumno y no entre alumnos. Exageran-do slo un poco, sera posible imaginar dos conjun-tos de criterios de xito para estos indicadores: A B

El maestro hace, con regu- Los alumnos utilizan los laridad, demostraciones, materiales y equipos por su utilizando los materiales y cuenta. equipos

Los alumnos comentan Los alumnos dialogan las ideas que presenta el sobre sus propias ideas maestro. entre ellos y con el maestro. Los alumnos observan y Los alumnos plantean hiconservan anotaciones ptesis, hacen prediccioprecisas. nes, planean y realizan investigaciones y hacen anotaciones relativas a sus trabajos. Los alumnos leen pasa- Los alumnos buscan injes de los libros de clase, formacin en los libros sealados por el maes- de referencia tanto de tro. clase como de la biblioteca

No es difcil ver que el juicio sobre una clase con-creta sera muy diferente segn se utilizara el con-junto de criterios A o B. En consecuencia, la selec-cin de los criterios tiene una importancia conside-rable. Los criterios basados en valores opuestos no slo conducen a juicios diferentes sobre la misma informacin, si no que la eleccin de los mismos influir en la informacin que se recoja. Como es imposible recoger informacin sobre todo, la seleccin se har en relacin con lo que se considere o reconozca significativo y debe orien-tarse de acuerdo con ello. Este aspecto cambia a medida que aumenta nuestra comprensin de las escuelas y de la enseanza. Por ejemplo, diversos estudios de investigacin sobre la forma de adap-tarse las escuelas a los cambios han puesto de manifiesto que aquellas que los afrontan con mayor eficacia suelen tener: Buenos sistemas de informacin sobre los efectos de las acciones, de comunicacin y de puesta en comn entre todos los que participan de alguna manera en su actividad, dentro y fuera de la escuela: directores, profesores, padres, alumnos y pblico en general; Trabajo cooperativo entre los profesores; Participacin de los alumnos en la evaluacin de su propio trabajo; Objetivos claros y tolerancia en relacin con distintas formas de conseguirlos; La prctica de comprobar el cumplimiento de cada etapa antes de iniciar la siguiente.

Teniendo presentes los hallazgos citados, conviene incluir estos aspectos como criterios de xito y ob-tener informacin sobre ellos al disear una evalua-cin con el fin de ayudar a una escuela a adaptarse al cambio. Tipos de informacin La informacin cuantitativa, expresada en nmeros, describe la actuacin, las condiciones o situaciones en trminos de cunto, con qu frecuencia, cun-tos, etc. Puede parecer ms definida, ms formal, ms objetiva que la informacin cualitativa, que transmite percepciones, impresiones y explicacio-nes. Por otra parte, a menudo, los datos cuantitati-vos simplifican en exceso las cuestiones complejas y pueden introducir a la fuerza la informacin en categoras escogidas aparentemente de forma arbi-traria. En la evaluacin, hacen falta criterios de xito para utilizar ambos tipos de informacin. Informar de que el x% del tiempo se utiliza en ciencias, por ejemplo, slo es til para la evaluacin cuando se juzga en relacin con un porcentaje de tiempo que se cree adecuado en un caso concreto. La cues-tin es si la cantidad de tiempo es un indicador relevante para la evaluacin o si es ms importante saber cmo se usa el tiempo. En este caso, como en muchos otros similares, son deseables ambas informaciones. En general, hacen falta muchos ti-pos de informacin, tanto cuantitativos como cuali-tativos. Una de las principales reas de discusin con respecto a la informacin necesaria para la evaluacin educativa, relacionada con la cuestin cuali-tativa frente a cuantitativa, atae a la relevancia de la informacin sobre el aprendizaje de los alumnos. Algunas de las evaluaciones realizadas, especial-mente en los Estados Unidos, se basaban en una perspectiva de la educacin que supona que la nica base racional para decidir acerca de la cali-dad de las experiencias de clase estaba constituida por los resultados del aprendizaje, o sea, por lo que los nios saben o no, por lo que pueden o no hacer:
No obstante, dado que los objetivos educativos con-sisten esencialmente en cambiar a los seres humanos, es decir, los objetivos tratan de producir ciertas trans-formaciones deseables en las pautas de conducta del estudiante, la evaluacin es el proceso que ha de determinar el grado de cambio efectivamente operado en la conducta. Esta concepcin de la evaluacin tiene dos impor-tantes aspectos. En primer lugar, implica que la evaluacin debe valorar la conducta de los estudiantes, ya que lo que pretende la educacin es el cambio de es-tas conductas. En segundo lugar, implica que la evaluacin debe llevar consigo ms que una simple valoracin en algn momento, pues para observar si se produce el cambio, es preciso hacer una valoracin en un primer momento y otras valoraciones en otros pos-teriores con el fin de identificar los cambios que pue-dan ir producindose.

(TYLER, 1949;pg.106) As, TYLER defenda la aplicacin de pruebas (valorar la conducta de los estudiantes) antes y despus de que los nios hubiesen experimentado determinadas actividades para observar si se pro-ducan modificaciones en su actuacin. Haba que decidir qu cambios deban establecerse y qu grado se considerara aceptable. Si los cambios apreciados no llegasen al grado previsto, habra que juzgar inadecuadas las actividades de apren-dizaje llevadas a cabo. En un primer momento, este planteamiento puede parecer un enfoque razonable de la evaluacin; es atractivamente lgico (nosotros queremos trans-formar las tcnicas, ideas y actitudes de los nios: todos ellos son aspectos que influyen en su com-portamiento); asimismo, es netamente cientfico, utilizando la medida de una variable dependiente (conocimiento) para comprobar el efecto de una va-riable independiente (las experiencias de clase de los nios). Sin embargo, se ignora que la educacin concierne a las personas, no a objetos que puedan ser tratados y comprobados en condiciones con-troladas en laboratorio. El aprendizaje no depende nicamente

de las actividades que se propongan, si no de cmo interacta el sujeto con ellas y cmo las entiende en relacin con sus experiencias e ideas previas. Es ms, algunos de los cambios que esperamos se produzcan podrn observarse a largo plazo, difciles de valorar y cuantificar, de modo que no ser fcil encontrar los instrumentos necesarios para medir la variabl e dependiente. Otro conjunto de serias objeciones que puede oponerse al enfoque de TYLER sobre la evaluacin corresponde a la otra cuestin que ha de consi-derarse en relacin con la misma: cmo ser utilizada la informacin? Aun suponiendo que dispu-siramos y utilizramos las pruebas adecuadas y vlidas, los resultados indicaran nicamente que se haban obtenido o no determinados resultados; esta informacin sera de poco valor en relacin con el objetivo de mejorar las actividades de aprendizaje. T YLER presupone la correspondencia entre el tratamiento y los resultados. La rela-cin se establece a travs de los objetivos de aprendizaje planteados como cambios de la con-ducta de los nios y utilizados para disear las acti-vidades que han de evaluarse. En el contexto del desarrollo de los materiales del currculum, quiz pueda justificarse esa presuncin, aunque muchos estaran en desacuerdo. No obstante, en el con-texto de la evaluacin del curriculum existente, uno de los principales objetivos consiste en preguntarse si se proporcionan realmente las oportunidades necesarias para ciertos tipos de aprendizaje, y no suponer de antemano su existencia. De este mo-do, la evaluacin ha de ser ms diagnstica de lo que sera posible si se basase simplemente en los resultados. Argumentos como stos (y la experiencia de aplicar el enfoque de la medida de objetivos y encontrarlo deficiente; vase, p. ej. HARLEN, 1975) han llevado a proponer una serie de enfoques alternativos de la evaluacin. Para nuestro propsito, el ms til es el basado en la informacin acerca de los procesos de la clase, ms que en los resultados, o productos. Plantendolo de otro modo, la evaluacin consiste en investigar la medida en que la variable indepen-diente (provisin de las pretendidas experiencias de aprendizaje) acta, sin tener en cuenta su relacin con la variable dependiente (resultados o cambios en la conducta de los nios). No se trata de negar el valor de descubrir los conocimientos y capaci-dades infantiles, sino de reconocer que no tiene sentido hacerlo hasta que no nos consideremos relativamente seguros de que estamos proporcionando las oportunidades de aprendizaje nece-sarias. Sera ridculo comprobar si los alumnos han aprendido a nadar independientemente de si han tenido la oportunidad de hacerlo. Podramos estar de acuerdo con TYLER acerca de que el objetivo de la educacin consiste en modificar la conducta de los nios, pero disentimos si esto significa que la informacin til para evaluar la educacin se des-prenda nicamente de estos cambios conductuales. Al mismo tiempo, hemos de reconocer que existen argumentos igualmente fuertes en contra de un enfoque de la evaluacin que tenga en cuenta tan slo los procesos, dejando de lado los productos. Por de pronto, la nocin de oportunidad de apren-dizaje implica la previa identificacin del aprendi-zaje esperado, y sera ingenuo hacer tales juicios sin establecer que la oportunidad de aprender x puede llevar a aprender x. Por tanto, en alg n momento es preciso relacionar el proceso con el producto. Si ignoramos uno u otro, las suposiciones adoptadas no tendrn justificacin. Un segundo aspecto consiste en que no es fcil obtener la informacin sobre los procesos de clase, ni para el profesor ni para un extrao. El profesor es una figura central en las transacciones que se examinan y, por tanto, experimenta dificultades prcticas y psicolgicas para la obtencin de informacin no sesgada por su juicio subjetivo, que sera intil y peligrosa, incluso. Un observador, que debe ser ajeno al clima de la clase, experi-menta problemas diferentes, pero igualmente serios al tratar de obtener informacin no distorsionada por su presencia que proporcione una adecuada muestra de las diversas actividades que se desa-rrollan. Un tercer aspecto, relacionado, consiste en la dificultad de decidir exactamente qu informacin sobre los procesos de la clase es precisa y qu constituye una muestra adecuada de los hechos que han de ser evaluados. Hasta los trabajos relativos a la autoevaluacin, iniciados a finales de los aos setenta (p. ej., ILEA*, 1982), poco se haba hecho para establecer una metodologa

encami-nada a recoger informacin sobre los procesos de la escuela y de la clase. Sin embargo, desde en-tonces, se han realizado y publicado gran cantidad ______________ *ILEA: Inner London Education Authority (N. del R). de trabajos, de manera que, en la actualidad, disponemos de orientaciones y ejemplos abundantes (HOPKINS, 1987; HARGREAVES y HOPKINS, 1991). Examinaremos a continuacin algunos enfo-ques indicados para su utilizacin en el nivel del aula y en el de la escuela.

Evaluacin en el aula El objetivo que nos proponemos en esta seccin es una evaluacin que ayude al profesor a contestar, en relacin con las ciencias, una pregunta de este tipo: cmo pueden mejorarse las oportunidades de aprendizaje de los alumnos? Se pretende que el docente juzgue hasta qu punto est realizando adecuadamente su labor y qu mejoras pueda introducir y no tanto que otros puedan juzgar cmo desempea su trabajo. Conviene comenzar por los criterios relacionados con las oportunidades de aprendizaje y los proce-sos de enseanza que se pretenden. La informa-cin necesaria tiene que permitir la aplicacin de estos criterios. Hemos sealado algunos criterios relativos al carcter de las actividades de ciencias de los alumnos (pg. 120), a los que pueden aadirse otros relacionados con la forma de participar los alumnos en las actividades y criterios ms generales que reflejen el enfoque del apren-dizaje, la evaluacin, el registro y la planificacin. La lista resultante que aparece seguidamente slo pretende ser un ejemplo basado en los valores concretos que subyacen al enfoque del aprendizaje y la enseanza que se utilizan en este libro. Ejemplos de criterios Los alumnos manipulan materiales y realizan investigaciones de primera mano con regulari-dad (semanalmente). Comprenden lo que hacen, sin limitarse a se-guir instrucciones ni lo que hagan otros. El encargo de actividades y el apoyo que se presta a los alumnos se ajustan a las necesidades de cada uno. Su trabajo les interesa y los estimula y creen que es importante. Dedican a la tarea gran parte del tiempo. Las actividades que desarrollan durante un perodo de tiempo les ofrecen oportunidad para desarrollar ideas cientficas bsicas sobre el mundo (como se indica en el captulo III). Las actividades estn relacionadas con la experiencia cotidiana de los alumnos y les ayu-dan a entenderla. Las actividades aportan ocasin para utilizar y desarrollar tcnicas de procedimiento y promueven las actitudes cientficas (como se indica en el captulo IV). Los alumnos participan en la evaluacin de su trabajo. Los registros muestran lo que consiguen los nios mediante sus actividades, as como lo que han realizado. La informacin sobre los alumnos se utiliza con fines diagnsticos para planificar otras experiencias de aprendizaje.

Ejemplos de mtodos de obtencin de informa-cin Hay que establecer un compromiso entre el deseo de obtener toda la informacin posible sobre las experiencias de los alumnos y la cantidad de infor-macin que pueda manejarse con criterios realistas. Es necesario escoger una muestra; recoger diver-sos tipos de informacin durante una serie de perodos cortos es preferible a un registro extenso y quiz reiterativo de un tipo limitado de informacin. La seleccin de la muestra depender de si: nos interesamos especialmente por el conjunto de la clase, por algn grupo o por un nio; diversos grupos o sujetos trabajan en activi-dades semejantes o diferentes al mismo tiem-po; las actividades de ciencias son discretas y es-tn bien definidas o forman parte de un tema de trabajo integrado.

Las circunstancias propias de cada caso particular decidirn la muestra conveniente y til de las activi-dades a considerar. Para esta muestra de activi-dades necesitaremos algn registro de lo que reali-zan los nios, de sus sentimientos en relacin con lo que hacen, de lo que ejecuta el profesor, de lo que ste siente en relacin con su labor, etc. Los mtodos que pueden utilizarse para obtener esta informacin son claramente ms limitados si un profesor trata de evaluar sin ayuda los hechos que se desarrollan en su clase. En tal caso, los m-todos utilizables son, entre otros, los siguientes: Tomar notas durante las clases. stas tan slo consistirn en breves anotaciones hechas en el mo-mento, que sern desarrolladas inmediatamente despus de la clase. Pueden incluir detalles puntua-les, como lo que hace cada grupo observado, a cuntos nios se ha dirigido el profesor, durante cunto tiempo, qu dificultades surgen, si las han superado satisfactoriamente, en qu medida se han cumplido las pretensiones del profesor en relacin con la clase impartida. Coleccionar las hojas de trabajo, los libros de texto u otros materiales escritos utilizados por los alumnos. Pueden ser analizados ms tarde para determinar los tipos de actividad fsica o intelectual que los animan o admiten. Es impor-tante anotar en el momento la forma en que los nios los utilizan, cmo siguieron o se apartaron de las actividades presentadas, etc. Coleccionar las notas escritas, los dibujos u otros productos hechos por los nios. Esto proporciona un registro de lo que los nios hacen y puede indicar tambin si se ha dado alguna mues-tra de pensamiento productivo o, por el contrario, se ha pasado el tiempo copiando directamente de libros o fichas. Este tipo de anlisis del trabajo de los nios es muy distinto de calificarlo y puede ser complementado mediante la discusin con los alumnos. Discutir su trabajo con los alumnos. Puede emplearse un momento tranquilo tras una leccin para hablar con dos o tres nios sobre lo que han estado haciendo, cuando todava tienen en la mano el equipo y las notas. El profesor debe intentar con-vertirse en entrevistador, para escuchar y animar a los nios a que hablen de su trabajo, lo que com-prenden y lo que no comprenden de l, lo que encuentran interesante, lo que les resulta fcil, cmo llegaron a determinado resultado o solucin. El profesor puede tambin tomar notas inmedia-tamente despus o gravar la conversacin. Este dilogo puede formar parte tambin de la revisin del trabajo individual de los alumnos en el contexto de la elaboracin de registros de rendimiento (vase la pg. 193). Grabacin con magnetfono. El magnetfono es el instrumento ms til del equipo de un profesor que intente realizar una autoevaluacin. Su uso debe ser cuidadosamente planificado, sin embargo, porque el exceso de grabacin puede disuadir del empleo de la informacin grabada. Es preferible grabar dos o tres muestras de 5 minutos de con-versacin con un grupo que enfrentarse

a una grabacin de 60 minutos sin una base para selec-cionar muestras. No obstante, cuando las conversa-ciones de los alumnos se desarrollan sin estar presente el profesor, s conviene dejar cerca de ellos el magnetfono en posicin de grabacin. Los nios del grupo pronto dejarn de reparar en su presencia si la atencin no decae por las continua-das conexiones y desconexiones. Para escuchar la cinta es preciso hacerlo en perodos no superio-res a 5 minutos, prestndole mxima atencin, dejando transcurrir entre los perodos de escucha unos 10 minutos. Los mtodos que acabamos de exponer son los principales a disposicin del profesor que trabaja sin apoyo. Si puede recibir ayuda para recoger informacin, proporcionada por algn compaero u otra persona que se preste, pueden emplearse los mismos mtodos con menor esfuerzo y aadir otros. A menudo, dos profesores de la misma es-cuela pueden ayudarse mutuamente. Esta situacin recproca tiene muchas ventajas: ambos conocen por experiencia los problemas que plantea ser observador y profesor, al mismo tiempo, e interpre-tarn la informacin en consecuencia. Sin embar-go, es ms importante an que, cuando se com-parten entre el observador y el profesor el objetivo, el proceso y los descubrimientos de las observa-ciones de clase, la ansiedad que generalmente acompaa al hecho de sentirse observado mientras se da clase se disipa. Los principales mtodos adicionales de obtencin de informacin que pueden ser utilizados por un observador, pero no por el propio profesor, consis-ten en la observacin sistemtica y detallada de los alumnos y del docente. Pueden ir desde un simple registro de los movimientos del profesor o de algunos nios seleccionados (ante el plano de la clase) a un inventario de observacin estructurada para registrar conductas o hechos previamente definidos. Un ejemplo de esta evaluacin cooperativa se rea-liz en el contexto de un curso de formacin perma-nente del profesorado de ciencias de enseanza primaria en el que los docentes fueron distribuidos en grupos de cuatro, todos de escuelas distintas. Cada semana se reunan en una escuela y obser-vaban la clase del profesor de ese centro. La siguiente semana el grupo se desplazaba a la escuela de otro de los miembros, de forma que cada uno era observado por los dems. Los tres observadores tenan que realizar tareas bien defini-das. Uno de ellos observaba un grupo de nios, utilizando el inventario de la Figura 33. Otro haca un plano de la clase y registraba los movimientos del profesor y, al mismo tiempo, haca evaluaciones peridicas de la proporcin de nios que parecan estar trabajando con un objetivo definido, anotando las posibles razones de la actividad no referida a la tarea. El tercero observaba al profesor, registrando en un inventario de diseo similar al empleado para los grupos de nios, su conducta verbal y no verbal. Clase...............Tema..................No. de grupo...........
Fecha.................... Observacin del grupo (grupo de trabajo) En relacin con la tarea. 1 3 2 4 Hacer observaciones Utilizar instrumentos de medida Manejar otros materiales o equipo Interpretar observaciones (descubrimiento de pautas) Sugerir explicaciones (elaboracin de hiptesis) Plantear preguntas Proponer investigaciones Proponer procedimientos (control de variable, medida) Registro Lectura de la hoja de trabajo 5 7 6 8

En relacin con el profesor Preguntar sobre el tema Pedir ayuda/preguntar sobre el procedimiento Responder a las preguntas del profesor (hechos/llamada) Responder a las preguntas del profesor (ideas) Informar sobre/explicar acciones Escuchar al profesor En relacin con los compaeros Organizar la tarea (cooperativamente) Organizar la tarea (razonamiento) Hablar sobre el tema/tarea Hablar sobre el registro/informe Fuera del tema/hablar sobre la tarea Escuchar/responder a las ideas de los otros Trabajo independiente Cantidad de trabajo activo/hacia el objetivo Otros (especificar)

Fig. 33 Inventario para la observacin de un grupo de nios ocupado en actividades de ciencias.

Los inventarios de observacin requeran un regis-tro sucesivo con intervalos de 2 minutos a lo largo de la clase. Si se observaba alguna de las con-ductas reseadas durante el intervalo de 2 minutos correspondiente, se anotaba, con independencia de que ocurriera una o ms veces. Al final de los 2 minutos, el observador pasaba a la siguiente colum-na. Se instrua a los observadores para que repa-saran constantemente la lista con el fin de que recordaran las conductas a las que deban prestar atencin y para aadir cualquiera que, sin estar reseada, tuviese importancia. Los inventarios no se disearon con el fin de recoger todo lo que ocurriese, sino nicamente las conductas de inters para el propsito de la evaluacin. Anlisis de la informacin; la aplicacin de los criterios La utilizacin de diversos mtodos de entre los expuestos puede dar como resultado una masa de informacin variada y aparentemente dispar. Parte de ella tendr que ser analizada antes de que sea utilizable para elaborar juicios de evaluacin. La coleccin de hojas de trabajo y de registros de los alumnos proporciona informacin en bruto, lo mis-mo que las cintas magnetofnicas con las que se han registrado las conversaciones. Por el contrario, los inventarios de observacin contienen informa-cin ya filtrada, dado que los criterios se emplea-ron al decidir las conductas a observar y las que se deberan ignorar. Para analizar la informacin en bruto hay que revisarla tratando de descubrir si los nios hicieron algunas de las cosas sugeridas por los criterios de la pgina 172. Al utilizar algunos elementos de esta lista, har falta referirse a descripciones ms detalladas, como las relativas a las destrezas de procedimiento y actitudes presentadas en el Cap-tulo IV, y los criterios para evaluar las destrezas de procedimiento que aparecen en la tabla 4 de la pgina 172. Si se utilizan estos criterios ms detallados, la informacin sobre las actividades de los nios en el perodo de tiempo seleccionado (Un trimestre, quiz) puede examinarse de forma sistemtica para ver hasta qu punto y de qu modo se han satisfecho los criterios, lo que puede hacerse tomando cada subdivisin de una actividad y toda la informacin relacionada con ella, inclu-yendo las intervenciones del profesor y la infor-macin relevante sobre la organizacin de la clase, sealando a continuacin cada uno de los criterios cumplidos. El nmero de seales indicadoras del cumplimiento de los criterios proporciona una me-dida del grado de satisfaccin de los mismos. La desventaja de este sistema est en la posibilidad de que se pase por alto la interaccin de una actividad con la siguiente. El procedimiento alternativo, que evita este inconveniente, consiste en tomar cada uno de los criterios y revisar todas las actividades, anotando la frecuencia de cumplimiento del mismo.

Puede dar la sensacin de que estos procedimien-tos sean toscos y subjetivos y, en efecto, as es, pero, en la prctica, no hace falta un refinamiento mayor en relacin con la finalidad que se pretende. Suele ocurrir que, en las reas en las que aparecen diferencias entre lo que nos gustara que sucediese (representado por los criterios) y lo que en realidad sucede (manifestado por la informacin recogida), stas son grandes y evidentes. En este contexto, la evaluacin no pretende proporcionar juicios pre-cisos del grado de xito, sino ayudar a quienes la realizan a conseguir que su trabajo sea ms eficaz. Es probable que los ms valioso del proceso de obtencin de informacin y de revisin sistemtica de la misma sea el hecho de poner en evidencia los defectos e indicar formas de mejorar y no tanto el producto final. En realidad, el producto final es slo el principio del ciclo siguiente, en el que habra que realizar una revisin sobre la marcha. La evaluacin es un aspecto esencial del enfoque cientfico de la enseanza de las ciencias. No esta-ra mal que considerramos todo nuestro trabajo docente y las actividades que proporcionamos a los nios como soluciones hipotticas del perpetuo pro-blema de la mejor forma de desarrollar sus destre-zas de procedimiento, ideas y actitudes. Deber-amos poner a prueba constantemente estas hip-tesis, buscando alternativas y probndolas. La eva-luacin es el medio de comprobar nuestras ideas sobre la enseanza.

Evaluacin en la escuela La forma ms til de considerar la evaluacin de una escuela con el fin de mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje es en el contexto de la planificacin del desarrollo de la escuela. La planificacin del desarrollo es ms que un plan de desarrollo, el documento: es el proceso de creacin del plan y, despus, de garantizar su puesta en prctica. El plan es una declaracin de intenciones que refleja la visin de futuro de la escuela. El proceso supone llegar a un acuerdo sobre un deli-cado conjunto de prioridades para la escuela y, despus, emprender las acciones necesarias para realizarlo (HARGREAVES y HOPKINS, 1991, pg. 3). Un proceso importante y, a menudo, inicial de la planificacin del desarrollo consiste en evaluar o auditar los procedimientos y las actuaciones vigen-tes en la escuela. En la planificacin de desarrollo de sta, la auditora proporciona la informacin que la escuela puede utilizar para establecer sus priori-dadades con respecto a las reas que necesiten desarrollarse que, a su vez, conduzcan a la prepa-racin e implantacin de los planes de accin. Tras un tiempo dedicado a la puesta en prctica, especificado en el plan, se evala el xito de la accin emprendida, aunque esto no reemplaza la auditora regular. La auditora de la escuela debe abarcar todos los aspectos de la enseanza y el aprendizaje, la ges-tin, la dotacin de personal, los edificios, los recur-sos, las relaciones con los padres y los directivos as como con la Administracin educativa y dems instituciones. Hargreaves y Hopkins dicen que no es conveniente dedicar las enormes cantidades de tiempo que requiere la auditora simultnea de to-dos estos aspectos, sino, ms bien, centrarse suce-sivamente en las reas clave y realizar auditoras especficas. Al mismo tiempo, la informacin sobre las oportunidades de aprendizaje de los alumnos debe revisarse cada ao. La informacin derivada de la evaluacin en el nivel del aula permitir revi-sar ciertos aspectos, como el tiempo dedicado en cada clase a las ciencias y la relacin entre su programa y el plan general de ciencias de la escue-la. Una auditora especfica relativa a las ciencias completara esta informacin con la que se indica a continuacin. El carcter y la utilizacin de la normativa escolar sobre las ciencias; El grado de continuidad de la experiencia de los alumnos en ciencias entre una clase y otra; El progreso del aprendizaje de los alumnos de una clase a otra; La suficiencia de recursos y equipamiento; El apoyo al personal y el desarrollo profesional del mismo;

 La evaluacin y los registros de ciencias.

Por regla general, es mejor disear la auditora es-colar o especfica en la misma escuela para que se adapte al contexto, al personal y a la historia previa de la misma. No obstante, existen esquemas que las escuelas pueden tomar como puntos de partida para adaptarlos a sus peculiaridades: el enfoque GRIDS* (McMahon y cols., 1984), los consejos proporcionados por la NCC** (1990), por el SOED (1992) y las orientaciones de Hargreaves y Hopkins (1991). Ninguno de estos esquemas se ocupa de forma especfica de las ciencias de primaria, pero pueden aplicarse sus principios. Para realizar una auditora especfica sobre las ciencias. Hace falta recabar informacin relacionada con los indicadores antes sealados. Los crite-rios de actuacin pueden ser los siguientes: Los profesores conocen y hacen uso del plan de centro relativo a las ciencias. Los mtodos de enseanza son coherentes con los acordados, que se manifiestan en el plan del centro. Los programas de cada clase abarcan los aspectos relevantes del National Currculum o de las orientaciones, sin vacos ni repeticiones innecesarias. En todas las clases se mantienen al da y de forma coherente los registros de las experien-cias y del aprendizaje de los alumnos. Los profesores estn satisfechos con la can-tidad, calidad y posibilidad de utilizar los equi-pos. Los profesores tienen a su disposicin la ayuda que necesiten para planificar e impartir sus programas de ciencias. Los profesores estn satisfechos con la provi-sin de formacin permanente dentro y fuera de la escuela. La actuacin de los alumnos muestra un pro-greso regular que concuerda con los niveles previstos. A los alumnos les entusiasman las ciencias. Los padres estn satisfechos con las experien-cias y el rendimiento de sus hijos en ciencias. Estos criterios sealan las fuentes de informacin. Sin duda, los profesores representan una aporta-cin muy importante. Es necesario prestar atencin a sus registros y opiniones y revisarlos de forma sistemtica. Adems, sus puntos de vista respecto a la suficiencia del apoyo, los equipos, la formacin permanente, etc., pueden solicitarse mediante cuestionarios o entrevistas. Los documentos cons-tituyen la segunda fuente de informacin. Hay que _________ *GRIDS: Guidelines for Review an Internal Development of Schools (N. Del R.)
** NCC: National Curriculum Council. (N. Del R.)

analizar y comparar los programas y procedimien-tos escolares y las normas u orientaciones del National Currculum y de evaluacin. A continua-cin, estn las percepciones de los alumnos, los padres y otros, como los directores administrativos, los inspectores locales y los asesores, que pueden obtenerse mediante cuestionarios o entrevistas. Si el tiempo lo permite, las entrevistas semiestructura-das con una muestra bien seleccionada quiz sean el medio ms adecuado, dado que ponen de mani-fiesto las razones de la satisfaccin o insatisfaccin, indicando, por tanto, las posibles medidas que tener en cuenta. En algunos casos, se plantear la cuestin de si la recogida y el anlisis de la informacin deben ob-tenerla alguien de la misma escuela o terceras per-sonas; en otros, el director o el vicedirector no tendrn ms alternativa que encargarse ellos mismos de hacerlo. Es probable que la participacin de al-guien ajeno a la escuela forme parte de una estra-tegia deliberada con la finalidad de disponer de una perspectiva externa y no basarse nicamente en la eutoevaluacin. HARGREAVES y HOPKINS pre-sentan un resumen muy til de los puntos fuertes y de las limitaciones de esta estrategia, que reproducimos en la Figura 34.

Puntos fuertes
Proporciona una visin desapasionada y da oportunidad al profesorado para hablar de los problemas con personas ajenas a la escuela. La escala temporal limitada reduce el tiempo que tengan que dedicarle los maestros. Adems de sealar los problemas, muestra a las escuelas lo que estn haciendo bien Da la posibilidad de recibir ideas nuevas y estimula a los maestros a cuestionarse lo que daban por sentado.

Limitaciones
El momento de la visita o insepeccin pueden ser inadecuados con respecto a las necesidades de la escuela o al ciclo de planificacin. Es posible que no se centre en las preocupaciones de la escuela y puede caracterizarse ms por la amplitud que por la profundidad. De por s, los puntos de vista ajenos no lle-van al desarrollo. Pueden pasar por alto aspectos positivos internos de la escuela.

Figura 34. (Hargraves y Hopkins, 1991, pg. 35. Reproducido con autorizacin).)

Una ltima cuestin que tener en cuenta es que la finalidad de la evaluacin no consiste en pronunciar un juicio global, sino en identificar las reas que deben mejorarse. Es probable que la participacin incremente la sensacin de dominio de las decisio-nes con respecto a las medidas que haya que to-mar. Una evaluacin abierta y compartida, en la que todos conozcan su finalidad, el proceso y los hallazgos, constituye, en s misma, un paso impor-tante en relacin con el desarrollo escolar.

LECTURA 9
Casanova, Mara Antonia (1998), Instrumentos para la recogida y el anlisis de datos, en: La evaluacin educativa, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 160191.

Instrumentos para la recogida y el anlisis de datos

Ya comentamos en su momento que para plasmar la informacin obtenida mediante las diferentes tcnicas que se apliquen de manera que sta presente garantas en cuanto a su rigurosidad y sistematicidad, es imprescindible contar con instrumentos o registros adecuados a cada una de estas tcnicas. Constituye una herramienta necesaria para anotar por escrito (numrica, descriptiva o grficamente) los datos conseguidos a lo largo de un proceso de evaluacin. Indudablemente, en un modelo cualitativo, descriptivo y con tcnicas procedentes del campo de las ciencias humanas para conseguir la informacin, la necesidad de instrumentos bien elaborados e idneos para las varia-das situaciones que se presentan se hace, si cabe, ms patente. Por lo tanto, a continuacin se describen los instrumentos que considero ms tiles y aplicables en la realidad y contexto de nuestros centros, ofreciendo modelos de todos ellos. No obstante, hay que tener en cuenta que estos modelos son, solamente pautas de trabajo que, despus, cada equipo de profesores o cada profesor debe adaptar a la situacin concreta en que evala y a los objetivos de su evaluacin. Si se quiere evaluar correctamente y con adecuacin precisa los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cada aula, el profesorado debe elaborar sus propios instrumentos para regis-trar los datos que se producen en cada momento. No existe la receta aplicable mecnica y autom-ticamente a cualquier proceso de enseanza y aprendizaje. Insisto: incluso un instrumento cerrado elaborado totalmente, en forma y contenido slo puede servir como pauta, como modelo adaptable a la situacin particular de cada profesor o equipo de profesores con sus respectivos grupos de alumnos, mediante la sustitucin de algunos indicadores, la incorporacin de otros o la eliminacin de los que no resulten procedentes. Por lo tanto, s me parece til incluso conveniente ofrecer algunos instrumentos con base en los cuales se construyan otros similares o iguales, pero con contenido diferenciado en funcin de las mltiples situaciones que aparecen en la globalidad de un sistema educativo. Anecdotario El anecdotario consiste en una ficha (figura 14) donde aparece el nombre del alumno o alumna, la observacin realizada, la fecha de la observacin y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse en l son, nicamente, los que se desvan de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o negativo. Por lo general como casi siempre en la evaluacin se hace ms hincapi FIGURA 14 Anecdotario Fecha de la observacin:___________________ Nombre del/de la alumno/a:_________________ Hecho observado:_________________________ __________________________

El/La profesor/a: En los aspectos negativos, pero es tanto o ms importante destacar los positivos, pues dan ocasin de realizar refuerzos, apoyos o motivacin al alum-no para seguir trabajando y evolucionando en su formacin. Si esta conducta inhabitual se repite a partir de un momento determinado, en el que aparece por vez primera, habr que tenerla en cuenta para detectar las causas de la modificacin habida y actuar en consecuencia. Conviene, en cualquier caso, man-tener una entrevista con el alumno o alumna y comentar lo observado. Mensual o trimestralmente puede elaborarse un anecdotario / resumen (figura 15), donde se anoten las observaciones llevadas a cabo a lo largo del mes. Es un buen modelo de visualizar el conjunto de la informacin obtenida mediante lo anotado por uno o varios profesores, para tener una plasmacin global del comportamiento del alumno en cuestin.

FIGURA 15 Anecdotario resumen Fecha Hecho observado Profesor/a

Las diferentes anotaciones constituyen una valiosa informacin acumulada a lo largo del tiempo fijado para evaluar ciertos objetivos especficos. Cuando aparece una conducta inhabitual en una ocasin y no vuelve a repetirse, puede eliminarse la ficha correspondiente pues parece no obedecer a ningn cambio estable de actitud o conducta. No obstante, si la conducta registrada es positiva en contra de la negativa habitual -, s conviene apro-vecharla para ponerla de relieve ante el alumno y comentar con l por qu actu de esa manera y por qu no contina en la misma lnea. Todo lo positivo que surja durante el proceso de enseanza y aprendizaje convendr destacarlo como punto de apoyo para avanzar en la formacin del estudiante. Lista de control La lista de control (figura 16) consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se anotan, en la colum-na izquierda, los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio/largo (de un trimestre en adelante) o los indicadores que desean valorar-se a lo largo del periodo de tiempo que se determi-ne. La formulacin de indicadores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, unvoca (slo uno en cada tem), de modo que permitan su observacin u obtencin por otros medios sin ambigedades ni posibles interpretaciones personales. En la parte superior, horizontalmente, aparecer el nombre de los alumnos de un grupo/clase en caso de que se aplique para la evaluacin de sus aprendizajes -. De esta forma, cuando el alumno ha alcanzado un objetivo, se anota en la cuadrcula correspondiente en la que se cruzan objetivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa, un punto). Sin embargo, no se valora el grado de consecucin de cada objetivo, sino solamente si se ha conseguido o no. Si el proceso de aprndizaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista de control se ir cubriendo progresivamente en todas sus cuadrculas. Para comprobar la marcha de ese proceso ser necesario poner atencin, pues pue-den presentarse dos situaciones:

a) Que alguna fila se quede sin cumplimentar, lo que significar que ese objetivo no est siendo considerado en la programacin del profesor y, por lo tanto, requiere ser trabajado urgentemente. b) Que en una columna no existan anotaciones lo que llevar a la conclusin de que ese alumno no est alcanzando los objetivos previstos (en su totalidad o parcialmente). FIGURA 16 Lista de control A A A Aprendizajes
l u m n o a l u m n o a l u m n o a

Alumnos/as

1. Distinguir las nociones de: * ms * menos 2. Distinguir las nociones de: * pocos * muchos 3. Armar un rompecabezas 4. Distinguir las nociones de: * grande * mediano * pequeo 5. Distinguir las nociones de: * largo * corto 6. Reconocer los nmero del 1 al 9 7. Realizar sumas sencillas manipulando objetos 8. Realizar restas sencillas manipulando objetos 9. Reconocer los nmeros del 1 al 15 10. Resolver problemas sencillos que requieran: * recoleccin * registro * Organizacin de la informacin

La visin de conjunto que facilita acerca de la evolucin del grupo/clase y su funcionalidad, al ofrecer gran cantidad de informacin en muy poco espacio, hacen de la lista de control un tipo de registro muy valioso para la obtencin de datos de cualquier tipo y, por ello, permite una valoracin continua del alumnado sin grandes dificultades ni trabajos aadidos para el profesorado. Hay que buscar, tambin, la no burocratizacin de los procesos evaluadores para que resulten tiles y viables. Vemos que, as, la lista de control es vlida para hacer el seguimiento de la evaluacin continua y, adems, para realizar la evaluacin final al terminar el periodo de evaluacin establecido, en funcin de las necesidades o acuerdos tomados en el centro. Hay que recordar que la evaluacin final no signi-fica examen final. sta debe consistir en una refle-xin final acerca de lo conseguido durante un tiem-po acotado de antemano, para lo cual es imprescin-dible poseer datos rigurosos obtenidos a lo largo del proceso, que pueden anotarse muy bien en la lista de control que ahora comentamos. Este tipo de registro tiene una aplicacin clara y muy til para el centro - para el profesorado en el momento de elaborar los informes que deben faci-litarse al alumnado, a sus familias o a otro

centro al cual se traslade el alumno durante un curso o ciclo sin finalizar. Partiendo de las premisas expuestas, en las cuales ha quedado de manifiesto que es ms ilustrativa una informacin descriptiva que la nica plasmacin de un nmero o una sola palabra para explicar lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en relacin con un rea curricular, con-viene que este informe contenga la descripcin de lo que ha trabajado y conseguido o no el alum-no evaluado. Si la lista de control se ha ela-borado para cada bimestre del curso o ciclo, por reas o materias, los datos que deben plasmarse en el informe se encuentran ya escritos, expresados verbalmente, con lo cual solamente se trata de transcribir estos datos (con una terminologa comprensible para el receptor) al modelo comn de informe que se haya acordado, valorando cada uno de los objetivos propuestos. Cuando desarrollemos el informe de evaluacin, ampliaremos estos co-mentarios. Otra aplicacin eminentemente funcional para el profesorado es utilizar la lista de control con objeto de decidir la promocin o no de un alumno al curso o ciclo siguiente o su titulacin al finalizar una etapa educativa. En este caso, se reflejan en la lista los criterios de promocin establecidos para cada ciclo o curso y a lo largo de ese tiempo se anotar en ella la consecucin de los diferentes criterios por parte de cada alumno. En el momento puntual de tomar decisiones acerca de la promocin o titu-lacin del alumnado, se tender constancia escrita de todo lo alcanzado y no surgirn problemas mayores para llegar a los acuerdos necesarios.

Escala de valoracin La escala de valoracin consiste en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y sistemticamente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relacin con una persona o una situacin, valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden expresarse numrica, grfica o descriptivamente. Su diferencia con la lista de control es, justamente, esta valoracin graduada de cada objetivo o indicador, lo que supone una mayor matizacin y riqueza de conocimiento de la situacin evaluada. En funcin de su modo de plasmacin de los datos, las escalas pueden ser numricas, grficas o des-criptivas. a) Escalas numricas son las que valoran los ob-jetivos o indicadores mediante una serie ordenada de nmeros. Por ejemplo:

Valore de 1 a 6 la utilizacin de los recursos didcticos llevada a cabo por los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad: Alumno A: Alumno B: Alumno C: 1- 2 - 3 - 4 - 5 - 6 1- 2 - 3 - 4 - 5 - 6 1- 2 - 3 - 4 - 5 - 6

Rodee con un crculo el nmero que corresponda, teniendo en cuenta que el 1 supone la utilizacin mnima y el 6 la mxima.

b) Escalas grficas son las que valoran los objeti-vos o indicadores dentro de un continuo, marcado con aspas, puntos o descripciones concisas, que permite, posteriormente, elaborar un grfico unien-do los puntos sealados al valorar cada tem. Con-tinuando con el ejemplo anterior, la escala numrica se convertir en la siguiente escala grfica:

Valore la utilizacin de los recursos didcticos llevada a cabo por los alumnos y alumnas durante el desarrollo de la unidad, teniendo en cuenta que

el aspa situada a la izquierda supone la utilizacin mnima y la situada a la derecha, la mxima.

Alumno A: Alumno B: Alumno C: x- x - x - x - x - x x- x - x - x - x - x x- x - x - x - x - x

b) Escalas descriptivas (figuras 17, 18 y 19) son las que valoran, mediante un conjunto de expresiones verbales, el grado de consecucin de un objetivo o la valoracin de un indicador determinado. En su aplicacin a la evaluacin de apren-dizajes, es un registro que ofrece una rica informacin acerca de la consecucin paulatina de los objetivos previstos y del momento en que se encuentra cada alumno durante el camino hacia esos objetivos. Por ello, es un instrumento perfectamente vlido para evaluar los procesos y registrar de modo continuo la evolucin que se va produciendo en el alumnado, teniendo como referencia los objetivos que debe alcanzar.

FIGURA 17
Escala de valoracin descriptiva (Evaluacin de actitudes) rea: Espaol. Grado: Sexto de Primaria (Mxico) Nombre y apellidos del/de la alumno/a:__________ Fecha de la aplicacin:_______________________
El/La alumno/a Siempre Muchas veces 1. Valora la lengua como medio para satisfacer sus necesidades de comunicacin 2. Respeta los turnos de palabr 3. Interpreta con actitud crtica los discursos orales: * La exposicin * El debate * El dilogo * La entrevista 4. Interpreta con actitud crtica los textos escritos 5. Formula juicios personales sobre el tema de un coloquio. 6. Respeta, en los intercambios orales con los dems, sus: * Ideas * Experiencias * Sentimientos 7. Disfruta con la lectura 8. Valora la lectura como medio de: * Ideas
1

Algunas veces

Nunca

El contenido de las escalas que se presentan como modelo reflejan algunos de los indicadores posibles que pueden plasmarse en ellas. Slo pretenden ser una pauta, no exhaustiva en absoluto, que facilite la elaboracin posterior de las que se consideren necesarias para cada unidad didctica o para la valoracin de objetivos comunes a varias reas (como puede ocurrir con la evaluacin de procedimientos y actitudes).

* Enriquecimiento cultural * Placer * Diversin 9. Aprecia los valores estticos de los textos * Orales * Escritos 10. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios por razn de: * Sexo * Raza * Clase social * Religin * Ideologa.

FIGURA 18
Escala de valoracin descriptiva rea: Espaol. Grado: Sexto de Primaria (Mxico) Unidad didctica 6: La leyenda del fuego Nombre y apellidos del/de la alumno/a:__________ Fecha de la aplicacin:_______________________
El/La alumno/a 1. Comprende el sentido de la leyenda 2. Conoce el significado de algunos refranes 3. Utiliza adecuadamente la tcnica del subrayado 4. Escribe oraciones sencillas con expresiones dadas 5. Distingue la descripcin De la narracin 6. Es capaz de describir despus de organizar la informacin en un esquema 7. Conoce los elementos de la narracin 8. Identifica estos elementos en La leyenda del fuego 9. Identifica los elementos de La narracin en otros textos 10. Es capaz de escribir un cuento 11. Valora la leyenda como texto importante para conocer las tradiciones mexicanas 12. Elabora una antologa de tradiciones mexicanas 13. Utiliza correctamente c y qu cuando se emplean con igual Si Casi Casi Siempre nunca No

sentido 14. Usa adecuadamente el Verbo en pretrito 15. Dramatiza un texto literario

FIGURA 19
Escala de valoracin descriptiva (Evaluacin de procedimientos y actitudes) rea: Historia y Geografa. Grado: Sexto de Primaria (Mxico) Nombre y apellidos del/de la alumno/a:__________ Fecha de la aplicacin:_______________________
El/La alumno/a 1. Interpreta fotografas areas 2. Interpreta planos de distintas: * Caractersticas * Escalas 3. Interpreta mapas de distintas: * Caractersticas * Escalas 4. Para realizar esas interpretaciones parte de informaciones obtenidas mediante * La observacin directa * Datos estadsticos * Bases de datos * Fotografas areas 5. Interpreta grficos (especificar los tipos) 6. Interpreta diagramas (especificar los tipos) 7. Elaborar grficos partiendo de: 8. Elaborar diagramas partiendo de: * Tablas * Cuadros estadsticos 9. Consulta la documentacin adecuada para realizar estudios 10. Compara rasgos diferenciadores de las situaciones que estudia 11. Posee rigor crtico: * Al recoger informacin * Al analizar la informacin * Al realizar trabajos sencillos de investigacinl * Al manifestar sus opiniones * Al trabajar en equipo * En otras situaciones Si Casi Casi Siempre nunca No

12. Demuestra curiosidad: * Por descubrir territorios * Por descubrir paisajes * Por conocer territorios * Por conocer paisajes 13. Valora la diversidad de paisajes: * Naturales * Rurales * Urbanos 14. Valora la calidad del medio ambiente 15. Valora el medio natural como recurso para la calidad de vida de los grupos humanos 16. Muestra disposicin favorable hacia la conservacin del medio ambiente 17. Muestra disposicin favorable hacia la defensa del medio natural 18. Valora el patrimonio cultural de su pas

19. Valora el patrimonio cultural de otros pases

20. Participa en actuaciones Para la conservacin del patrimonio cultural de su pueblo o ciudad 21. Tiene conciencia de los problemas relacionados con los desequilibrios demogrficos entre los distintos pases 22. Tiene conciencia de los problemas relacionados con las desigualdades econmicas entre: * Distintos pases * Diferentes grupos humanos dentro de un mismo pas

El profesor establecer el nmero de tramos de avance en los que se grade la valoracin de cada objetivo, en funcin de lo que considere ms opor-tuno para obtener la informacin que precise. Los trminos que suelen utilizarse en las escalas descriptivas para determinar la situacin del alum-nado en relacin con cada objetivo son: siempre, s, en todas ocasiones, mucho; casi siempre, en algunas ocasiones, bastante; casi nunca, en pocas ocasiones, regular; no, nunca, nada, en ninguna ocasin. Habitualmente, estas escalas se elaboran para anotar la informacin necesaria durante el desarrollo de una unidad didctica en el aula, por lo que requiere un ejemplar por unidad para cada alumno. En ella se plasman, por lo tanto, los objetivos sealados para la unidad didctica que se aplica. Con objeto de observar u obtener por otros medios los datos necesarios para valorar los objetivos reflejados en la escala, el profesor o profesora de-ber proponer la realizacin de actividades ade-cuadas, por parte de sus alumnos, mediante las cuales sea posible comprobar

cmo va progre-sando cada alumno en relacin en relacin con los objetivos y hasta qu punto los ha alcanzado al finalizar la unidad. En las escalas pueden registrarse objetivos que impliquen la adquisicin de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. No obstante, suelen ser ms utilizadas para la evaluacin de actitudes y procedimientos, pues permite la anota-cin rigurosa y sistemtica para cada alumno a lo largo del proceso, y la introduccin de las modifi-caciones oportunas segn evoluciona el alumnado. Los objetivos que seuponen la adquisicin de con-ceptos suelen anotarse en las listas de control, pues su consecucin se produce de forma ms clara en un momento determinado y basta con reflejar su dominio en este tipo de registro, no tan minucioso como la escala. Igualmente, esta ltima puede resultar muy til para valorar los diferentes aspectos de la comunicacin oral del alumnado, sobre todo cuando esta valoracin se realiza du-rante el tiempo en que el estudiante se expresa y, adems, no se graba para facilitar su posterior com-probacin. La escala es cumplimentada por el mismo evalua-dor que la aplica. Para su elaboracin es importante tener en cuenta cinco consideraciones: Es necesario un ejemplar de la escala para ca-da alumno que se evala. Pueden anotarse en ella objetivos que impli-quen la adquisicin de contenidos concep-tuales, procedimentales y actitudinales. Cada tem planteado - objetivo o indicador en general, segn los casos - plasmar una sola cuestin para evaluar (cuando aparecen obje-tivos dobles no se pueden valorar conjuntamente, salvo que esa misma valoracin coincida en ambos). Si aparecen enunciados positivos y negativos en los indicadores de la escala, conviene agruparlos en bloques: al principio los positivos y al final los negativos, separados por unos asteriscos, por ejemplo. Esto facilita el anlisis de contenido de la escala, pues con un vistazo se interpreta fcilmente su resultado: los indicado-res del primer grupo estarn valorados positivamente si las aspas se encuentran a la izquierda siempre -, en el segundo caso, la valoracin positiva ser cuando aparezcan las aspas en la columna de la derecha nunca -. Es recomendable establecer un nmero par de tramos (cuatro, seis) para valorar el mayor o menor progreso en relacin con cada objetivo. Cuando el nmero de tramos es impar, se tiende a colocar en el central la situacin de apren-dizaje, pues ciertamente en muchos casos esa situacin es intermedia. Del modo que indi-camos, el evaluador se obliga a determinar si el objetivo est ms o menos conseguido cuando cumplimenta la escala, lo que deriva en una estimacin ms precisa.

Como ya indicamos al comenzar el apartado refe-rido a instrumentos para la obtencin y el anlisis de datos, los modelos que se ofrecen en las figuras correspondientes constituyen solamente pautas de trabajo que no pueden ni deben aplicarse literal y automticamente, pues la situacin de cada profe-sor requerir adecuaciones especficas. Dentro de las escalas de valoracin, caben desta-carse las escalas de autoevaluacin, que siguen los mismos esquemas anteriormente expuestos pero que, como su misma denominacin indica, las res-pondera la propia persona evaluada, en este caso autoevaluada por s misma. Cuando se elabora es-te tipo de escala suele utilizarse la primera persona para formular los indicadores: estudio diariamente, realiz las tareas de clase, consulto bibliografa pa-ra ampliar los conocimientos, etc.

Cuestionario El cuestionario consiste en un conjunto de pregun-tas estructuradas acerca de un tema;

habitualmente se aplica por escrito a un determinado nmero de sujetos. Es el instrumento adecuado para conse-guir la informacin mediante la tcnica de la en-cuensta. Partiendo de la clasificacin que del cuestionario proponen De Ketele, J.M. y Roegiers, X. (1995), y adaptada y ampliada en funcin del objeto de esta obra, el cuestionario puede ser: a) De recogida de informacin para una encuesta. b) De control de procesos y resultados del apren-dizaje Caracterizaremos en trminos generales el cuestio-nario al tratar el primer modelo y, despus, especi-ficaremos las diferencias en el segundo que propo-nemos. a) Cuestionario de recogida de informacin pa-ra una encuesta

Es el cuestionario que, bsicamente, queda defini-do al comienzo de este apartado. Se aplica, por tanto, a una muestra de poblacin o a una pobla-cin entre si sta no resulta excesivamente amplia como puede ser el caso del conjunto de profe-sorado de un centro -. Resulta especialmente til cuando es preciso conseguir informacin de un nmero considerable de sujetos en un tiempo limi-tado, circunstancia que hara inviable su obtencin mediante otra tcnica como puede ser la entrevista. Adems, posee otra virtualidad: el anonimato de las respuestas siempre que se considere oportuno, lo que da mayor garanta sobre la veracidad de los datos. Al contrario de lo que ocurra con los instrumentos anteriores, este registro lo elaboran unas personas pero lo deben cumplimentar otras; las que poseen la informacin que se precisa. Aunque parece una afirmacin obvia, hay que tenerla en cuenta, porque en muchas ocasiones se realizan encuestas con personas que no tienen la informacin que se solicita y que contestan sin una base fundamen-tada, lo que, lgicamente, invalida los datos obte-nidos y desfigura los resultados. Cuando se elabora un cuestionario es preciso res-petar los requisitos que deben reunir paraque cum-pla su funcin y pueda ser cumplimentado sin pro-blemas por los sujetos a quienes se dirige. Funda-mentalmente, estos requisitos se centran en los si-guientes: Lenguaje claro y adaptado a la poblacin que debe responderlo. Utilizacin de trminos bien definidos, sin ambi-gedad, de manera que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas. Preguntas nicas en cada cuestin planteada. Una pregunta doble impedir u oscurecer la res puesta, ya que slo sera posible responderla en los casos en que coincidiera la respuesta a las dos pre-guntas. Un ejemplo: Cree Ud. que se le deja parti-cipar suficientemente en las reuniones del claustro de profesores y que se tiene en cuenta su opinin? Podra ocurrir que al sujeto se le permitiera inter-venir ampliamente en las reuniones, pero que no se le hiciera ningn caso en sus propuestas. Al con-trario, puede ser que no se le permita hablar cuanto quiere, pero que cuando lo hace se considera y valora lo que propone. La respuesta, por tanto, es imposible, porque a media pregunta hay que res-ponder s y a la otra media que no. El plantea-miento correcto de esta pregunta hace que se con-vierta en dos: Cree Ud. que se le deja participar suficientemente en las reuniones del claustro de profesores? Se tiene en cuenta su opinin en estas reuniones? As, las contestaciones podrn ser correctas y su interpretacin precisa. Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles negaciones que las oscure zcan: No es verdad que no desea...? Texto de la pregunta sin suposiciones implcitas, que pueden responder o no a la realidad del sujeto que contesta. Si las incluye, habr personas que no podrn cumplimentarla. Ejemplo:

Cuando Ud. sale con sus alumnos del aula, le plantean problemas de disciplina? Quiz ese profesor nunca salga a realizar actividades fuera del aula con su alumnado, con lo cual la pregunta quedara invalidada y no sera respondida. Las preguntas deben reunir toda la informacin relevante para la evaluacin que se lleva a cabo. Anonimato de las respuestas, para avalar la confidencialidad de las mismas y garantizar su veracidad. Aplicacin del cuestionario a la poblacin apro-piada, segn la informacin que se desea obtener. Formato sencillo, que facilite su cumplimentacin; es decir: diferenciacin clara de cada pregunta, es-pacio suficiente para responder, redaccin correcta, letra fcilmente legible, etc.

De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicita de los encuestados, los cuestionarios se clasifican en tres tipos: cerrados, abiertos y mixtos. Los cuestionarios cerrados plantean preguntas que deben contestarse con s o no, o sealando uno de los apartados que se ofrezca como opcin, de acuerdo con las instrucciones dadas.

Todas las respuestas posibles estn previstas, lo que permite realizar un tratamiento rpido de los datos, una vez vaciado el contenido de los cuestio-narios, bien manualmente, bien en el programa in-formtico creado al efecto. sta es su ventaja principal. El inconveniente es que deben estar com-puestos por preguntas que sea posible responder de la forma expuesta, sin explicaciones aadidas, lo cual puede restar riqueza de informacin a las res-puestas. Modelos de preguntas cerradas seran:

Has aprendido mucho con esta unidad didctica? Has contado con materiales suficientes? Te han interesado las actividades propuestas? Tacha la respuesta que corresponda.

S S S

No No No

Los cuestionarios abiertos plantean las preguntas sin sugerir ningn tipo predeterminado de respues-ta, sino que, simplemente, dejan espacio para que el sujeto exprese todo lo que considere oportuno. Por ejemplo, si se estuviera encuestando al profe-sorado para evaluar su labor docente, podran plan-tearse las siguientes preguntas: Cmo organiza las actividades de sus alumnos en la biblioteca? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Qu objetivos pretende conseguir con las actividades extraescolares? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ Cmo organizan actividades interdisciplinares para los diferentes grupos de alumnos del mismo ciclo? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Con este modelo es posible obtener una informa-cin ms rica tanto en datos personales como pro-fesionales, organizativos, relacionales, etc., pero slo es razonable su aplicacin cuando la poblacin o muestra encuestadas son abarcables, es decir, cuando se dispone de recursos humanos suficien-tes para realizar la fase de vaciado de datos de los cuestionarios pasados, ya que en muestras o poblaciones muy amplias se hace imposible o, al menos, muy laborioso, su tratamiento posterior y adecuada interpretacin. Los cuestionarios mixtos estn integrados por pre-guntas de ambos tipos, abiertas y cerradas, de modo que la mayor parte de la informacin resulta codificable, mientras que una parte pequea de la misma imprescindible o muy significativa para el estudio es tratada e interpretada cuestionario por cuestionario. El uso de este tipo es muy frecuente, pues suele ser interesante demandar alguna aclara-cin a cuestiones presentadas con formato cerrado, y en esos casos se ofrece la opcin de respuesta abierta. Por ejemplo:

Has contado con suficientes recursos didcticos para desarrollar la actividad de la unidad?___________________

No

En caso de que tu respuesta sea negativa, explica por que: ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

De esta forma, se maneja un modelo intermedio que permite, por lo general, obtener la inftrmacin que se precisa para la evaluacin que se est realizando. El cuestionario es aplicable y til para diversos mbitos de la evaluacin; se emplea habitualmente en la evaluacin de los (lifererites componentes del centro educativo (plantean do preguntas al prosorado, alumnado, familias ) y tambin en la evaluacin de los procesos de enseanza (preguntando sobre ellos a alumnos y alumnas, profesores, equipo directivo, fnjilias cii su caso...), a los que nos referiremos con detalle en el captulo siguiente (figura 35).

b) Cuestionario de control de procesos resulta-dos de aprendizaje Si el tipo de registro que estamos tratando contiene preguntas acerca de las unidades didcticas que se desarrollan en el aula y, por lo tanto, en torno a los aprendizajes que van adquiriendo los alumnos y alumnas, nos encontramos ante los diferentes tipos de pruebas y planteamiento de trabajos que se hacen habitualmente para llevar a cabo la hetero-evaluacin de los estudiantes. Evidentemente, debe eliminarse el anonimato, pues tienen que servir para la valoracin de cada sujeto. En funcin de que sus respuestas se soliciten con formato abierto o cerrado, estamos ante ejercicios o pruebas descriptivas y evaluables individualmente y para cuya interpretacin y correccin es necesario un riguroso anlisis de contenido (mediante el esta-blecimiento de los criterios de evaluacin corres-pondientes), o ante pruebas objetivas, que, en sus diferentes presentaciones, pueden poner al alumno en situacin de responder con pocas palabras y muy precisas a cada pregunta, o elegir entre varias respuestas dadas (en nmero variable, segn el modelo elaborado). En cualquier caso, cuando se aplique un cuestio-nario para llegar al conocimiento del proceso y resultados de aprendizaje del alumnado, ser conve-niente que: Resulte comprensivo de las facetas ms impor-tantes de ese aprendizaje que se pretende. Integre aprendizajes conceptuales y procedimen-tales. Plantee situaciones en las que sea posible mani-festar determinadas actitudes o puntos de vista, aunque esta valoracin se complemente con la obs-ervacin diaria del alumno o alumna. Permita valorar todos los objetivos bsicos pro-puestos con el trabajo llevado a cabo. Se evale rigurosamente, mediante el estable-cimiento de los criterios de evaluacin adecuados. Se triangulen los datos de su valoracin, siempre que sea posible , con su comprobacin a travs de otras tcnicas o instrumentos o mediante el con-traste con otros evaluadores. Ya comentamos en su momento y lo repito ahora, porque me parece realmente importante que si se aplica este modelo de evaluacin. es funda-mental que el alumno sepa claramente que no es ste el nico elemento por el que va a ser valorado su trabajo, sino que es, simplemente, un dato ms que se aadir a los obtenidos diariamente por su actuacin habitual en el aula y en el centro.

Sociograma y psicograma El sociograma y el psicograma son dos formas gr-ficas de representacin de los resultados obtenidos despus de aplicar las tcnicas sociomtricas en el aula. Para llegar a ellos es necesario establecer, en primer lugar, el modelo de test sociomtrico que el alumnado de un grupo debe cumplimentar, con objeto, como antes decamos, de detectar las preferencias intelectuales y afectivas y los rechazos que puedan existir dentro del grupo. Bsicamente, el test sociomtrico consiste en tres preguntas cla-ve, formuladas de diferente forma segn las diver-sas versiones de los autores que han abordado esta temtica 1: a quin se elige en situaciones de trabajo y estudio, a quin se elige en situaciones de diversin y a quin se rechaza (figura 20). Puede darse la

Consltese la bibliografa final para ampliar el tema

posibilidad de citar ms de un nombre, de modo que luego se disponga de informacin sobre personas elegidas en diferente orden de preferen-cia y sobre personas que no aparecen elegidas por nadie (aunque no estn rechazadas) en ningn lugar de preferencia y que resultaran objeto de atencin por parte del educador. Igualmente, puede interrogarse acerca del por qu de las elecciones o rechazos puestos de manifiesto (Casanova, M.A.: 1991, 40-44).

Como es obvio, con la primera pregunta se detec-tan las preferencias intelectuales, con la segunda las preferencias afectivas y con la tercera la posible existencia de algn miembro del grupo rechazado por el conjunto del mismo.

Una vez cumplimentado el test por parte del grupo, en una aplicacin colectiva y por escrito, se enume-ran los tests contestados, de manera que no aparezcan los nombres de los interesados en las representaciones posteriores y se asegure la confi-idad de las respuestas. La aplicacin del test a alumnos menores de ocho aos se suele realizar de forma oral, anotando las respuestas el propio profesor o profesora. El vaciado de los datos que ofrecen las contestacio-nes se plasma en la tabla sociomtrica (figura 21), consistente en un cuadro de doble entrada donde se sitan los electores (en sentido vertical) y los elegidos (en sentido horizontal), y se va anotando quin ha elegido (o rechazado) a quin en cada pregunta. Al finalizar el vaciado, se suman las elecciones obtenidas por cada alumno o alumna.

FIGURA 20
Test sociomtrico

Colegio___________________________________ Nmero___________ Nombre y apellidos________________________ Edad:_________Curso/ciclo:________Fecha:____ Preguntas 1. Escribe el nombre y apellidos del/de la compaero/a con quien te gustara estar sentado/a en clase. _________________________________________ _________________________________________ 2.Para jugar, ir de excursin, ir al cine a quin prefieres de tus compaeros o compaeras? Escribe su nombre y apellidos _________________________________________ _________________________________________ 3.Con quin no te gustara estar sentado/a en clase, ni jugar, por serte menos simptico/a? Escribe su nombre y apellido _________________________________________

_________________________________________

FIGURA 21
Tabla sociomtrica (Tomada de Casanova, M. A.: 1991,56

Para la representacin en el sociograma fig. (22) se utiliza la simbologa ya universalizada en esta tcnica: un crculo para las nias, un tringulo para los nios, flechas para las elecciones o rechazos y flechas con algn distintivo(lnea doble o discon-tinua) si el alumno al que hace referencia posee alguna caracterstica especial dentro del grupo (dis-tinta raza, religin, etc.) que pueda hacerle espe-cialmente preferido o rechazado. FIGURA 22
Sociograma

La forma de llegar al sociograma es elemental: partiendo de la tabla sociomtrica se va transcribiendo cada eleccin a la simbologa citada, hasta que queden reflejadas todas las respuestas del grupo. Como se comprueba en la figura 22, la estructura interna del grupo queda fielmente plas-mada y fcilmente comprensible para el profesor. Es interesante detectar, mediante el sociograma: La aceptacin que un alumno posee en su grupo. El grado general de cohesin del grupo.

 La existencia o inexistencia de un lder. La localizacin de sujetos aislados en el grupo, que no reciben, por lo tanto, ninguna eleccin. La existencia o inexistencia de sujetos rechazados por el conjunto del grupo. Estos datos sern imprescindibles en lo que se refiere a evaluacin para valorar la integracin social del alumnado y, utilizando las tcnicas socio-mtricas a lo largo del ciclo o curso, detectar cmo evoluciona esa integracin en funcin del desarrollo personal de cada alumno y de la actuacin corres-pondiente del profesorado. No hay que olvidar, adems, que la mejor o peor integracin de un aludno en un grupo incide claramente en su ade-cuado progreso en todos los rdenes (intelectual, afectivo, social, etc.). Por otra parte, los datos que ofrece la sociometra son necesarios para implementar un modelo de me-todologa que tenga en cuenta la estructura del gru-po, pues el profesor puede intervenir activamente para lograr una mayor cohesin en el mismo me-diante los equipos que forme para el trabajo en el aula o los proyectos que sugiera, de acuerdo con las capacidades de sus alumnos.

Otra forma de representacin sociomtrica es el psicograma (figura 23), propuesto e impulsado por Northway (1967), que resulta especialmente til para poner de manifiesto grficamente el nivel de aceptacin que cada sujeto tiene dentro de su gru-po. En el psicograma no se refleja quin ha elegido a quin, pero s el nmero de elecciones que cada uno tiene. Como se ve en la figura 23, consiste en una serie de crculos concntricos donde se sitan los alumnos con mayor nmero de elecciones en el crculo central, el ms interior, y sucesivamente se van colocando en los crculos consecutivos los que poseen el nmero de elecciones subsiguiente hasta llegar al ms exterior, donde aparecern los que no reciben eleccin alguna. En la figura 23, el alumno 27 ha recibido cuatro elecciones, el 3 ha recibido tres, el 2, 5, 9, 24 y 25 han recibido dos, etc.

En definitiva, supone un modo de plasmar los datos que facilita el anlisis del contenido conseguido me-diante la aplicacin de las tcnicas sociomtricas.

Cualquiera que sea el modelo de instrumento en el que se refleje la estructura del grupo, es recomen-dable que sea sencillo en su plasmacin grfica, pues es lo que realmente facilita su correcta inter-pretacin y posible anlisis para la toma de deci-siones; de lo contrario (hay tipo de grficos compli-cadsimos, imposibles de descifrar), lo nico que se logra es oscurecer los resultados y su interpre-tacin.

FIGURA 23
Psicodrama (Tomado de Casanova, M. A.: 1991,55)

Diario La toma de datos ms personal, menos formalizada pero, quiz, ms rica en cuanto a interpretaciones y reflejo de las situaciones que se van sucediendo en el quehacer docente desde el enfoque subjetivo de cada profesor, suele realizarse en el diario, como instrumento en el que se anotan, cada da, algunos hechos que se han considerado importantes tanto en lo ocurrido en el centro o en el aula, como en la relacin con algn alumno, entre los propios alum-nos, etc. Tambin se suelen registrar datos en torno a la programacin que el docente desarrolla, manifestando lo que se pensaba hacer, lo que se ha po-dido hacer, por qu se han cambiado determina-dos elementos..: Representan las experiencias, ob-servaciones y estudiadas reflexiones de un parti-cipante, que no interfieren en absoluto y que no han sido solicitadas. En un diario personal de esta na-turaleza no hay restricciones de ningn tipo. El es-critor es sincero y abierto, nos introduce en sus confidencias, es directo acerca de los dems, pro-porciona un comentario sobre los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero no estn nunca a la vista. Hay anlisis (...) invalorables para el maestro en la tarea de adminis-trar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolar (Woods, P.: 1987, 125). Al ser un documento que no se pretende ensear a nadie, tiene la ventaja de la veracidad de los datos que se reflejan en l; por el contrario, hay que hacer notar que esos datos pueden ser absolutamente subjetivos y de eso debe ser consciente el evalua-dor/profesor. Resulta interesante porque la informa-cin de cada da puede servir, a posteriori, de con- traste con la reunida mediante otros instrumentos ms formalizados y con la colaboracin de varios evaluadores. Con el paso del tiempo, nuestra me-moria selectiva hace que desechemos mucha infor-macin. Esa informacin slo es recuperable si la hemos plasmado, da a da, en nuestro diario personal/profesional. Woods, P. (1987, 127-128) caracteriza el diario, al comentar que <se diferencia de las notas de cam-po (de la observacin y de los registros de entre -vistas, en que vigila la propia implicacin del investigador en la investigacin, con total hones-tidad, con todas las virtudes y todos los defectos y sin el pensamiento de presentarlo a los dems. As, se pueden incluir detalles acerca de cmo se haba concebido inicialmente la investigacin; cmo puede estar relacionada con la propia evolucin personal; los intentos por acometer la investigacin; los problemas implcitos en la negociacin de acceso; los fracasos y errore groseros, as como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas, temores y preocupaciones; cmo la investigacin se relaciona con el resto de la vida del investigador, etc. Estos detalles son necesarios ante todo como ayuda a uno mismo y a los dems para evaluar los resulta do del trabajo.... Es un hecho constatado el valor que tiene, histrica y profesionalmente, el contenido de un diario cuan-do, por diversas circunstancias, ste se hace p-blico y llega a nuestras manos. Aunque sean anota-ciones estrictamente personales, es increble comprobar cmo coinciden con multitud de situacio-nes profesionales por las que todos vamos pasan-do.

Grabacin Dadas las dificultades que plantea la observacin rigurosa y el registro de la informacin en casos es-pecficos, como pueden ser los relativos a la toma de datos en situaciones de comunicacin oral (Reyzbal, M.V.: 1993, 373-425) (en el aula tra-bajos con contenidos de esta temtica,

coloquios o en la entrevista, por ejemplo), de manifestacin de determinadas actitudes, de lenguaje gestual, etc., la grabacin en cinta magnetofnica, en video o, incluso, en fotografa de las actuaciones concre-tas resulta de gran utilidad, de enorme valor para contar con datos fidedignos que, despus, se tras-vasen a los registros escritos elaborados al efecto. Las situaciones que describimos suelen caracte-rizarse por hechos que transcurren con gran rapidez, difciles imposibles de reproducir con exactitud, con una gran influencia de los gestos o actitudes para su interpretacin objetiva. Es decir, se dan en contextos que favorecen la prdida de datos o su reflejo posterior de forma poco exacta, con una fuerte carga de subjetividad. La grabacin, en estos casos, permite la reproduc-cin permanente de las situaciones referidas, con lo cual se puede escuchar atentamente cuantas veces sea necesario, ver la actuacin de una persona en un grupo o del conjunto del grupo, localizar la posi-cin grupal de cada sujeto, etc. Facilita, por tanto, la observacin sosegada y el contraste de los datos recopilados. Por lo que se refiere a la fotografa (Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S.: 1986, 148-170), resulta til para dejar constancia de mltiples elementos educativos, que pueden tener incidencia o poner de manifiesto lo que est ocurriendo durante los procesos de enseanza y aprendizaje, ayudando as, tambin, a mejorar los mismos y a interpretar los resultados. Por ejemplo, la fotografia capta con exactitud: orga-nizacin del mobiliario y material dentro del aula, colocacin del alumnado, organizacin de los equipos de trabajo y situacin de cada sujeto dentro de ellos, grupos de alumnos que se forman espon-tneamente en el patio de recreo, en los pasillos o en el comedor, expresin de profesores y alumnos durante alguna explicacin, nivel de integracin de cada alumno en funcin de las posturas que adopta, etc. Todos los datos grabados por cualquiera de estos medios son un buen pretexto para el dilogo entre evaluadores y alumnos, para su contraste de opi-niones sobre hechos patentes. No obstante, la grabacin presenta ciertos inconve-nientes. En primer lugar, hay que contar con la aceptacin por parte de todas las personas im-plicadas en ella y su conocimiento de la finalidad de la grabacin; de lo contrario, presentara graves problemas ticos 2. En segundo, aunque la grabacin parece garantizar la objetividad por el reflejo fiel de los hechos, hay que tener en cuenta que el enfoque de las cmaras (se graba siempre lo ms importante?, se est sesgando la informacin con la utilizacin de los planos?) puede ocultar aspectos importantes de la actuacin del grupo y, por lo tanto, est ofreciendo datos parciales. En tercer lugar, algunas personas pueden inhibirse al saber que se est grabando una determinada actividad.

Ante estos cuestionamientos, cabe plantearse la conveniencia o inconveniencia de utilizar las graba-ciones durante el desarrollo del trabajo en el aula. Personalmente, la experiencia profesional en este sentido me dice que s es un instrumento de gran utilidad en mltiples ocasiones. Que se puede emplear tomando las precauciones obligadas: todos saben que se est grabando y para qu es esa grabacin. Deben instalarse las cmaras en puntos donde vayan tomando, prcticamente, toda la actividad del conjunto del grupo y, por ltimo, si un alumno o alumna se inhiben, hay que constatar ese rasgo de su personalidad como otro dato para su conocimiento y evaluacin. Sin embargo, tengo que decir que habitualmente esa inhibicin dura, como mucho, los cinco primeros minutos durante la primera vez que se graba. Despus, se olvidan las cmaras y la actividad se desarrolla con absoluta normalidad. Adems, no se graba todos los das. Se hace cada cierto tiempo y en circunstancias en que resulte relevante la informacin que se puede reunir, aunque tambin es interesante contrastar lo ocurrido ese da especial con la grabacin de un da ha bitual de clase.

La utilizacin de cmaras ocultas no es admisible, ticarnente, en una situacin educativa habitual. Sera necesario, como decimos, la autorizacin por parte de las personas afectadas, en cuyo caso ya no funcionara como tal cmara oculta

La riqueza de datos que ofrece una grabacin en video o en cinta es enorme. Igualmente, las posibilidades de autoevaluacin y coevaluacin que presenta para el alumnado son interesantsimas. Y, tambin, hay que destacar la importancia que tiene para poder triangular los datos obtenidos por otros medios y para posibilitar la reflexin con los propios alumnos y alumnas evaluados.

LECTURA 10
AAAS (1997), Enseanza de la ciencia, las mate-mticas y la tecnologa, en: Ciencia conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (biblioteca del normalista) pp. 207-214

ENSEANZA DE LA CIENCIA, LAS MATEMTICAS Y LA TECNOLOGA La enseanza debe ser compatible con la natu-raleza de la investigacin cientifica La ciencia, las matemticas y la tecnologa se defi-nen tanto por lo que hacen y como lo hacen como por los resultados que logran. Para comprenderlas como formas de pernsamiento y accin, as como cuerpos de conocimiento, se requiere que los estu-diantes tengan alguna experiencia con los tipos de pensamiento y accin que son tpicos de esos cam-pos. Los maestros, por tanto, deben hacer lo si-guiente: Comenzar con preguntas sobre la naturaleza. La enseanza verbalizada por lo general comienza con preguntas y fenmenos interesantes y fami-liares para los alumnos, no con abstracciones o fe-nmenos ajenos a su mbito de percepcin, com-prensin o conocimiento. Los estudiantes nece-sitan familiarizarse con los objetos que los rodean -incluidos instrumentos, organismos, materiales, formas y nmeros- y observarlos, reunirlos, mane-jarlos, describirlos, sentirse intrigados por ellos. Hacer pregntas sobre ellos, argumentar acerca de ellos y entonces tratar de encontrar respuestas a sus preguntas. Involucrar activamente a los estudiantes. Los alumnos necesitan tener muchas y variadas oportu-nidades para reunir, clasificar y catalogar: observar, tomar notas y hacer bosquejos: entrevistar, votar y encuestar: lo mismo que usar lupas, microscopios, termmetros, cmaras y otros instrumentos comu-nes. Deben hacer disecciones: medir, contar, hacer grficas y calcular; explorar las propiedades qumi-cas de las sustancias comunes: plantar y cultivar; y observar de manera sistemtica la conducta social de los seres humanos y otros animales. Entre estas actividades, ninguna es ms importante que la medicin, donde imaginarse qu medir, qu instrumentos usar, cmo verificar la exactitud de las mediciones y cmo configurar y darle sentido a los resultados son en gran medida el corazn de la ciencia y la ingeniera. Concentrarse en reunir y utilizar la evidencia. Los estudiantes deben encarar problemas - en niveles apropiados a su madurez - que requieran decisin sobre qu evidencia es pertinente y ofrecer sus propias interpretaciones de lo que sta signi-fica. Esto representa una gran demanda, exacta-mente como lo hace la ciencia, en cuanto a obser-vacin cuidadosa y anlisis concienzudo. Los estu-diantes requieren gua, aliento y prctica para reco-ger, clasificar y analizar la evidencia, as como pa-ra formular argumentos con base en ella. Sin em-bargo, si tales actividades no son destructivamente aburridas, deben conducir a cierta satisfaccin intelectual que buscarn los estudiantes.

Ofrecer perspectivas histricas. Durante los aos escolares, los estudiantes deben encontrar muchas ideas cientficas presentadas en contexto histrico. Importa menos qu episodios particulares eligen los profesores (adems de los pocos episodios clave que se presentan en el captulo 10) que la seleccin represente el mbito y la diversidad de la empresa cientfica. Los alumnos pueden desarrollar un sen-tido de cmo se construye realmente la ciencia aprendiendo algo acerca del crecimiento de las ide-as cientficas, de las vueltas y recovecos hasta el entendimiento actual de tales ideas, de los papeles que desempean los diferentes investigadores y comentaristas, y de la interaccin entre evidencia y teora al paso del tiempo. La historia tambin es importante para la ense-anza efectiva de la ciencia, las matemticas y la tecnologa porque puede conducir a perspectivas sociales la influencia de la sociedad en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, y la repercusin de la ciencia en la tecnologa y la sociedad. Por ejemplo, es importante para los estudiantes adquirir concien-cia de que las mujeres y las minoras han hecho aportaciones importantes a pesar de las barreras puestas en su camino por la sociedad; que las races de la ciencia, las matemticas y la tecnologa yacen en las antiguas culturas egipcia, griega, rabe y china, y que los cientficos confieren a su trabajo los valores y prejuicios de la cultura en que viven. Insistir en la expresin clara. La comunicacin eficaz oral y escrita es tan importante en cada etapa de la vida que los maestros de todas las materias y de cada grado deberan darle prioridad. Adems, los profesores que ensean ciencia deben enfatizar la expresin clara debido a que el papel de la evidencia y la repeticin de sta sin ambi-gedad no se puede entender sin cierto esfuerzo para expresar los propios procedimientos, hallazgos e ideas de manera rigurosa, y para descifrar los informes de los dems. Utilizar un enfoque de grupo. La naturaleza interdisciplinaria del trabajo debe ser reforzada por la actividad grupal frecuente en el saln de clases. Los cientficos y los ingenieros trabajan principalmente en grupo y con menor frecuencia como in-vestigadores aislados. De manera similar, los estu-diantes deben ganar experiencia compartiendo res-ponsabilidad para aprender entre s. En el proceso de llegar a la comprensin comn, los alumnos en un grupo deben informar a menudo a los dems sobre los procedimientos y significados, argumentar acerca de los descubrimientos y valorar los avan-ces de las tareas. En el contexto de la responsa-bilidad del equipo, la retroalimentacin y la comuni-cacin se hacen ms realistas y de un carcter muy diferente del enfoque individualista de libro de texto - tarea - recitacin No separar el conocimiento del descubrimiento En la ciencia, las conclusiones y los mtodos que conducen a ella estn unidos de manera estrecha. La naturaleza de la bsqueda depende de lo que se est investigando, y lo que se aprende depende del mtodo que se emplee. La enseanza de la ciencia que intenta slo impartir a los estudiantes el cono-cimiento acumulado de un campo conduce a muy poca comprensin y ciertamente no al desarrollo de la independencia y la habilidad intelectuales. Pero ensear el razonamiento cientfico como un conjun-to de procedimientos separados de cualquier sus- tancia particular -"el mtodo cientfico", por ejemploes igualmente vano. Los maestros que ensean ciencia deben ayudar a los alumnos a adquirir el conocimiento cientfico del mundo y los hbitos cientficos de la mente al mismo tiempo. Desalentar la memorizacin del vocabulario tcnico. Comprender los trminos ms que memorizarlos debe ser el propsito principal de la ense-anza de la ciencia. Sin embargo, la terminologa no ambigua tambin es importante en la comuni-cacin cientfica y por ltimo - para la comprensin. Algunos trminos tcnicos son, por tanto, tiles pa-ra todos, pero el nmero de los que son esenciales es realmente bajo. Si los maestros introducen tr-minos tcnicos slo cuando se necesite para clari-ficar el pensamiento y promover la comunicacin efectiva, entonces los estudiantes construirn gra-dualmente un vocabulario funcional que sobrevivir despus del siguiente examen. Sin embargo, si los maestros se concentran en el vocabulario dismi-nuyen el

valor de la ciencia como proceso, ponen en peligro la comprensin por el aprendizaje y pue-den engaarse acerca de lo que los alumnos han aprendido. La enseanza de la ciencia debe reflejar los valores cientficos La ciencia es algo ms que un cuerpo de conoci-miento y una forma de acumular y validar dicho conocimiento. Tambin es una actividad social que incorpora ciertos valores humanos. No slo en la ciencia, las matemticas y la ingeniera se tiene en alta estima la curiosidad, la creatividad, la imagi-nacin y la belleza -lo mismo sucede con el escep-ticismo y el disgusto por el dogmatismo.Sin embar-go, todas ellas son altamente caractersticas del quehacer cientfico. Al aprender ciencia, los estu-diantes deben encontrar tales valores como parte de su experiencia, no como exigencias vacas. Esto sugiere que los maestros deben esforzarse por hacer lo siguiente: Dar la bienvenida a la curiosidad. La ciencia, las matemticas y la tecnologa no crean curiosidad. La aceptan, la fomentan, la incorporan, la recompen-san y la disciplinan - y as lo hace la buena ense-anza de la ciencia.- Por consiguiente, los maestros que ensean ciencia deben alentar a los estudian-tes a hacer preguntas sobre el material que estn estudiando, ayudarlos a aprender o formular sus preguntas claramente a fin de comenzar a buscar respuestas, sugerirles formas productivas para en-contrar respuestas y recompensar a quienes plan-teen e investiguen cuestiones poco comunes pero pertinentes. En el saln de clases donde se ensea ciencia, hacer preguntas debe valorarse tanto como el conocimiento. Recompensar la creatividad. Los cientficos, matemticos e ingenieros aprecian el uso creativo de la imaginacin. El saln de clases debe ser un lugar donde se reconozcan y fomenten la creatividad y la inventiva como cualidades distintivas de la excelencia acadmica. De hecho, los maestros pueden expresar su propia creatividad ideando acti-vidades en las cuales se despliegue la creatividad y la imaginacin de los alumnos. Favorecer un espritu de sanos cuestionamien-tos. La ciencia, las matemticas y la ingeniera prosperan debido al escepticismo institucionalizado de sus practicantes. Su principio central es que la evidencia, la lgica y las afirmaciones de cualquier individuo pueden cuestionarse, y los experimentos de cada quien estarn sujetos a repeticin. En los salones de clase donde se ensea ciencia, la prc-tica normal debe ser que los maestros planteen preguntas, del siguiente tipo: Cmo conocemos? Cul es la evidencia? Cul es el argumento que interpreta la evidencia? Hay explicaciones alterna-tivas u otras formas mejores de resolver el proble-ma? El objetivo debe ser imbuir a los estudiantes el hbito de plantear preguntas y buscar respuestas. Evitar el dogmatismo. Los estudiantes deben experimentar la ciencia como un proceso para ampliar la comprensin, no como verdad inalterable. Esto significa que los maestros deben tener cuidado de no dar la impresin de que ellos o los libros de texto son las autoridades absolutas cuyas conclusiones son siempre correctas. Al tratar acerca de la credibilidad de las aseveraciones cien-tficas, el derrocamiento de las creencias cientficas aceptadas, y qu hacer con los desacuerdos entre los cientficos, los maestros que ensean ciencia pueden ayudar a los estudiantes a equilibrar la necesidad de aceptar una gran cantidad de ciencia con base en la fe contra la importancia de mantener una mente abierta. Promover respuestas estticas. Muchas perso-nas consideran a la ciencia como algo fro y sin inters. Sin embargo, una comprensin cientfica de, por ejemplo, la formacin de las estrellas, el azul del cielo o la constitucin del corazn humano no necesitan desplazar el significado romntico y espiritual de tales fenmenos. Adems, el conoci-miento cientfico da respuestas estticas adicionales, como el patrn de difraccin de las luces de la calle que se ven a travs de una cortina, el pulso de la vida en un organismo microscpico, la extn-sin volada de un puente, la eficiencia de la com-bustin en las clulas vivas, la historia en una roca o un rbol, una refinada prueba matemtica. Los maestros de ciencia, matemticas y tecnologa deben establecer un ambiente de

aprendizaje en el cual los estudiantes sean capaces de ampliar y pro-fundizar su respuesta a la belleza de ideas, mto-dos, herramientas, estructuras, objetos y organis-mos vivos. La enseanza de la ciencia debe proponerse contrarrestar las angustias del aprendizaje Los maestros deben reconocer que para muchos estudiantes el aprendizaje de las matemticas y la ciencia incluye sentimientos de angustia extrema y temor de fracaso. No hay duda de que esto resulta en parte de lo que se ensea y de la forma en que se hace y en parte de actitudes recogidas inciden-talmente en las primeras etapas escolares a partir de los padres y maestros, pues ellos mismos se sienten incmodos con la ciencia y las matem-ticas. No obstante, lejos de descartar la angustia por estas disciplinas como algo sin fundamento, los maestros deben asegurar a los alumnos que comprenden el problema y trabajarn con ellos para superarlo. Los profesores pueden tomar medidas como las siguientes: Construir el xito. Los maestros deben asegurarse de que los estudiantes tienen cierto sentido de xito en el aprendizaje de la ciencia y las matemticas, y deben dejar de considerar como principal criterio de xito obtener todas las respuestas correctas. Des-pus de todo, la ciencia misma, como dijo Alfred North Whitehead, nunca es completamente correc-ta. Comprender algo nunca es absoluto y toma muchas formas. En consecuencia, los maestros de-ben esforzarse para hacer que todos los estu-diantes - particularmente los que tienen menos con-fianza - se den cuenta de su progreso y alentarlos para que sigan estudiando. Suministrar gran experiencia en el uso de herra-mientas. Muchos estudiantes tienen miedo de uti-lizar los instrumentos de laboratorio y otras herra-mientas. Este temor puede provenir sobre todo de la falta de oportunidades para familiarizarse con los instrumentos en circunstancias seguras. Las nias en particular tienen la idea equivocada de que los nios tienen mayor facilidad para usar herramien-tas. Al comenzar en fases muy tempranas, todos los estudiantes deberan familiarizarse gradual-mente con los instrumentos y su uso apropiado. Al momento de terminar la escuela, todos los alumnos deben haber tenido experiencia supervisada con herramientas manuales comunes, electrodos de soldadura, medidores elctricos, instrumentos de dibujo, equipo ptico y de sonido, calculadoras y computadoras.

Apoyar los papeles de las mujeres y las minoras en la ciencia. Debido a que las profe-siones en las reas de la ciencia y la ingeniera han sido predominantemente para los hombres blancos, las mujeres y las minoras pueden tener fcilmente la impresin de que estos campos estn ms all o son inadecuados para ellas. Esta percepcin debilitante - reforzada con demasiada frecuencia por el ambiente fuera de la escuela - persistir a menos que los maestros trabajen activamente para modificarla. Los profesores deben seleccionar ma-terial de aprendizaje que ilustre las contribuciones de las mujeres y las minoras, establecer modelos y dejar claro para las mujeres y los alumnos pertene-cientes a minoras que se espera de ellos que es-tudien las mismas materias al mismo nivel como todos los dems y que tengan un rendimiento simi-lar. Enfatizar el aprendizaje en grupo. Un enfoque grupal tiene valor de motivacin adems de la necesidad de recurrir al aprendizaje en equipo (como se observ antes) para promover la comprensin de cmo funcionan la ciencia y la ingeniera. Insistir en la competencia entre los estudiantes por lograr altos grados distorsiona lo que debe ser el primer motivo para estudiar ciencia: descubrir cosas. La competencia entre los alumnos en el saln de clases tambin puede dar por re-sultado que muchos de ellos desarrollen un desa-grado por la ciencia y pierdan la confianza en su capacidad para aprenderla. El trabajo en grupo, norma en la ciencia, tiene muchas ventajas en la educacin; por ejemplo, ayuda a que los jvenes vean que todos pueden contribuir a lograr metas comunes y que el progreso no depende de que todos tengan las mismas capacidades.

La enseanza de la ciencia debe extenderse ms all de la escuela Los nios aprenden de sus familiares, compaeros, amistades y maestros. Aprenden del cine, la tele-visin, la radio, los discos, los libros y las revistas comerciales y las computadoras personales, y de visitas a museos y zoolgicos; de asistir a fiestas, reuniones de club, conciertos de rock y encuentros deportivos, as como de la escuela y del ambiente escolar en general. Los maestros de ciencia deben explotar los ricos recursos de la comunidad ms grande e involucrar a los padres y otros adultos interesados en formas tiles. Tambin es impor-tante que los profesores reconozcan que algo de lo que los estudiantes aprenden de manera informal est equivocado, incompleto, no comprendido a cabalidad o mal entendido, pero que la educacin formal puede ayudarlos a reestructurar ese conoci-miento y a adquirir conocimiento nuevo. La enseanza debe tomarse tiempo En la ciencia del aprendizaje, los estudiantes ne-cesitan tiempo para explorar, hacer observaciones, tomar caminos equivocados, probar ideas, repetir experiencias; tiempo para construir cosas, calibrar instrumentos, reunir objetos y construir modelos fsicos y matemticos para probar ideas; tiempo para aprender las matemticas, la tecnologa y las ciencias que pueden necesitar para abordar las cuestiones; tiempo para preguntar, leer y argu-mentar; tiempo para comprender las ideas no fa-miliares y contraintuitivas y para ponderar la ventaja de pensar de diferente manera. Adems, cualquier tema en la ciencia, las matemticas o la tecnologa que se ensea en una sola leccin o unidad es poco probable que deje huella al finalizar la escue-la. Para conservarse y madurar, los conceptos no deben presentarse a los estudiantes slo de vez en cuando, sino que deben ofrecerse peridicamente en diferentes contextos y en niveles crecientes de complejidad.

LECTURA 11
Candela, Mara Antonia M (1995), Como se aprende y se puede ensear ciencias naturales, en: La enseanza de la Biologa en la escuela secun-daria. Lecturas, Mxico, SEP (PRONAP). p.p. 144-149.

Cmo se aprende y se puede ensear ciencias naturales

Introduccin La enseanza de las ciencias naturales debe tras-cender la simple descripcin de fenmenos y expe-rimentos, que provoca que los alumnos vean a las ciencias como materias difciles en cuyo estudio tie-nen que memorizar una gran cantidad de nombres y frmulas. Es necesario promover en los alumnos el inters cientfico y esto slo se puede lograr acer-cando la ciencia a sus propios intereses, haciendo que ellos participen en la construccin de su propio conocimiento. En este artculo encontramos algu-nas sugerencias que pueden ayudar al maestro a esta tarea. Candela, Mara Antonia (1990), Cmo se aprende y se puede ensear ciencias natura -les, en Cero en Conducta, Ao 5, nm. 20. pp. 13-17. La actividad de los hombres para sobrevivir depen-de de las condiciones del ambiente natural y, a la vez, como parte del ambiente, los hombres influyen en l con su actividad. El propsito de la enseanza de las ciencias natu-rales es desarrollar la capacidad del nio para en-tender el medio natural en que vive. Al razonar sobre los fenmenos naturales que lo rodean y tratar de explicarse las causas que los provocan, se pretende que evolucionen las concepciones 1 del nio sobre el medio, pero sobre todo que se desarrolle su actitud cientfica y su pensamiento lgico. Con la enseanza de las ciencias se intenta tam-bin que los alumnos ubiquen la situacin del medio ambiente en que viven dentro del contexto eco-nmico y poltico nacional. Al relacionar sus prc-ticas cotidianas y sus problemas con la situacin nacional, pueden entender mejor como actuar en su propio medio para conservar los recursos y opti-mizar su uso en beneficio colectivo y a largo plazo. Estudiando los problemas de su medio local, rela-cionados con la ciencia y la tecnologa como parte de la cultura de nuestro pas y la aplicacin de la ciencia y la tecnologa en la produccin, los nios pueden entender mejor su situacin y las posibili-dades de su aprovechamiento o la necesidad de su modificacin. La formacin que los alumnos reci-ben pretende contribuir a mejorar sus condiciones de vida, a prepararlos para entender la causa de algunos de los problemas de su medio natural y social y as poder contribuir a su superacin. Ese conocimiento no empieza en la escuela, ya que desde pequeos tienen relacin con la naturaleza. La familia y el medio cultural en el que viven propor-cionan a los nios ideas de lo que

Por actitud cientfica se entiende la formulacin de hiptesis y su verificacin posterior a travs de las experiencias adecuadas, apoyndose y desarrollando la actividad espontnea de investigacin de los nios (Coll, 1987).

ocurre a su alrededor. En relacin con el entorno natural van formando su propia representacin del mundo fsico y elaborando hiptesis y teoras sobre los fenme-nos que observan. En estas representaciones o concepciones estructuran de manera especial lo que ellos pueden percibir con lo que se les dice. Estas ideas y explicaciones generalmente son dis-tintas a las de los adultos y a las de la ciencia, pero tienen una lgica que tiene relacin con las expe-riencias y el desarrollo intelectual del nio. Las ideas de los nios se modifican al confrontarlas con nuevas experiencias, y al razonar sobre 3 las opiniones que les dan otras personas. El nio aprende cuando modifica sus ideas y aade a ellas nuevos elementos para explicarse mejor lo que ocurre a su alrededor. Los cambios que tienen estas ideas siguen un proceso que no puede dar brincos muy grandes. Para que un nio comprenda un nuevo concepto lo tiene que relacional con algunas de sus experien-cias o con las ideas que l ya ha construido. Los alumnos no pueden entender algunas de las expli-caciones que dan las ciencias, por mucho que se las presenten con actividades y de manera intere-sante, porque son muy distintas de lo que ellos piensan. Por la misma razn, los nios se entien-den mejor y aceptan ms fcilmente las nuevas explicaciones que da otro nio o una gente que piensa de manera parecida a ellos. Para que las ideas de los nios se vayan acercando a las de la ciencia, es necesario seguir un proceso en el que las concepciones de los nios pueden parecer errneas pero que en realidad son pasos indispensables en el camino que los acerca a las concepciones cientficas. Muchos de estos aparen-tes errores en las ideas de los nios tambin han sido concepciones que en otros tiempos ha man-tenido la ciencia. La ciencia tambin sigue un pro-ceso en su construccin y lo que hoy parece correc-to maana se encuentra que es insuficiente o parcial y debe ser cambiado por una explicacin mejor para algn fenmeno natural. En este proceso es necesario que los nios se den cuenta de cules son sus ideas y las comenten con otras personas. Por eso la enseanza de las ciencias pretende que los alumnos piensen sobre lo que saben acerca de su realidad, que lo sepan exponer y que confronten sus explicaciones con las de sus compaeros, con la informacin que les da el maestro u otros adultos y con lo que leen en los libros o reciben a travs de otros medios de comu-nicacin como la televisin. De esta manera los nios pueden modificar las ideas que les resulten inadecuadas. En esta interaccin con el medio social y natural se va desarrollando el hbito de reflexionar sobre la realidad y con ello los alumnos construyen poco a poco su conocimiento sobre ella. Con actividades sobre temas cientficos y tecno-lgicos los alumnos elaboran nuevos conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar las actitudes de: expresar sus ideas para que otros las predecir lo que puede ocurrir en ciertas aprender a comprobar sus ideas argumentar lo que piensan para tratar de con-vencer a los dems buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qu ocurren comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas
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entiendan situa-ciones

El trabajo de Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los nios desarrollan sus estructuras cognitivas y sus concepciones sobre un fenmeno a partir de su relacin con el medio natural. Para Piaget la interaccin social slo juega un papel en el aprendizaje cuando ya existen las estructuras intelectuales formadas en la interaccin con el mundo fsico. Mientras que para Vigotsky (1984) la interaccin social es la que permite desarrollar las estructuras cognitivas que despus permiten al nio actuar sobre e interpretar individualmente los fenmenos naturales. Por eso para Vygotsky la comprensin del mundo fsico est fuertemente influida por categoras sociales que se interiorizan de un cierto contexto social y cultural. Para l como para Bruner (1984) el conocimiento y el pensamiento humano son bsicamente culturales y as la mayor parte del aprendizaje es una actividad comunitaria, en compartir la cultura. 3 Se ha encontrado que estas ideas, en algunas ocasiones, son muy difciles de modificar, por eso uno de los temas de investigacin en enseanza de la ciencia ms importantes en la actualidad es el que trata de responder a la pregunta: En qu condiciones se cambia una concepcin o un conjunto de concepciones por otra? (posner, et al. 1982).

 escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que aprenden en la escuela y fuera de ella poner en duda la informacin que reciben si no la entienden colaborar con sus compaeros para resolver juntos los problemas planteados interesarse por entender por qu ocurren las cosas de una cierta manera y analizar s no pueden ocurrir de otra. El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje ms importante para acercarse al conocimiento cientfico y al de la vida diaria, que el memorizar cierta informacin que la ciencia y la tecnologa han elaborado. Para desarrollar estas capacidades es necesario que el maestro propicie los comentarios entre los propios nios, que d tiempo para que ellos discu-tan sus diferencias y que compartan sus conocimientos y sus ideas sobre los fenmenos naturales. Los nios aprenden mucho de lo que otros nios saben y de lo que no saben, de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otro nio estn cerca de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender. La experimentacin sobre los fenmenos natura-les que llamen su atencin y despierten su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y que confronten sus explicaciones con las explicaciones de otros alum-nos. No se pretende que en todos los casos lleguen a los conceptos como los entiende la ciencia, sino simplemente que evolucione su forma de ver las cosas y de explicarse por qu ocurren. Este proceso es el aprendizaje. En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes dependiendo de lo que piensa, lo que le interesa y lo que puede interpretar cada nio. La respuesta a un problema no es nica. Los nios pueden discutir la diferencia entre sus respuestas para enriquecer las conclusiones de cada uno y para darse cuenta en qu estn de acuerdo y en qu piensan distinto. Con esta discusin tambin aprenden a argumentar, a darle coherencia lgica y a ampliar sus ideas. El maestro puede ayudar, por medio de preguntas y de actividades, a que todos los nios expresen sus ideas y comenten sobre lo que piensan ellos y sus compaeros. El docente puede propiciar la confrontacin de puntos de vista distintos entre los nios y tratar de que lleguen a sus propias conclusiones, as como que analicen y expliquen aque-llos sucesos y fenmenos que llaman su atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase, todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela o fuera de ella. Sus dudas y sus intereses tambin forman parte de la clase, as como el proceso que siguen para construir nuevas explicaciones. Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento dado, depende de caractersticas individuales (como su nivel de desarrollo, sus cono-cimientos previos, sus aptitudes intelectuales, su in-ters), pero tambin del contexto de las relaciones que se establecen en esa situacin en torno al co-nocimiento y, sobre todo, del tipo de ayuda que se le proporcione. Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darse cuenta de cundo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos explicaciones distintas de los nios sobre un mismo problema, hacer un co-mentario o dar una informacin para que los nios avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo que piensan. En esas situaciones puede aportar la informacin que se requiera o ayudar a que los nios la busquen. Es conveniente que el maestro se prepare buscan-do los lugares donde se puede obtener informacin sobre los temas que a los nios les interese in-vestigar, para poder guiar y apoyar su

propio proceso, as como para transmitirles aquella in- formacin cuya necesidad haya surgido previamen-te en sus alumnos. El maestro no necesita conocer la respuesta a todas las preguntas de los nios. Su papel consiste principalmente en hacerlos reflexionar y ensearlos a buscar informacin cuando la necesiten. Por eso a veces puede devolver la pregunta de un nio al grupo para que entre todos encuentren sus propias respuestas. Tambin puede investigar en los libros junto con los nios o consultar a otras personas para resolver sus inquietudes. Para que esto ocurra es importante que el maestro trate de entender el razonamiento que siguen los nios, que retome las preguntas que se hacen y las respuestas que dan, y que apoye las discusiones entre ellos para que lleguen a sus propias conclu-siones. Los alumnos aprenden cuando siguen su razonamiento, porque slo pueden incorporar la informacin que est dentro de su lgica. No se debe olvidar que no todos los nios son iguales y que cada uno expresa lo que sabe y lo que le preocupa de diferente manera. Unos tienen ms facilidad para dar sus opiniones o para argu-mentar lo que creen, otros tienden a hacer las cosas ms que a explicarlas con palabras y a desa-rrollar una habilidad prctica que es importante. Otros ms pueden expresarse mejor por escrito o con dibujos. Tomar en cuenta estas diferencias es importante para valorar el trabajo de los nios de acuerdo con sus aptitudes naturales y a las difi-cultades que pueden tener para ciertas formas de manifestacin. Los temas de ciencia y tecnologa que se traten dependen de los intereses de los nios, de las sugerencias de libros y programas y de los propios intereses y conocimientos del maestro, siempre que stos se aborden al nivel de elaboracin y del inters que los alumnos pueden tener. El maestro no debe olvidar que l es el nico que conoce a su grupo, que l es el que sabe interpretar los intereses y las inquietudes de sus nios y que en sus manos est tomar las decisiones que con-sidere convenientes para meterse con sus nios en la aventura del conocimiento y para ensearlos a disfrutar el placer de conocer nueva informacin y de entender lo que antes resultaba inexplicable. En algunas actividades pueden surgir muchas explicaciones diferentes, dependiendo de que piensa, lo que le interese y lo que puede interpretar cada nio.

Tema 1. Qu debe entenderse por investiga-

cin en la escuela primaria

Integrar equipos, elegir alguna de las siguientes situaciones, analizarlas y escribir las posibles respuestas a las preguntas planteadas. Situacin A. La moneda que derram el agua del vaso.

Cuntas monedas de 20c se pueden agregar en un vaso lleno de agua, antes de que sta se derra-me? Hacer una estimacin y. para comprobar su respuesta, llenar con agua un vaso de cristal trans-parente, hasta el borde, y agregar monedas de 20c una por una; registrar el nmero de monedas que se agregaron antes de que el agua se derramara. Comparar el registro con su respuesta inicial. Situacin B. Puedes levantarte! Si le dijramos a alguien: Ahora usted se sentar en una silla de tal manera que, sin estar atado, no podr levantarse, lo ms probable es que nos asegure que l s puede ponerse de pie. Pero hagamos la prueba. Sentarse con el cuerpo en posicin vertical, formando un ngulo recto con las piernas, sin meterlas debajo de la silla, intentar ponerse de pie, sin cambiar la posicin de las piernas y sin echar el cuerpo hacia adelante. Qu sucede? Por qu? De qu forma es posi-ble levantarse? Stuacin C. El agua tmida. Cmo demostrara que el oxgeno ocupa espacio? Pruebe hacer lo siguiente: pegue en un plato una vela encendida, agregue agua al plato y coloque el vaso encima de la vela. Qu sucede cuando la vela se apaga? Por qu sucede eso? Situacin D. Propulsin a chorro. De dnde obtienen los cohetes la energa para volar? Vamos a construir un cohete con una botella de plstico de litro y medio, un tapn de hule o corcho, vinagre y limones, y una plataforma con ladrillos o piedras. Verter en el interior de la botella medio litro de vinagre y el jugo de tres limones. Construir con una servilleta un sobre para colocar en su interior cinco cucharadas de bicarbonato de sodio. Anudarle un hilo para colgarlo dentro de la botella, sin que toque el vinagre. Cerrar con el tapn para que no se escape nada del interior de la botella. Con piedras o ladrillos forme una plataforma de despegue, en la que pueda colocar volteada la botella y aljese unos pasos. Qu ocurre? Qu sucedi con las sustancias en su interior? De dnde obtiene energa el cohete?

Presentar al grupo la actividad y comentar las du-das que surgieron a partir de ella, y la estrategia de investigacin para aclararlas a fin de com-prender el fenmeno ocurrido durante la realiza-cin del experimento.

LECTURA 12
Barber, O. y P. Valds (1996), El trabajo prctico en la ense-anza de las ciencias: una revisin, en: Enseanza de las ciencias, nm. 14, Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barce-lona, p.p. 369-370.

El trabajo prctico en la enseanza de las ciencias: una revisin *

Existen grandes diferencias entre el cientfico y el aprendiz de ciencias; Anderson (1976) define muy bien la relacin entre el cientfico, el acto de hacer ciencia y las mismas ciencias: El cientfico es una persona con un papel social dedicado a la investigaci n y a la acumulacin de conocimiento, que posee no slo un vasto dominio de un campo de conocimiento, sino tambin un de-sarrollado sentido de la prediccin sobre los fen-menos naturales. Hacer ciencia es aplicar los mtodos de investiga -cin, tanto fsicos como intelectuales, para estudiar las propiedades enigmticas de la naturaleza. Las ciencias son cuerpos de conocimiento y meto-dologa que se han formado por acumulacin, gra-cias a la utilizacin continuada por parte de los cientficos de los procesos de hacer ciencias; son tambin una manera de razonar y sistemas de me-todologas de que se dispone para realizar la tarea de interpretar los fenmenos naturales. Kirschner concluye que, si bien las prcticas no son particularmente tiles para proporcionar a los estu-diantes conocimientos sobre la estructura sus-tantiva de las disciplinas cientficas, s pueden ser utilizadas para introducirlos en la estructura sintc-tica del conocimiento cientfico. Para ello propone tres motivos para realizar trabajo prctico en el la-boratorio, que l define como vlidos y

novedosos y, en correspondencia con cada uno de ellos, asig-na un tipo concreto de prctica de los previamente definidos por Woolnough y Allsop (1 985): 1. Desarrollar destrezas especficas, para lo que se proponen los ejercicios, y en los que las simula-ciones educativas pueden dar muy buen rendimien-to.

2. Ensear el enfoque acadmico del trabajo cientfico, para lo que propone la realizacin de investigaciones, incluyendo algunas de las muchas tareas que realiza un cientfico cuando resuelve problemas: Estudiar una situacin y apercibirse de que existe un problema por resolver. Definir claramente el problema. Buscar estrategias de resolucin. Evaluar las estrategias alternativas planteadas. Especificar o elegir la estrategia que considera ms valiosa. Resolver el problema. Evaluar la solucin y estudiarla para determinar si con ella aparece un nuevo problema. 3. Permitir que los estudiantes tomen experiencias de los fenmenos, mejorando su conocimiento tci-to, para lo cual propone las experiencias. No se trata aqu de adquirir conocimientos cientficos de los fenmenos por medio del trabajo prctico, sino de obtener conciencia implcita que en la mayora de las ocasiones no se puede verbalizar sobre lo que ocurre con un fenmeno, no sobre cmo o por qu ocurre. Bibliografa Anderson, O. R. (1976), The Experience of Science: A New Perspective for Laboratory Teaching, Nueva York, Teachers College Press. Woolnough, E. y T. AIIsop (1985), Practical Work in Science, Cambridge, Cambridge University Press. _________________
* En Enseanza de las ciencias, nm. 14, Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona, 1996, pp. 369-370.

LECTURA 13
Cohen, Dorothy H. (1997) Las Ciencias Naturales, en: Cmo aprenden los nios, Mxico FCE/SEP Biblioteca para la actualizacin del maestro) p.p. 177-180

Las ciencias Naturales

Los conceptos bsicos de las ciencias naturales son especialmente accesibles a los nios por la experiencia muy concreta que se aplica en los estudios sociales. H aqu el informe sobre la manera en que una nia aprendi que pueden hacerse tintes a partir de fuentes naturales. Vase lo que se preocup por los pasos especficos y prcticos que tena que dar: Como hacer tintes a base de arrayn Primero, corto el arrayn en trocitos. Luego los dejo en agua un da y medio. Los hiervo y los dejo en el congelador durante un da. Luego la Sra. M. y yo los ponemos en una olla y hacemos hervir el tinte un poco ms. Echamos un poco de tinte otra vez en una olla y pusimos un poco de lana con alumbre y los hervimos. Una vez, puse cobre en el teido. Y tambin le puse sosa. Y he aqu las preguntas planteadas por una clase de segundo grado, que tena una nueva vbora de jardn en un tanque. Vase cun prcticas y objetivas son estas preguntas: Cmo respira? Cmo va al retrete? Cmo se quita la piel? De dnde saca su alimento? Dnde vive? Por qu se llama vbora de jardn? Cmo oyen las vboras? Tienen dientes las vboras? Cmo se mueve? Cmo trepa? Cmo tiene un beb la vbora? Cambian de color las vboras? Cmo se casan las vboras? Cmo se estiran? Cmo besan las vboras? Cmo comen las vboras? Cmo se protegen? El importante concepto de un ciclo vital fue estu-diado por una clase urbana de primer ao, cuya maestra estaba consciente de que los nios de seis y siete aos son capaces de comprende qu es un ciclo vital, porque ya han pasado por preguntas pre-liminares hacerca del nacimiento y la muerte, en una edad previa. Sin embargo, para que la ense-anza sea significativa, se debe ver todo un ciclo dentro de un plazo que los nios puedan abarcar, lo que no es posible que el nio vea en un ciclo vital humano. La maestra impuls el estudio llevando al aula, en septiembre, algunas ramas con hojas que contenan huevos de mariposa monarca. La maes-tra saba que poda confiarse en que se abrieran en un medio cerrado. Anim a los nios a que trataran de adivinar que eran las minsculas bolas blancas que haba en las hojas. Slo hubo que aguardar unos pocos das antes de que todos vieran apare-cer uno o ms minsculos gusanos; las conjeturas fueron un desafo que no se volvi muy angustioso. Los nios adivinaron que las minsculas bolas blan-cas podan ser huevos. Al aparecer los gusanitos, causaron una tempestad de preguntas y comenta-rios que enviaron corriendo a los nios en busca de los libros y fotos que la profesora haba preparado con anticipacin. Antes de que su inters se hubie-se enfriado, los gusanos mudaron y comenzaron a formarse las crislidas. Mientras esperaban a que surgiesen las mariposas, los nios no dejaron de hacer preguntas: Qu comen las mariposas mo-narcas? De

qu estan hechas las crislidas? Qu ocurre dentro de las crislidas? Volarn las pequeas mariposas en cuanto salgan? Cunto tiempo vivirn?. Los nios llevaron un registro de lo que bxer-vaban, al paso de los das, pero la bsqueda de informacin tambin continu por medio de libros, discusiones, escritos y cmputos matemticos. Con el tiempo, aprendieron a idetificar y a com-prender los hechos que haban observado como etapas del ciclo vital de una mariposa. Su propia historia desarrollada por todo el grupo y registrada por la maestra, es ms vvida de lo que pudiera ser ninguna descripcin de alguien ajeno al grupo: ranse que se eran 13 huevos de gusano. Los tuvimos dos das. Por ltimo, se abrieron. Rita los vio porque fuimos a casa al medioda, pues era un da corto. Stevie se fue a casa a las 2, y Rita se qued hasta las 3. Rita dijo: Puedo ver los huevos por ltima vez antes de irme a casa? Vio la cabeza de un minsculo gusanto saliendo, con antenas enla cabeza. El lunes los vimos todos los dems. Cuando cumplieron 7 das cambiaron de color, Al princpio eran blancos y negros; luego se volvieron amarillos. Se hicieron ms y ms grandes, ms grandes y ms gordos. Coman mucho algodoncllo. Pronto bamos a tener 12 o 13 crislidas. Cuando salgan de sus crislidas sern mariposas. Eso les llevar una semana. Dimos algodoncillo a los gusanos durante tres semanas y cuatro das. Nos preocupamos un poco despus de dos sema-nas, porque no haban hecho sus crislidas. Los alimentamos y los alimentamos. Era difcil en-contrar algodoncillo a causa del clima seco. Por ltimo, hoy, 14 de octubre, dos gusanos estn haciendo sus crislidas. Nos pusimos felices porque finalmente tenamos 2 crislidas. Luego, tuvimos una tercera. Las crislidas parecen cera verde. Parece que al tacto seran pegajosas. Eran bonitas. Las manchas doradas formaban un dibujo que brillaba. Jeanie dice que cuando el gusano se colg en forma de j ella no pudo esperar ms a ver las crislidas. Slo tuvimos que esperar al da siguiente. Observbamos las crislidas cada da. Del verde cambiaron al verde azulado. De pronto, un da pudimos ver el ala de una Mari-posa a travs de la crislida. Ese mismo da sali una mariposa. Cuando fuimos al techo a las 10:15 haba una cris-lida negra. Cuando bajamos del techo, a las

11:15, tenamos una mariposa monarca. Todos la rodea-mos. Fuimos directo a la canasta. Ni siquiera nos lavamos las manos. Haba una mariposa de colores anaranjado y negro. Los colores del Halloween. Ahora, las crislidas vacas parecan una bolsa de plstico. No tena an bastante fuerza para hacer nada ms que secarse las alas. No pudimos sujetarla hasta que lleg la seorita Gray. Ella nos dice todo acerca de los insectos, y nos muestra transparencias sobre insectos. Vimos salir a la ltima mariposa. Primero sac las patas traseras de la crislida. Luego, la abertura se hizo mayor. Al principio, pareca una abeja. Cuando la crislida estaba rompindose, sali la mariposa. Tena las alas plegadas, arrugadas. Luego, la mariposa em-pez a secarse las alas y a revolotear. Vol a una rama y alete. Era de colores negro, anaranjado y blanco. Era hermosa. Al da siguiente la seorita Gray lleg y marc con una banda dos de nuestras mariposas. Nos ense cmo alimentarlas despus de ponerles una banda. Tenamos un macho y dos hembras. El viernes por la tarde, una de las mariposas que llevaban la banda vol por la ventana. Fue una suerte que fuera la marcada, y las otras dos murieron poco despus. Vol cuando la estbamos alimentando. Tuvimos suerte de que los huevos empollaran. Tuvimos suerte de que las mariposas salieran de las crislidas. Tuvimos verdadera suerte de que fuera la mariposa marcada la que volara por la ventana.

LA INTERACCIN DEL GRUPO En los proyectos de trabajo descritos fue muy importante la forma en que los nios se relaciona-ron entre s mientras intentaban comprender las relaciones que hay en el mundo exterior. Casi listos para la vida en grupo en realidad, ya luchando con la interaccin entre compaeros de grupo , los nios de primer grado son capaces de autntica camaradera y espritu de grupo, pese a sus ansio-sos comienzos. Entre ellos, los nios exploran a la vez los aspectos competitivos y cooperativos de toda relacin. Apar-tando las implicaciones sociales o emotivas obvias de tal interaccin, sta es una contribucin poten-cial a la calidad de la vida intelectual, cuando es debidamente encauzada en torno de un contenido interesante. La inclinacin hacia la vida de grupo, y activa caracterstica de los nios de esta edad en conjunto, hace posible que hasta nios de primer grado aprendan a pensar y a planear colectiva-mente, aunque es necesaria la gua del adulto para el desarrollo de esta inclinacin natural. Los nios, cada vez ms sensibles a los modos del mundo adulto y volvindose cada vez ms capaces de ver las relaciones de las partes con el todo, pueden captar conceptos significativos y acumular muchos conocimientos especficos mientras satisfacen sus necesidades sociales y emocionales. Pero el pro-grama escolar debe ser verdaderamente apropiado en contenido y estilo para esta etapa de desarrollo.

LECTURA 14
Rosas Domnguez, Renato (1995), Una experiencia en mate-mticas En la enseanza de la qumica en la escuela secundaria, Lecturas, Mxico, SEP. (PRONAP). Pp. 230-232.

Una experiencia en matemticas

Durante el ciclo escolar 1990-1991 trabaj en una de las escuelas de la llamada Prueba Operativa, con Matemticas primer curso como materia optativa, en ese mismo grado. Elaborar el programa de dicha materia me seal mis limitaciones en diseo curricular, a la vez que me permiti concre-tar algunas ideas para tratar de mejorar mi desem-peo profesional. La materia optativa cuyo programa elabor se llam Matemticas Aplicadas; ahora veo que desde ah estaba planteando una crtica a mi quehacer profe-sional pasado pues, cmo es posible que maneja-ra los contenidos programticos de matemticas, por un lado, y que tuviera que crear una materia para aplicar esos conocimientos?. En las actividades que me propuse para e! pro-grama diseado procur que los muchachos salieran del saln de clase. Visitas a diferentes em-presas, a la plaza central de la ciudad, a la

cancha de voleibol y a otros anexos de la escuela, algunos viajes imaginarios a travs de mapas y de la pren-sa. En la imposibilidad de relatar todas las expe-riendas, me referir slo a algunas para temas co-mo qu es medir?, tanto por ciento y volmenes.

Qu es medir?

Para iniciar el tema qu es medir?, pregunt: qu podemos medir?; contestaron: la estatura, lo hondo de una alberca, la altura de un poste, el largo del saln, la direccin, etctera. Llam mi atencin que sus respuestas se concentraran en medidas de lon-gitud; magnitudes como el peso, el tiempo y la ca-pacidad brillaban por su ausencia. Finalmente, des-pus de bastante tiempo y con algo de induccin de mi parte, los equipos de trabajo salieron de las medidas de longitud y hablaron del tiempo, de la temperatura, de cuestiones como el pulso e incluso de los sentimientos, sin lograr proponer la unidad de medida ni el instrumento para medirlos. Con lo avanzado, propuse los siguientes cuestiona-mientos: a) mencionen algo que quieran medir; b) qu puedo medirle a ese algo?; c) qu unidad debo utilizar?; d) qu instrumento usar? Les entregu las preguntas escritas por m en pedacitos de papel y les di tiempo para elaborar sus res-puestas primero individualmente y despus por equipo. La siguiente tabla es un ejemplo de las respuestas que elaboraron tomando cada quien los objetos que personalmente decidi.

Objeto Frasco Carpeta Alberca Mesa Agua

Qu mido capacidad, altura, dimetro altura, base capacidad, altura, base

Con qu instrumento

regla agua, metro metro

temperatura

termmetro

Trabajos como el de Norma, una de mis alumnas, abrieron amplias e interesantes posibilidades. La discusin colectiva que se produjo, despus de copiar en el pizarrn la tabla, fue ms o menos la siguiente: Norma, por qu no pusiste el instrumento en el caso del frasco? Porque no supe cul. Cul creen ustedes que fue el problema de su compaera. Despus de no pocos intentos encontraron la res-puesta, que fue aceptada por Norma. Ella pretenda encontrar un solo instrumento que midiera la capa-cidad, la altura y el dimetro, pero se necesitaban varios. Esto les permiti comprender que el instru-mento de medicin es determinado por lo que esta-mos trabajando en cierto momento. Hicieron otras tablas agregando la columna unidad y, posterior-mente, presentaron nuevos trabajos que ejemplifico con otras tablas de las elaboradas por Norma.

Pulso (pulsaciones Nombre p/minuto) Profe Renato Jos Omar Laura Norma Sal Nombre Mi pap Mi mam Juan Jos Dany Manuel 60 57 59 61 60 Temperatura 36 36 37 36 37.5

Aunque no era mi pretensin inicial, los cambios de impresiones en el grupo nos llevaron a ejercicios como la medicin del pulso y temperatura consiguieron relojes y termmetros clnicos, y a consultar sobre la normalidad en esos signos vita-les. Me haba desviado del tema? Considero que no, haba profundizado hasta los niveles que indi-caban los muchachos en sus intervenciones. Seguimos midiendo lo que se nos ocurra. En algu-na ocasin, considerando que el saln de clase es-taba en la segunda planta, les ped que midieran la altura del suelo al piso del corredor frente a nuestro saln, pero sin utilizar de manera directa instrumen-tos de medida de ms de dos metros, ni subin-dose unos sobre otros (como algunos propusieron). Al siguiente da trajeron una considerable variedad de objetos que podan servirles: cuerdas largas, a las que les amarraron algn peso, lo colgaron como plomada y despus midieron la cuerda. Alguien tra-jo una fajilla larga de madera y trabajaron con ella; otros, alambre grueso, etctera. La medicin en-cargada se hizo utilizando diferentes objetos, des-pus de imaginar algunas irrealizables o franca-mente peligrosas. Despus fuimos a medir la cancha de voleibol con diferentes unidades, ya fuera una agujeta de tenis, un pedazo de madera, una tira de cartoncillo, etc-tera. Mi pretensin era mostrarles que las unidades son inventadas, con mayor o menor sustento. Con-cluyeron que la medida se representaba con dife-rentes cantidades, segn lo que cada equipo esta-ba usando como unidad, a pesar de que las distan-cias eran las mismas en todos los casos. Otro tpico que surgi al analizar la tabla inicial de Norma, y otras similares, se origin en preguntas como las siguientes: por qu Norma hablaba de altura y base en el caso de la carpeta (folder)?, se trataba en realidad de una superficie o de un cuer-po?, cul era la diferencia entre rea y cuerpo?, por qu en el caso de la mesa no sealaba lo que medira?, y otras ms. El tanto por ciento Ped a los muchachos que llevaran algn peridico para trabajar el siguiente tema. Adems les encar-gu colores, tijeras y pegamento. Llevaron el mate-rial e iniciamos el tema. Por favor, busquen baratas, ofertas o descuentos en sus peridicos y selenlos con sus colores como gusten, despus recorten lo sealado y pe-guen algunos en su cuaderno.

Ya con los recortes iniciamos nuestros comentarios con base en algunas preguntas que escrib en el pi-zarrn. Para saber cunto vamos a pagar por un ar-tculo determinado, qu hacemos con el descuen-to, lo sumamos o lo restamos?, cul porcentaje conviene ms, el que ofrece la tienda x o el de la y?, por qu?, la oferta tal nos indica que en lugar de pagar tanto nos cobrar tal cantidad, conviene ms as o que nos descuenten 20%? Alguien pregunt: qu sucede con el IVA, lo descuentan tambin? Es fcil apreciar que para dar las respuestas tenan que saber calcular el tanto por ciento. Lo calcularon en equipo, recuerdo que la mayora no necesit preguntarme e incluso ayudaron a sus compaeros a hacer las operaciones necesarias. Por cierto que al observar algunos trabajos encontr que no todos haban seguido el mismo procedimiento, por ejem-plo, hubo quien trabaj por regla de tres y otros mediante frmula. Esto nos permiti apreciar que existen diferentes maneras de solucionar un pro-blema y discutir cada procedimiento, sealando que cada quien escogiera el que le pareciera ms fcil. Continuamos con otra pregunta: cules porcen-tajes se les hace ms fcil calcular (procuro no usar la expresin sacar) y por qu? Concluyeron que calcular 50% es sacar la mitad, 20% es igual que la quinta parte, etctera. Les peda que se imaginaran a s mismos como propietarios de una tienda de lo que fuera y que en casa hicieran un cartel anunciando sus productos en barata, pero que para ayudar a sus clientes, anunciaran el precio original, el descuento expre-sado en tanto por ciento y la cantidad a descontar. Posteriormente les ped que buscaran en las notas periodsticas, de cualquier seccin, noticias en las que se citara algn porcentaje. Transcribo algunas del cuaderno de mi amiga Norma junto con el ejer-cicio que hicieron con esas notas: La produccin de azcar bajara 40 por ciento. Produccin l 500 millones de toneladas. Baja en la produccin = 600 millones de toneladas. Produccin que quedar = 900 millones de toneladas. Mueren entre lO y 15% de mujeres que se so-meten a un tratamiento que muchas veces no es profesional (la nota se refera a los abortos clandestinos). En este caso Norma trabaj con una cantidad arbitraria al no contar con el dato real. 3 000 000 x 0.15 = 450 000.00 3 000 000 x 0.10 = 300 000.00 Mueren entre 300 000 y 450 000 mujeres por la causa indicada. En enero pedir la CTM aumento de 60% en el salario mnimo que es de $ 9 500. 9 500 x 0.60 = 5 700.00 9 500 + 5 700 = 15 200 La CTM pidi un 60% como aumento, o sea que el salario mnimo quedara en $ 15 200 mensuales.

Lograron bastante agilidad para sus clculos en la direccin sealada aunque tuvieron muchas dificultades para el problema inverso, por ejemplo: si compr con un descuento de 1 5% y me cobraron $ 5 250, cul era el precio de ese articulo sin el descuento? Despus calculamos el porcentaje del territorio de Chihuahua, respecto de la superficie total del pas y el de la poblacin de nuestra entidad respecto de la total de Mxico. Finalmente en casa, con la reco-mendacin de que platicaran con su mam o con su pap, calcularon el porcentaje de los ingresos familiares que se dedicaban a renta y alimentacin. El tema propici comentarios ms all de las matemticas, como densidad de poblacin, el IVA, los ingresos familiares, la salud, etctera. Estos comentarios eran cortos y aparentemente al mar-gen del tema central. Volmenes y otras cosas

Despus de trabajar con los volmenes de cuerpos regulares durante varias sesiones en un proceso en el que me fui al revs, del volumen al punto, les indiqu que la clase siguiente trabajaramos en uno de los laboratorios de la escuela. Les ped que trajeran objetos de este tamao (indicando con mis dedos una dimensin que me asegurara que cabran en las probetas con las que contbamos). Al da siguiente, cuando se presentaron en el laboratorio ya haba preparado el campo de batalla. Puse a la vista de ellos algunas probetas con a -gua a diferentes niveles. De los objetos que haban trado escog los que consider que cabran en las probetas y eran los ms irregulares un dado (llave de mecnica), un diablo, una buja y un perno. Les ped que se pasaran los cuatro objetos de equipo a equipo y los observaran bien y despus calcularan el volumen de cada uno. Las reacciones no se hicieron esperar: No se puede! Eh profe!... Nos est vacilando. El problema es en serio, disctanlo bien. Les ase-guro que s es posible. Nuevo periodo de espera. Nuevos intentos de solu-cin equivocados. Insistencia y recordatorio de c-mo medimos la altura del suelo al nivel del piso del saln (de manera indirecta). Empec a notar mira-das hacia las probetas y discusiones, finalmente la pregunta esperada: Profe, podemos usar esos frascos? Cules? Esos que tiene enfrente. Si les sirven, senlos. Pero no se llaman frascos, sino probetas. Tomaron las probetas y empezaron a comentar las graduaciones que tenan, qu son estos profe? Ah est indicado, fjate bien. Dibuj una tabla en el pizarrn para que cada equi-po apuntara la medida de cada objeto. El primer intento result francamente malo, las diferencias en las cantidades que cada equipo escribi en el pizarrn eran demasiado notorias. Pregunt: qu sucedi?, por qu estos resultados tan diferentes? Hicieron mltiples conjeturas para, poco a poco, arribar a la conclusin de que las lecturas estaban mal realizadas. Les expliqu cmo deban leer la medida en la probeta, cmo la posicin de los ojos nos poda llevar a error; intencionalmente no men-cion nada respecto a la lectura inicial y la se-gunda. Ms tiempo de trabajo de ellos.

LECTURA 15
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1997) El aprendizaje como investigacin en: Un currculum cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, OEI/SEP )biblioteca para la actualizacin del maestro), p.p. 146-152

El aprendizaje por investigacin

La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales, procedimentales y actitudinales, la importancia del clima del aula y los aspectos moti-vacionales, han comenzado a integrarse en un cuerpo de conocimientos que trata de superar su tratamiento aislado. Las lneas de investigacin parecen confluir en alternativas metodolgicas que entienden el aprendizaje de las ciencias como una indagacin de situaciones problemticas abiertas; a continuacin analizamos detenidamente este plan-teamiento.

La idea del aprendizaje por investigacin se aleja tanto de las estrategias que consideran a los alumnos como meros receptores como de las que los ven como autnticos cientficos. Gil (1993) intro-duce la metfora de los estudiantes como inves-tigadores noveles; desde esta consideracin apun-ta que hay que enfatizar tres elementos esenciales: Sugerir situaciones problemticas abiertas. Propiciar el trabajo cientfico en equipo de los alumnos y las interacciones entre ellos. Asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las investigaciones. En la actualidad, gran nmero de investigaciones parecen coincidir en la importancia que la enseanza de las ciencias debe conceder a la resolu-cin de situaciones problemticas, como estrategia que permitira facilitar el cambio conceptual, meto-dolgico y actitudinal. Parace necesario describir, en primer lugar lo que se entiende por resolucin de situaciones problemticas. La resolucin de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencias, y bajo este nombre se incluyen las actividades ms diversas. Tradicionalmente ha estado ligada a la realizacin de ejercicios cuantitativos, concebidos como una mera aplicacin de frmulas establecidas, a travs de mecanismos ya conocidos por los alumnos. Hoy se enfatiza la necesidad de introducir en las clases de ciencias la solucin de situaciones problem-ticas, que supone un nuevo enfoque o modo de concebir las actividades cientficas. La solucin de situaciones problemticas se basa, segn Pozo (1994), en el planteamiento de soluciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. Apunta fundamentalmente al dominio de procedimientos por parte del alumno, y a que movilicen conocimientos para resolver las situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situacin de encontrar por s mismo las respuestas necesarias a las preguntas que l mis-mo se plantea. Para Garret (1995) existen varios tipos de situa-ciones problemticas: a) Cuestiones, dudas y preguntas que surgen dia-riamente durante toda la vida y que requieren res-puestas. Pueden ser cerradas, con respuesta co-rrecta y generalmente nica, o abiertas, para cuya solucin no se posee ningn algoritmo concreto, o tambin la posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el uso de heursticos. b) Problemas o situaciones para las cuales no tene-mos una respuesta inmediata, ni conocemos algo-ritmos ni heursticos, es decir, que estn fuera de nuestro conocimiento. Estas ltimas situaciones son las que Garret llama verdaderos problemas, ya que requieren de noso-tros que, en primer trmino, seamos capaces de crear el contexto en que se sitan, delimitarlo y con-struir una teora que trate de explicarlo. Lo que para una persona puede ser un problema, puede no ser-lo para otra; depende de sus propias experiencias cognitvas. Para Garret, la creatividad forma parte de la resolucin de verdaderos problemas. En el acto creativo destaca dos apectos: la utilidad, en el sentido de producir respuestas ante una necesidad determinada, y la originalidad, asociada a ser capaz de ir ms all de la simple produccin, haciendo co-sas o aportando ideas que antes nadie haba te-nido. La creatividad es ms necesaria para enfrentarse a las situaciones abiertas que a las cerradas, y, sobre todo, tiene mayor posibilidad de desarrollarse en el caso de los verdaderos problemas. Si se persiste en la propuesta en las aulas de situaciones cerra-das, ser muy difcil que se manifieste la creatividad del alumnado y se perder la posibilidad de desa-rrollar desde la ciencia esta capacidad tan intere-sante, gracias a la cual la humanidad propone ante los problemas que surgen nuevas visiones y alter-nativas.

Los investigadores enfatizan las diferencias existen-tes entre las estrategias utilizadas en el pensamien-to cotidiano y las del pensamiento cientfico, es de-cir, entre las evidencias del sentido comn y el ra-zonamiento cientfico. Este hecho lleva a Pozo (1994) a destacar la necesidad de abordar las dife-rencias entre los problemas cientficos y los coti-dianos y el papel de puente entre ambos que est reservado a los problemas escolares. La primera e importante diferencia que existe entre problemas cientficos y cotidianos es la manera de resolverlos, las estrategias de resolucin, y tambin sus fines. La ciencia acude a una serie de estra-tegias para solventar los problemas, que, pese a su diversidad, responden de manera idealizada a unas fases que se pueden resumir as: Planteamientos de problemas, que responden a la necesidad de explicar algo que se desconoce. Formulacin de hiptesis, basada en los para-digmas o programas de investigacin que maneja la comunidad cientfica. Diseo y ejecucin de experiencias para probar las hiptesis, con un control de variables preciso. Contrastacin de hiptesis a partir de los resul-tados obtenidos. En caso de desajustes se reflexio-na sobre ellos, se buscan explicaciones o se aban-donan las hiptesis y se buscan otros caminos. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un xito o respuesta inmediata, y gene-ralmente se dejan de indagar cuando se solucio-nan. Las diferencias entre los problemas cotidianos y los cientficos explican las dificultades que tienen los alumnos para pasar de un tipo de indagacin superficial a otro ms riguroso, que es el exigido por la ciencia. Para Claxton (1994), los problemas escolares seran los encargados de tender un puente entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, ya que pare-cen hallarse a medio camino entre ambas orillas. A tal fin, las situaciones escolares deben apoyarse en las dos orillas, pero siendo conscientes de que los alumnos se encuentran ms prximos a la del pen-samiento cotidiano. Esto exige disearlas en con-textos prximos a su realidad, generando esce-narios cotidianos para afrontarlos, haciendo refe-rencias continuas a conexiones con sus vivencias, para que de forma lenta pero sistemtica los alumnos vayan cruzando el puente de la metfora utilizada por Claxton. Adems, las situaciones problemticas escolares deben abandonar poco poco su concepcin de cerradas y pasar a ser con-cebidas como situaciones problemticas abiertas, en las que los alumnos tengan ocasin de utilizar procedimientos cientficos progresivamente ms ri-gurosos, y en las que adems se d cabida a la re-flexin sobre actitudes presentes en la ciencia real y se propicien actitudes personales inherentes al trabajo cientfico, que hoy constituyen un cdigo de conducta casi utpico, pero interesante y muy edu-cativo para tenerlo como meta en la formacin de los estudiantes. En opinin de Gil (1993), tal como se ha indicado anteriormente, el cambio conceptual slo es posible a travs de un cambio metodolgico y actitudinal, que pasa forzosamente por una consideracin del aprendizaje como investigacin de situaciones pro-blemticas abiertas. Segn el autor, esta orienta-cin metodolgica exige una transformacin de las actividades de aprendizaje que se proponen ms corrientemente en la enseanza de las ciencias. Deben cambiarse las formas de introducir el apren-dizaje de conceptos, los trabajos de laboratorio, la resolucin de problemas de lpiz y papel, las prc-ticas de evaluacin, para que dejen de promover el seguimiento mecnico de las recetas y pasen a convertirse en actividades que permitan una verdadera construccin de conocimientos. Insiste en que hablar de trabajo cientfico no significa necesariamente hablar de trabajo experimental. La re-solucin de problemas de lpiz y papel o la introduccin de conceptos pueden tambin significar momentos de construccin de conocimientos si se abordan con una orientacin investigadora.

El planteamiento de Gil, enseanza por investiga-cin, asocia por lo tanto la estrategia del cambio conceptual a la estrategia del cambio metodolgico, que completa con la necesidad de lograr tambin un cambio actitudinal. La enseanza de las ciencias debe propiciar la adquisicin de actitudes cientficas que hoy forman parte de un cdigo de conducta ciu-dadano y de actitudes hacia el conocimiento cient-fico ms acordes con las concepciones epistemo-lgicas de la ciencia actual. Su propuesta metodolgica para abordar el apren-dizaje de las ciencias por investigacin para las edades de 11 a 14 aos, distingue las siguientes fa-ses: 1. Plantear situaciones problemticas que generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. En la presentacin de estas situaciones se deben tener en cuenta las ideas, la visin del mundo, las destrezas, actitudes y expectativas de los alumnos y alumnas. 2. Estudiar cualitativamente las situaciones proble-mticas planteadas. Los estudiantes buscarn en esta fase la ayuda bibliogrfica adecuada. Con-viene que acoten los problemas y tengan ocasin de explicitar sus ideas y formas de pensamiento. 3. Orientar el tratamiento cientfico de los proble-mas estudiados. Es la ocasin propicia para que los alumnos utilicen sus ideas para hacer predicciones y emitir hiptesis. En esta etapa, deben contrastar las hiptesis a la luz de los conocimientos dispo-nibies. Los resultados obtenidos se compararn con los de los otros grupos de alumnos y con los de la comunidad cientfica. Esta comparacin puede facilitar el conflicto socio-cognitivo entre las diferentes concepciones (toma-das todas ellas como hiptesis), y obligar a con-cebir nuevas hiptesis explicativas. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos cono-cimientos en una variedad de situaciones. Teniendo en cuenta la resistencia de las ideas previas al cambio, es necesario permitir la profundizacin y el afianzamiento de los nuevos conocimientos. Las situaciones que se propongan para el uso de las nuevas ideas deben tener un contenido funcional que haga hincapi en las relaciones ciencia/tc-nica/sociedad. Adems, tienen que propiciar la toma de decisiones por parte de los alumnos. 5. Favorecer las actividades de sntesis, la elabo-racin de productos y la concepcin de nuevos pro-blemas. Es muy importante hacer recapitulaciones sobre lo que se ha aprendido, los avances produ-cidos respecto a lo que se saba, las reestructu-raciones del pensamiento, la funcionalidad de los nuevos aprendizajes. Adems, la plasmacin de lo aprendido en resmenes, murales, presentacin oral a otros grupos de compaeros, facilita su afian-zamiento. Por ltimo, conviene abrir un captulo de sugerencias de los alumnos sobre nuevos proble-mas que aparecen como consecuencia de las inda-gaciones. Este aspecto colabora en la inten-sificacin de la concepcin de la ciencia como acti-vidad abierta que no se concluye definitivamente nunca. Gil (1993) sale al paso de las crticas manifestadas por distintos investigadores a esta opcin curricular basada fundamentalmente en el aprendizaje a base de la investigacin de problemas. Su respuesta par- te de la consideracin de que lo que se propone a los alumnos es una construccin de conocimientos, a travs de una investigacin dirigida por el pro-fesor en dominios perfectamente conocidos por l. Los resultados parciales o embrionarios obtenidos por los alumnos se completan, se refuerzan, se ma-tizan o se ponen en cuestin a la luz de los co-nocimientos generados actualmente por los cien-tficos. No se trata, segn sus palabras, de enga-ar a los alumnos, hacindoles creer que los co-nocimientos se adquieren con tanta facilidad, sino de que sean conscientes de las dificultades por las que pasan los cientficos en formacin. Adems, se pretende que se familiaricen con lo que supone el trabajo cientfico, replicando investigaciones ya realizadas y abordando problemas conocidos por el director-profesor.

Gil insiste en que esta estrategia investigativa in-tegra actividades de lectura, de comunicacin, de toma en consideracin de trabajos realizados por cientficos, y los aportes del trabajo colectivo; y alerta acerca de las visiones simplistas y de-formadas del trabajo cientfico que reducen la investigacin cientfica a trabajo experimental. Es importante resaltar que estas tendencias le atri-buyen al trabajo experimental un rol nuevo, total-mente alejado del tradicional. Varios autores, entre ellos Gil (1983) y Driver y Oldham (1986) proponen la elaboracin de programas de actividades, de funcin similar a los programas de investigacin que estimulen y orienten adecuadamente la construccin de conoci-mientos de los alumnos. Estos programas de ac-tividades deben inspirarse en el trabajo cientfico, en el que leer un texto o escuchar al profesor no responden a la recepcin de un conocimiento ya elaborado, sino que aparecen asociados a, por ejemplo, una bsqueda bibliogrfica destinada a precisar un problema o fundamentar una hiptesis, a la confrontacin con otros resultados o puntos de vista, etc. Se recurrir al trabajo experimental cuando la situa-cin problemtica y el alumno lo requieran, para lo cual se deber disear la situacin experimental, realizarla e interpretarla, dando sta, a su vez, origen a nuevas actividades que podrn ser o no experimentales. Se trata, pues, del tratamiento de una situacin problemtica, para lo cual se disea un conjunto de actividades coherentes entre s y con el problema planteado. Estos procesos estn muy alejados de los tradicionales momentos de recepcin que se combinan con experiencias.

LECTURA 16
Garca J., Eduardo y Francisco F. Garca (1989), Por qu investigar en el aula? En Aprender investigando. Una propuesta metodolgica basada en la investigacin, Sevilla, Dada, (Investigacin y enseanza, Serie: Prctica, 2) pp. 10-18

Por qu investigar en el aula?

Una propuesta de actuacin en el aula basada en el tratamiento de problemas En nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en las que actuamos de manera automtica, como a situaciones que, por su novedad, requieren una respuesta mucho mas elaborada. Utilizaremos el trmino problema para designar a ese segundo tipo de situaciones en las que predomina la incertidumbre respecto a cmo debemos actuar, de forma que nos vemos obligados a utilizar un tratamiento distinto a la mera aplicacin de un procedimiento rutinario. Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en la medida en que procesamos informacin nueva, resulta evidente que la resolucin de problemas tiene gran importancia para el conocimiento y la intervencin en esa realidad. En efecto, todo problema da lugar a la formacin, a partir de las concepciones preexistentes, de nuevas concepciones ms acordes con las circunstancias planteadas. En ese sentido, podramos decir que aprendemos en cuanto que resolvemos los proble-mas que se originan en un entorno siempre diverso y cambiante. An ms, parece que el ser humano no slo se adapta bien y aprende de la novedad, sino que adems presenta una marcada tendencia a buscarla. La curiosidad, las conductas exploratorias, la inda-gacin de lo desconocido, estn presentes en la accin humana, conformando una actitud activa que nos sita continuamente ante situaciones -pro-blema. Por ello, habra que considerar que no slo es importante la resolucin del problema sino tam-bin los aspectos relativos a la bsqueda y recono-cimiento del mismo. Dado que el trmino resolu-cin obvia esos aspectos y presupone que todo problema ha de tener forzosamente solucin, prefe-rimos unas denominaciones menos finalistas y ms centradas en el proceso; tratar, enfrentar, trabajar con problemas. En definitiva, se trata de no primar el producto del proceso sino el proceso mismo, pues interesa ms la dinamizacin de las ideas referidas a la temtica del problema que el llegar a una determinada solucin. De hecho, el cuestionamiento de nuestras propias concepciones comienza cuando reconocemos una situacin como problema. As, hay muchas situa-ciones que, por su cotidianeidad, no ponen en juego nuestras ideas sobre la naturaleza de las cosas, y, sin embargo, a partir de ellas, podran plantearse problemas. Es el caso, por ejemplo, del distinto comportamiento del azcar y del aceite frente al agua. El simple hecho de preguntarnos: por qu desaparece el azcar y no el aceite? puede movilizar nuestras ideas respecto de con-ceptos como la naturaleza de la materia, la disolucin de un compuesto qumico, las propiedades fsico-qumicas de los objetos, los enlaces qumicos, etc. Vemos por tanto que el trabajo con problemas es un proceso complejo, que comprende distintos mo-mentos; la exploracin de nuestro entorno, el reco-nocimiento de una situacin como problema, la for-mulacin ms precisa del mismo, la puesta en mar-cha de un conjunto de actividades para su resolu-cin, la frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la posible consecucin de una respuesta al problema, etc. Creemos que el trmi-no investigacin es el ms apropiado para designar al conjunto de esos procesos. Dado que ese trmi-no presenta muy diversos significados, conviene aclarar en qu sentido lo utilizamos.

La investiga-cin, como estrategia de formulacin y tratamiento de problemas, sera pues, una estrategia de conoci-miento y actuacin en la realidad propia del com-portamiento de nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin humana y con un claro valor adap-tativo para el individuo. Desde esa perspectiva estara presente tanto en la actividad cientfica co-mo en la prctica cotidiana, variando, en cada caso, el tipo de problemas planteados y los procedimien-tos utilizados en su resolucin. Pero cundo puede considerarse cientfico un problema?. Los problemas sern considerados cientficos cuando se planteen enmarcados en las teoras y marcos conceptuales caractersticos de la ciencia y se centren en la descripcin y explicacin de la realidad. En igual medida la investigacin ser cientfica si se refiere a ese tipo de problemas y si emplea la metodologa aceptada por la comu-nidad cientfica. Por otra parte, sern problemas del quehacer cotidiano los que se planteen enmar-cados en el conocimiento ordinario de cada indivi-duo, teniendo como objetivo la actuacin en su realidad inmediata. No obstante, y a pesar de las diferencias entre uno y otro tipo de investigacin, planteamientos recien-tes de la epistemologa y de la psicologa sealan que la separacin entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano no es tan tajante. De he-cho, existen pautas psicolgicas comunes a ambos y una dinmica similar en la evolucin de los con-ceptos. Tambin el conocimiento cientfico tiene sus races en el conocimiento cotidiano, tanto en lo que se refiere al proceso histrico de construccin de la ciencia como a la gnesis personal del saber. Todo ello nos permite considerar, en el medio escolar, formas de conocimiento intermedias y aproximaciones graduales desde el conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Es factible la introduccin de esta perspectiva investigadora en la escuela?. Efectivamente, as lo confirma la aparicin en estos ltimos aos de diversas propuestas didcticas que pretenden fomentar la investigacin del alumno como la estrategia ms adecuada para la construccin de conceptos, procedimientos y actitudes (1). Tambin se reconoce que la investigacin es una caracterstica fundamental del modo en que los profesores abordan y analizan su tarea, sobre todo cuando se enfrenta a los problemas complejos que se generan en el medio escolar (2). La investigacin del alumno en la escuela a de encuadrarse en un modelo general de intervencin en el aula (ver apartado 6) e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber cientfico. Como se aprecia, optamos por un tipo de investi-gacin que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolucin de problemas prcticos, propicia el que el alumno vaya aproximando sus concepciones al saber cientfico (figura 1).

CONOCIMIENTO CIENTFICO

CONOCIMIENTO COTIDIANO

(Tal como lo interpreta el profesor)

(Concepciones del alumno)

INVESTIGACIN EN EL AULA

CONOCIMIENTO ESCOLAR

Fig. 1 La investigacin del alumno en la escuela debe posibilitar la interaccin del conocimiento cientfico con el saber cotidiano, para facilitar as la construccin del conocimiento escolar.

Esa aproximacin debe realizarse considerando a la ciencia como un marco de referencia que orienta el aprendizaje del alumno pero sin hacer una tras-lacin directa de los fines, contenidos y mtodos de la ciencia a la realidad educativa. Hay que diferen-ciar claramente, pues, la investigacin, como estra-tegia de actuacin de la persona, de la investiga-cin cientfica. En la

figura 2 se exponen diversos argumentos que ilustran esa diferencia. Investigacin y construccin del conocimiento Cmo aprende el alumno?. Hoy se admite, de forma generalizada, que el aprendizaje es un proceso constructivo, entendiendo por tal aquel proceso en el que se adquieren nuevos conocimientos mediante la interaccin de las estructuras presentes en el individuo con la nueva informacin que le llega; de forma que los nuevos datos, en cuanto que se articulan con la informacin preexistente, adquieren un sentido y un significado para el sujeto que aprende. As, el saber se construye a travs de
CONOCIMIENTO COTIDIANO
Centrado en problemas relevantes para cada sujeto concreto (subjetividad, superficialidad, intereses personales). La funcin del saber es resolver los problemas cotidianos. Actividad intelectual, comn y cotidiana, poco organizada y asistemtica. El saber est ligado a la accin. Admite las contradicciones internas y la diversidad de opiniones sin ms. Coherencia psicolgica del saber. Conceptos ambiguos y poco definidos (se asumen unos conceptos prototpicos propios de cada sociedad concreta). No hay una comprobacin sistematica de las creencias. Los mtodos y estrategias responden a procesos cognitivos comunes a todos los individuos, investigacin entendida en sentido amplio.

CONOCIMIENTO CIENTFICO
Centrado en la investigacin sistemtica y distanciada de la realidad. La funcin bsica es la descripcin y explicacin de esa realidad Actividad organizada y sistemtica. Saber organizado en cuerpos de conocimiento y ms ligado a la reflexin. Necesidad de superar las contradicciones y de llegar al consenso entre los cientficos. Se busca una coherencia lgica del saber. Conceptos ms claramente definidos que responden al sentir de la comunidad de cientficos. Se intenta que las creencias pueden ser verificables y verificadas. Mtodos y estrategias propias de cada comunidad de cientficos. Investigacin cientfica.

Fig. 2. Aproximacin de la concepciones del alumno al saber cientfico: comparacin del conocimiento cotidiano con el conocimiento cientfico.

La reestructuracin activa y cotidiana de la interpre-tacin que se tiene del mundo. A este aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje memorstico, le llamamos aprendizaje significativo (3) Desde esa perspectiva, cualquier situacin novedosa puede iniciar una reelaboracin de las ideas del individuo y dar lugar a construccin de conoci-miento. En efecto, cuando el alumno se enfrenta a un problema intenta afrontarlo con las concepcio-nes que tiene en ese momento. Si esas concepcio-nes no le sirven para interpretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin se darn las condiciones idneas para iniciar un proceso de reestructuracin, en el que posiblemente cambien sus ideas respecto de la temtica presente en el problema. Por tanto, el tratamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que: Facilita que se expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno implicadas en la situacin-problema. Fuerza la interaccin de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su entorno fsico y social. Posibilita el que, en esa interaccin, se rees-tructuren las concepciones del alumno. Favorece la reflexin sobre el propio aprendi-zaje y la evaluacin de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.

Es evidente que esas potencialidades pueden tra-ducirse en unas ciertas pautas metodolgicas y en una determinada forma de intervenir en clase, as-pectos que desarrollaremos extensamente en el apartado 3. Pero es el aprendizaje un proceso puramente indi-vidual?. Hasta ahora hemos hablado del aprendi-zaje como si fuera nicamente un proceso indivi-dual. Sin embargo, si asumimos que es la interac-cin con otras informaciones la que permite la rees-tructuracin de las concepciones del alumno, re-sulta indudable la importancia que tiene en el aprendizaje la comunicacin social. Por ello, nos unimos a la opinin, mantenida por muchos psiclogos y didactas, de que se aprende en cuanto que se establece un conocimiento compartido (4), una comprensin conjunta de la temtica trabajada y del contexto en que se elabora dicha temtica. El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita en el intercambio de informacin entre los individuos que conviven en el aula y en la construccin colectiva de los significados de manera que es en la relacin del alumno con el profesor o con sus compaeros donde se genera el aprendizaje. Examen. Este postulado resulta coherente con los planteamientos de la investigacin en el aula, pues toda investigacin supone un trabajo en equipo, una bsqueda de nuevas aportaciones, un debate continuo de las hiptesis propuestas, etc.

La investigacin como principio didctico La intruduccin de la investigacin del alumno en el medio escolar es coherente con toda una tradicin pedaggica centrada en el papel activo del nio en su propio aprendizaje (Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparde, Freinet...) y con aportaciones ms recientes de las ciencias relacionadas con la educacin. De ah que entenderemos que la in-vestigacin en el aula se refiere no slo a unas es-trategias concretas de enseanza sino, sobre todo, a una cierta manera global de enfocar los procesos de enseanza-aprendizaje caracterizada por: Examen. Reconocer la importancia de la actitud explo-radora y curiosa, as como del componente espontneo en el aprendizaje humano. Ser compatible y adecuada con una concepcin constructivista de la adquisicin del conoci-miento. Incorporar las aportaciones psicolgicas rela-tivas a la relevancia de la interaccin social en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los procesos comunicativos en el aula. Proporcionar un mbito especialmente adecua-do para el fomento de la autonoma y la crea-tividad. Propiciar el uso didctico de las concepciones del alumno. Dar un nuevo contenido a las metodologas consideradas, hasta ahora, genricamente, como activas Ser especialmente cohorente con los Postu-lados de la Educacin Ambiental, dotando de mayores posibilidades didcticas a la inves-tigacin del medio.

Vemos, por tanto, que la investigacin en el aula afecta al conjunto de la intervencin educativa, pudindose equiparar a uno de esos principios didcticos que, en la tradicin pedaggica, sirve como resumen y sntesis de toda una concepcin de la educacin. Como tal principio, la investigacin orientara la toma de decisiones en el aula, proporcionando coherencia a la labor del enseante. En la figura 3 concretamos el carcter organizador de la investigacin respecto a otros principios didcticos respecto a otros componentes curriculares.

En resumen, creemos que la investigacin en el aula define tanto una metodologa de trabajo (ver apartado 3) como un marco terico (modelo didc-tico) para la actuacin que integra las aportaciones de la psicologa constructivista con una concepcin compleja de la realidad educativa (ver apartado 6)

Se adeca a los planteamientos del aprenidzaje como construc cin de conoci mientos.

Es coherente con la considera cin de lo educa tivo como reali dad compleja

Reconoce y poten cia el valor de la creatividad, la autonoma y la comunicacin

Conecta con una tradicin pedag gica centrada en el alumno

INVESTIGACIN COMO PRINCIPIO DIDCTICO

Favorece la am bientalizacin del curriculo

Propicia la organi zacin de los contenidos en torno al tratamien to de problemas

Determina una metodologa di dctica investiga tiva

Se corresponde con una evalua cin entendida como reflexininvestigacin de los procesos educativos

Figura 3. La investigacin como principio didctico vertebrador de la accin educativa.

Tema 2. El Proyecto. Aplicacin de la obser-vacin, la experimentacin y las operaciones cientficas elementales. Obtener conclusiones y nuevas preguntas.

LECTURA 17
La Cueva, Aurora (1998), ** La enseanza por proyectos: mito o reto? * *En Revista Iberoamericana de Educacin Nm. 16 enero-abril, Madrid, OEI, p. p. 165-187.

La enseanza por proyectos: Mito o reto? *

Aunque a veces se considera una moda o, peor an, se convierte en un mito, la enseanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente. En este artculo se intenta precisar caracte-rsticas, ventajas, fases ms genricas y peligros que deben evitarse en esta clase de iniciativa. Tam-bin se sealan tres tipos recomendables de proyectos de investigacin estudiantil y otras activida-des que pueden acompaar e interactuar fecunda-mente con ellos. El trabajo considera aspectos co-rrespondientes al espacio entre las grandes decla-raciones de principios y la prctica diaria en las au-las, intentando dar orientaciones tiles a maestros y a formadores de maestros.

Proyectos y actividades acompaantes Examen.No hay un nico modelo de proyecto ni una defini-cin muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil, pero s podemos decir que es un trabajo educativo ms o menos prolongado (de tres a cua-tro o ms semanas de duracin), con fuerte partici-pacin de los nios y las nias en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento, y propiciador de la indagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva, 1 997b). Un proyecto combina el estudio emprico con la consulta biblio-grfica y, como luego explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el mbito social. Concebimos a los proyectos como el eje de la en-seanza escolar, aunque entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los trabajos cortos y frtiles, y las fichas autocorrectivas (LaCueva, 1996). Las experiencias desencadenantes son actividades amplias y bas-tante informales que tienen como propsito fami-liarizar a los nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas estn las visi-tas, los dilogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados por los estu-diantes al aula, el trabajo con textos libres, las lec-turas libres, la observacin de videos... Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeos, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigacin. Por su parte, los trabajos cortos y frtiles son tareas ms acotadas en el tiempo y ms guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta par-ticipacin de los aprendices en su delimitacin y desarrollo. Las consideramos parte de un men de degustacin que la escuela ha de ofrecer a las ni-as y nios; breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas ms complejas como los proyectos investigativos: observaciones, experi-mentos semiestructurales, demostraciones, anlisis de lecturas asignadas, simulaciones y sociodra-mas... Por ltimo, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo en la con-solidacin de ciertos conocimientos o habilidades. Por ejemplo, realizacin de grficos, uso de claves taxonmicas, dominio de conceptos o clasificacio-nes... Aunque pueden ser elaboradas artesanal-mente por los propios docentes, convendra dispo-ner adems de una gama de

productos ms indus-trializados para asegurar mayor variedad, mejor presentacin, mayor control de calidad, etctera. La adaptacin informtica de las fichas les hace ganar en flexibilidad y dinamismo. De la combinacin inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los pro-yectos pueden iniciarse ms fcilmente y desa-rrollarse mejor si estn apoyados y reforzados por las restantes posibilidades. Falsos proyectos

Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar: Las tareas para la casa, que consisten en buscar informacin sobre un tema sealado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni anlisis. Las experiencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a paso, sin ms. Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limi tan a pasar y procesar bajo instrucciones externas. Las observaciones hechas por mandato, relle-nando guas entregadas al efecto. Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correla-cionan contenidos programticos de manera ms o menos forzada. En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodologa ya vienen dados y donde las nias y nios se limitan a actuar, en todo c aso, como ayudantes de investigacin. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestin infantil.

Tres posibles tipos de proyectos Desde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseanza de las ciencias naturales, estimamos til destacar tres posibles tipos de proyectos: los cien-tficos, los tecnolgicos y los de investigacin ciuda-dana o proyectos ciudadanos (LaCueva, l 996). Esta clasificacin, con variaciones, tambin puede emplearse para los proyectos que surjan en otras reas, especialmente en la de ciencias sociales. En los proyectos cientficos, los nios realizan in-vestigaciones similares, hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los cientficos adultos: indagaciones descriptivas o explicativas sobre fen-menos naturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). Seran ejemplos de proyectos cientficos: hacer una coleccin de minerales de la regin, predecir y com-probar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estmulos, estudiar la luz experimen-tando con espejos, prismas, lupas, diversos reci-pientes llenos de lquidos, linternas, velas... ________________
* En Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 16, enero-abril, Madrid, OEI, 1998, pp. 165-187. ** Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela.

En los proyectos tecnolgicos, los nios desarrollan o evalan un proceso o un producto de utilidad prctica, imitando as la labor de los tecnlogos. Ta-les seran los casos, por ejemplo, de construir

aero-planos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canaps, o de evaluar la calidad de varias marcas de lpices (Acevedo Daz, 1996; Aitken y MilIs, 1994; Waddington, 1987). Finalmente, en los proyectos ciudadanos, los estu-diantes actan como ciudadanos inquietos y crti-cos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en prctica o las difun-den, as sea a pequea escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estu-dio de hbitos nutricionales de compaeros del plantel, la investigacin sobre posibilidades recrea-tivas para nios en la comunidad, o la deteccin de fuentes de contaminacin en la periferia de la es-cuela (Hurd, 1982; Akenhead, 1996; Fensham, 1997). Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en comn ser actividades investigativas. As, segn circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto ms hacia lo cientfico, lo tecnolgico o lo ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza. Ahora bien, esta tipologa es de carcter indicativo y no debe asumirse estrictamente. Muchos proyec-tos concretos no sern puros y compartirn rasgos de dos o ms de los tipos aqu presentados, o bien varios nios y nias podrn trabajar juntos en un proyecto integrado que implique para cada uno asu-mir un cierto y distinto rol (algunos alumnos seran cientficos y otros tecnlgos, por ejemplo, traba-jando conjuntamente para lograr un fin). No obs-tante, tomada sin rigidez, la clasificacin nos parece til para evidenciar y precisar posibilidades didc-ticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada naturaleza de las investigaciones posibles. Fases en la realizacin de un proyecto

Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas parti-culares en su desarrollo, podemos sealar algunas fases genricas presentes habitualmente en un trabajo investigativo, cualquiera que sea su natura-leza. En sntesis, son las fases de preparacin, desarrollo y comunicacin. En la fase de preparacin se realizan las primeras conversaciones e intercambios que plantean un po-sible tema de proyecto y lo van perfilando. Tambin pertenecen a ella los momentos ya ms precisos de planificacin infantil, cuando se especifican el asun-to, el propsito, las posibles actividades a desarro-llar y los recursos necesarios. Les tenemos miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente posibilidades y, adems, resultan pesadas para los pequeos investigadores por sus exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo siguiendo patrones muy rgidos y estereotipados. Preferimos planifi-caciones ms sencillas, al alcance de los nios, pero siempre exigimos reflexin y previsin sobre el proyecto. El educador debe saber valorar en cada caso hasta dnde pueden llegar sus bisoos inves-tigadores. Conviene tener presente que, a menudo, los nios pequeos no prevn series largas de ac-ciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que hacen mientras lo hacen (Harlen, 1989); por ello, puede ser reco-mendable que empiecen planificando slo la pri-mera etapa de su investigacin, y luego, tras su resultado, se planteen la siguiente, y as sucesiva-mente. La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en prctica del proyecto. Los diversos equipos nece-sitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrn cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aqu en el tema de la base material necesaria para la investigacin infantil, pero se trata de un asunto fundamental y le hemos dedicado atencin en otros escritos (LaCueva, 1 985).

Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo con el tipo de proyecto y el tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o ms all de ella... La consulta bibliogrfica debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso. Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor, reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del docente. Maestros con experiencia en este enfoque recomiendan que cada grupo tenga una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flechas las acti-vidades que se van cumpliendo dentro de su pro-yecto. Cuando diversos equipos realicen proyectos en un rea comn, es posible que entre todos elaboren un pliego donde se vayan viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos, el conocimiento global y el panorama relacionado de las indagaciones que se estn llevando a cabo. El seguimiento y el con-trol, especialmente los realizados por los propios nios, son necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir erro-res por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso que aplasten la alegra y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y supervisado. Cita. La fase de comunicacin a veces se olvida, o bien se rutiniza en una breve exposicin oral ante los compaeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda investigacin, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables segn circuns-tancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (vase, por ejemplo, Gethins, 1990) dife-rencian entre la puesta en comn, una sencilla comunicacin a los compaeros de los resultados de un proyecto, y otra denominada presentacin/ce-lebracin, que implica una comunicacin ms all de la clase, con mayor amplitud y diversidad de me-canismos, utilizando medios que pieden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o gra-baciones. Cita. Comunicar la investigacin realizada no es slo una accin hacia auera sino tambin hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los nios a poner ms en orden sus pensamientos y a completar y perfeccio-nar las reflexiones ya hechas. La expresin escrita y/o grfica de resultados, las exposiciones orales organizadas y otras vas de comunicacin, repre-sentan niveles ms formales y exigentes de mani-festacin de ideas y observaciones. Por otra parte, el dilogo con los interlocutores permite avanzar an ms en ese proceso. Al comunicar los resul-tados a otros se da pie tambin a la evaluacin externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atencin y se ofrece retroali-mentacin til. Por qu los proyectos?

Los proyectos son las actividades-reinas del m-bito escolar. Son las actividades que estimulan a los nios a interrogarse sobre las cosas y a no con-formarse con la primera respuesta, problematizando as la realidad. Son las actividades que, tambin, permiten a los nios disear sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo ms independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnolgico que habitan. Son las actividades que conducen a los nios a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en Juego las ideas y la inventiva de los nios, llevndolos a movilizar sus miniteoras y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los inte-reses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la conduccin de sus procesos de aprendizaje. Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmen-te por otras vas. Creemos que la escuela sin pro-yectos es, lamentablemente, una escuela incom-pleta, que deja de ofrecer a las nias y nios las experiencias ms preciosas que debera ofrecer.

Cualquiera, nio, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar de manera autntica (es-to es, autnoma) una investigacin, por pequea que haya sido, podr darse cuenta de que esta ac-tividad produce en quien la sigue una gran satisfac-cin, y estimula a conocer ms, a seguir profun-dizando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna otra actividad escolar. Podemos precisar algunas de las caractersticas positivas de los proyectos: Valoran los saberes y las experiencias de los nios y nias, puesto que es a partir de ellos y gracias a ellos que se inclinan y desarrollan las actividades indagatorias. A su vez, el cumplimiento de los proyectos acre-cienta los saberes y experiencias infantiles. En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los nios se plantean la necesidad de saber ms, lo que les estimula a la con-sulta de textos e impresos, a la conversacin con expertos, a la discusin con docentes y compae-ros, a la reflexin, a la observacin, a la experi-mentacin y a la accin prctica: Van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad mueve al ni o a subir el listn y a proponerse alcanzar otras habilidades ms exigentes. Acumulan energa por el inters de los nios y nias, se autopropulsan. Producen en los nios y nias la satisfaccin de conducir su propio trabajo, de participar y de lograr objetivos. Ello puede ir creando espirales positivas de desarrollo cultural y afectivo-personal (Hayes, 1990). Exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan aptitudes dis tintas, pero de manera genrica podemos mencio-nar: el manejo de diversas fuentes de informacin, la realizacin de planes, la autoevaluacin, la parti-cipacin en grupos autnomos de trabajo y la co-municacin efectiva usando variados medios y len-guajes. Propician alcanzar actitudes y valores p ositivos. Entre los ms importantes pueden destacarse: la responsabilidad, la reflexividad, el espritu crtico y la rigurosidad en el trabajo. Estimulan a los nios a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo como algo ya conocido. Propician el fortalecimiento de capacidades meta-cognitivas: capacidades de guiar, regular y favore-cer los propios procesos de aprendizaje. Fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en trminos cognitivos, socio -afectivos y morales (Fernndez y Melero, 1995). Permiten el compromiso fsico de los nios y ni-as, vinculado a la accin intelectual: exigen mani-pulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran as la oportunidad de manifestarse corporalmente en la escuela, dis-frutando de las posibilidades de su cuerpo y apren-diendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1984; LaCueva, 1990). Estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se man ifiesta slo en la clase de arte o en la hora de escritura creativa. Est presente tambin en las investigaciones cientficas, tecnolgicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas, llevar a cabo

propuestas, construir hi-ptesis, disear objetos originales... La imaginacin y la inventiva se despliegan en los proyectos, reci-biendo despus la respuesta de la realidad gracias al experimento, la prueba tecnolgica o la accin social. [...]

De dnde surgen las ideas para los proyectos?

Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposicin: Para maana, investiguen sobre el petrleo (o sobre la contaminacin de las aguas, o sobre los aviones, o sobre la circulacin de la sangre...). Los proyectos-tarea, hechos sin inters, por cumplir una obligacin, son la anttesis de los verdaderos proyectos. Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar sobre lo que ustedes quieran. Esta invitacin tan laxa deja a los nios sin apoyos y sin herramientas, en un contexto social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la inda-gacin. Los estudiantes requieren un ambiente y ayuda para poder iniciar y consolidar el trabajo por proyectos: la escuela est llamada a ampliar las viven-cias infantiles ya presentar a los nios nuevos re-tos, impulsndolos a que empiecen a hacerse ms preguntas y a que tengan de esta manera material de donde plantearse proyectos. Los intereses de los nios no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe slo aceptar. Es obligacin de la institucin escolar contribuir a acrecentar y a diver-sificar los intereses infantiles, gracias a las expe-riencias que proponga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos que ms all del aula los nios no viven espontneamente, sino que sobre ellos actan, no siempre de manera positiva, diversos factores y mbitos sociales: la televisin, el barrio, la familia... De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite y apoya las interrogantes y las inda-gaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos llamado experiencias desencadenan-tes: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden mo tivar a los pequeos a plantearse preguntas. Tambin las actividades fr-tiles, dentro de su mayor estructuracin, son labo-res que pueden contribuir a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos asuntos. La vida de los nios fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas. Entre las experiencias desencadenantes y las actividades frtiles puede haber unas orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que traen alumnos y maestra... Otra buena idea en esta lnea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1990, p. 63). Este educador lleva siempre consigo una pequea agenda donde anota temas de conversacin que tienen los nios entre s y que l alcanza a or. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lod va tomando nota, y, despus de unos das, analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, even-tualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia en bruto de los nios es tomada y organizada por el educador, quien luego la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella. La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagacin ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite

cono-cer determinados temas va develando nuevos cam-pos culturales por explorar. sta es una gran dife-rencia entre los proyectos y los ejercicios y activi-dades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan con un final concluyente, sino que se abren a nuevas interro-gantes y a nuevas posibilidades de indagacin, mientras que los ejercicios de texto son general-mente cerrados y suponen llegar a una serie pre-cisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se abran caminos (Ciari, 1977). Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, es posible ir recopi-lando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden servir para que los nios escojan entre ellas lo que quieran hacer, usndolas como un banco de posibi-lidades a su alcance. No seran una imposicin sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Inclu-so una propuesta de este banco puede servir como punto de partida, para luego ser considerablemente modificada por los estudiantes investigadores. El educador puede ir construyendo su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propios planteamientos. El papel del docente

Defendemos el protagonismo de los nios en los proyectos, pero ello implica a la vez un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase investigativa, a pesar de que no lleva el proceso directamente. Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los nios y nias a ampliar su campo de intere-ses, proponindoles nuevas vivencias y alentn-dolos en el uso de nuevos recursos. Es importante tambin que oriente a los estudiantes hacia una mayor profundizacin de sus inquietudes. Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigacin entre los muchos asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones, los alumnos exponen temas demasiado amplios, cuyo desarrollo llevara a la frustracin. Otras veces, por el contrario, las materias son muy concretas y hay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los alumnos traigan a colacin, conviene canalizar sus proyectos hacia aqullos ms promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar nuevos y valio-sos conocimientos o a la adquisicin de importantes habilidades. As lo seala Ciari (1981), quien des-taca tambin como un criterio relevante la conti-nuidad: son positivas las investigaciones que pueden vincularse a algo que ya se ha hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior, basndose en lo alcanzado para seguir adelante. El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visin limitada del mundo y, por otra, el de lo tpico, lo que debe conocerse por comn y preponderante. Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las nias y nios estn realizando el plan de su proyecto de investigacin. En esta fase, compete a la maestra o al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean suficien-temente realistas y especficos. Como hemos dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los estudiantes no han llegado todava a necesitar, en la bsqueda por parte del educador de una sistematizacin prematura o de una exhaustividad demasiado temprana. Sera el caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hip-tesis o controlen variables de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo experimental abierto. Es importante acompaar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo haciendo cada vez ms completo y riguroso, pero sin que los nios y nias dejen de considerarlo suyo. Posteriormente, y a lo largo de la investigacin, la educadora o el educador han de velar por el ade-cuado cumplimiento de las actividades, conver-sando con los nios investigadores y

ayudndolos a que ellos mismos vayan hacindole el seguimiento a su trabajo. Para concluir, el docente debe alentar a los muchachos a que realicen una buena comuni-cacin del resultado de su labor y contribuir a que reciban til realimentacin sobre la misma. En el transcurso del trabajo la intervencin del educador ha de incitar a los nios a profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera ms detenida y compleja y a relacionar ms. Asimismo, sus explicaciones, ms o menos extensas, pueden ofrecer saberes valiosos para el trabajo infantil. Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima clido, de apoyo y aliento a la investigacin estudiantil. Investigar im-plica emprender nuevos caminos, no siempre exi-tosos, implica equivocarse y volver a empezar, im-plica llegar en ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en el libro no implica riesgo, mientras que buscar cosas nuevas s. Los alumnos no podrn ser inquietos investigadores si en la clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos. Tampoco se animarn a realizar indagaciones si de mltiples maneras se les hace ver lo poco que saben y lo torpes que son. La investigacin infantil, para prosperar, necesita un ambiente de confianza y apoyo, de comprensin ante los traspis y de reconocimiento de los logros.

Puede apreciarse cmo el educador debe preparar-se cada vez ms para actuar en la clase investiga-tiva. No slo desde el punto de vista pedaggico sino tambin en el dominio de los temas cientficos y tecnolgicos. No se trata, desde luego, de que deba saberlo todo para cada proyecto infantil: all est el aporte de los libros, de los videos, de los expertos, de la prensa... Pero s es importante que las profesoras y profesores acrecienten ao con ao su dominio de los temas de la ciencia y la tecnologa, gracias a las lecturas, cursos, semina-rios y otras fuentes de formacin. El educador debe tener el conocimiento bsico que le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales bsquedas de informacin. [...] La prisa como enemiga La actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder desarrollarse de manera autntica. Desconfiamos de los proyectos de hoy para maana, que se plantean y se realizan ace-leradamente. La escuela tradicional hace todo de manera muy rpida. En apariencia cumple con las labores, pero si examinamos ms a fondo descu-brimos que, con frecuencia, los productos son de poca calidad y el trabajo apenas araa la superficie del tema estudiado. La investigacin infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema, para disear el plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado (con sus rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comunicacin de resultados. Apurar el proceso guiado en exceso a los nios resulta contraproducente. Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para resultados que a lo mejor se ven pequeos. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequea de todo lo logrado. En efecto, el esfuerzo de los muchachos y muchachas en todos los procesos donde se ven involucrados a lo largo de la investigacin implica muchas ganancias, ms all de lo observable en el estricto producto final. Docentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, en las cua-les un tema se ve en dos horas; pueden encontrar preocupante la lentitud del trabajo. Pero deben con-siderar que la verdadera formacin, aquella que in-volucra a fondo a los estudiantes y pone en tensin todas sus capacidades, aquella que llega a valiosos avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada. El horario tradicional de clase, con sus cortos lap-sos compartimentalizados para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios ms grandes de tiempo:

una maana o una tarde completas una o dos veces por semana. De esta manera, los nios pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen concen-tracin y dedicacin, que no son posibles de resol-ver en 45 minutos. Para los proyectos ms com-plejos puede ser provechoso dedicar adicional-mente lapsos intensivos de labor de dos o tres das seguidos. Recordemos que este tiempo no se pierde puesto que gracias a l pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas reas.

LECTURA 18
Garca J., Eduardo y Francisco F. Garca (1989), El desarrollo del proceso de investigacin, Partir de problemas, Contar con las concepciones de los alumnos, Trabajar con nuevas informaciones y Elaborar conclusiones. En Aprender investigando. Una propuesta metodolgica basada en la investigacin, Sevilla, Dada, (Investigacin y enseanza, Serie: Prctica, 2) pp. 28-53.

El desarrollo del proceso de investigacin

Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente, a lo largo del proceso de ensean-za-aprendizaje, y, por tanto, todo lo que ocurre en dicho proceso puede reducirse, en ltimo trmino, a actividades. En este sentido se puede decir que la actividad, como materializacin del diseo curricu-lar, es la unidad de programacin y que una meto-dologa, en definitiva, se plasma en una determina-da secuencia de actividades con una peculiar orien-tacin. Frecuentemente se identifica el trmino activida-des con lo que hace el alumno (por lo general, adems, con una connotacin de actividad externa, manipulativa) y no con lo que hace el profesor, olvidndose que intervenciones caractersticas del profesor como introducir una temtica, realizar una explicacin, comentar un texto o recapitular conclu-siones son tan actividades del proceso de ensean-za-aprendizaje como la resolucin por los alumnos de un cuestionario en grupo, las intervenciones individuales en un debate o la presentacin de conclusiones de un trabajo realizado. Cada actividad presenta una serie de caracters-ticas (5) y tiene, por tanto, sus objetivos, versa sobre determinados contenidos contempla tcnicas de trabajo concretas, se estructura y temporaliza de una forma determinada, etc. Pero, por encima de la perspectiva de cada actividad, es necesario, desde la metologa propuesta, contar con criterios (cohe-rencia, flexibilidad, vinculacin con los intereses de los alumnos, organizacin en espiral de los conte -nidos...) para realizar una seleccin adecuada de actividades y para establecer la oportuna secuen-ciacin de las mismas. En definitiva, la organizacin y secuenciacin de actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las carac-tersticas del proceso de construccin del conoci-miento. Y, precisamente, el inters fundamental del empleo de una metodologa investigativa se halla en que proporciona un marco referencial para la organizacin y secuenciacin de actividades que facilita y potencia los procesos de construccin de conocimientos en los alumnos. En consonancia con esos procesos podemos distinguir, en la aplicacin de una metodologa investigativa, tres momentos en cuanto a la programacin de actividades: Actividades que se refieren a la bsqueda, re-conocimiento, seleccin y formulacin de problemas. Actividades que posibilitan la resolucin del problema mediante la interaccin entre las con -

cepciones del alumno, puestas de manifiesto por el problema, y la informacin nueva procedente de otras fuentes. Actividades que facilitan la recapitulacin del trabajo realizado, la elaboracin de conclusio-nes y la expresin de los resultados obtenidos. Conforme a ese esquema general, analizaremos los diversos pasos o pautas que pueden contemplarse en el desarrollo de una metodologa inves-tigativa, no tratndose tanto de una secuencia de diferentes fases sino de la caracterizacin de los momentos que constituyen el proceso. Partir de problemas El punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje ha de ser la asuncin, por parte del alumno, de la temtica a trabajar como autntico objeto de estudio, es decir, como algo que le interese realmente, que estimule en l actitudes de curiosidad (en un sentido amplio) y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque, en ltimo trmino, en la construccin de nuevos conocimientos. Una metodologa de carcter investigativo tiene que contemplar, por tanto, como pauta inicial de la secuencia de activi-dades el interesar al alumno en el objeto de estu-dio, es decir, en el problema. Plantear la secuencia de aprendizaje a partir de problemas tiene las siguientes ventajas: Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temtica a trabajar dando sentido, desde el comienzo, a la secuencia de activi-dades. Posibilita la explicitacin y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca de la citada temtica, iniciando, as, el proceso de reestructuracin de esas concepciones. Evita partir de planteamientos acadmicos, de-masiado abstractos, generalmente, para los alumnos, propiciando la adecuacin de las propuestas de estudio al nivel intelectual y a las caractersticas de los mismos. Partir de problemas constituye, pues, un paso decisivo en la metodologa. Pero qu entendemos por problema. En trminos sencillos - y segn se expuso ms ampliamente en el apartado 2 - podemos considerar como pro-blema algo (un hecho, una situacin, un planteamiento...) que no puede resolverse auto-mticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la mo-vilizacin de diversos recursos intelectuales.

El problema no tiene por qu ser una pregunta explicitamente formulada (aunque, en ltimo trmino, siempre sera reductible a alguna modalidad de pregunta) sino que puede ser una situacin novedosa que estimula la curiosidad cientfica, un conjunto de datos difciles de casar con conclu siones anteriores y que, por ello, obliga a buscar mecanismos de reajuste o de compatibilizacin, o un simple acontecimiento con caractersticas tales que presente dificultades para integrarse, por los mecanismos habituales, en la experiencia cotidiana de los alumnos. En la figura 7 se presentan dis-tintas formas de plantear un problema. 1 Dos cuerpos que presentan distintas temperaturas se ponen en contacto. Qu ocurrir con sus temperaturas?.

2 Las plantas verdes realizan la fotosntesis durante el da y respiran solamente por la noche.

VERDADERO

FALSO

3 Un alumno curioso realiz la siguiente experien-cia. A comienzos de curso sembr una semilla en una maceta. El peso de la semilla era de 5 gr. y de 3,452 Kgr, el de la tierra de la maceta. Observ y midi la germinacin de la semilla y el desarrollo de la planta a lo largo de todo el curso. Con una tapa impidi todo trasvase de materiales entre el exterior y la planta, excepto agua que aada peridicamen-te (30 litros en total) Obtuvo los siguientes pesos finales:

planta Peso de la planta viva 1,635 Kgr. Peso de la planta seca 1,635 Kgr. Peso de la tierra 3,351 Kgr.

Partiendo de esos datos Cmo podra explicar el crecimiento de la planta?

4 Clinton califica el acto en la casa blanca de momento histrico. Un apretn de manos entre Rabin y Arafat abre la esperanza de paz en palestina. Simn Peres y Mahmud Abbas firman el acuerdo para la autonoma de la franja de Gaza y Jeric. Noticia -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Figura 7 A travs de distintos casos se ejemplifican diversas formas de presentacin de un problema. El problema 1 se plantea como una pregunta abierta, el 2 como un enunciado que exige una respuesta cerrada, el 3 parte de unos datos empricos y se apoya en un grfico, el 4 parte de una noticia que supone un fuerte contraste con el conocimiento anterior.

El problema tampoco debe proponerse slo como una situacin inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseanza-apren-dizaje, de forma que las caractersticas de dificultad, inadecuacin a las ideas anteriores, est-mulo de la curiosidad, etc., inherentes al problema, han de mantenerse y aun reforzarse - a lo largo del trabajo posterior. En este sentido, se puede decir que el problema es un proceso, que se va des arrollando, reformulando y diversificando (dando lugar a nuevos problemas posibles) de forma paralela al propio proceso de aplicacin de la metodologa. Es necesario traer a colacin, una vez ms, la afirmacin de que un problema bien planteado - lo que suele ocurrir ms bien al final del proceso - es ya una solucin?. En relacin con esto hay que precisar que partir de un problema no implica, automticamente, elaborar al final la solucin correcta del mismo. En primer lugar, habra que establecer que no siempre existe una nica y correcta solucin para el problema, pero, en cualquier caso, tiene mayor inters didc-tico - y sa es una de las claves de esta meto-dologa - trabajar con el problema antes que buscar la solucin como si de un acertijo o rompe-cabezas se tratase. Trabajar con problemas es, pues, un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de enca-denamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temticas que puedan quiar el proceso de apren-dizaje del alumno. La figura 8 ejemplifica un caso concreto de ramificacin de un problema. Quin plantea el problema?. Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos y, en ese sentido, resulta realmente se-cundario el hecho de que tambin el planteamiento, o la formulacin, proceda de los propios alumnos. Ello depender del nivel de enseanza, de las caractersticas de la materia y de otras circuns-tancias.

Figura 8 Diferntes problemas articulados en torno a la idea de la relacin alimenticia. Se indican tambin algunos conceptos relacionados.

De hecho, los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en grupos), o bien surgir de una investigacin an-terior. En cualquier caso, algn tipo de actividad inicial, introductoria o desencadenante (y, siempre, motivadora) puede facilitar el abordaje de la tem-tica de estudio y ofrecer una situacin propicia para el planteamiento de problemas, especialmente por parte de los alumnos (al respecto, remitimos a los dos casos prcticos del apartado 4). As, determinadas actividades de exploracin del entorno (por ejemplo, una salida al campo o un paseo por la ciudad), determinados centros de in-ters (el huerto escolar, el mantenimiento de anima-les vivos en el aula, la elaboracin de un peridico escolar, la construccin de un juguete, etc.) Y, en general, todas aquellas actividades que, sin tener unos objetivos educativos estrictamente especifi-cados, sirven para detectar y ampliar el campo de intereses de los alumnos constituyen una fuente fe-cunda de problemas a investigar. En la figura 9 esquematizamos los diferentes aspectos relaciona-dos con el planteamiento del problema.
CONCEPCIONES E INTERESES DEL DEL ALUMNO ACTIVIDADES DE EXPRESIN Y EXTENSIN DEL CAMPO DE INTERESES DE LOS ALUMNOS EXPLORACIN DE SU ENTOR NO, JUEGOS, ETC). ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN PREVIAS

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CONCEPCIONES E INTERESES DEL PROFESOR

ADAPTACION DE LA ORGANIZACIN DEL SABER CIENTFICO AL AULA

Figura 9. Aspectos relacionados c on el planteamiento del problema.

No hay que perder de vista, por otra parte, que el que algo sea o no problema es una cuestin rela-tiva, ya que determinadas situaciones novedosas, informaciones sorprendentes o planteamientos su-puestamente motivadores llegarn a ser asumidos como cuest in problemtica por un colectivo de-terminado (en este caso, el grupo de alumnos) en funcin de las concepciones predominantes en di-cho grupo, del contexto en que se plantea el su-puesto problema y de la motivacin existente. In-cluso un problema correctamente formulado, y muy interesante en determinado contexto, puede no constituir una situacin-problema para otro grupo, bien porque resulta algo excesivamente familiar o porque no hay ningn tipo de motivacin o porque el planteamiento no propicia la curiosidad inves-tigativa. As, por ejemplo, preguntarse por el carcter y la distribucin de las funciones de una ciudad puede resultar en principio (sin el apoyo de alguna activi-dad de aproximacin o conexin), alejado de los intereses y concepciones de alumnos del medio rural, o bien plantearse qu pasa con el dinero que uno entrega al tendero al comprar un producto pudiera ser irrelevante para alumnos adolescentes, mientras que quizs despertara la curiosidad en alumnos del ciclo inicial o medio. Debe el profesor contribuir a centrar el problema? El profesor puede proponer o sugerir problemas y cuestiones para estudiar y, en cualquier caso, debe centrar el problema seleccionado (en caso de que ello no haya ocurrido) y contribuir a una formulacin que facilite el trabajo con el

mismo. Al centrar el problema el profesor garantiza la conexin con los supuestos bsicos de la programacin prevista para el nivel y materia de que se trate, en tanto que, propiciando una formulacin adecuada, siente unas bases de partida ms firmes para avanzar por el camino de la construccin de conocimientos. Ello, no obstante, sin perder de vista que el problema, de hecho, suele reformularse a lo largo del proceso de investigacin (ver los comentarios relativos a un ejemplo concreto en el apartado 4.1). No hay que olvidar, a este respecto, que reconocer, plantear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en con-seguir. En efecto, el alumno en su existencia coti-diana se enfrenta continuamente a situaciones pro-blemticas relacionadas con asuntos diversos y desarrolla estrategias propias para resolverlas -de hecho, as aprende -; pero no est acostumbrado a realizar lo mismo en el mbito escolar, en el que suele reaccionar adoptando actitudes relativamente pasivas, en el convencimiento no slo de que el profesor es la fuente de los conocimientos (enten-didos como soluciones dadas, no como problemas para solucionar) sino de que mantener este tipo de actitud le garantizar el xito escolar (aprobar, en definitiva). Por todo ello, habra que considerar como una meta a conseguir progresivamente el que el alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Para facilitar ese aprendizaje habr que ofrecerle ejemplos, pero, sobre todo, favorecer el que se ejerciten estas destrezas y propiciar la interaccin entre lo que el alumno vaya consiguien-do por s mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto. Como hemos, reiteradamente, manifestando, para que un problema sea asumido como tal por los alumnos tiene que hallarse relacionado, de alguna forma, con los intereses de dichos alumnos. Cmo garantizar la conexin entre los problemas planteados y los intereses de los alumnos?. Esta cuestin no remite al tema general (clave, por otra parte) de la motivacin. Ante todo, habra que deli-mitar qu entendemos por intereses de los alum -nos. Desde luego no son intereses las curiosidades puntuales, circunstanciales, que frecuentemente manifiestan los alumnos de forma espontnea o respondiendo, no muy reflexivamente, a la pregun-ta: qu temas os gustara estudiar?. La experie-ncia demuestra que, por lo general, los alumnos responden condicionados, quizs no consciente-mente, por determinados estmulos que les influyen fuertemente, a travs de los mecanismos sociales que sirven de cauce a la informacin (televisin, mensajes transmitidos por el medio familiar o por la pandilla, etc.) y que determinan la aparicin de temas como la droga, la delincuencia, el paro, las relaciones sexuales... Y no es que estos temas no respondan a sus inte-reses, sino que existen multitud de otros temas (a veces incluso relacionados con los citados) que conectaran potencialmente con los intereses de los alumnos si se trabajara, desde el punto de vista di-dctico, la ampliacin del campo de motivacin. Muchos temas aportados por las materias esco-lares seguramente llegaran a interesar a los alum-nos si se abordaran con planteamientos estimu-lantes. Incluso temticas convencionalmente con-sideradas como poco motivadoras o alejadas de los intereses de los alumnos podran ser asumidas co-mo problemas a travs de determinadas estrate-gias, como, por ejemplo, mediante su integracin en un proceso de trabajo sobre temticas ms am-plias, para las que los alumnos s pueden estar ms motivados. Por otra parte, paradjicamente, esas temticas que los alumnos suelen citar como cen-tros de su iters casi nunca llegan a ser estudiadas en profundidad y de forma sistemtica, quizs por pertenecer a mbitos experienciales (relacionados con la educacin para la salud, la educacin para la convivencia, la educacin sexual, la educacin am-biental, etc.) Y no integrarse en los campos de las disciplinas escolares. En definitiva, al plantear y seleccionar los proble-mas debe establecerse una interaccin entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, laten-tes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de stos y tendiendo a la am-pliacin progresiva del primitivo campo de moti-vacin del alumnado. En cualquier caso, trabajos sistemticos de indagacin acerca de los intereses de los alumnos ayudara a los profesores a centrar el planteamiento de los problemas y a contextua-lizar ms adecuadamente

sus propuestas de en-eseanza. Es evidente que el profesor cuenta, como marco de referencia, con una programacin determinada, pe-ro en ella deben tener cabida diversidad de posibles problemas, que permitan trabajar las temticas b-sicas contempladas en la programacin. Ello nos lleva a una nueva cuestin. Qu tipos de problemas seleccionar?. Para responder a esta pregunta habra que tener en cuenta variables como el nivel de enseanza, la maria, la programacin prevista, etc. Efectivamente, puede haber problemas ms generales o ms concretos, de orden similar o jerarquizados, centrados en una nica cuestin o ramificados, problemas abiertos que admiten diversidad de soluciones o problemas cenrrados con una nica solucin, problemas con relativamente pocas variables (frecuentes, por ejemplo, en el campo de la Fsica, de las Matemticas o de la Lengua) y problemas complejos, con gran cantidad de varia-bles, ms frecuentes en Ciencias Naturales o en Ciencias Sociales. En la figura 10 se muestran diferentes tipos de problemas. Los problemas no tienen por qu plantearse en el mbito estricto de cada rea, sino que pueden tener un planteamiento globalizador (el estudio de la con-taminacin por ejemplo) o bien referirse a procedi-mientos (cmo representar algo a escala, clasificar un conjunto de objetos...) o a actitudes (posi-cionamiento ante una situacin conflictiva en la clase, valoracin de determinados hechos socia-les...). Adems de las distinciones hechas, con-viene tener en cuenta una divisin bsica: hay pro-blemas que son ms propiamente de investigacin y otros que ms bien son de aplicacin; los pri-meros obligan a poner en marcha un autntico pro-ceso, secuenciado, de bsqueda de respuestas; los segundos comportan ms bien la aplicacin, a una situacin nueva, de conocimientos o procedimien-tos ya asumidos. Aunque este segundo tipo de problemas tambin se puede utilizar en la metodo-loga investigativa, es el primer tipo el que responde ms ajustadamente a la caracterizacin de lo que es un problema (o situacin problemtica) realizada al comienzo de este apartado.

Figura 10. Diversos ejemplos de problemas relativos a distintas reas del saber.

Como norma general, se puede decir que no es conveniente plantearse, a la vez, muchos problemas y/o muy diversos pues ello dispersara la lnea de investigacin elegida y dificultara el proceso de construccin de conocimientos. En ltimo trmino la seleccin del nmero y tipo de problemas ha de realizarse en un nivel de concre-cin de la programacin al que nos referimos poste-riormente mediante ejemplos concretos. Concluyamos destacando la idea de que vale la pe-na dedicar tiempo y energa, desde la perspectiva de esta metodologa, a plantear y seleccionar problemas, pues ello ser un firme apoyo para el desarrollo posterior de la secuencia de actividades y garantizar, en gran parte, la consecucin de los objetivos buscados a travs de la aplicacin de la metodologa investigativa. En el apartado 4 se ejemplifica, en dos casos prcticos, el plantea-miento y el trabajo con problemas.

Contar con las concepciones de los alumnos Si se toma como referencia una concepcin cons-tructivista del aprendizaje hay que admitir que ste se produce por interaccin entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan (segn se expuso ms ampliamente en el apartado 2). Ello obliga a considerar las concepciones de los alumnos no como conoci -miento errneo (por el hecho de que

no se ajuste a lo que se considera correcto, desde el punto de vista cientfico) sino como bases o puntos de engarce sobre los que se irn construyendo los nuevos conocimientos. Pero tienen realmente los alumnos concepcio-nes propias acerca de las materias escolares.? Se suele admitir la existencia de concepciones en los alumnos acerca de asuntos con los que estn ms familiarizados, pero hay quienes se resisten a aceptar que esos alumnos tengan concepciones ms o menos elaboradas sobre contenidos acad-micos, como, por ejemplo, sobre Matemticas, Historia, Idiomas, Ciencias Naturales. Y, sin embargo, si se indaga un poco, se llega a la conclusin de dicha existencia. As, por ejemplo, los alumnos tienen determinadas concepciones globales del espacio, mapas mentales de las partes de una ciudad, interpretaciones personales de lo que es una escala y su aplicacin a la realidad..., lo cual influye de forma directa en aprendizajes de tipo geogrfico, matemtico..., e indirectamente en mu-chos otros aprendizajes. Tambin tienen los alumnos sus concepciones hacerca de cmo funciona una sociedad (actual o histrica) y sobre por qu cambian las sociedades. As, por ejemplo, suelen creer que un sistema poltico es sustituido por otro cuando los gober-nadores estn hartos y no pueden soportar el sistema primero o que la Historia cambia decisiva-mente gracias a la intervencin de los grandes hombres (sean polticos, artistas o inventores...). En el campo de las Ciencias de la Naturaleza son bien conocidas muchas de las concepciones que presentan los alumnos. As, para ciertos alumnos se identifica la vida con movimientos o con activi-dad, para algunos la naturaleza es algo que no cambia con el tiempo, para otros slo hay relacio-nes de causa-efecto y son incapaces de ver interacciones, etc. (6) Los alumnos suelen tener tambin concepciones referidas a las Matemticas, el Lenguaje, etc. Es frecuente una concepcin instrumental tpica de las Matemticas (que tambin suele darse en materias como Fsica y Qumica), consistente en aplicar, mecnicamente, determinadas frmulas o algorit-mos sin analizar previamente las variables de pro-blemas propuestos y sus posibles caminos de solu-cin. En lengua, los alumnos suelen sobrevalorar la len-gua escrita respecto de la hablada; acostumbran, asimismo, a identificar como lo correcto la norma que perciben, a travs de los medios de comuni-cacin o en la escuela, sin considerar en su ade-cuado contexto el habla local o regional, o, tambin, a concebir la lengua como algo esttico. En cuanto a los idiomas extranjeros es caracterstica la ten-dencia a traducir desde la propia lengua en vez de construir en trminos del idioma en cuestin. Algo similar podemos decir en cuanto a las concep-ciones dogmticas acerca de los cnones estticos o en cuanto a la asuncin acrtica de las pautas morales establecidas en una sociedad. En cualquier caso, como las concepciones de los alumnos, correspondientes a los diversos campos del conocimiento, se hallan interconectadas entre s y jerarquizadas, constituyendo estructuras gene-rales, las concepciones referidas a un determinado nivel y sobre un cierto aspecto repercuten en el conjunto del edificio cognitivo del individuo, lo que obliga an ms a tener en cuenta dichas concep-ciones. Las concepciones que tienen los alumnos acerca de los diversos aspectos de las materias acadmicas difieren, pues, significativamente, de los con-tenidos de los programas escolares, con el agra-vante de que, adems, suelen estar muy arraigadas en el individuo y ser muy resistentes al cambio (7). Esto no debe extraarnos si se tiene en cuenta que los alumnos estn integrados en un contexto que les obliga a dar respuestas y soluciones a multitud de problemas o cuestiones sobre los ms diversos asuntos, por ejemplo, cmo se reproducen los animales (y las personas), por qu unas personas mandan y otras no, por qu sale y se pone el sol, por qu hace a veces fro y a veces calor, qu cosas son bonitas y cules feas ( y a qu se debe el que se las considere as),

cmo es posible que les parezcan mal a los padres cosas que les parecen bien a los amigos, por qu hay que hablar correctamente en la escuela si en el mbito de la pandilla uno se entiende con otro lenguaje (aunque sea considerado incorrecto por los profesores), etc. etc... Esas respuestas que los alumnos van dando a situaciones como las citadas van conso-lidando, poco a poco, concepciones sobre el mun-do, formas (o esquemas) de proceder ante las situaciones, actitudes y valores determinados..., que son puestas en juego en el contexto escolar. Y, sin embargo, lo ms frecuente es que esto no sea tenido en cuenta a la hora de plantear y desarrollar el proceso de enseanza, en la mayora de los casos, por no prestarle suficiente atencin, en otros, por no saber cmo enfrentarse al asunto. En efecto, qu hacer con las concepciones de los alumnos?. Ante todo, es necesario ayudar al alumno a explicitarlas, lo que permitir, al mismo tiempo, que el profesor las vaya conociendo y obtenga una visin general de las ms frecuentes y de las que ms puedan incidir en el proceso de aprendizaje. La explicitacin de las concepciones tiene grandes ventajas, no slo para el profesor, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de enseanza, sino tambin para el alumno, que, al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en disposicin de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas infor-maciones, lo que provocar su posible reestructuracin y la construccin de nuevos conocimientos. Pero cmo hacer que el alumno explcite sus necesidades previas?, cundo es el momento ms oportuno?. Es deseable que el profesor vaya indagando las concepciones a travs del desarrollo normal de las actividades de enseanza, mediante el anlisis continuo de la produccin de los alumnos y la observacin en el aula; pero puede tener gran utilidad prever algunas actividades especficas de exploracin, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades conectadas entre s. As, por ejemplo, se puede pasar algn tipo de encuesta o cuestionario preparado al efecto, poner al alumno ante una situacin novedosa dada y pedirle una solucin o una aplicacin (o simplemente su opinin) justificando lo que haga, pedir determinados dibujos, croquis o similares, tener una conversacin preparada o entrevista (bien individualmente bien con pequeos grupos), etc. (7). Al respecto pueden verse los ejemplos planteados en el apartado 4. La indagacin individual de las concepciones puede ser complementada con la indagacin en pequeo o gran grupo, mediante algunas de las tcnicas citadas, sobre todo la entrevista o la enseanza socrtica, basada en el dilogo profesor -alumno que va estimulando el descubrimiento y la expli-cacin. En resumen, habra que combinar la aplicacin de estrategias que faciliten la explicitacin a lo largo de toda la secuencia de actividades con la contem-placin de momentos especialmente adecuados para dicha explicacin, como pueden ser los de las actividades de presentacin, iniciacin o toma de contacto con una temtica, as como tambin en los momentos en que se plantean hiptesis sobre los problemas que se van a trabajar. Tras la explicitacin de las concepciones se inicia la contrastacin - que se desarrollar a lo largo de toda la secuencia de actividades - de las con-cepciones previas con las nuevas informaciones que se van generando, en un proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, en definitiva, el pro-ceso de contruccin del conocimiento. Un momento adecuado para establecer la conexin entre la explicitacin de concepciones y el inicio de la contrastacin es el del establecimiento de posi-bles hiptesis. Efectivamente, cuando se han plan-teado los problemas sobre los que se va a trabajar es normal que surjan, de forma espontneas - y el profesor debe propiciar su canalizacin -, intentos de dar respuesta a dichos problemas. Podemos decir que esos intentos son las hiptesis, es decir, las respuestas que, a modo de conjeturas, tienen los alumnos al principio de la investigacin, y que, por ello, suelen estar fundamentadas en sus con-cepciones anteriores sobre el tema. Qu inters tiene establecer hiptesis? No se trata exactamente de emular las fases de una metodologa experimental, sino ms bien de que, ya que espontnea y casi automticamente

suelen surgir respuestas a las cuestiones planteadas, se propicie su expresin, lo que, adems de facilitar la explicitacin de las concepciones, servir, asimis-mo, para establecer caminos por los que dirigir y canalizar el proceso de bsqueda de respuestas. Se haga o no de manera formal y explcita, el esta-blecimiento de hiptesis, o de lneas de bsqueda, ayuda, pues, a situar y a dotar de sentido al cmulo de actividades posteriores (trabajo con documen-tos, aportaciones del profesor, salidas de observa-cin, experimentaciones concretas, etc.), frente a una enseanza de tipo espontanesta o activista, en la que el alumno no ve sentido a las actividades que se le ponen ya que no comprende a qu van dirigidas. Como en el momento del planteamiento de proble-mas tambin nos podemos preguntar aqu: quin formula o establece las hiptesis?. El que lo haga, individualmente, el alumno, tendr la ventaja de facilitar la explicitacin de las concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su ayuda. Pero tambin se puede hacer en pequeo grupo o partir de hiptesis ofrecidas por el profesor. Se tratara, en todo caso, de propiciar la interaccin entre las hiptesis individuales, las de pequeos grupos y las que, en ltimo trmino, pueda ofrecer el profesor. En efecto, no siendo posible, en el desarrollo de la clase, tener en cuenta, puntualmente, todas las hiptesis individuales se debe propiciar la interac-cin entre hiptesis - el trabajo en pequeo grupo es un primer paso til -, tendiente a concretar algunas que puedan servir de referencia real para el proceso de trabajo. El profesor puede, en cualquier caso, elaborar modelos (tipos ms frecuentes y relevantes) de hiptesis a partir de las expresadas por los alumnos (o bien, simplemente, a partir de las concepciones indagadas). Una vez que se establecen, por el mecanismo oportuno, algunas pocas hiptesis, cada alumno debe asumir alguna de las ofrecidas, que, a partir de ese mo-mento, le sirve de gua en su proceso de trabajo. Es fundamental que esa hiptesis sea comprendida y asumida personalmente por el alumno; de lo contrario, se iniciara un proceso de investigacin ficticio. A partir de aqu lo que habra que garantizar, desde la metodologa, es someter a cuestionamiento estas respuestas de partida, a lo largo de las activida -des posteriores, mediante estrategias adecuadas. No se trata, insistimos, de validar, de forma conven-cional, las hiptesis, sino de propiciar la confronta-cin entre respuestas iniciales y nuevas informacio-nes, en orden a la elaboracin de conclusiones fina-les, en definitiva, de nuevos conocimientos. Como ejemplificacin de lo expuesto pueden verse los casos prcticos propuestos en el apartado 4.

Trabajar con nuevas informaciones Definidas unas lneas de actuacin que canalicen la construccin de respuestas a los problemas plan-teados, se inicia una fase de trabajo, larga, en la que interactan gran diversidad de informaciones (contenidos, en definitiva) puestas en juego en el proceso de aprendizaje. Se va desarrollando as el complejo proceso de reestructuracin de conocimientos, que es, a la vez, el proceso de aprendizaje y el proceso de aplica-cin de la metodologa (ver figura 11).

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS ACTIVIDADES FACILITADORAS DE LA INTERACCIN ENTRE INFORMACIONES RELACIONADAS CON EL PROBLEMA

POSIBLE FORMULACIN DE HIPTESIS

FUENTES DE INFORMACIN PROPUESTAS POR EL PROFESOR (BANCO DE AC TIVIDADES)

Figura 11. En el momento de la interaccin, una vez explicitadas las ideas de los alumnos, comienza un intercambio de puntos de vista y una bsqueda de informaciones que posibilitan la reestructuracin de estas ideas.

Estas informaciones proceden de fuentes muy di-versas. En primer lugar, juegan un importante pa-pel (como hemos venido destacando) las informa-ciones constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se consolidarn los nuevos conocimientos. As, por ejemplo, las ideas del alumno sobre su propio cuerpo (cons-titucin, funcionamiento...), sobre la ciudad en que vive (partes, funcionamiento, problemas, valora-ciones...), sobre la evolucin de la sociedad (qui-nes gobiernan y quines son gobernados), qu grupos sociales son importantes y por qu..), sobre la forma de leer y valorar una obra artstica, sobre la aplicacin, por co stumbre, de determinadas es-trategias matemticas para resolver problemas reales, etc. Otra fuente fundamental de informaciones es la propia realidad socionatural en que se desenvuelve el alumno. As, el contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de informacin poten-cialmente significativa para el alumno, por la canti-dad de experiencias que le ha proporcionado y proporciona en orden a la construccin de multitud de conocimientos que luego van a estar implicados en los procesos de aprendizaje escolares. Ade-ms, el medio, especialmente el entorno prximo al alumno es un campo de otencin de nuevas infor-maciones para los propios procesos de aprendiza-jes escolares, pues ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento de investigaciones -y, en cualquier caso, para la toma de datos - sobre aspectos como, por ejemplo, la construccin de edificios, el abastecimiento de las personas que viven en la ciudad, el destino y repercusiones de los residuos de la industria, los equipamientos del barrio, los recursos artsticos prximos, las tradiciones histricas y las costumbres populares, las transacciones comerciales (y, en general, las relaciones econmicas), los inventos y progresos tecnolgicos integrados en nuestra vida cotidiana, la actividad de las mquinas que utilizamos, los fenmenos meteorolgicos que se suceden a lo largo del ao, la diversidad de seres vivos que nos rodean, el comportamiento de los mismos, los procesos de nuestro propio organismo, las peculiaridades del habla local, etc. El profesor es otra fuente de aportacin de informa-ciones en diversos momentos del proceso (como veremos ms detenidamente en el apartado 5). No slo explica, sino que introduce temticas, recapi-tula conclusiones, aporta instrucciones para la actividad, etc. Pero no hay que olvidar que los alumnos, en forma de aportaciones individuales, trabajo en pequeo grupo, puestas en comn, etc., aportan tambin interesantes informaciones con las que hay que contar. Los libros de texto o de consulta, materiales diver-sos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc., constituyen, a su vez, un grupo de fuentes de infor-macin muy ricas y diversificadas, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilizacin al tipo de metodologa empleada y organizndolas, previa-mente, por ejemplo, en forma de biblioteca y archi-vo de clase. Tampoco hay que olvidar que los propios mtodos de trabajo utilizados y los recursos y tcnicas empleados contituyen contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje, sobre todo, por cuanto inci-den, especialmente, en el aprendizaje de proce-dimientos y en el de actitudes y valores (habra que repetir, con MacLuhan, que el medio es el men-saje). Tener en cuenta que todas estas fuentes de informaciones son contenidos (al menos poten-ciales)

que se utilizan en los aprendizajes escolares implica la adopcin de una perspectiva diferente de la tradicional (que suele contemplar solamente el libro de texto, las explicaciones del profesor,,,) a la hora de disear y aplicar una metodologa. Por la extensin de esta fase y por la abundancia de informaciones que en ella se manejan, resulta indispensable establecer una clara secuenciacin de las actividades, necesidad avalada tambin por el hecho de que la mayora de los problemas con los que se suele trabajar admiten diversas estra-tegias para su resolucin, en funcin de su com-plejidad y de otros factores. Ello implicara, si no exactamente un diseo experi-mental de la investigacin (esto sera opinable y dependera, en todo caso, del contexto y de la materia de que se trate). S, al menos, un inventario de los recursos a utilizar y el establecimiento de determinados criterios para la organizacin de las actividades previstas. La participacin de los alumnos en la preparacin de los recursos a utilizar y en la seleccin de los mtodos y tcnicas a emplear, as como en el diseo concreto de las actividades, es importante, no slo porque los vin-cula al propio proceso metodolgico que seguir la clase como colectivo, sino porque as estn apren-diendo tambin unos mtodos y tcnicas determi-nados. La decisin sobre los recursos a utilizar debe ajus-tarse a la metodologa seguida, al tipo de contenidos con lo que se vaya a trabajar y, en ltimo trmino, a los objetivos propuestos, frente a la prctica habitual de usar determinados recursos porque son los que estn disponibles (en el Centro o en el aula), sin ninguna otra reflexin, por preferencias personales del profesor o por otros motivos azarosos. Aunque a lo largo de todo el proceso de ense-anza-aprendizaje el alumno est construyendoreconstruyendo conceptos, asimilando destrezas, aprendiendo tcnicas, consolidando actitudes, asu-miendo valores, etc., sin embargo, esta etapa es, evidentemente, el momento de aportacin de la mayor parte de los contenidos relativos al problema trabajado, lo que se plasma en forma de nuevos conceptos, procedimientos, actitudes, etc. Dicha aportacin de conocimientos se realiza a travs de las diversas fuentes de informacin utilizadas y se materializa en las actividades secuenciadas a las que se ha hecho referencia. A este respecto, hay que plantearse qu es lo que ocurre cuando interaccionan las nuevas informacio-nes con las informaciones previas de que dispona el alumno y sobre las cuales se va construyendo el nuevo conocimiento? El resultado de este proceso de interaccin, es decir, en definitiva, el resultado del aprendizaje, no siempre es la sustitucin de las concepciones anteriores por nuevos modelos (si as fuera, no nos estaramos planteando quizs, la necesidad de una metodologa determinada: cual-quiera sera til), antes bien, frecuentemente las concepciones previas (fuertemente arraigadas y resistentes al cambio) pueden producir un bloqueo o, al menos, dificultar notablemente la asimilacin real del nuevo conocimiento (7). Ante esto qu estrategia adoptar para la introduc-cin de los nuevos conceptos, procedimientos, etc.? Convendra adoptar una estrategia, progresiva y adecuadamente secuenciada de aportacin de nuevos conocimientos, siguiendo el modelo en espiral citado en el apartado 3.1. En efecto, no es conveniente introducir los conceptos en su mximo nivel de complejidad, sino que, desde el punto de vista didctico, caben formulaciones intermedias entre la formulacin considerada cientficamente correcta (y deseable, en ltimo trmino) y la formulacin que posee el alumno, en forma de concepcion propia. Estas formulaciones interme-dias pueden ir aproximando al alumno a constru-ciones conceptuales cada vez ms complejas y correctas, al pasar en sucesivas ocasiones por un lugar parecido pero con una mayor profundaliza -cin y complejidad (ver al respecto figura 5 y 6). Una estrategia de estas caractersticas se basa en el supuesto d e que el error (la concepcin err-nea, desde un punto de vista cientfico o acad-mico ) no es un perjuicio para el aprendizaje (ni debe, por tanto, ser sancionado como tal) , sino un punto de partida y de apoyo sucesivo para

la construccin conceptual. Conviene, en este sentido, tener suficientemente definida la trama conceptual de la materia, as como la de procedimientos, acti-tudes, etc., a fin de seguir las vas ms adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno (ver apartado 3.1.). En el apartado 4 ejemplificaremos dos formas de plantear este momento del proceso investigativo. Elaborar conclusiones

El momento de obtencin de conclusiones llega como resultado o culminacin natural del proceso investigativo seguido por el alumno. La obtencin de conclusiones guarda una estrecha correlacin con la construccin del conocimiento en dicho alumno: sera como la manifestacin externa de la actividad interna de reestructuracin de las concep-ciones. Desde esa perspectiva las conclusiones se van obteniendo, en un proceso continuado, al mismo tiempo que se van construyendo los conoci-mientos, en la interaccin conocimientos anteriores-nuevas informaciones (ver figura 12). Pero recapitular al final propicia la reestructuracin de los conocimientos y, en definitiva, la clarificacin conceptual. Plantear, pues, especficamente la tarea (que debera ser personal) de sintetizar los resultados de lo trabajado contribuye a fijar lo aprendido.

Ms aun, la posibdad de expresarlo obliga a la ci-tada clarificacin. Preparar. por ejemplo, en peque-o grupo una puesta en comn de lo trabajado tiene la doble ventaja de favorecer la construccin de conocimientos en los participantes del grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase mediante la comunicacin en gran grupo y el debate general (ver al respecto lo referente a la interaccin social en el aula, apartado 5). En todo caso, la forma ms adecuada para con-solidar la asimilacin de conceptos, procedimientos, actitudes, etc. aprendidos es proporcionar al alum-no la posibilidad de poner en prctica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por su propia experiencia, el inters y la utilidad de esos aprendizajes en la accin; ello ayudar a fijar los conocimientos asimilados y fomentar la con-fianza del alumno en sus propias capacidades. No se tratara tanto de contemplar una fase espe-cfica de aplicacin de lo aprendido cuanto de esta-blecer estrategias que lleven a la realizacin .de aplicaciones a lo largo de toda la secuencia de actividades, as como de prever, sistemticamente en unidades posteriores, la puesta en juego de los aprendizajes realizados anteriormente. De esta forma, adems, al tiempo que el alumno va diferenciando el nuevo aprendizaje del contexto concreto en que lo asimil, al aplicarlo a otros contextos o situaciones, va enriqueciendo tambin progresivamente sus construcciones cognitivas en la lnea del progreso en espiral al que nos hemos referido reiteradamente. Resultan tiles, a este respecto, los denominados problemas de aplicacin (ya mencionados en el apartado 3.3), pues permiten realizar, de una forma rpida. aplicaciones de los contenidos adquiridos a nuevas situaciones, sin necesidad de disear investigaciones propiamente dichas sobre nuevos problemas. En relacin con la aplicacin hay que tener en cuenta que entre las actividades finales del proceso investigativo resulta til incluir algunas (pueden ser las propias actividades de evaluacin, en las que participen los alumnos) que favorezcan la reflexin sobre lo aprendido, tomando conciencia del camino de aprendizaje recorrido y de cmo ha sido realizado, desde la perspectiva

de la funcionalidad de los nuevos aprendizajes para resolver situaciones que al principio del proceso hubieran resultado prcticamente irresolubles a dichos alumnos.

Es dentro de ese planteamiento como el alumno puede realizar una reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje), analizando la forma en que han cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas en la resolucin de los problemas, etc., de forma que se vaya desarrollando su propia capacidad de aprender a aprender. En concreto, como ejemplos de actividades que pueden favorecer la obtencin de conclusiones, la aplicacin y la reflexin sobre lo aprendido remi-timos, una vez ms, a los casos presentados en el apartado 4.

Tema 3. La evaluacin de la investigacin. Errores, deformaciones y malentendidos ms comunes sobre la investigacin en la escuela.

LECTURA 19
Libro para el maestro Conocimiento del Medio Primer Grado p.p. 53-59

EVALUACIN

La evaluacin, adems de ser la base para asignar calificaciones y definir la acreditacin, permite cono-cer el nivel y la evolucin de los conocimientos, ha-bilidades y actitudes de los alumnos con respecto a su situacin inicial y a los propsitos de los progra-mas de estudio. Permite tambin valorar la eficacia de las estrategias y los recursos empleados en la enseanza. En este sentido, la evaluacin es un proceso permanente que aporta al maestro informa-cin relevante para mejorar la enseanza.

Las formas y procedimientos de evaluacin que adopte el maestro en este grado deben considerar que los nios hacen frente a su primera experiencia educativa formal y que los conocimientos, habilida-des y actitudes y valores que poseen son hetero-gneos e influyen en sus ritmos de aprendizaje. Asimismo, el maestro debe evitar convertir la eva-luacin en una tarea escolar adicional, de difcil comprensin para los nios. De acuerdo con lo anterior, al disear formas para evaluar el aprendizaje de los contenidos de Conocimiento del Medio se sugiere considerar los siguientes aspectos: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS NIOS

La informacin que los alumnos tengan sobre su entorno natural y social debe ser el punto de partida para trabajar los contenidos de los programas de estudio y promover la adquisicin de conocimien-tos. Si el maestro toma en cuenta las ideas y experiencias previas de los nios podr valorar en qu medida son modificadas por el trabajo escolar.

LOS PROPSITOS DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO Tanto las actividades del Libro integrado como las que se incluyen en este libro tienen el propsito de que los nios adquieran conocimientos relaciona-dos con su entorno natural y social, desarrollen algunas habilidades que les permitan seguir apren-diendo y adquieran actitudes y valores vinculados con la convivencia social, el cuidado de su salud y la proteccin del ambiente. De acuerdo con la orientacin general del plan de estudios de la edu-cacin primaria, la

adquisicin de conocimientos est asociada con el ejercicio de habilidades inte-lectuales. Por ejemplo, en el bloque 1 se abordan algunos contenidos cuyo propsito es que los alud-nos reconozcan los cambios ms importantes a travs del tiempo, en su cuerpo, en la forma de comunicarse y en las actividades que realizan. El aprendizaje de estos contenidos implica el desarrollo de habilidades para indagar, ordenar y regis-trar informacin, as como para identificar semejanzas y diferencias, y reflexionar acerca de la rela-cin entre los cambios personales y el paso del tiempo. Asimismo, la adquisicin de actitudes y valores por parte de los nios es uno de los propsitos de la educacin bsica, y aunque en este proceso intervienen tambin la familia y la sociedad en su conjunto, las actitudes del maestro y las formas de relacin que establezca con los nios y propicie entre ellos son fundamentales para que los alumnos los comprendan y hagan suyos. Cabe destacar que los valores y actitudes de Los nios slo pueden conocerse por medio de sus opiniones y de la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro, y aunque forman parte de la valoracin que ste debe realizar, no pueden estar sujetos a una calificacin. Por lo tanto, tomar en cuenta los conocimientos previos de los nios y la informacin y habilidades fundamentales que se pretende que adquieran son los aspectos ms importantes para planificar la evaluacin y disear necanismos e instrumentos para valorar la accin educativa y sus resultados.

FORMAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN

Para llevar a cabo la evaluacin es conveniente que el maestro disee alguna forma de registro de informacin cualitativa sobre el proceso de ense-anza y sus resultados y que guarde los trabajos de los nios. REGISTRO DE INFORMACIN

La observacin sistemtica, el dilogo con los alud-nos y la revisin de sus trabajos son los medios que permitirn al maestro obtener informacin para evaluar el proceso de aprendizaje. Es conveniente que mediante la observacin peridica de los nios durante la realizacin de las actividades de Cono-cimiento del Medio, el maestro ponga atencin en algunos aspectos generales. Por ejemplo: Las explicaciones de los nios sobre los procesos o fenmenos que se estudian. La capacidad que desarrollan para observar y preguntar sobre lo que ocurre en su entorno. La manera como describen y representan objetos o situaciones, identificando sus caractersticas y estableciendo semejanzas y diferencias. Las actitudes de cuidado de la salud y proteccin del medio que manifiestan. Las actitudes de participacin, tolerancia y respeto que muestre en las diversas actividades escolares. LOS TRABAJOS REALIZADOS POR LOS NIOS Tomar en cuenta los trabajos que los alumnos rea-lizan cuando estudian los contenidos de los bloques permite al maestro valorar el proceso que siguen para adquirir los conocimientos y no slo

sus resul-tados. En este sentido, es necesario que el maestro no pierda de vista la importancia del dibujo para los nios de este grado, quienes por ese medio expre-san y representan la informacin que poseen. La elaboracin de dibujos se ha privilegiado en to-das las sugerencias didcticas propuestas en este libro. El maestro puede emplearlos de diversas for-mas y en diferentes momentos, por lo que es funda-mental anotar la fecha en que fueron realizados. Por ejemplo, en el bloque II se pide a los alumnos dibujari los espacios de su casa y en el bloque IV, de su localidad; en ambas producciones el maestro puede identificar los elementos que los nios son capaces de representar y establecer comparacio-nes sobre la informacin que incorporan o modi-fican. Cabe destacar que si al finalizar el trabajo con los contenidos de un bloque el maestro considera ne-cesario aplicar algn examen, las actividades que se incluyan en l deben ser similares a las rea-lizadas en clase.

Por ltimo, conviene destacar que es probable que algunos contenidos representen mayor dificultad para los alumnos y se requiera de mayor tiempo pa-ra lograr su aprendizaje. Al identificarlos, el maestro estar en condiciones de disear diversas acti-vidades para propiciar el dominio de esos conte-nidos. Asimismo, considerando que el propsito fundamental del trabajo en clase es que todos los alumnos alcancen los objetivos del curso, y puesto que poseen informacin y experiencias diversas y tienen ritmos de aprendizaje distintos, es necesario que el maestro desarrolle estrategias para ofrecer atencin especial a los nios que lo requieran, a fin de que todos alcancen los niveles esperados en el dominio de los contenidos.

LECTURA 20
Evaluacin en el libro para el maestro de fsica secundaria.

LA EVALUACIN PROPSITOS DE LA EVALUACIN La evaluacin cumple varias funciones dentro de un programa de estudios: En primer lugar, es un proceso generador de informacin que proporciona al maestro una ayuda en la toma de decisiones para mejorar y orientar la enseanza y el aprendizaje. Entre las muchas deci-siones que el maestro enfrenta a diario en el aula, un grupo importante se refiere a las experiencias de aprendizaje de los alumnos: revisar temas ya vis-tos, reformular ciertos problemas para aclarar un concepto, recurrir a nuevas analogas o a la presen-tacin de nuevas experiencias de laboratorio. Estas necesidades pueden ser detectadas gracias a un proceso constante de evaluacin que permita loca-lizar los problemas en el aprendizaje individual o de grupo, valorar las actividades propuestas y ajustar las estrategias generales de enseanza. En segundo lugar, la evaluacin permite al estu-diante apreciar su propio avance e identificar los puntos dbiles en su desarrollo. Un buen proceso de evaluacin debe ayudar al estudiante a considerar sus errores, no como fracasos, sino como in-centivos para intentar nuevamente, y con otras es-trategias, la superacin de los obstculos en su aprendizaje. En tercer lugar, los procesos de evaluacin deben permitir modificar las estrategias, enfoques, conte-nidos y planificacin de los cursos, as como retro-alirnentar al profesor y a quienes disean los pro-gremas y planes de estudio. Finalmente, la evaluacin permite a los padres de familia mantenerse al tanto del desarrollo y desem-peo de sus hijos en la escuela para ayudar al logro de las metas educativas. La evaluacin conlleva tambin efectos secundarios que no deben desdearse. A pesar de los objetivos explcitos de los cursos y de las recomendaciones didcticas de cmo deben

desarrollarse, el modo de evaluar los contenidos refleja con mucha mayor precisin para los estudiantes lo que se supone es el plan de estudios. Para el alumno, el verdadero plan de estudios del curso est definido por lo que se evala. sta es la manera ms efectiva de indi-car a los alumnos lo realmente importante en un curso y lo que es slo informacin colateral. NATURALEZA DE LA EVALUACIN Para que la evaluacin cumpla satisfactoriamente con las funciones sealadas, debe ser, ante todo, un proceso continuo que se lleva a cabo en el saln de clase como una ms de las actividades cotidianas. Las viejas concepciones de la evalua-cin restringida a un examen peridico, o espor-dico, como nica medida (rara vez adecuada) del avance y aprovechamiento, han mostrado su incapacidad para retroalimentar las actividades del alumno y del maestro y permitir ajustar sobre la marcha las estrategias de aprendizaje en beneficio del educando. El mtodo tradicional de evaluar es, por el contrario, un medio de frustracin para alumnos, maestros y padres de familia. La evaluacin, en sus distintas modalidades, debe guardar una estrecha correspondencia con los propsitos, enfoque, contenidos y recomendaciones del programa del curso. Como se dijo antes, la evaluacin es el camino ms efectivo para indicar lo que se espera del curso o lo considerado como ms importante, y debe ser consistente con las declaraciones de principios. Sera absurdo enfatizar en los objetivos de los cursos de Fsica que se pretende favorecer un aprendizaje razonado y, al mismo tiempo, disear un examen que pida slo defimciones memorizadas. Asimismo, la evaluacin debe tener formas simila-res al trabajo cotidiano del estudiante; tanto las pruebas escritas, como los trabajos de inves-tigacin o las exposiciones con fines de evaluacin deben ser similares a las actividades acostum-bradas del estudiante en su desempeo diario, y nunca representar situaciones sorpresivas que descontrolen al joven y lo hagan dudar de sus conocimientos. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

El maestro puede recurrir a todas las modalidades a su alcance para evaluar el desarrollo de sus alumnos, haciendo suya una actitud evaluativa que desempee cotidianamente de una manera natural. Para ello, cuenta con una serie de actividades que le permiten apreciar en el estudiante tanto el de-sarrollo individual, como su desempeo dentro del grupo. A continuacin se da una serie de estra-tegias de evaluacin para que el maestro elija las que se adecuen mejor a su prctica personal y a las condiciones del grupo y de la escuela.

DISCUSIN DE TEMAS EN GRUPOS PEQUEOS (3 4 ALUMNOS) Representa una buena forma para alentar la par-ticipacin de todos los alumnos y obligarlos a afinar sus argumentos en temas que pueden ser contro-vertidos. Para esta modalidad se presta, por ejem-plo, la discusin de los conceptos fsicos fundamen-tales (espacio, tiempo, materia), ciertas explica-ciones intuitivas (qu es la luz?) o el funciona-miento de ciertos aparatos (por qu enfra el refri-gerador?). El maestro puede evaluar cualitativa-mente la participacin de todos los integrantes del equipo por el nivel de la discusin y puede ir au-mentando las exigencias en cuanto a la calidad de las conclusiones a medida que avanza el curso. Sin embargo, debe tenerse

especial cuidado cuando el grupo es muy numeroso; en este caso se corre el peligro de no obtener la informacin confiable que permita valorar los avances en los niveles de argu-mentacin. RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN GRUPOS PEQUEOS

Cuando se plantea un problema que debe ser re-suelto en equipos pequeos (3 4 alumnos), en general las explicaciones de uno o dos de los parti-cipantes ayudan al resto del equipo a comprender mejor los conceptos involucrados. El profesor pue-de evaluar la participacin de todos los miembros del equipo por la respuesta correcta al problema planteado, e ir variando la conformacin de cada equipo para que los alumnos ms aventajados in-teracten con todos sus compaeros. La organi-zacin de concursos entre los distintos equipos por lo regular resulta atractiva a los estudiantes y da la posibilidad al profesor de valorar, con mayor preci-sin, la comprensin del problema o del concepto en cuestin. Esta forma de trabajo propicia tambin la discusin acerca de las distintas maneras de llegar a una solucin correcta, porque llega a ocurrir que los diferentes equipos resuelven un mismo problema de formas distintas. VALORACIN DE LAS INTERVENCIONES EN CLASE El maestro alentar las participaciones individuales durante la clase, ya sea al solicitar explcitamente una respuesta, o al permitir las intervenciones espontneas. Sin embargo, debe controlar estas ltimas para que no sean monopolizadas siempre por los mismos estudiantes. sta es la manera ms directa de obtener informacin sobre la compren-sin de un tema, siempre y cuando se permita al alumno expresar libremente sus ideas y discutirlas seriamente con sus compaeros, si hubiese discre-pancias. Es importante que el maestro sea muy ri-guroso para mantener un ambiente de respeto fren-te a las opiniones de todos los alumnos, eviden-ciando as los beneficios de la tolerancia y la parti-cipacin. ORGANIZACIN DE EXPOSICIONES, SEMANAS CULTURALES, PERIDICOS MURALES U OTRO TIPO DE EVENTOS DIRIGIDOS HACIA EL EXTERIOR DEL GRUPO

La organizacin de eventos donde los estudiantes tengan que planear por s solos las actividades, proyectarlas, distribuirse el trabajo y resolver las posibles dificultades, sin la direccin abierta del maestro pero con una supervisin prudente, en general permite advertir el grado de comprensin de los conceptos fsicos involucrados en estas actividades y valorar el desarrollo de otro tipo de habilidades, tambin necesarias para la formacin integral del adolescente. Si las actividades propuestas son suficientemente interesantes, los alum-nos se involucrarn espontneamente y el maestro tendr elementos para apreciar sus avances con-ceptuales, su creatividad y el grado de compromiso que adquieren con las tareas colectivas.

DISEO Y REALIZACIN DE MAQUETAS O APARATOS SENCILLOS Cuando el alumno tiene que construir un modelo del que conoce sus principios de funcionamiento o diagramas explicativos, debe poner en juego su comprensin de los elementos fsicos implcitos en tal modelo. Si, por ejemplo, se le pide reproducir un vernier en cartn, de tal manera que pueda efectuar mediciones con l, esto le exigir la comprensin de la relacin entre las escalas, y de los principios fsicos que gobiernan el funcionamiento del apa-rato. El maestro contar as, con elementos para juzgar la comprensin de los conceptos involucra-dos. PORTAFOLIOS

La coleccin de cierto tipo de trabajos individuales (grficas, diagramas, recortes de peridicos o revis-tas, dibujos, exmenes, problemas resueltos, etc-tera), realizados durante el ao, puede dar eleven-tos al maestro para valorar el aprovechamiento acumulado del alumno. Este instrumento debe ser una evaluacin adicional al final del curso. TRABAJOS DE INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA Y DE CAMPO

La elaboracin de monografas, encuestas, ensa-yos u otro tipo de trabajos de investigacin que el alumno realiza fuera de clase, solo o en equipo, adems de que contribuye al desarrollo de ciertas habilidades importantes, da la oportunidad al maes-tro de juzgar sobre la comprensin de los temas fsicos. Adicionalmente, este tipo de tareas permite tocar temas de actualidad fuera del programa de estudios, sin que implique restar horas a los temas obligados. Se recomienda, entre otras cosas, realizar reportes de experimentos, prcticas de laboratorio, excursio-nes o visitas a museos, plantas de energa elc-trica, fbricas, trabajos de maquinaria agrcola o del uso de herramientas. Para favorecer el desarrollo de ciertas habilidades relacionadas con la comunicacin escrita de las actividades cientficas, los reportes de experimen-tos, de experiencias realizadas en casa, o de visi-tas, resultan ser muy adecuados. Sin embargo, el maestro tendr en cuenta que la tarea de eva-luacin de los contenidos fsicos involucrados en esta actividad debe ir acompaada de la conquista paulatina de las habilidades para la comunicacin: no se deben confundir las dificultades para com-prender un concepto fsico con las dificultades para comunicar las ideas relacionadas con l. Para eva-luar estas actividades, as como los trabajos de in-vestigacin bibliogrfica o las propuestas de diseo de experimentos, son muy tiles los registros de la experiencia de aprendizaje. TAREAS Y TRABAJOS EN CASA Las tareas y trabajos en casa sern una prctica comn en los cursos de Fsica que permita al maestro valorar el avance individual del alumno. No se trata de tareas exhaustivas que resten la oportunidad al joven de realizar otro tipo de ocupaciones extraescolares; se trata, ms bien, de actividades sencillas que apoyen los contenidos tratados en clase o que despierten el inters en los temas a tratar en el futuro. Por ejemplo, se puede invitar al estudiante a realizar algunas de las actividades siguientes:

Observaciones y registros (de la posicin de las estrellas durante varias noches, de la cantidad de lluvia que cae durante una semana, de la velocidad promedio de coches o autobuses). Experimentos sencillos que el joven realice en la cocina o en el patio de su casa (calentar el aire en una botella a la que se ha puesto un globo en la boca, girar una cubeta llena de agua, sentir la presin del agua cuando se mete la mano con un guante de hule holgado en una cubeta con agua). Lecturas breves (artculos de revistas de divul-gacin, peridicos, biografas de cientficos). Entrevistas a miembros de su familia (sobre el uso o la falta de la electricid ad, de los medios de transporte, del telfono). Resolver o plantear problemas de los temas tra-tados en clase. LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales pueden ser una herra-mienta til para apreciar el tipo de relaciones y jerarquizacin que un alumno establece entre los conceptos estudiados. En principio, un mapa con-ceptual ayuda al estudiante a organizar sus conoci-mientos, permitindole representar grficamente la manera como ha establecido las interrelaciones de los contenidos de la enseanza. A partir de esto, el profesor puede juzgar lo adecuado y rico de esas interrelaciones. El mapa conceptual siempre es individual y muestra el tipo de relaciones establecidas por el estudiante que lo desarroll, entre los diferentes conceptos y situaciones, como resultado de su experiencia indi-vidual escolar y extraescolar. Se puede elaborar un mapa conceptual a partir de un texto dado, pidiendo al alumno que identifique primero, y luego jerarquice los conceptos del ms general al menos general y que los organice me-diante un diagrama, de acuerdo con las relaciones que se establecen en el texto. Los mapas conceptuales ayudan al profesor a de-tectar falsas relaciones y la comprensin defectuo-sa de algn concepto, dndole la oportunidad de plantear las correcciones pertinentes. Sin embargo, no son un instrumento fcil de valorar, ya que exigen del profesor un esfuerzo grande para inter-pretar correctamente la organizacin individual y nica en cada caso de los contenidos.

AUTOEVALUACIONES

El alunmo tambin debe ser capaz de valorar l mismo el avance en su aprendizaje; una manera de hacerlo consiste en plantear ejercicios o problemas donde el joven tenga el control del error y pueda apreciar cambios en sus respuestas, ya sea porque conoce los resultados numricos parciales o finales, el tipo de unidades que debe obtener o una parte de las respuestas. Tambin es posible emplear el autoexamen como un medio de control de actitudes que se quiere desarrollar en el joven (dedicacin al estudio, con-centracin en la clase, entre otras). Llevar un rcord de la modificacin de hbitos ayudar al alumno a valorar un cambio neto al final de un periodo.

ASOCIACIN DE PALABRAS

Mediante una palabra clave o una frase que con-tenga la idea principal del tema elegido, el alumno deber generar asociaciones. Estas asociaciones permitirn conocer el grado de dominio que el alumno posee sobre la palabra o tema en particular. En un formato previo se puede anotar la palabra o frase diez veces, con un espacio vaco para que el alumno escriba las asociaciones, y se le da un tiempo de, por ejemplo, 3 minutos. Este instrumento resulta til como diagnstico de lo que el alumno sabe, y por ello puede emplearse antes de iniciar un tema. EXMENES INDIVIDUALES ESCRITOS

Los exmenes escritos siguen siendo un medio adecuado para evaluar el dominio de los contenidos programticos. Cuando el alumno se enfrenta a preguntas y problemas, en una situacin controlada de tiempo y en condiciones excepcionales, necesita poner en juego tanto su dominio emocional como sus conocimientos del tema, lo cual da oportunidad al maestro de evaluarlos desde una perspectiva diferente, complementaria de las anteriores.

Hay una serie de factores que conviene tener en cuenta para disear un examen escrito: Si bien se trata de una situacin excepcional, el examen escrito no debe convertirse en un motivo de angustia y desazn para el alumno. Las situacio-nes sorpresivas o inesperadas, que se salen com-pletamente de las prcticas comunes en clase, deben evitarse. Los exmenes escritos no se enfocarn a la re-peticin memorstica de definiciones, frmulas o le-yes. Ms bien, plantearn situaciones donde el alumno puede desarrollar un razonamiento deduc-tivo, aunque ste sea muy simple. No es conveniente concentrar la evaluacin de un tema considerado importante dentro del programa, en un solo examen. Si se plantean varios exme-nes sobre un tema determinado, se podr minimizar la probabilidad del error accidental y el maestro podr valorar desde diferentes perspectivas la com-prensin del tema. Dentro de las posibilidades del examen escrito estn los exmenes a libro abierto, con formularios y con calculadoras, y que permiten al alumno mos-trar sus conocimientos fsicos, ms que sus habili-dades para el clculo o la memorizacin. Se puede pensar en exmenes breves de 10 minutos donde el profesor verifica un solo aspecto del tema en cuestin; por ejemplo, es posible soli-citar el anlisis de los cambios de energa potencial y cintica en una montaa rusa o en un pndulo simple. Este tipo de examen es muy rpido y no re-quiere preparacinpor parte del alumno. No es conveniente disear exmenes muy largos en donde la prob abilidad de fallar en las ltimas preguntas es alta, ya sea por cansancio o por falta de tiempo. REGISTRO DE APRENDIZAJE

Esta forma de evalucin posee varias ventajas. La primera es que el alumno sabe en qu parte del proceso de aprendizaje se encuentra y, por lo tanto, puede deducir inmediatamente lo que le hace falta conocer o hacer. La segunda ventaja es que per-mite una evaluacin objetiva y til que puede aplicarse a todos los alumnos de la misma manera. La tercera es que su realizacin toma poco tiempo. Por ejemplo, si quisiramos evaluar la capacidad de los alumnos para recoger y reportar informacin que se obtiene de un experimento de fsica, se podra realizar el registro que se muestra a conti-nuacin. PUNTOS 0 1 2 CARACTERSTICAS

Fallas en la recoleccin de informacin Descripcin desordenada de la informacin Informacin ordenada (tablas y grficas), pero con los datos incorrectos.

Informacin ordenada con los datos correctos

El nmero de puntos asignado a cada caracterstica es arbitrario. Cada profesor puede escoger el que desee, as como incorporar ms o menos caractersticas. Lo importante es que si a un

estudiante se le asigna, por ejemplo, un 2, sepa inmediatamente la razn de ello y lo que necesita para obtener mayor puntuacin. Para mayor informacin, consulte el Libro para el maestro de Qumica, pg. 132. LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN Para que la evaluacin cumpla con los objetivos de proporcionar informacin para mejorar el proceso de aprendizaje, tendr que llegar de manera clara a quienes toman las decisiones. La evaluacin es una tarea que corresponde esencialmente al maestro: es l quien tiene que proponerla y es l quien debe sistematizar la informacin que de ella se obtiene para hacerla til. La evaluacin que el maestro realiza se enfoca en dos aspectos: El desempeo del grupo. El desempeo de cada estudiante. El conocimiento del desempeo del grupo le va a permitir detectar dificultades conceptuales, modifi-car ciertos aspectos de su prctica docente, corre-gir estrategias globales, revisar temas o variar las prcticas de enseanza. Por su parte, el conoci-miento del desempeo de cada estudiante le va a sugerir el empleo de estrategias particulares o la atencin especfica a ciertos problemas del joven, pero tambin va a contribuir a responsabilizar al alumno de su propia formacin, al darle la opor-tunidad de juzgar sus propios avances. Hay muchas formas de registrar la informacin ob-tenida de la evaluacin. El maestro debe utilizar aqullas que le resulten ms convenientes en trminos de su experiencia, del tamao de los grupos que estn a su cargo, del tipo de actividades planeadas a lo largo del mes, de los requerimientos institucionales para reportar los resultados de la evaluacin. Algunas de estas formas pueden ser:

Listas semejantes a las de asistencia, donde pue-dan registrarse las actividades de evaluacin por semana, mes, bimestre. Ficheros con una tarjeta de registro por alumno, donde cada semana se haga un a anotacin global del avance del estudiante. Tarjetas que conserven los mismos estudiantes, donde lleven el registro de sus propios avances. Registros en el cuaderno de cada estudiante. Revisar el apartado 3, Falsos proyectos, de LaCueva, y analiza r los aspectos que caracterizan a los diferentes trabajos que suelen ser llamados proyectos sin que lo sean.

Falsos proyectos

Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar: Las tareas para la casa, que consisten en buscar informacin sobre un tema sealado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni anlisis.

 Las experiencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a paso, sin ms. Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limi tan a pasar y procesar bajo instrucciones externas. Las observaciones hechas por mandato, relle-nando guas entregadas al efecto. Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correla-cionan contenidos programticos de manera ms o menos forzada. En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodologa ya vienen dados y donde las nias y nios se limitan a actuar, en todo c aso, como ayudantes de investigacin. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestin infantil.

LECTURA 21
Dr. Paul de Kruif Los cazadores de microbios. De la pg 9-31. ANTONIO VAN LEEUWENHOEK EL PRIMER CAZADOR DE MICROBIOS I

Hace doscientos cincucnta aos que un tal Leeuwenhoek fu el primero en asomarse a un mun do nuevo, poblado de millares de especies diferen-tes de seres pequesimos, ya feroces y an mortferos, ya tiles, solcitos y hasta indispensables pa-ra muchos ramos de la industria, que enriquece al hombre; un mundo cuyo conocimiento es, en defini-tiva, ms importante para el verdadero bienestar de la estirpe humana que cualquier continente o archi-pilago que aquel holands hubiera podido descu-brir. Ningn poeta ni historiador alguno evoca la figura de Leeuwenhock, que es ahora casi tan desconoci-da como lo eran los fantsticamente diminutos ani-males y plantas en la poca en que l afirm haber-los visto. Y es digno nuestro personaje de ser glori-ficado por un Homero, porque su vida fu una lucha nica, tenaz, contra las mayores dificultades. Lle-vado por el afn de revelar el misterio de ciertos milagros, se atrevi a penetrar en las regiones habi-tadas por enemigos alevossimos. Y el mismo anhelo movi a todos los que, despus de l, se apasionaron por la caza arriesgada y fatigosa de nuevas especies de microbios. Estos cazadores no vacilan en jugarse la vida a cada momento por co-nocer a aquellos seres mortferos; los persiguen hasta sus guaridas ms recnditas, y nos dibujan un mapa cada vez ms completo deI mundo que los mortales no alcanzamos a ver a simple vista. En nombre de la humanidad, esos hombres atrevidos desafan a la muerte; muchas veces han triunfado de ella, las ms slo despus de ensayos repetidos y perfeccionados durante aos y dcadas enteras, sufriendo infinidad de decepciones, teniendo que lu-char a menudo por la propia existencia, y todos ellos acosados casi siempre por las dudas enervan-tes y las custicas befas de parte de sus contemporneos.Cuntos murieron prematuramente en manos de los asesinos invisibles, y sin que la humanidad llegara a saber nada de estos luchadores callados!. Cuando en Leeuwenhoek naci el deseo de hacer investigaciones, la investigacin centfica an no haba llegado a ser una profesin. Hoy da los hombres de ciancia constituyen un prestigioso ele-mento de la sociedad; tienen sus laboratorios en to-das las grandes ciudades, y sus proezas aparecen en la primera plana de los diarios, a veces an an-tes de convertirse en hechos. A cualquier estudian-te inteligente se le abre la perspectiva de especial-zarse en uno de los ramos de las Ciencias Natura-les y de ocupar, andando el tiempo, una ctedra bien remunerada en una escuela confortable. Pero remontmonos a los tiempos de Leeuwenhoek, doscientos cincuenta aos atrs, e imaginmonos al joven Leeuwenhoek, sediento de sabidura, que acaba de salir del colegio y tiene que elegir carre-ra. Cuando en esos tiempos un muchacho, con-valeciente de paperas, preguntaba a su padre cul era la causa de este mal, no cabe duda que aqul le contestaba en estos trminos: Las paperas son provocadas por un espritu maligno, llamado el es pritu de las paperas, que invade al enfermo. Esta explicacin poda no dejar convencido al mucha-cho; pero ste tena, que hacer como que se lo crea, y no indagaba ms sobre el origen de las pa-peras, por temor a una paliza o a ser echado de casa si se atreva a manifestar en pblico que no crea en la ciencia de su padre. El padre era la autoridad. As era el mundo hace doscientos cincuenta aos, cuando naci Leeuwenhoek. El hombre europeo apenas haba empezado a sacudirse las supersti-ciones ms obscuras: ni siquiera se haba percata-do de su ignorancia. Era aqul un mundo en el que la ciencia empezaba a ensayar sus primeros pasos; la ciencia que no es otra cosa sino el intento de aproximarse a la verdad mediante la observacin cuidadosa y el pensar despejado. Era el mundo que hizo quemar a Servet por haber cometido el ne-fando pecado de disecar un cuerpo humano, y que conden a cadena perpetua a Galileo por haberse atrevido a demostrar que la Tierra giraba alrededor del Sol. Antonio van Leeuwenhoek naci en 1632, en Delft, la ciudad de los molinos de viento azules, de las casas bajas y de los grandes canales. Descenda de una familia muy respetable de fabricantes de cestos y de cerveza, y estos ltimos son respetados an en la Holanda de hoy. El padre de Antonio muri joven; la madre envi al nio a una escuela preparatoria, para que abrazara, luego, la carrera de empleado del Estado; pero a los 16 aos arrum-b los libros y entr de aprendiz en una tienda de msterdam. Esta fue una universidad. Figurmo-nos a un estudiante de ciencias de hoy da adqui-riendo sus conocimientos cientficos entre paraguas y piezas de tela, escuchando

durante seis aos el tintineo de la campanilla de la caja registradora y teniendo que mostrarse siempre amable con las flemticas comadres holandesas, que regateaban con una imperturbabilidad desesperante. Y en esta universidad se form uno de los ms insignes experimentadores de la ciencia del siglo XVII. A la edad de 21 aos, Leeuwenhoek se despidi de su jefe y volvi a Delft; se cas y abri por su cuen-ta una tgienda de telas. Muy poco se sabe de el durante los veinte aos siguientes. Se cas en segundas nupcias y tuvo varios hijos, que casi to-dos murieron en tierna edad. Durante ese perodo fue nombrado conserje de la Casa Consistorial de Delft, y se le despert una extraa aficin a tallar lentes; haba odo decir que fabricando lentes de un trozo de cristal transparente, se podan ver las co-sas, a travs de tales lupas, mucho mayores de lo que aparecen a simple vista. Poco sabemos de la vida de Leeuwenhoek entre los 20 y los 40 aos, pero es indudable que durante esa poca pas por ser un hombre ignorante: no saba hablar ms que el holands, dialecto despreciado por el mundo culto, por considerarlo lengua de tenderos, pesca-dores y cavadores de zanjas. En aquel tiempo las personas cultas hablaban el latn, pero Leeuwen-hoek no saba ni leerlo, siendo la Biblia en holands el nico libro que posea. Y esta su ignorancia fu una gran suerte para l, porque, aislado de toda la charlatanera docta de su tiempo, no tuvo otro gua que sus propios ojos, sus propias reflexiones y su propio criterio; el procedimiento ms adecuado para Leeuwenhoek, puesto que nunca ha habido mulo ms respingn que nuestro holands. iQu divertido deba ser mirar a travs de una lente y ver las cosas de tamao mayor que a simple vis-ta! Pero, comprar lentes? No sera Leeuwenhoek quien tal cosa hiciera! Jams se vi hombre ms desconfiado! Comprar lentes? No; l se las fabri-cara!. Visit las tiendas de ptica y aprendi los rudimen-tos necesarios para tallar lentes; frecuent el trato de alquimistas y boticarios, curiose sus mtodos secretos de obtener metales de los minerales, y se inici en el arte de los orfebres. Era un hombre de lo ms meticuloso; no se contentaba con que las lentes hechas por l fueran tan buenas como las mejores trabajadas en Holanda, sino que haban de superar a las mejores, y an despus de haberlo conseguido se pasaba horas y horas dndoles mil vueltas. Despus mont sus lentes en cuadrilteros de oro, plata o cobre, que l mismo haba extrado de los minerales por medio del fuego, respirando extraos humos y olores. Hoy da, los investigado-res compran por unos cuantos pesos un microsco-pio nuevo y reluciente, dan vueltas al tornillo micro-mtrico y hacen observaciones, muchos de ellos sin saber ni preocuparse de cmo est construdo el aparato. Pero, en cuanto a Leeuwenhoek...

Fig. 3 Microscopio de Leeuwenhoek visto de frente y de atrs.

Sus vecinos crean, naturalmente, que estaba chi-flado; pero ni esto ni el hecho de que las manos se le abrasaban y se le llenaban de ampollas, le hici-eron desistir de su intento. Olvidando a su familia, sin preocuparse de sus amigos, trabajaba hasta altas horas de la noche, inclinado sobre sus lentes y crisoles. Los cuerdos vecinos se rean para sus adentros, mientras nuestro hombre encontraba la manera de fabricar una lente minscula, de un di-metro nferior a tres milmetros, tan simtrica, tan perfecta, que le permita ver las cosas ms peque-as enormemente agrandadas y con una nitidez fantstica. S, sera nuestro tendero un hombre muy inculto, pero el nico que en

toda Holanda saba fa-bricar aquellas lentes, y l mismo deca de sus convecinos: Hay que perdonarles, vista su igno-rancia. Viva satisfecho de s mismo y en paz con el mundo; no tena otro deseo que el de examinar con sus lentes cuanto caa en sus manos. Examin las fibras musculares de una ballena y las escamas de su propia piel; fu a la carnicera y pidi o compr ojos de buey, quedando maravillado de la estruc-tura del cristalino. Pas horas enteras mirando la lana de oveja y los pelos de castor y liebre, que de finos filamentos se transformaban, por virtud de su pedacito de cristal, en troncos gruesos. Disec cuidadosamente la cabeza de una mosca, ensart la masa enceflica en la finsima aguja de su microscopio, mir y qued asombrado. Examin cortes transversales de maderas de doce especies diferentes de rboles, y penetr con la mirada al interior de semillas de plantas. Se extasiaba contemplando la extraa perfeccin del aparato bucal de una pulga y las patas de un piojo. Era Leeuwenhock como un cachorro que olfatea todo lo que tiene a su alrededor sin asco, sin tino ni res-peto. II Nunca se habr conocido hombre ms difcil de convencer que Leeuwenhoek. Miraba y remiraba este aguijn de abeja o aquella pata de escarabajo una y cien veces; dejaba clavadas las preparacio-nes en la aguja de su extrao mcroscopio durante meses enteros, y con el fin de observar otras cosas, se fabric cientos de microscopios; luego volva a examinar aquellas preparaciones, confrontando es-crupulosamente el resultado de las nuevas obser-vaciones con el de las anteriores. Jams escribi una palabra acerca de lo que observaba, jams hizo un dibujo hasta que, despus de mirar cientos de veces la misma cosa, en idnticas condiciones, estaba seguro de que no haba variacin alguna. Y aun as no quedaba del todo satisfecho y sola decir: La gente que por primera vez mira por un cristal de aumento, dice: Ahora veo una cosa, luego veo otra; es que el observador ms experto puede equivocar-se. En estas observaciones he empleado ms tiempo del que muchos creern; pero las he hecho con satsfaccin, sin hacer caso de quienes me preguntaban por qu me tomaba tanto trabajo y qu finalidad tena todo eso. Mas yo no escribo para esas gentes, escribo solamente para los filsofos. En este aislamiento trabaj durante veinte aos. Por aquel tiempo, en la segunda mitad del siglo XVII, hubo un gran movimiento entre las gentes doctas. En Inglaterra, en Francia y en Italia, los hombres extraordinarios miraban con recelo todo lo que tena visos de ciencia nueva. Ya no nos callamos porque Aristteles diga tal cosa o el Papa tal otra, decan estos rebeldes. Slo nos fiaremos de las observaciones mil veces repetidas por noso-tros mismos y de los pesos exactos que hagamos con nuestras balanzas; haremos caso solamente de nuestros experimentos y no de otra cosa. Y en Inglaterra, unos cuantos revolucionarios de stas fundaron una sociedad llamada The Invisible Colle -ge, que tuvo que ser invisible porque Cromwell los habra ahorcado por conspradores y herejes si hubiera llegado a enterarse de los extraos asuntos que intentaban dilucidar. Y qu experimentos los que hicieron aquellos investigadores tan escpticos! Pngase una araa dentro del crculo hecho con polvo del cuerno del unicornio y la araa no podr salir de l, deca la sabidura de aquel tiempo. Y qu hicieron los miembros del Invisible College?. Uno de ellos aport lo que suponan era polvo de cuerno del unicornio, y otro lleg con una araa pequea. La Sociedad entera se arremolin bajo la luz de grandes candelabros. Silencio! Gran expec-tacin. Empez el experimento y he aqu su resul-tado: Se hizo un cerco con polvo de cuerno de unicornio, la araa fu colocada en su cento, pero inmediata-mente sali corriendo fuera del crculo. Qu conce-pcin tan infantil!, pensaramos hoy. Naturalmente! Pero recordemos que entre los miembros del Invisible College figuraban Roberto Bobyle, fundador de la qumica cientfica, e Isaac Newton. As era el Invisible College, y poco despus, cuando Carlos II subi al trono, el College sali de la penumbra y ascendi a la dignidad de Real Sociedad de Inglaterra. Sus miembros fueron el primer pblico que tuvo Leeuwenhoek!

Haba en Delft un hombre que no se rea de Antonio van Leeuwenhoek; era Regnier de Graaf, a quien la Real Sociedad haba nombrado miembro corres-pondiente por haberle dado cuenta de sus estudios sobre el ovario humano. Aunque Leeuwenhoek por aquellos aos ya era muy arisco y desconfiaba de todo el mundo, al fin permiti a Graaf que mirase por aquellos ojos mgicos suyos, aquellas diminu-tas lentes sin igual en Europa. Casi avergonzado de su propia fama, Graaf se apresur a escribir a sus colegas de la Real Sociedad: Hagan ustedes que Antonio van Leeuwenhoek les escriba comunicndoles sus descubrimientos. Leeuwenhoek contest al ruego de la Real Socie-dad con toda la ingenua familiaridad del hombre de pueblo, que no se hace cargo de la profunda sabi-dura de los filsofos a quienes se dirige. Fu una carta muy larga, escrita en holands vulgar, y en la que divagaba acerca de cuanto existe bajo las estrellas. El encabezamiento de la carta deca as: Exposicin de algunas observaciones hechas con un microscopio ideado por Mster Leeuwenhoek, re-ferentes a las sociedades que se encuentran en la piel, en la carne, etc; al aguijn de una abeja, etc. La Real Sociedad qued asombrada; la carta hizo graca a aquellos seores tan imbuidos de su sabi-dura; pero, sobre todo, quedaron asombrados de las maravillas que Leeuwenhoek aseguraba haber visto a travs de sus lentes. El secretario de la Real Sociedad, al dar las gracias a Leeuwenhoek, le dijo que esperaba que sta, su primera comunicacin, sera seguida de otras. Y, en efecto, lo fue; pues nuestro holands envi Cientos de ellas en un perodo de cincuenta aos. Eran unas cartas en estilo familiar, llenas de sarcsticas observaciones sobre la ignorncia de sus con vecinos poniendo al descubierto las imposturas de los charlatanes y disipando supersticiones aejas; a ratos hablaba de su propia salud; pero entrevaradas en los prrafos de esta prosa familiar, tenan los esclarecidos miem bros de la Real Sociedad el honor de leer descrip-ciones magnficamente exactas de los descubrimientos inmortales logrados con el ojo mgico de aquel conserje y tendero de Delft. Y qu descubri-mientos los de aquellos lores y gentlemen! Mirando haca atrs, nos parecen sencillsimos mu-chos de los descubrimientos fundamentales de la ciencia. Cmo es que por espacio de miles de aos anduvieron a tientas los hombres, sin ver las cosas que tenan adelante de sus narices? As sucedi con los microbios. Ahora todo el mundo los ha contemplado haciendo piruetas en las pantallas de los cinematgrafos; mucha gente de escasa instruccin los ha visto nadar bajo las lentes de los microscopios, y el ms novato de los estudiantes de Medicina es capaz de hacernos ver los grmenes de las enfermedades ms terribles. Por qu fu tan difcil, entonces, descubrir los microbios?. Pero dejmonos de ironas y recordemos que cuan-do naci Leeuwenhoek no existan microscopios, sino simples lupas o cristales de aumento, a travs de los cuales poda haber estado mirando el holan-ds hasta hacerse viejo, sin lograr descubrir un ser ms pequeo que el caro del queso. Ya hemos dicho que fabricaba lentes cada vez mas perfectas, con la fantica persistencia de un luntico, exami-nando todo cuanto se le pona por delante, las cosas ms ntimas y las cosas ms desagradables. Pero sta, su extravagancia aparente, se revel ms tarde como preparacin para aquel da imprevisto en que observ a travs de su lente de juguete montada en oro, una pequea gota de lmpida agua de lluvia. Lo que aquel da vi es el comienzo de la histora de los hechos fabulosos que han de referirse en este libro. Leeuwenhoek era un observador maniti-co, y a quin sino a un hombre tan extraordinario se le habra ocurrido dirigir su lente hacia un objeto tan poco interesante: una de las millones de gotas de agua que caen del cielo?. Su hija Mara (de 19 aos y que cuidaba cariosamente a su padre, un tanto tocado) estuvo contemplando cmo l, abstra-do, coga un tubito de cristal, lo calentaba al rojo y lo estiraba hasta darle el grosor de un cabello Mara adoraba a su padre. Cuidado con que cual-quier vecino se permitiese hacer burla de l! Pero, qu diablos se propona hacer con ese tubito capilar?.

Ahora nuestro hombre de los ojos grandes, rasga-dos, rompe el tubo en pedacitos, sale al jardn y se inclina sobre una vasija de barro que all hay para medir la cantidad de lluvia cada. Vuelve al labo-ratorio. Enfila el tubito de cristal en la aguja del microscopio.. Pero qu se habr propuesto su padre? Mira a travs de su lente y murmura entre dientes unas palabras Y de pronto se oye la excitada voz de Leeuwen-hoek: Ven aqu! Date prisa! En el agua de lluvia hay unos bichitos!... Nadan! Dan vueltas! Son mil veces ms pequeos que cualquiera de los bichos que podemos ver a simpie vista! . . . Mira lo que he descubierto!. Haba llegado el gran da para Leeuwenhoek. Ale-jandro fu a la India y descubri elefantes gigantescos, como hasta entonces no haban sido vistos por los griegos; pero estos elefantes eran cosa tan corriente para los indios como los caballos para Alejandro. Csar fu a Inglaterra y se encontr con salvajes que lo dejaron pasmado; pero esos brit-nicos eran tan conocidos unos de otros como los centuriones romanos lo eran de Csar. . Balboa? Cul no fu su engreimiento al contemplar el Pacfico antes que ningn europeo? Y aquel oc-ano era tan familiar a los indios de Centroamrica como el Mediterrneo a Balboa! Pero Leeuwen-hoek Este conserje de Delft haba sorprendido un mundo fantstico de seres subvisibles, criaturas que haban vivido, se haban multiplicado, haban bata-llado, haban muerto, ocultas por completo a todos los hombres desde el principio de los tiempos; seres de una casta que destruye y aniquila razas enteras de hombres diez millones de veces ms grandes que ellos mismos; seres ms terribles que los dragones que vomitan fuego, o los monstruos con cabeza de hidra; asesinos silencioso que matan a los nios en sus cunas tibias y a los reyes en sus seguros palacios. Este es el mundo fan-tstico, fabuloso, al que Leeuwenhoek, entre todos los hombres de todos los pases, fu el primero en asomarse. Grande fu ese da para Leeuwenhoek III Nuestro hombre no permaneca indiferente a las sorpresas y los pasmos que le causaba la Naturaleza, tan infinita, tan llena de sucesos desconcen-trantes y de seres imposibles. Remontmonos a aquellos albores de las ciencias exactas, cuando los hombres empezaron a dejar de creer en los mi-lagros, encontrndose con hechos nuevos, mucho ms milagrosos! Oh, si pudiramos sentir, por un momento no ms, lo que senta nuestro ingenuo holands: su emocin al descubrir aquel mundo, y el asco que le daban aquellos despreciables bche-jos pululantes, como l los llamaba! . Ya os he dicho que Leeuwenhoek era un hombre muy desconfiado. Aquellos animalitos eran enorme-mente pequeos y demasiado extraos para tener existencia real, y por esta razn volvi a observar-los hasta sentir caIambres en las manos de tanto sostener el microscopio, y ese escozor en los ojos que es la consecuencia de fijar la vista durante largo rato. De nuevo vi aquellos seres, no una sola especie, sino otra ms grande que la primera, mo -vindose con gran agilidad, porque tenan varios pes increblemente sutiles, Descubri una tercera especie y una cuarta, tan pequea que no acert a discernir su forma. Pero est viva. Se mueve, recorre grandes distancias en este mundo de una gota de agua! Qu seres ms listos!. Se paran, quedan inmviles como en equilibrio so-bre una punta, luego se revuelven rpidamente, igual que un trompo, describiendo una circunferen-cia no mayor que un granito de arena. As los describi Leeuwenhoek. Este hombre, que se creera que trabajaba sin plan ni mtodo, era muy consecuente. Nunca se lanz a teorizar, pero su obsesin era medir las cosas. La dificultad estaba en conseguir una

medida para objetos tan pequeos. Con el entrecejo arrugado, musitaba: . Cul ser el tamao verdadero del l-timo, ms diminuto bichejo?. Ansioso de encontrar una unidad de medida, registr en los rincones de su memoria, entre los miles de cosas que haba estudiado; el resultado de sus clculos fue: Este amarillo es mil veces ms pequeo que el ojo de un piojo grande. Esto se lama hacer observaciones exactas. Ahora sabemos que el ojo de un piojo adulto puede servir de tipo, precisamente por no ser mayor ni menor que los ojos de diez mil cong-neres suyos. Pero de dnde procedan esos extraos y mins-culos habitantes de la gota de agua? Haban caido del cielo? Haban trepado, sin ser vistos, desde el suelo al tiesto? Habran sido creados de la nada por un capricho de Dios? Leeuwenhoek crea en Dios con el mismo fervor que cualquier holands del siglo XVII; siempre hablaba de Dios como del Creador del Universo, y no slo crea en Dios, sino que le admiraba en el fondo de su corazn. Qu grande era que saba modelar tan primorosamente las alas de las abejas pero al mismo tiempo nuestro probo tendero era tambin materialista; el sentido comn le dictaba que la vida procede de la vida; su ingenua fe le deca que Dios haba creado en seis das todos los seres vivientes, y que luego, descan-sando, se haba dedicado a recompensar a los buenos observadores y castigar a los chapuseros y charlatanes. Le pareci absurdo el que aquellos animalitos cayeran con la lluvia del cielo. Segura-mente que Dios no poda hacer surgir de la nada a los animalitos que haba encontrado en el tiesto! Pero, cmo resolver este problema? Pues bien! Slo hay un medio de averiguar de dnde pro-ceden: el experimento.

Fig. 4 Microscopio (el mismo que tiene delante del ojo la fgig. 5) con el espejo de Leeuwenhoek para luz incidente, visto en sus partes anterior y posterior.

Estaba lloviendo. Leeuwenhoek lav cuidadosa-mente un vaso, lo enjuag y lo puso debajo del tubo de bajada del canaln del tejado, tom una gotita en uno de sus tubos capilares y corri a examinarla al microscopio... S! All estaban, nadando, unos cuantos bichejos !Existen hasta en el agua de lluvia reciente! Pero, en realidad, esto no probaba nada, poda ser que vivieran en el canaln y hubieran sido arrastrados por el agua. Entonces tom un gran plato de porcelana es-maltado de azul al interior, lo lav con todo esmero y saliendo al jardn lo coloc encima de un gran cajn, para evitar que las gotas de lluvia salpicaran barro dentro del plato; tir la primera porcin de agua recogida, para que la limpieza del plato fuera absoluta, y despus recogi unas gotas en uno de sus delgados tubitos y regres a su laboratorio Lo he demostrado. Esta agua no contiene ni un solo bicho: No vienen del cielo!. Conserv el agua, y hora tras hora y da tras da la examin, y al cuarto vi cmo empezaban a apare-cer los diminutos bichejos junto a copos de polvo y pequeas hilachas. Eso se llama ser terco! Fi-gurmenos que todos los hombres sometiesen sus juicios suficientes a la prueba de los experimentos llenos de sentido comn de un Leeuwenhoek! C-mo cambiaran de rumbo las cosas del mundo!. Y creen ustedes que escribi a la Real Sociedad encareciendo y decantado lo que acababa de des-cubrir? Nada de eso! Era un hombre circunspecto; examin con sus lentes aguas de todas clases, agua conservada en la atmsfera confinada de su laboratorio, agua conservada en un cacharro sobre el tejado de su casa, agua de los no muy limpios canales de Delft y agua del

profundo fresco pozo de su jardn. En todas ellas encontr los mismos bi-chejos: qued boquabierto ante su enorme peque-ez; encontr que muchos miles de ellos no igua-laban en tamao a un grano de arena; los compar con el caro del queso, con el que guardaban la misma proporcin que una abeja con un caballo; no se cansaba de contemplarlos nadar entremezcla-dos, como en el aire un enjambre de mosquitos

Fig. 5 Figura alegrica que muestra el manejo de los micros-copios de Leeuwenhoek (grabado de portada).

Andaba a tientas, naturalmente, a trompicones, co-mo nos sucede a todos los que desprovistos de presciencia encontramos lo que nunca nos propu-simos buscar. Los nuevos bichejos que acababa de descubrir eran maravillosos, pero no se daba por satisfecho con este descubrimiento; continuaba hur-gando en todo lo imaginable tratando de ver de cerca, intentando encontrar la razn de las cosas. Por qu tiene sabor picante la pimienta? Tal fu la pregunta que se formul un buen da, y sta fu su conjetura: En las partculas de pimienta debe ha -ber unos pinchitos, que son que los pican en la lengua al comerla Pero existan los tales pinchi-tos?. Empez a manipular con pimienta seca; estornu-daba, sudaba, pero no consegua obtener granitos de pimienta lo suficientemente pequeos para poder examinarlos con sus lentes. En vista de ello puso en remojo la pimienta durante varias semanas y despus, con agujas muy finas, aisl una casi invisible pizca de pimienta y la introdujo con una gota de agua en uno de los tubitos capiIares. Entonces mir Y ech de ver algo que pudo desconcertar al hombre ms seguro de s mismo. Se olvid de los posibles pinchitos de la pimienta. Con el intets de un nio atento, observ las cabriolas de un nmero increble de animalillos de varias clases que se movan fcilmente, desordenadamente, de un lado para otro. As fu como Leeuwenhoek encontr un medio de cultivo magnfico para sus nuevos y diminutos ani-malillos. Haba llegado el momento de dar cuenta de todo ello a los grandes seores de Londres! Sencillamente les describi su propio asombro: en pgina tras pgina, de gallarda caligrafa. con palabras co-rrientes, les cont cmo un grano de arena podra contener un milln de estos animalillos y cmo una sola gota de su agua de pimienta, en la que tan bien crecan y se multiplicaban, contena ms de dos millones setecientos mil animalillos Esta carta fu traducida al ingls y leda a los doctos escpticos. que ni siquiera crean en las virtudes mgicas del cuerno del unicornio, y dej atnito al sabio auditorio. Pero que era eso! Deca el holands que haba descubierto unos seres tan pequeos que en una gota de agua caban tantos como habitantes haba en su pas natal! Qu disparate! El acaro del queso era, sin duda, el animal ms pequeo creado por Diosl Pero unos cuantos miembros de la Real Sociedad lo tomaron en serio. El tal Leeuwenhoek era un hombre terriblemente preciso: todo lo que hasta ahora les haba comunicado haba resultado cierto. . . La contestacin fu una carta dirigida al conserje de la ciencia, rogndole diese cuenta detallada de cmo haba construdo su microscopio y del mtodo de observacin. La carta irrit a Leeuwenhoek; no le importaba que los idiotas de Delft se rieran de l, pero s los seores de la Real Sociedad. El crea que tena que habrselas con filsofos! Les escribira revelando los detalles solicitados o se abstendra en adelante de comunicar a nadie sus

observaciones? Pode-mos imaginrnoslo murmurando: !Gran Dios, estos procedimientos para descubrir cosas misteriosas, qu de trabajos y sudores no me ha costado el aprenderlos, qu de befas e ironas no he tenido que aguantar para conseguir perfeccionar mis miscroscopios y mis mtodos de observacin!... Pero los creadores no pueden vvr sin pblico: saba que los incrdulos de la Real Sociedad seran tan tenaces en demostrar la no existencia de sus animalillos como l lo haba sido en descubrirlos. Estaba hondamente herido, pero los creadores ne-cesitan pblico! Y as fue cmo contest con una larga carta ase-gurando no haber contado nunca exageraciones; explicaba sus clculos (los modernos cazadores de microbios, con todos sus aparatos, proceden casi del mismo modo), poniendo en el papel una serie de adiciones, multiplicaciones, divisiones; hasta el punto de que la carta pareca un ejercicio de arit-mtica de un escolar, y la terminaba diciendo que muchos ciudadanos de Delft haban visto con auxi-lio de sus lentes esos extraos y nuevos animalitos y que le haban felicitado por ello; que le enviara certificados de ciudadanos prominentes de Delft: dos eclesisticos, un notario pblico y otras ocho personas dignas de ser credas, pero en modo alguno les dira cmo haba fabricado sus mirosco-pios. iCmo guardaba sus secretos! Con sus propias manos sostena sus pequeos aparatos para que la gente mirase por ellos, pero que se atrevieran siquiera a tocarlos para tratar de ver mejor, y los echaba de su casa. . . Era como un nio ansioso y orgulloso de ensear a sus compaeros de juego una hermosa manzana madura, pero que no les deja tocarla por temor a que le den un mordisco. En vista de ello, la Real Sociedad encarg a Robert Hooke y a Nehemiah Grew que construyesen los mejores microscopios de que fueran capaces, y que preparasen agua de pimienta con la mejor calidad de pimienta negra. El 15 de noviembre de 1677 lleg Hooke a la reunin con su microscopio y pre-sa de gran excitacin, porque Antonio Leeuwen-hoek no haba mentido. All estaban los bichejos fabulosos, un mundo encantado! Los miembros se levantaron de sus asientos y se apiaron en torno al microscopio; miraron y exclamaron: Ese hombre debe ser un observador mgico! Da grande para Leeuwcnhoek! Poco ms tarde, la Real Sociedad le nombr individuo de nmero y le envi un vistoso diploma de socio en una caja de plata en cuya tapa iban grabados los emblemas de la Sociedad. La contestacin de Leeuwenhoek fu: Os servir fielmente durante el resto de mi vida. Y cumpli su palabra. porque hasta su muerte, ocurri -da a los 91 aos, sigui envindoles aquellas car-tas, mezcla de charla familiar y de ciencia. Pero enviar un microscopio! Lo senta mucho, pero le sera imposible mientras viviera. La Real Sociedad lleg hasta comisionar al doctor Molyneux para que redactara un informe acerca de aquel personaje descubridor de lo invisible. Molyneux ofreci a Leeuwenhoek un precio generoso por uno de sus microscopios. Seguramente podra desprenderse de uno, ya que tena cientos de ellos. Pues no! Deseaba ver alguna cosa ms el seor de la Real Sociedad? Ah tena, en una botella, unos cuantos embriones de ostra, aqu tena diversos animalillos agilsimos. y aquel holands sostuvo sus micros-copios para que el ingls mirase por ellos, vigilando todo el tiempo con el rabillo del ojo para que aquel visitante, honrado a no dudar, no tocase nada o hurtase cualquier cosa Pero tiene usted unos instrumentos maravillosos! exclam Molyneux. Muestran las cosas con una nitidez mil veces mayor que cualquiera de las lentes que tenemos en Inglaterra! Mucho me gustara contest Leeuwenhoek- poderle ensear mis mejores lentes y mi modo especial de observacin; pero son cosas que reser-vo exclusivamente para mi y que no enseo a nadie, ni a mi propia familia!. En todas partes haba animalillos de aqullos! Leeuweenhoek refiri a la Real Sociedad cmo haba encontrado en su propia boca enjambres de aquellos seres subvisibles, Aunque cuento ya cin cuenta aos escriba, tengo la dentadura excepcionalmente bien conservada, porque todas las

maanas acostumbro a frotarme enrgicamente con sal los dientes, y despus de limpiarme las muelas con una pluma de ganso, me las froto fuerte mente con un lienzo -Aun as, cuando en una ocasin se los mir con espejo de aumento, not que le quedaba entre los dientes una substancia blanca viscosa un

De qu estara compuesta aquella substancia blanca? Rasc de sus dientes una partcula de esta substancia, la mezcl con agua pura de lluvia, moj en ella un tubito, que coloc en la aguja del micros-copio, cerr la puerta de su despacho y. Qu era aquello que surga de la penumbra gris de la lente hasta alcanzar una perfecta nitidez a medida que iba enfocando? Haba un ser increble-mente delgado que saltaba en el agua del tubo como el pez llamado sollo; haba una segunda especie que nada ba un poco hacia adelante, se vol-va de repente y despus daba una serie de saltos mortales; haba otros seres, de movimientos ms perezosos, que parecan simples palitos muy pe-queos y doblados, pero el holands, a fuerza de mirarlos hasta que se le enrojecieron los ojos, consigui verlos moverse. Estaban vivos, no caba duda! Tena en la boca una casa de fieras! Haba criaturas conformadas como vstagos flexibles que iban de ac para all con la majestuosa pompa de una procesin de obispos; haba espirales que vol-tejeaban en el agua como sacacorchos agitados Todo lo que caa en sus manos, hasta su misma persona, era objeto de experimentacin para este hombre. Cansado de observar aquellos animalillos, sali a dar un paseo bajo los altos rboles que dejaban caer sus hojas amarillentas en los espejos obscuros de los canales. En esto se encontr con un viejo, un tipo muy interesante. Estaba hablando con este viejo escribi Leeuwenhock a la Real Sociedad, un viejo que lleva una vida muy sobria, que nunca bebe aguardiente, rara vez vino y no fuma, cuando, por casualidad, me fij en sus dien-tes largos y descarnados, lo que me impuls a pre-guntarle cunto tiempo haca que no se los haba lmpiado. Me contest que no se haba limpiado los dientes en toda su vida. Inmediatamente se olvid de sus ojos cansados. Vaya un parque zoolgico que deba haber en la boca de aquel viejo! Llev a su laboratorio a aquella sucia pero virtuosa vctima de su curiosidad (espe-raba, naturalmente, encontrar millones de bichejos en aquella boca); pero lo que en particular quera comunicar a la Real Sociedad era esto: que la boca de aquel viejo daba albergue a una especie nueva de criaturas, que se escurra entre las otras, encor-vando su cuerpo en graciosos bucles como una serpiente: el agua del tubito pareca estar animada por aquellos seres pequesimos!. No es extrao que en las 112 cartas, Leeuwen-hoek no hiciera la menor alusin al dao que esos animalillos podan causar al hombre? Los haba encontrado en el agua potable, los haba descubierto en la boca, aos ms tarde los hall en los intestinos de las ranas y de los caballos y hasta en sus propias deyecciones; por enjambres los en-contr en aquellas ocasiones en que, segn deca, me acometa una flojedad de vientre; pero ni por asomo se le ocurri pensar que aquellos animalillos pudieran ser la causa de su mal. De su falta de imaginacin y de su cuidado de no sacar conclusio-nes precipitadas pueden aprender mucho los mo-dernos cazadores de microbios si es que dis-ponen de tiempo para estudiar los escritos de Lee-uwenhoek, pues resulta que en estos ltimos cincuenta aos han sido denunciados miles de mi-crobios como generadores de otras tantas enfer-medades, cuando en la mayora de los casos esos grmenes eran nicamente huspedes casuales del cuerpo en la poca en que ste enferm. Leeuwenhoek tena mucho cuidado en no decir que una cosa era la causa de otra; un sano instinto le enseaba lo infnitamente compleja que es la reali-dad, y esto le previno de caer en el peligro de sea-lar determinada causa entre el matorral laberntico de causas que rigen la vida. Pasaron los aos: sigui atendiendo su tienda, se ocup de que estuviera bien barrida la casa consis-torial de Delft, se volvi ms brusco y desconfiado, se pasaba ms y ms horas mirando por sus cen-tenares de microscopios e hizo sinnmero de des-cubrimientos sorprendentes. En la cola de un pece-cillo observ, el primero entre todos los hombres, los vasos capilares por los que pasa

la sangre de las arteras a las venas, confirmando as la teora de la circulacin de la sangre del ingls Harvey. Las cosas de la vida ms sagradas, ms inmundas y ms romnticas, eran slo material interesante para los ojos escudriadores de las lentes de Leeuwen-hoek; descubri los espermatozoos del hombre, y el modo natural con que investigaba cosas tan delica-das habra sido considerado indecente de no ha-berse tratado de un hombre tan por completo ino-cente como l. Pasaron los aos y su nombre lleg a ser conocido en toda Europa; Pedro el Grande de Rusia fu a saludarle y la reina de Inglaterra hizo un viaje a Delft con el objeto de contemplar las mara-villas que se vean a travs de las lentes de sus microscopios. A instancias de la Real Sociedad di-sip toda ciase desupersticiones, y aparte de Roberto Boyle e Isaac Newton, fu el ms famoso de sus miembros. Llegaron estos honores a ha-cerle perder la cabeza? De ningn modo, porque desde un principio tuvo de s mismo un concepto suficientemente elevado. Su orgullo no tena lmi-tes, pero tampoco su humildad ante la incgnita ne-bulosa en que se movan l y todos los hombres: adoraba al Dios de su patria, pero su verdadero dios era la Verdad. He aqu su profesin de fe: Estoy decidido a no seguir aferrado tercamente a mis id eas, sino a abandonarlas tan pronto como en-cuentre razones plausibles para hacerlo as. Esto es tanto ms cierto cuanto que no tengo otro prop-sito que poner la verdad delante de mis ojos en la medda que mis fuerzas me lo permitan y para em-plear el poco talento que me ha sido concedido en apartar al mundo de sus viejas supersticiones paga-nas, guindolo por el sendero de la verdad y ha-cindolo perseverar en ella. Leeuwenhoek era hombre de una salud sorpren-dente; a los ochenta aos apenas si le temblaba la mano cuando sostena el microscopio para que sus visitantes mirasen por el mismo. Pero le gustaba beber por las noches. A qu holands no le pasa lo mismo? Su nica indisposicin parece que era un cierto malestar por las maanas, despus de haber incurrido en aquellos excesos. Aborreca a los m-dicos. Qu podan saber de las enfermedades corporales si no conocan ni la milsima parte de lo que l saba de cmo estaba constitudo el cuerpo? Leeuwenhoek tena, por tanto, sus teoras, y bas-tante extraas por cierto, acerca de la causa de su malestar; saba que su sangre estaba llena de pe-queos glbulos y que esos glbulos tenan que pasar por capilares angostsimos para ir de las ar-terias a las venas. No haba sido l quin haba descubierto esos finsimos vasos en la cola de un pez? Coligi, pues, que despus de aquellas no-ches de francachela, su sangre se volva dema-siado espesa para poder pasar con facilidad de las arterias a las venas. Ya se las compondra l para hacerla ms flida! Y acerca de eso escriba a la Real Sociedad: Cuando ceno demasiado, tomo a la maana si-guiente muchas tazas de caf tan caliente como puedo resistirlo, hasta el punto de que rompo a sudar. Si con este remedio no consigo volver a estar en caja, tampoco podra lograrlo la droguera entera de un boticario. Esta es la nica cosa que he venido haciendo durante aos cuando he tenido fiebre. El beber caf muy caliente le condujo a observar otro hecho, muy curioso, en relacin con los animalillos; todo lo que haca le llevaba a espiar un nuevo acto de la Naturaleza, porque viva envuelto en aquellos dramas que los seres minsculos le representaban bajo la lente de su microscopio, en el mismo estado de nimo que un nio que con la boca abierta y los ojos como platos escucha un cuento de hadas. Relea, incansable, la misma historia de la Naturaleza, encontrando siempre en ella nuevos aspectos. Aos despus de haber descubierto en su boca los mcrobios, una buena maana, en medio de los sudores que le produca el plan curativo de beber caf en grandes canti-dades, se le ocurri volver a examinar aquella subs-tancia que cubra sus dientes Pero qu haba pasado all! No encontr ni un solo animalillo, o, mejor dicho, no haba ninguno vivo, pues se le figuraba discernir la presencia de miria-das de cuerpos muertos, tal vez uno o dos se mo-van lentamente, como si estuvieran enfermos Por todos los santos de la corte celestial! gru-. Espero que no se le ocurra a ninguno de los seores de la Real Sociedad buscar bichejos en su boca, pues si no los encuentra, va a desmentir mis observaciones.

Pero, vamos a ver! Haba bebido caf tan caliente que casi se haba abrasado los labios; haba bus-cado los bichejos en el sarro de los dientes inci-sivos, justamente por donde haba pasado el caf. Y si ahora examinaba el sarro de las muelas? Con gran sorpresa vi un nmero increble de animalillos en tan pequea cantidad de sarro, que no lo creera quien no lo hubiera visto con sus propios ojos. Hizo despus, con sumo cuidado, experimentos en tubos, calentando el agua con sus minsculos habitantes a una temperatura algo superior a la de un bao caliente; en un instante cesaron las locas carreras de los bichejos. Enfri el agua y no recobraron su vitalidad. Era el caf caliente lo que haba matado a los bichejos que vivan en la superficie de sus dientes incisivos! Con qu placer volvi a contemplarlos! Pero es-taba fastidiado por no poder distinguir las colas ni las cabezas de aquellos animalillos; despus de culebrear en una direccin, se paraban y retrocedan, nadando hacia atrs con la misma rapidez, sin haber dado la vuelta. Y deban de tener cabezas y colas! Deban de tener tambin hgado, cerebro y vasos sanguneos! Sus pensamientos volaron a su labor de cuarenta aos antes, cuando haba descu-bierto que bajo sus potentes lentes, las pulgas y los caros del queso, tan toscos y tan sencillos a sim-ple vista, eran complicados y perfectos, como los seres humanos; pero, por mucho que ensayase con sus mejores microscopios, aquellos animalillos apa-recan siempre como simples cordones o en forma de esferas o de sacacorchos. En vista de ello, se content con calcular, para comunicarlo a la Real Sociedad, cuI debera ser el dimetro de los invisi-bles vasos sanguneos de los microbios; pero ni por asomo se le ocurri insinuar que haba visto tales vasos; nicamente le diverta asombrar a aquellos seores con sus elucubraciones acerca de la incre-ble pequeez de los microbios. Si bien Antonio Leeuwenhock careci de imagina-cin para figurarse aquellos despreciables biche-jos en el papel de grmenes que produciran las enfermedades en el hombre, consigui demostrar que los animalillos microscpicos podan devorar y matar a seres vivientes mucho ms grandes que ellos mismos. Sola examinar, tambin, los mejillo-nes y cangrejos que pescaba en los canales de Delft; encontr millones de embriones en el interior de sus madres, e intent desarrollarlos fuera del cuerpo de las madres, en una vasija con agua del canal. Da tras da estuvo hurgando en la vasija que contena el agua y la masa viscosa de embriones, observndolos con sus lentes para ver si crecan, pero, qu era lo que suceda all? Vi con asom-bro cmo desapareca el contenido de las conchas, devorado por millones de microbios que atacaban vorazmente a los mejillones La vida vive a costa de la vida misma; es cruel, pero es la voluntad de Dios reflexion. Y es para nuestro bien, indudablemente, porque de no existir animalillos que se comieran los mejillones, estaran atascados los canales, visto que cada ma-dre lleva en su interior cada vez ms de un millar de hijos. Vemos que Antonio Leeuwenhock aceptaba y ala-baba todo como buen hijo de su tiempo; en aquel siglo, los investigadores no haban llegado an, co-mo hizo ms tarde Pasteur, a desafiar a Dios y protestar airadamente contra las crueldades injus-tificadas que la Naturaleza comete con la Huma-nidad, con sus hijos - Cumpli Leeuwenhoek los ochenta aos y se le aflojaron los dientes, como tena que sucederle an tratndose de un organismo tan fuerte como el suyo; no se quej de la inexorable llegada del in-vierno de su vida; se sac un diente y examin con sus lentes los animalillos que encontr alojados en la raz hueca. Por qu no estudiarlos una vez ms? Descubrira tal vez un nuevo detalle que hubiera pasado inadvertido anteriormente?. Al llegar a los ochenta y cinco aos, sus amigos le recomendaron descanso y que abandonase sus es-tudios. Frunco el entrecejo y, despidiendo relmpa-gos de sus ojos, an llenos de viveza, replic: Los frutos que maduran en el otoo son los que ms duran.

A los ochenta y cinco aos deca que se encon-traba en el otoo de su vida! Leeuwenhoek era algo espectacular; le complaca or los oh! y los ah! de las gentes a quienes con-senta asomarse a su mundo microscpico, o a las que diriga sus deshilvanadas y maravillosas cartas, pero tenan que ser filsofos y personas amantes de la ciencia. En cambio, no era maestro. Nunca he enseado a nadie escribi una vez al clebre filsofo Leibnitz, porque si enseo a uno tendra que hacer lo mismo con otros. Me some-tera yo mismo a una esclavitud y lo que deseo es seguir siendo un hombre libre. Pero si no ensea usted a los jvenes, desaparecer de la tierra el arte de fabricar lentes tan preciosas como las suyas y de observar los nuevos animalillos contest Leibnitz. Hace ya tiempo que los profesores y estudiantes de la Universidad de Leyden, que quedaron estu pefactos ante mis descubrimientos, contrataron tres pulidores de lentes para que fueran a ensearles. Y qu ha resultado de todo ello? Nada, a mi juicio, porque casi todos los cursos que all se dan no tie-nen otra finalidad que el ganar dinero valindose del conocimiento de las cosas o conquistar el res-peto del mundo mostrando a las gentes lo sabios que son, asuntos que no tienen nada que ver con el descubrimiento de las cosas ocultas a nuestros ojos. Estoy convencido de que entre un millar de personas no hay una que sea capaz de continuar mis estudios, porque para ello se necesita disponer de tiempo ilimitado, gastar mucho dinero y, ade-ms, estar siempre atentsimo, si se ha de lograr algo. As fu el primer cazador de microbios. En 1723, a la edad de noventa y un aos, en su lecho de muer-te, hizo llamar a su amigo Hoogvliet. No pudo alzar la mano; sus ojos, antes llenos de animacin, es-taban apagados, y la muerte empezaba a bajarle los prpados; murmur: Hoogvliet, amigo mo, te ruego que hagas tra-ducir al latn esas dos cartas que hay encima de la mesa. . . Envalas a Londres a la Real Sociedad. Cumpla as la promesa que hubo de hacer cin-cuenta aos antes, y al escribir Hoogvliet remitiendo las cartas, deca: Envo a ustedes, doctos seo -res, este ltimo presente de mi moribundo amigo, esperando que sus postreras palabras les sern gratas. As traspuso esta vida el primer cazador de micro-bios. Ya oiris hablar de Spallanzani, que era mu-cho ms brillante; de Pasteur, que super en ima-ginacin a Leeuwenhoek; de Roberto Koch, que hizo mayor bien tangible tratando de librar a la humanidad de los tormentos causados por los mi-crobios, y de otros muchos investigadores que go-zan hoy da de mucha mayor fama, pero ninguno de ellos ha sido tan sincero, tan desconcertante-mente preciso como el conserje holands, de cuyo magnfico sentido comn todos podan haber to-mado lecciones.

LECTURA 22
Dr. Paul de Kruif Los cazadores de microbios. De la pg 152-187. PASTEUR EL CARBUNCO Y LA RABIA I No hay que pensar, ni por asomo, que Pasteur hu-biera de consentir que la conmocin creada por las pruebas senacionales presentadas por Koch hicie-ran olvidar su fama y su nombre. Es seguro que cualquier otro, con menos excelente olfato para los microbios, menos poeta y menos hbil en

el arte de tener a las gentes con la boca abierta, habra sido relegado al ms completo olvido. Pero Pasteur, no. En mil ochocientos setenta y tantos, cuando Koch acababa de dejar estupefactos a los mdicos ale-manes con su hermoso descubrimiento de las es-poras del carbunco, Pasteur, que slo era un qu-mico, se atrevi a desbaratar, con un gruido y un encogimiento de hombros, la experiencia milenaria que tenan los mdicos en cuestin de enfer-medades. Por esa poca, las maternidades de Pars eran fo-cos de infeccin, a pesar de que Semmelweis, el austraco, haba demostrado que la fiebre puerperal era transmitida por los mdicos; de cada diecinueve mujeres que llamaban a sus puertas, llenas de es-peranza, mora una sin remedio, dejando hurfano a su hijito; uno de estos establecimientos en donde haban muerto diez madres, una tras otra, era lla-mado por el vulgo la Casa del Crimen. Apenas si las mujeres se aventuraban a ponerse en manos de los mdicos ms caros: empezaban a boicotear los hospitales, y muchas de ellas no se atrevan ya a correr el riesgo que representaba el tener hijos. Los mismos mdicos, aunque acostumbrados a presenciar, compasivos, pero sin saber qu hacer, el fallecimiento de sus clientes, estaban escandali-zados porque la muerte presidiese la aparicin de cada nueva vida. Un da, un mdico famoso pronunciaba en la Aca-demia de Medicina de Pars un discurso, sembrado de largas palabras griegas y elegantes trminos latinos, sobre la causa de la fiebre puerperal, que desconoca por completo, cuando en uno de sus doctos y majestuosos prrafos fu interrumpido por una voz, que desde el fondo de la sala rugi: Lo que mata a las mujeres atacadas de fiebre puerperal no es nada de eso! Son ustedes, los mdicos, los que comunican a las mujeres sanas los microbios de las enfermas!. Quien deca esto era Pasteur, levantado de su asiento y con los ojos chispeantes de clera. Tal vez tenga usted razn; pero me temo mucho que no encuentre usted jams ese microbio Y el orador intent proseguir su discurso; pero ya Pasteur avanzaba por el pasillo central arrastrando su pierna izquierda, semiparalizada; cogi un trozo de tiza y grit al indignado conferenciante y a la escandalizada Academia: Conque no voy a encontrar el microbio, eh? Pues ya lo he encontrado! Tiene esta forma. Y Pasteur dibuj en la pizarra una cadena de pe-queos crculos. La reunin se disolvi en medio del mayor desor-den. Pasteur contaba entonces cincuenta y tantos aos, pero segua siendo tan impetuoso y tan apasionado como a los veinticinco. No haba qumico experto como l en materia de la fermentacin de las mela-zas de remolacha; haba enseado a los vinicul-tores a evitar que se les estropeasen los vinos, pasando de esta tarea a ocuparse de la salvacin de los gusanos de seda enfermos; haba predicado la cruzada de Mejor cerveza para Francia, con -siguiendo mejorarla, efectivamente; pero durante todos estos aos de labor intensa, mientras haba realizado el trabajo de una docena de hombres, soaba Pasteur con seguir la pista de los micro-bos, que presenta deban de ser el azote del g-nero humano, los causantes de las enfermedades. Y un buen da se encontr con que Koch le haba tomado la delantera, y tena que atajarlo. En cierto modo, los microbios son cosa ma. Yo fu el primero en demostrar su importancia hace veinte aos, cuando Koch era an un nio.

Tales debieron ser las reflexiones que hizo Pasteur; pero haba ciertas dificultades en la manera de atajar a Koch. En primer lugar, Pasteur jams haba tomado el pulso a nadie ni ordenado a un enfermo que sacase la lengua; cabe la duda de si sera capaz de dis-tinguir un pulmn de un hgado, y es seguro que no saba ni cmo tomar un escalpelo. En lo que se refiere a los malditos hospitales, el solo olor le produca nuseas; le entraban ganas de taparse los odos y salir corriendo, para no escuchar los la-mentos que llenaban aquellas sucias galeras. Pero en esta ocasin, como siempre haba ocurrido con este hombre invencble, se sobrepuso a su ignoran-ca en cuestiones mdicas y nombr ayudantes suyos, primero a Joubert y despus a Roux y a Chamberland, tres mdicos jvenes de tendencias revolucionarias frente a las anticuadas e idiotas teo-ras mdicas; ellos escuchaban absortos las confe-rencias impopulares que daba Pasteur en la Aca-demia de Medcina, creyendo a ojos cerrados sus profecas acerca de los males terribles ocasionados por los animalillos subvisibles y que eran objeto de mofa por parte de las gentes. Pasteur admiti en su laboratorio a estos tres muchachos, y ellos, en cambio, le explicaron el mecanismo interior de los animales, le ensearon a distinguir la aguja del m-bolo de una jeringa y le convencieron de que ani-males como los conejillos de Indias y los mismos conejos apenas si sentan el pinchazo de la aguja al hacerles una inyeccin, cosa que a Pasteur le pre-ocupaba mucho. Estos tres hombres se juramenta-ron en secreto para ser sus esclavos y, a la vez, sacerdotes de la nueva ciencia. Nada hay tan cierto como la carencia de un mtodo nico de cazar microbios; las diferencias existetes entre los procedimientos puestos en prctica por Koch y por Pasteur son la mejor prueba de ello. Koch posea la lgica fra de un texto de geometra; busc el bacilo de la tuberculosis con experimentos sistemticos, previnindose de todas las objecio-neso que pudieran serle hechas por los incrdulos antes de que stos se percataran de la existencia de algo que pudiera ser puesto en duda; daba cuenta de sus fracasos y de sus trunfos con la misma minuciosidad; haba en l algo de inhumano, y consideraba sus propios descubrimientos como si fueran debidos a otro hombre a quien estuviera obligado a criticar. En cambio. Pasteur! Pasteur era un tanteador apasionado, que siempre estaba lanzando teoras geniales y conjeturas fantsticas, las cuales salan disparadas a semejanza de los cohetes en una festa campestre, de repente y contra la voluntad del polvorista. Pasteur se lanz a la caza de microbios; cultiv el microbio contenido en un furnculo que tuvo en el cuello uno de sus ayudantes, y sac la conclusin de que tal germen era la causa de los furnculos; abandon estos experimentos para ir al hospital en busca de sus cadenas de microbios en las mujeres muertas de fiebre puerperal; sali de all precipita-damente para ir al campo a descubrir, sin poderlo demostrar, que las lombrices de tierra transportan a la superficie de sta los bacilos del carbunco con-tenidos en los cadveres de las reses enterradas a gran profundidad. Pasteur fu un genio extrao, que pareca necesitar tanto dinamismo como para ejecutar a un mismo tiempo una docena de cosas diferentes, con mayor o menor precisin, con el fin de descubrir el tomo de verdad que yace en el fondo de casi toda su obra. En esta variedad de actividades simultneas, pode-mos fcilmente imaginarnos a Pasteur tratando de tomar la delantera a Koch. Haba demostrado ste, con claridad meridiana, que los microbios son la causa de las enfermedades; sobre esto no caba ya la menor duda; pero as y todo, no era lo ms importante, haba otras cosas: lo que quedaba por hacer era descubrir el modo de impedir que los microbios matasen a la gente, haba que proteger a la Humanidad de la muerte! Mucho tiempo despus de la poca desesperante en que Pasteur estuvo dando tropezones en la obscuridad, deca Roux: Cuntos experimentos absurdos e imposibles no discutiramos! Al da siguiente, nosotros mismos nos reamos de ellos. Para comprender a Pasteur es muy importante co-nocer tanto sus fracasos como sus triunfos. Careca de mtodos seguros para obtener cultivos puros, cosa que requera una paciencia como la

de Koch. Cierto da, con gran disgusto, se encontr con que un matraz que contena orina hervida y bacilos del carbunco haba sido invadido por huspedes poco gratos, haba sido contaminado por microbios del aire. A la maana siguiente observ que no que-daba ni un solo bacilo; todos haban sido extermina-dos por los microbios procedentes del aire. Inmediatamente sac Pasteur esta hermosa con-clusin: Si los animalitos inofensivos del aire exterminan dentro de un matraz a los bacilos del carbunco, tambin lo harn dentro del cuerpo. Y seguidamente puso a trabajar a Roux y a Cham-berland en el fantstico experimento de inyectar primero bacilos de carbunco a unos conejillos de Indias y despus billones de microbios inofensivos, grmenes benficos que habran de cazar y devo-rar a los del carbunco, algo as como la mangosta que mata las cobras. Pasteur anunci con toda seriedad que de este experimen to poda esperarse mucho para la curacin de las enfermedades, pero esto es todo lo que se supo del asunto, porque Pasteur nunca concedi al mundo cientfico el beneficio de poder sacar enseanzas de sus fracasos. Poco despus fu co-misionado por la Academia para hacer un viaje curioso, y en esta misin tropez con el hecho que haba de proporcionarle la primer indicacin para dar con la solucin, acertada y memorable, del problema de la conversin de los microbios mor-tferos en benficos. Empez a bosguejar, a soar un plan fantstico, basado en la idea de combatir los microbios patgenos con los de su misma es-pecie, con el fin de proteger a los animales y a los hombres contra las mil muertes invisibles. Por aquella poca tuvo gran resonancia la curacin del carbunco, inventada por un veterinario, Louvrier, en las montaas del Jura: al decir de las personas influyentes de la regin, Louvrier haba curado a cients de vacas que estaban a las puertas de la muerte y tales personas crean llegada la hora de que su tratamiento curativo fuese aprobado por la ciencia. Al llegar Pasteur, escoltado por sus ayudantes se encontr con que la cura de Louvrier consista en dar primero unas friegas vigorosas a las vacas enfermas hasta qe entrasen bien en calor; hacer despus a los animales largos cortes en la piel, en los que se verta aguarrs, y, finalmente, las vacas as maltratadas y mugientes eran recubiertas, a excepcin de la cabeza, con una capa de dos dedos de estircol empapado en vinagre caliente. Para que esta untura no se cayera, los animales, que a estas alturas preferiran, seguramente, haber muerto, eran envueltos por completo en una tela. Pasteur dijo a Louvrier: Hagamos un experimento. Todas las vacas ata-cadas por carbunco no mueren: algunas se resta-blecen por s solas. No hay ms que un medio, doc-tor Louvrier, para saber si es o no su tratamiento el que las salva. Trajeron cuatro vacas sanas y Pasteur, en presen-cia de Louvrier y de una comisin de ganaderos endomingados, inyect por debajo de la paletilla a los cuatro animales sendas dosis de microbios virulentos de carbunco, en cantidad tal que hubie-sen sido, seguramente, capaces de matar una ove-ja y lo suficientemente elevadas para extinguir unas cuantas docenas de conejillos de Indias. Cuando, al da siguiente, volvieron Pasteur, la comisin y Louv-rier, todas las vacas presentaban grandes hincha-zones en las paletillas, tenan fiebre y respiraban fatigosamente, siendo evidente que se encontraban en bastante mal estado. Bueno, doctor dijo Pasteur. De estas vacas enfermas elija usted dos, que vamos a llamar la A y la B: aplqueles usted su nuevo tratamiento, y vamos a dejar las otras dos, la C y la D, sin ningn tratamiento curativo.

Y Louvrier se ensa con las pobres vacas A y B. El resultado fu un terrible descalabro para l, que estaba convencido de la eficacia de la cura, porque una de las sometidas a tratamiento mejor, pero la otra muri, y una de las que no haban sido tratadas tambin muri, pero la otra se repuso. Aun este mismo experimento poda habernos engaado doctor Louvrier dijo Pasteur porque si hubiera usted sometido a tratamiento las vacas A y D en lugar de las A y B, todos hubiramos credo que realmente haba usted descubierto un remedio soberano contra el carbunco. Quedaban disponibles dos vacas para ulteriores experimentos; animales que haban tenido un fuerte ataque de carbunco, pero que se haban restable-cido. Qu haremos con estas vacas? se preguntaba Pasteur. Podra ensayar inyectndoles una dosis an ms fuerte de bacilos de carbunco: preci-samente, tengo en Pars un cultivo de bacilos de carbunco capaces de tumbar a un rinoceronte. Pasteur hizo venir de Pars ese cultivo virulento e inyect, en la paletilla, cinco gotas del mismo a las dos vacas repuestas del ataque de carbunco. Se puso a esperar; pero a aquellos animales no les su-ceda nada, ni una ampolla siquiera en el sitio de la inyeccin; las vacas siguieron gozando de perfecta salud. Entonces Pasteur tuvo una de sus ideas geniales: generaliz la experiencia que acababa de hacer: Cuando una vaca ha tenido carbunco y sale adelante, no hay en el mundo microbio capaz de producirle otro ataque: est inmunizada Esta idea empez a darle vueltas y msvueltas en la cabeza, dejndolo tan abstrado que nisiquiera oa las pre-guntas que Madame Pasteur le haca, ni vea las cosas que miraba. Cmo me las compondr para producir en un animal un ataque ligero de carbunco, un ataque be-nigno, que no la mate, pero que la inmunice con toda seguridad? Debe existir alguna manera de ha-cer esto y tengo que dar con ella. Meses enteros persigui esta pesadilla a Pasteur, quien no cesaba de repetir a Roux y a Chamberland: No hay aqu un misterio anlogo al de la no repe-ticin de las enfermedades infecciosas?Y murmu-raba entre dientes: Tenemos que inmunizar, te-nemos que inmunizar contra los microbios Mientras tanto, Pasteur y sus fieles ayudantes enfo-caban con sus microscopios toda clase de mate-riales procedentes de hombres y animales muertos a consecuencia de enfermedades infecciosas de naturaleza muy distinta. Fu por los aos de 1878 a 1882, cuando un da la suerte o Dios puso debajo de las mismsimas narices de Pasteur un procedimiento maravillos para lograr la inmuni-zacin. (Nos es difcil referir esta historia con toda precisin, porque las diferentes personas que han escrito acerca de Pasteur dan versiones que no concuerdan, y el mismo Pasteur no dice en su trabajo cientfico que este notable descubrimiento suyo fuera debido a una feliz casualidad. Pero ah va el relato, lo mejor dispuesto que hemos podido hacerlo, habiendo tenido nosotros mismos que lle-nar ciertas lagunas). Trabajaba Pasteur en 1880 con un microbio peque-simo, descubierto por el doctor Peroncito, que mata las aves de corral de una enfermedad llamada clera de las gallinas, y este microbio es tan dimi-nuto, que aun bajo los objetivos ms poderoso slo aparece como un punto vibrante. Pasteur fu el primero que obtuvo cultivos de este microbio en un caldo de carne de gallina, y despus de haber ob-servado cmo esos puntos vibrantes se multipli-caban hasta convertirse en millones en unas cuan-tas horas, dej caer una gola de ese cultivo en mi-gas de pan, que di a comer a una

gallina. A las po-cas horas el pobre bicho dej de cacarear, rehus la comida, se le erizaron las plumas y al da si-guiente andaba vacilante, con los ojos cerrados por una especie de sopor invencible, que cedi rpida-mente a la muerte. Roux y Chamberland se ocuparon de atender con todo mimo a aquellos diminutos microbios; da tras da introdujero una aguja de platino bien limpia en un matraz que contena caldo de gallina pletrico de grmenes y sacudan despus la aguja hmeda en otro matraz con caldo, exento de toda clase de microbios, obteniendo cada vez de estas siembras nuevas miradas de microbios, que procedan de los pocos que quedaban adheridos a la aguja de platino. Las mesas del laboratorio llegaron a estar atestadas de cultivos abandonados, algunos desde haca ya unas cuantas semanas. Maana vamos a tener que limpiar todo esto pensaba Pasteur. Pero entonces el Dios de las casualidades feli-ces le sopl al odo, y Pasteur dijo a Roux: Sabemos que los microbios del clera de las gallinas siguen viviendo en el matraz, aunque tengan ya varias semanas; pero vamos a probar de inyectar a unas gallinas unas cuantas gotas de este cultivo viejo. Roux sigui estas instrucciones, y las gallinas en-fermaron rpidamente; se volvieron soolientas y perdieron su acostumbrada vivacidad; pero a la ma-ana siguiente, cuando Pasteur lleg al laboratorio dispuesto a hacer la diseccin a los anima les en la seguridad de que habran muerto, los encontr per-fectamente bien, cacareando y picoteando como antes. Qu extrao es esto! coment Pasteur; los microbio que hemos cultivado han muerto siempre veinte gallinas de cada veinte. Pero an no haba sonado la hora de su descu-brimiento, y al da siguiente, despus de dejar las gallinas a cargo del portero Pasteur, su familia, Roux y Chamberland partieron para sus vacaciones de verano, y cuando regresaron ya no se acorda-ban de aquellas aves. Pero un da dijo Pasteur al mozo del laboratorio: Traiga usted unas cuantas gallinas y preprelas para una inoculacin. Seor Pasteur, slo nos queda un par de gallinas que no han sido utilizadas todava. Acurdese usted de que antes de marchar utiliz las ltimas que quedaban inyectndoles los cultivos viejos, y, aunque enfermaron, no llegaron a morirse. Pasteur hizo unas cuantas observaciones a pro-psito de los criados, que no se cuidan de que haya siempre provisin de aves disponibles, y prosigui: Bueno; traiga usted las gallinas nuevas que que-dan y tambin dos de las que ya hemos utilizado; aquellas que pasaron el clera y que se salvaron. Fueron tradas las cacareantes aves, y un ayudante inyect en los msculos de la pechuga de las ga-llinas nuevas y de las que haban pasado el clera, caldo que contena miradas de microbios. Cuando al da siguiente, entraron Roux y Chamberland al laboratorio, oyeron la voz del jefe Pasteur siem-pre llegaba una hora antes que ellos, que desde el cuarto del piso inferior, destinado a los animales, les gritaba: Roux, Chamberland, bajen ustedes en seguida. Encontraron a Pasteur pasendose delante de las jaulas de las gallinas.

Miren ustedes. Las gallinas nuevas inyectadas ayer estn muertas, como deba suceder; pero ve-an ustedes ahora esas otras que pasaron el clera despus de haber recibido el mes pasado una in-yeccin de cultivo viejo. Ayer les hemos inyectado la misma dosis mortfera, y la han soportado perfectamente, estn alegres, estn comiendo!. Roux y Chamberland quedaron perplejos durante un segundo. Entonces Pasteur se desat: Pero es que no se dan ustedes cuenta de lo que esto significa? Ya est todo aclarado! Ya he en-contrado la manera de conseguir que un animal enferme ligeramente, tan ligeramente, que le sea posible reponerse. Todo lo que tenemos que hacer es dejar envejecer en los matraces los cultivos vi-rulentos, en lugar de trasplantarlos a diario otros nuevos. Cuando los microbios envejecen se vuel-ven menos feroces; hacen enfermar a las gallinas, pero slo levemente, y al curarse stas pueden en-tonces soportar todos los microbios del mundo por virulentos que sean. Esta es nuestra oportunidad, este es el ms notable de todos mis descubrimien-tos; lo que he hallado es una vacuna mucho ms segura. mucho ms cientfica que la de la viruela, enfermedad de la que nadie ha visto el microbio. Vamos a aplicar este procedimiento tambin al carbunco, a todas las enfermedades infecciosas. Salvaremos muchas vidas! III

Un hombre menos capacitado que Pasteur pudo haber realizado este mismo experimento casual (pues no fu un ensayo premeditado), y habra ne-cesitado aos enteros para explicarse el misterio; pero Pasteur, al tropezar con esta manera de prote-ger unas miserables gallinas, se percat inmediata-mente de la existencia de un nuevo procedimiento para inmunizar los seres vivos contra la accin de los grmenes virulentos, para salvar a los hombres de la muerte. Se le ocurri una idea brillantsima, a propsito para hacer una jugarreta al Dios inexo-rable que haba decretado que los hombres que-dasen indefensos ante los traidores ataques de sus enemigos subvisibles. Pasteur tena ya cincuenta y ocho aos, es decir, haba pasado la flor de la vida; pero el descubrimento accidental de la vacuna que libraba del clera a las gallinas fu el comienzo de los seis aos ms atareados de su existencia, aos de tre-mendas discusiones, de triunfos inesperados y de desengaos terribles, durante los cuales derroch la energa y la actividad que corresponden a la vida de cien hombres medios. Pasteur, Roux y Chamberland no tardaron en acometer la tarea de comprobar experimentalmente las primeras observaciones hechas accidentalmen-te; dejaron envejecer en los matraces cultivos viru-lentos del clera de la gallina: inocularon estos grmenes atenuados a docenas de gallinas sanas, que enfermaron inmediatamente, pero que se curaron con la misma rapidez, y unos cuantos das despus vieron cmo esas gallinas, vacunadas, toleraban inyecciones que contenan millones de microbios capaces de matar una docena de aves no inmunizadas. As fu cmo Pasteur, ingeniosamente, opuso los microbios a los microbios domesticndolos primero y utilizarlos despus como maravillosas armas de-fensivas contra los ataques de su misma especie, y aunque hasta entonces slo haba conseguido in-munizar gallinas, se mostr, impetuoso como era, ms arrogante que nunca con los mdicos a la an-tigua, que mascullaban palabras en latn y rece-taban al por mayor. Asisti Pasteur a una sesin de la Academia de Medicina y con gran complacencia dijo que la vacunacin de las gallinas era un gran adelanto sobre el inmortal descubrimiento de la vacuna antivarilica de Jenner.

En este caso concreto he demostrado una cosa que Jenner no supo hacer con la viruela, a saber: que el microbio que mata es el mismo que cura. Los mdicos al estilo antiguo se quedaron estupe-factos al oir que Pasteur se clasificaba como supe-rior al gran Jenner, y el doctor Jules Gurin, famoso cirujano, se mostr especialmente sarcstico con Pasteur por armar tanto ruido con relacin a unas simples gallinas; esto fu la seal de la lucha. Pas-teur, furioso, se levant y empez a criticar la absurdidad de una de las operaciones favoritas de Gurin, y entonces ocurri una escena de las ms escandalosas, vergenza nos da tenerlo que decir: una disputa con Gurin, que, con ochenta aos cumplidos, se puso en pie dispuesto a caer sobre Pasteur, sexagenario. El viejo intent dar un pue-tazo a Pasteur; pero los amigos de ambos se inter-pusieron a tiempo e impidieron que los puos levantados de los dos sabios dilucidaran a golpes una cuestin cientfica. Al da siguiente, Gurin envi sus padrinos a Pas-teur, en son de desafo; pero ste, poco dispuesto a exponerse a morir de esa manera, remiti los ami-gos de Gurin al secretaro de la Academia, con una carta en la que deca: Como no tengo derecho a obrar de otra manera, estoy dispuesto a rectificar todo aquello que los directores estimen que exceda de los lmites de una crtica y una defensa legtima. Una vez ms demostr Pasteur, al esquivar el due -lo, que era un ser humano, ya que no lo que co-rrientemente se llama un hombre. Como ya hemos dicho en otra ocasin, tena Pas-teur una gran dosis de misticismo, y con frecuencia se inclinaba ante el Infinito misterioso, que reveren-ciaba, cuando no trataba de tomarlo con las manos, como los nios que quieren alcanzar la luna; pero con ms frecuencia an, en el mismo momento en que haba practicado un nuevo agujero en el velo de lo Desconocido con uno de sus hermosos expe-rimentos, caa en el error de creer que ya no que-daba por develar ningn misterio. As le sucedi en esta ocasin al ver que, efectivamente, poda inmu-nizar a las gallinas inyectndoles unos cuantos ase-sinos domesticados, y su conjetura fu sta: Tal vez estos microbios del clera las inmunicen contra otras especies de microbios patgenos, y sin ms, inocul a unas cuantas gallinas microbios atenua-dos de clera y despus les inyect virulentos mi-crobios de carbunco. Y las gallinas no murieron!. Presa de gran excitacin, escribi a Dumas, su anti-guo maestro, apuntando la idea de que la nueva vacuna anticolrica podra ser un maravillos medio de proteccin contra toda clase de enfermedades infecciosas: Si se confirma esto escriba, po-demos esperar consecuencias de la mayor trascen-dencia, aun para las enfermedades de los hom-bres. Entusiasmado, el viejo Dumas hizo publicar la carta en los Anales de la Academia de Ciencias, en los que perdura como un triste testimonio de la inconsi-deracin de Pasteur, como una mcula en su honor de hombre de ciencia desapasionado y que no de-ba de dar cuenta ms que de hechos. Por los da-tos que tenemos, Pasteur no se retract nunca de este error, si bien no tard mucho en convencerse de que una vacuna constituda por una sola clase de microbios no era capaz de proteger a un animal contra todas las enfermedades, sino, y esto no es seguro del todo, contra la nica enfermedad causa-da por el microbio que forma la vacuna. Con todo, queda Pasteur como el Fnix de nuestra ciencia, que renaca triunfalmente de las cenizas de sus propios errores; cuando su imaginacin lo elevaba hasta las nubes, aterrizaba violentamente poco despus, y con nuevos experimentos empe-zaba a cavar en busca de hechos concretos y precisos. As, pues, no cabe sorprendernos encon-trarle en 1881 con Roux y con Chamberland, discu-rriendo un procedimiento ingenioso en extremo para domesticar los microbios del carbunco y pre-parar con ellos una vacuna. La obsesin de las vacunas haba llegado a ser tan intensa por aquella poca, que apenas si Roux y Chamberland tenan libres los domingos; no disfrutaban de vacaciones y dorman en el laboratorio para estar ms cerca de los tubos, de los microscopios y de los microbios, y bajo la direccin de Pasteur atenuaron cuidadosa y progresivamente los bacilos del carbunco, de modo que unos mataban a los conejillo de Indias, pero no a los conejos, mientras que otros acababan con los ratones, pero eran demasiado dbiles para ejercer accin sobre los conejillos. Inyectaron primero a unas ovejas los cultivos atenuados y

despus los virulentos; los animales enfermaron, pero se repu-sieron; enfermaron nuevamente y volvieron a resta-blecerse; despus de lo cual pudieron soportar los asaltos de microbios virulentos de carbunco capa-ces de matar a una vaca. Pasteur se apresur a comunicar este nuevo triunfo a la Academia de Ciencias, pues haba dejado de asistir a la de Medicina a raz de su incidente con Gurin; dijo que haba esplndidas perspectivas, anunci el inmediato invento de ingeniosas vacunas que haran desaparecer todas las enfermedades desde las paperas hasta el paludismo. Nada ms sencillo que encontrar entre esos virus, gradualmente atenuados, una vacuna capaz de producir a ovejas, vacas y caballos un ligero ata-que de carbunco, sin que lleguen a morir, dejn-dolos as inmunizados contra todas las enfermeda-des ulteriores. Algunos de los colegas de Pasteur encontraron estas afirmaciones algo aventuradas, y se atrevieron a manifestarlo. A Pasteur se le hincharon las venas de la frente; pero consigui dominarse y per-manecer callado, hasta que se vi camino de su casa, acompaado por Roux. Entonces se desa-hog, y hablando de toda aquella gente que no llegaba a comprender la verdad absoluta de su idea, dijo: No me extraara nada que uno de estos hombres fuera sorprendido dando una paliza a su mujer!. Y es que hay que tener en cuenta que la ciencia no era para Pasteur una fra recopilacin de hechos, sino que pona en marcha en l un mecanismo anlogo al que hace derramar lgrimas al animal humano ante la muerte de un hijo pequeo y que le hace cantar cuando se entera de la muerte de un to que le ha dejado diez millones de pesos. Pero los enemigos de Pasteur ya estaban otra vez en acecho: de la msma manera que siempre estaba molestando a los mdicos, haba ofendido tambin a los veterinarios, y uno de sus represen-tantes ms conspicuos, el doctor Rossignol, editor de una de las principales revistas de veterinaria, tram una intriga para aniquilar a Pasteur, oblign-dole a realizar en pblico un experimento compro-metedor. Este Rossignol, con grandes protestas de escrupulosidad cientfica, se levant en una sesin de la Sociedad Agrcola de Melun, y dijo: Pasteur pretende que no hay nada tan fcil como preparar una vacuna que inmunice eficazmente contra el carbunco a las ovejas y a las vacas. Si esto fuera verdad, sera una gran cosa para los ga-naderos franceses que, por culpa de esta enfer-medad, estn perdiendo anualmente veinte millo-nes de francos. Si Pasteur puede realmente fabricar este producto mgico, deber estar deseando de-mostrarnos que tiene medios para ello; tratemos de conseguir que haga en pblico un magno experi-mento; s est en lo cierto, saldremos gananciosos los ganaderos y los veterinarios; si fracasa, tendr que cesar en su eterna charlatanera acerca de los grandes descubrimientos que sirven para salvar ovejas, gusanos, nios e hipoptamos. As argumentaba el astuto Rossignol. A continuacin se hizo una colecta y la Sociedad compr cuarenta y ocho ovejas, dos cabras y varias vacas, quedando encargado el distinguido barn de la Rochette de conseguir que Pasteur accediera a realizar el experimento. Pasteur no sospech nada. Naturalmente qne estoy dispuesto a demostrar a la Sociedad por usted representada, que mi vacuna sirve para salvar vidas; el mismo efecto que ha hecho en mi laboratorio a catorce ovejas, har en Melun a sesenta.

Tal era la grandeza de Pasteur!. Cuando se dis-pona a sacar un conejo de la chistera vaca para asombrar al mundo, era totalmente sincero: si bien gustaba de escamotear cuando se le presentaba la ocasin, estaba muy lejos de ser un charlatn des-carado. Roux y Chamberland, que haban llegado a tal es-tado que vean en sueos animales extraos, me-dio gallina y medio conejillo de Indias, dejaban caer matraces con cultivos peligrossimos, permanecan desvelados, vacunando millones de conejillos ima-ginarios; estos muchachos, agotados por el trabajo, y que acababan de marchar de vacaciones al cam-po, recibieron un telegrama que los oblig a regre-sar a la fatigante rutina: Vengan inmediatamente a Pars para efectuar de-mostracin pblica de que nuestra vacuna protege ovejas contra carbunco. L. Pasteur. Tal era, aproximadamente, el texto del despacho, y se apresuraron a regresar. Pasteur les dijo: Ante la Sociedad Agrcola de Melun, en la granja de Pouilly-le-Fort, voy a vacunar veinticuatro ove-jas, una cabra y varias vacas. Otras tantas ovejas, una cabra y varias vacas quedarn sin vacunar, y despus, en el momento preciso, voy a inyectar a todos estos animales los microbios de carbunco ms virulento de que dispongo. Los animales vacunados quedarn perfectamente protegidos, pe-ro los no vacunados morirn seguramente a los dos das. Pasteur hablaba con la misma confianza que un astrnomo anunciando un eclipse de sol. Pero, maestro, dse usted cuenta de lo delicado de esta operacin; no podemos tener absoluta confianza en nuestas vacunas. Podra suceder que matasen a alguna de las ovejas que pretendemos inmunizar. Lo que hizo efecto a catorce ovejas en nuestro laboratorio, obrar lo mismo con cincuenta en Melun les contest Pasteur con un rugido. En aquel momento no exista para l la Naturaleza misteriosa, amiga de jugarretas, ni el porvenir lleno de fracasos y de sorpresas; el incierto Infinito era una cosa tan simple como que dos y dos son cua-tro. Por tanto, no les qued otro remedio a Roux y a Chamberland que resignarse; se arremangaron y se dispusieron a preparar las vacunas. Por fin, lleg el da de las primeras inyeciones. Al salir de la calle Ulm en busca del tren, con una serie de matraces cuidadosamente etiquetados y jeringuillas, exclam Pasteur, lleno de alegre optimismo: Muchachos, tengan cuidado de no confundir la primera vacuna con la segunda. Al llegar al campo de Pouilly-le-Fort y dirigirse a los cobertizos donde se alojaban las cuarenta y ocho ovejas, dos cabras y varias vacas, Pasteur, salu-dando al pblico con toda gravedad, pareca un to-rero entrando en el redondel; haba all senadores de la Repblica, hombres de ciencia, veterinarios, altos funcionarios y cientos de ganaderos. Al pasar Pasteur con un lgera cojera, que tena un algo de coquetera, fu aplaudido por muchos de lo pre-sentes, mientras que otros se sonrean.Tambin haba acuddo gran nmero de periodistas y entre ellos el ahora casi legendario Blowitz, corresponsal del Times, de Londres. Las ovejas, animales hermosos y sanos, fueron conducidas a un espacio despejado; Roux y Cham-berland encendieron sus lamparillas de alcohol, sacaron las jeringuillas e inyectaron, en las ancas, a cada una de las veinticuatro ovejas, a una cabra y a varias vacas, cinco gotas de la primera vacuna, que contena bacilos capaces de matar ratones, pero inofensivos para los

conejillos de Indias. Los anima-les se levantaron, se sacudieron y fueron marcados en las orejas con un pequeo taladro. Despus de esto, el pblico se congreg en uno de los cober-tizos y Pasteur estuvo hablando durante media ho-ra, en trminos corrientes, pero con una majestuosidad dramtica, de las nuevas vacunas y de las esperanzas que ofrecan a la Humanidad doliente. Transcurridos doce das, se repiti la funcin con tanta concurrencia como la anterior. Fu inyectada la segunda vacuna, aquella ms fuerte cuyos bacilos tenan poder para matar conejillos de Indias, pero no conejos. Los animales soportaron bien la operacin y siguieron manifestando su perfecto estado de salud como suelen hacerlo las ovejas, las cabras y las vacas. Se aproximaba la fecha de la prueba final y decisiva; el aire del laboratorio estaba electrizado; los ayudantes trabajaban a gran ten-sin, contestndose con monoslabos por encima de las llamas de los mecheros Bunsen. En ninguna otra ocasin estuvo Pasteur tan imponentemente tranquilo como en sa; los mozos de laboratorio pareca que andaban a saltos por la sala para cumplir las rdenes que les grua. Thuillier, el ayudante de Pasteur ms joven, iba todos los das a la granja para tomar la temperatura a los anima-les vacunados; pero gracias a Dios, todos sopor-taban perfectamente la elevada dosis de vacuna que haban recibido, y que no era lo suficiente mente txica para matar a los conejos. Mientras les salan canas a Roux y a Chamberland, Pasteu segua tan confiado como de costumbre, y fu entonces cuando escribi lo siguiente: Si el xito es completo, ser ste uno de los ejemplos ms hermosos de ciencia aplicada que se haya dado en nuestro pas; ser la consagracin de uno de los descubrimientos ms trascendentales y ms fructferos. Sus amigos meneaban la cabeza y, encogindose de hombros murmuraban: Napolenico, mi querido Pasteur Y ste no lo negaba. IV Por fin lleg el da decisivo, el 31 de mayo de 1881. Todas las cuarenta y ocho ovejas, las dos cabras y las varias vacas, vacunadas y no vacunadas, reci-bieron una dosis, seguramente mortal, de virulentos microbios de carbunco. Roux, arrodillado en el sueIo y rodeado de lampa-rillas de alcohol y matraces de virus, asombr a la multitud con su tcnica tranquila e impecable, in-yectando el venenoso caldo a ms de sesenta ani-males. Pasteur pas aquella noche dando vueltas en la cama, levantndose cincuenta veces, consciente de que toda su reputacin cientfica reposaba en esta delicada prueba, dndose cuenta, al fin, de que ha-ba cometido la imprudencia y la valenta de con-sentir que un pblico frvolo fuese juez de su cien-cia. Cuando Madame Pasteur intentaba darle nimos dicindole: Todo saldr bien, hombre, no respon-da nada; no haca ms que entrar y salir en el labo-ratorio, y aunque de ello no hay pruebas, no cabe duda de que rez. A Pasteur no le atrajo el subir en globo ni el aceptar desafos; pero nadie puede poner en duda el valor de que di pruebas al permitir que los veterinarios le arrastrasen a realizar este peligroso ensayo.

La muchedumbre que acudi el famoso 2 de junio de 1881 para juzgar a Pasteur, hizo que las anterio-res quedaran rebajadas al rango de pblico de un partido local de ftbol; haba consejeros, generales y senadores; altos personajes que se dignaron ha-cer acto de presencia; elevados funcionarios de sos que slo se exhiben en pblico en ocasin de las bodas y funerales de reyes y prncipes; los re-porteros se agrupaban en torno al clebre Blowtz. A las dos de la tarde entraron Pasteur y su squito en el campo, y esta vez no hubo risitas, sino una ovasin imponente; ni una sola de las veinticuatro ovejas vacunadas, bajo cuyas pieles haban toma-do alojamiento dos das antes millones de micro-bios mortferos, ni una sola tena fiebre; triscaban y coman como si siempre hubieran vivido a miles de kilmetros de un bacilo de carbunco. Pero, en cambio, veintids animales de los no vacunados yacan en una fila trgica; los otros dos andaban vacilantes, sosteniendo un terrible comba-te con el enemigo postrero e inexorable, que se anunciaba por la sangre oscura que les goteaba de la boca y las narices. Miren! Ahora cae otra de las ovejas no vacu-nadas por Pasteur! grit un veterinario impresionado por el espectculo. V La Biblia no entra en detalles de lo que pens la muchedumbre que asisti a las bodas de Can cuando Jess convirti el agua en vino; pero sa-bemos lo que la gente sinti aquel da 2 de junio, cuando Pasteur obr un milagro moderno tan asombroso como cualquiera de las maravillas logradas por el hombre de Galilea; aquel da, todo el pblico, entre el que haba muchos que se haban mostrado escpticos, se inclin ante este hombre-cillo excitable y medio paraltico que poda proteger con tanta perfeccin a los seres vivos de los mor-tales ataques de los invasores subvisibles. A mi modo de ver, el hermoso experimento de Poully-le-Fort es un acontecimiento inslito en la historia de la lucha del hombre contra la Naturaleza impla-cable. No hay testimonio del jbilo de la Humanidad al traer Prometeo el precioso don del fuego; el mis-mo Galileo fu encarcelado por sus investigaciones, que han contribuido ms que ningunas otras al proceso de transformacin del mundo, y no cono-cemos ni los nombres de aquellos genios total-mente annimos que construyeron la primera rue-da, inventaron la vela y pensaron en domesticar al caballo. Nada sabemos de estos benefactores de la estirpe humana. VI Pero aqu tenemos a Luis Pasteur con sus veinti-cuatro ovejas que triscan entre los cadveres de otras tantas; aqu le tenemos en esta escena, ho-rrenda y triunfal, de un drama imperecedero, y all estaba tambin el mundo entero para ver, com-probar y convertirse a la fe que aqul tena en su lucha apasionada contra la muerte innecesaria. El experimento tom los caracteres de un despertar religioso. El doctor Biot, veterinario de mucho prestigio, y que haba sido uno de los que con ms empeo haba intrigado contra Pasteur, se acerc a ste al morir la ltima de las ovejas no vacunadas, exclamando: Vacneme usted a m, monsieur Pasteur; haga usted conmigo lo mismo que ha hecho con esas ovejas que ha salvado de modo tan maravilloso. Despus me dejar inocular el virus mortfero. Todos los hombres tienen que convencerse de lo asombroso de este descubrimiento!. Es cierto que me he burlado de los microbios, pero ahora soy un pecador arrepentido deca Otro enemigo, humillado.

Bien; djenme ustedes que les recuerde las pala-bras del Evangelio contest Pasteur. Ms ale-gra habr en el Cielo por un pecador que se arre-piente, que por noventa y nueve justos que no tie-nen necesidad de penitencia. El gran Blowitz aclam a Pasteur y se apresur a enviar el siguiente telegrama al Times, de Londres, es decir, a la prensa del mundo entero: Experi -mento de PouIly-le-Fort xito completo, sin pre-cedentes. El mundo recibi estas noticias y esper, creyendo confusamente que Pasteur era una espe-cie de Mesas que iba a librar a la Humanidad de la carga de todos los padecimientos fsicos. Francia lleg al paroxismo de la excitacin, y declar a Pasteur hijo predilecto, concedindole el gran cordn de la Legin de Honor; las sociedades agrcolas, los veterinarios y los pobres campesinos cuyos campos sufran la maldicin del venenoso virus del carbunco, le enviaron telegramas rogando que les mandara miles de dosis de la vacuna salvadora. Pasteur, auxiliado por Roux, Cham-. berland y Thuillier, accedi, descuidando su salud y sin preocuparse por el buen nombre de la Ciencia; porque, artista como era, tena ms fe en el expe-rimento que haba realizado que el ms ferviente de los nuevos conversos. En contestacin a todos aquellos telegramas con-virti Pasteur en fbrica de vacunas el pequeo laboratorio de la calle Ulm. En enormes calderos herva el caldo que haba de servir para cultivar los bacilos de carbunco domesticados y salvadores; Roux y Chamberland, con gran cuidado, pero con tanta precipitacin que toda cautela no pareca bastante, atendan a la atenuacin de los bacilos asesinos en grado apropiado para que fueran capaces de hacer enfermar ligeramente, pero no demasiado, a todas las ovejas de Francia. Y des-pus, todo el personal, afanoso y sudando, se de-dic a envasar en pequeos frascos, unos cuantos gramos en cada uno, gran nmero de litros de aquel caldo de bacilos que constitua la vacuna; los frascos deban estar totalmente exentos de toda otra especie de microbios, y esta operacin tenan que realizarla sin disponer de aparatos apropiados. Asombra que Pasteur se atreviese siquiera a in-tentarlo; es seguro que jams se ha dado otro ejemplo de que el buen xito de un solo experi-mento, y que poda ser debido a una mera coinci-dencia, crease una confianza tan ciega. En los momentos en que podan substraerse a la preparacin de la vacuna, Roux, Chamberland y Thuillier recorran Francia de arriba abajo, y hasta llegaron a ir a Hungra; en un sitio vacunaban dos-cientas ovejas, quinientas setenta en otro y en me-nos de un ao haban recibido el beneficio del pro-ducto salvador cientos de miles de animales. Estos vacunadores nmadas regresaron a Pars de sus cansadores viajes pensando probablemente en be-ber o pasar un rato con una muchacha, o fumarse una pipa en pleno sosiego: pero Pasteur no sopor-taba el olor del tabaco, y en lo que se refiere a vino y mujeres, es que no estaban balando todas las ovejas. de Franca en espera de ser vacuna-das? Por consiguinte, aquellos jvenes esclavos del gladiador cuya nica idea fija era microbio descu-bierto, microbio muerto: aquellos fieles colabora-dores tenan que despojarse de las chaquetas y ponerse a examinar al microscopio microbios de carbunco hasta que acababan con los ojos irritados y unas cuantas pestaas menos. En medio de toda esta labor, con todos los ganaderos de Francia pidiendo a voces ms vacunas, empezaron a pro-ducirse fenmenos extraos; en los cultivos puros hicieron su aparicin grmenes contaminadores que no tenan por qu estar all; vacunas atenuadas que slo deban matar ratones, empezaron a matar conejos grandes; pero en cuanto aquellos aventu-reros cientficos conseguan corregir esas diferen-cias, volva Pasteur a apremiarlos, reconvinindolos porque empleaban demasiado tiempo en los experi-mentos, y todo era porque le urga buscar el virus fatal de la hidrofobia. Ya por entonces, los chillidos de los conejillos de Indias y las peleas de los conejos en sus jaulas eran ahogados por el aullar siniestro y escalofriante de los perros rabiosos, que impedan conciliar el sueo a Roux, Chamberland y Thuillier. Qu hubiera sido de Pasteur sin estos fieles colaboradores?. Seguramente no habra avanzado mucho en la lucha que sostena con los mensajeros de la muerte.

Apenas transcurrido un ao del milagro de Pouilly-le-Fort, poco a poco empezaba a ponerse en evi-dencia que, si bien Pasteur era un bacterilogo de los ms originales, no era, en cambio, un Dios infa-lible. Sobre su mesa de despacho se iban amonto-nando cartas inquietantes: quejas llegadas de Montpothier y otras ciudades francesas, y de Ka-posvar, en Hungra. Las ovejas moran de carbun-co; pero no de la enfermedad natural adquirida en los campos contaminados, sino del carbunco produ-cido por las mismas vacunas que deban salvarlas. De otros lugares llegaban tambin noticias alarman-tes: las vacunas, que haban costado tanto dinero, no surtan efecto; ganaderos que despus de vacu-nar rebaos enteros se haban acostado dando gracias a Dios por la existencia del gran Pasteur, una maana se encontraban los campos cubiertos de ovejas muertas; ovejas que, debiendo quedar inmunizadas, haban muerto vctimas de las esporas del carbunco escondidas en los pastizales. Pasteur empez a odiar las cartas: hubiera querido taparse los odos para no percibir los comentarios irnicos que por todas partes surgan, y, por ltimo, sucedi lo peor que poda suceder; aquel alemn molesto, Koch, public un informe cientfico, fro y terriblemente exacto, en que dej comprobado que la vacuna anticarbuncosa no tena ningn valor prctico. Entonces fu cuando Pasteur se di cuen-ta de que Koch era el bacterilogo ms meticuloso del mundo. Es indudable que Pasteur dej de dormir algunas noches a consecuencia del chasco que se llev con su glorioso descubrimiento; pero en esta ocasin, como siempre, demostr ser un hombre valiente: no era persona que reconociera su error, ni ante el p-blico ni ante s mismo. Es que no he dicho que mis vacunas hacen enfermar ligeramente de carbunco a las ovejas, sin llegar a matarlas?. Pues bien: no tengo ms remedio que atenerme a lo dicho. Este investigador fu todo un hombre, pero qu poca sinceridad desinteresada, al estilo de Scrates o de Rabelais, se encuentra en l!. Sin embargo, no hay que criticarlo por ello, ya que su obra lo adentr ms y ms en la frentica tarea de salvar vidas, y en este terreno la verdad no es siempre lo ms importante En 1882, mientras tena la mesa del despacho ates-tada de cartas que anuncaban desastres, fu Pasteur a Ginebra, y ante lo ms escogido de los mdicos del mundo pronunci un emocionante discurso sobre el siguiente tema: Manera de proteger a los seres viv os contra las enfermedades infecciosas mediante inyecciones de microbios atenuados. Pasteur asegur entonces que haban sido descubiertos los principios generales. siendo ya imposible no creer en un futuro lleno de las mayores esperanzas. A todos nos mueve una pasin dominante: la pasin por el progreso y la verdad exclam. Pero, desgraciadamente, no dijo una palabra hacer-ca de las numerosas ocasiones en que sus vacu-nas haban causado la muerte a las ovejas en vez de protegerlas. A la reunin asista Roberto Koch, que observaba a Pasteur a travs de sus gafas de oro, sonriendo disimuladamente al escuchar un discurso tan inspi-rado y tan poco cientfico. Pasteur, como presin-tiendo una amenaza, desafi a Koch a una discu-sin, sabiendo que ste era un bacterilogo genial, pero que no tena el don de la palabra. Me limitar a replicar en breve plazo al discurso de monsieur Pasteur con un informe escrito replic Koch, tosiendo y sentndose. Poco tard en aparecer la prometida contestacin; fu algo terrible. Koch no tomaba en serio a Pas-teur; empezaba por hacer notar que haba obtenido cierta cantidad de la preciosa vacuna llamada ant-carbuncosa, por mediacin del representante de monsieur Pasteur.

No deca monsieur Pasteur que su vacuna No. 1 mataba ratones, pero no conejillos de Indias? Koch la haba ensayado y a veces no mataba ni ratones siquiera, pero otras veces mataba ovejas!. No sostena monsieur Pasteur que su vacuna No. 2 mataba conejillos de Indias, pero no conejos? Koch tambin haba querido comprobar con todo cuidado esta afirmacin, y haba encontrado que con frecuencia mataba conejos rpidamente y al-gunas veces a las mismas ovejas que monsieur Pasteur pretenda salvar de la muerte por este procedimiento. No crea, realmente, monsieur Pasteur que sus vacunas eran cultivos puros que no contenan otro microbio que el del carbunco? Koch haba etudiado con todo cuidado esos cultivos, y haba encontrado que eran verdaderos parques zoolgicos de horri-bles bacilos productores de espuma, bactrias extraas y otros seres totalmente ajenos a la fun-cin preventiva de la vacuna. Por ltimo, no senta monsieur Pasteur una pasin avasalladora por la verdad?. Pues, entonces, por qu no haba dado cuenta tanto de los fracasos como de lo xitos consecuentes al empleo en gran escala de su vacuna?. Y Koch, secamente, terminaba diciendo. Tales procedimientos sern aceptables, quiz, co-mo propaganda de un negocio, pero la ciencia debe rechazarlos, categricamente. . Pasteur perdi la serenidad, y contest a los he-chos escuetamente expuestos por Koch con un artculo plagado de argucias incapaces de engaar a nadie. Es que se atreva Koch a decir que las vacunas de Pasteur estaban llenas de microbios contamina-dores?. Durante los veinte aos que han precedido al nacimiento cientfico de Koch, que tuvo lugar en 1876, ha sido mi nica ocupacin aislar y cultivar microbios en estado de pureza y, por tanto no puede ser tomada en serio su insinuacin de que no s obtener cultivos puros gritaba Pasteur. Francia entera, los mismos grandes hombres de la nacin, rehusaron patriticamente creer que Koch haba derrotado al hroe nacional, al infalible dios de la Ciencia. Qu es lo que poda esperarse de un alemn? Y con gran diligencia Pasteur fu ele-gido miembro de la Academia Francesa, el ms alto honor que hay para un francs. El da que Pasteur, este hombre de espritu afirmativo, fu admitido a ocupar su puesto entre los Cuarenta Inmortales, fu recibido por Ernesto Renn, el genio escptico, el escritor que haba convertido a Jess, de Dios en ser humano, en un hombre que pudo olvidarlo todo porque lo comprenda todo. Renn saba que Pas-teur, aunque callaba algunas veces la verdad, se-gua siendo un hombre maravilloso. Renn no era un hombre de ciencia, pero comprenda que Pas-teur haba obrado un milagro de inteligencia huma-na demostrando que los microbios atenuados pue-den proteger a los seres vivos de los desmanes de los virulentos, aunque no lo lograra as cien veces de cada cien. He aqu, pues, a estos dos hombres, tan fantstica-mente opuestos, enfrentados en da tan solemne. Pasteur, impulsivo, luchador enrgico lleno de una mezcolanza de creencias fanticas qee a veces le impeda encontrar la verdad ms manifiesta, mxi-me cuando a ste le pareca fea, y dirigindose a l, Renn tranquilo, tan macizo como el monte Eve-rest, un escptico tan absoluto que probablemente no lleg a convencerse de que exista l mismo, y dudando con tal firmeza del valor de hacer cosa alguna, que haba llegado a ser uno de los hombres ms gordos de Francia. Renn calific de genial a Pasteur, parangonndolo con algunos de los hombres ms sabios que haban existido, y termin dando al cazador de microbios, excitable, paraltico y canoso, este suave consejo: La verdad es una gran coqueta; no hay que buscarla con demasiada pasin, pues con

frecuencia se rinde ms bien a la indiferencia. Se escapa cuando parece que la tene-mos presa, pero se entrega si se la espera pacien-temente; se revela ella misma despus de haber-nos despedido de ella, pero es inexorable cuando se la ama con excesivo fervor. Con seguridad, Renn se daba perfecta cuenta de que sus hermosas palabras no haran variar un pice el temperamento de buscador temerario e insincero que lata en Pasteur; pero, no obstante, sus palabras resumen la tragedia ntima de la vida de Pasteur, nos hablan de la corona de espinas que cie la frente de los locos que suean con trans-formar el mundo en el corto plazo de setenta aos que les concede la Vida. VII

Por aquel tiempo, y sin que se sepa la razn, Pasteur empez a introducir tubitos de cristal en las fauces de perros rabiosos. Mientras dos mozos obligaban a un robusto bulldog rabioso a tener bien abierta la boca, Pasteur acercaba la barba a cinco centmetros de los dientes cuya mordedura signifi-caba la peor de las muertes, y para sacar una muestra donde investigar el microbio de la rabia, absorba con el tubo un poco de la baba, que poda ser fatal y que a veces le salpicaba la cara. Queremos olvidar en este momento todo lo dicho acerca de su prurito efectista, de sus procedimien-tos impropios de un investigador; esa postura suya, con los ojos grises escrutando las fauces de un bulldog hidrfobo no tena nada de exhibicionista. Por qu se haba propuesto Pasteur descubrir el germen de la rabia? Es un misterio. En aquella po-ca eran ya conocidas una docena de enfermedades graves de origen microbiano no aclarado an; en-fermedades que causaban ms vctimas que la rabia y que, con toda seguridad, no seran tan mor-tales como sta para un experimentador atrevido, en el caso de soltarse uno de aquellos perros. Debi ser el temperamento de artista, de poeta, lo que impuls a Pasteur a dedicarse a esta caza difcil y peligrosa; l mismo lo dijo: Nunca he podido olvidar los gritos de aquellas vctimas del lobo rabioso que penetr en las calles de Arbois cuando yo era un nio. Pasteur conoca bien los escalofros que se sienten al or los aullidos de un perro rabioso; recordaba que en Francia, no haca an cien aos, hubo que promulgar leyes prohibiendo que las personas ata-cadas de rabia, o tan slo sospechosas de estarlo, fuesen envenenadas, estranguladas o muertas a tiros por sus mismos convecinos, Sin duda se vea convertido en el hombre predestinado a liberar a los dems de aquel temor loco, de aquel sufrimiento irremediable. Y en esta ocasin, como en tantas otras, di co-mienzo a la ms estupenda, a la ms positiva de sus investigaciones cometiendo errores; en la saliva de un niito muerto de hidrofobia, descubri un microbio inmvil y extrao, al que di el nombre poco cientfico de microbio en forma de ocho, y en trabajos que ley ante la Academia apunt la idea de que este microbio tena algo que ver con la hidrofobia; conjetura que result equivocada cuan-do poco despus, en colaboracin con Roux y Chamberland, habiendo puesto todo su empeo en la tarea, descubri que el microbio en forma de ocho exista en la boca de muchas personas sanas que jams se haban hallado cerca de un perro rabioso. De aqu a poco, a fines de 1882, tropez con los primeros indicios que haban de orientarle; pensaba un da: Los perros rabiosos escasean actualmente; el viejo Bourrel, el veterinario, me trae muy pocos, y an es ms difcil encontrar personas atacadas de hidrofobia. No tenemos ms remedio que provocar la rabia en otros animales, aqu en el laboratorio, y seguir cultivndola; pues,

de lo contrario, no podre-mos hacer el estudio con la continuidad necesaria. Tena ya ms de sesenta aos y empezaba a sen-tirse cansado. Un da trajeron al laboratorio un perro rabioso; bien atado y con gran riesgo para todos, fu introducido en una gran jaula donde haba varios perros sanos, con el fin de que los mordiese. Roux y Cham-berland sacaron baba de la boca del furioso animal, la inyectaron a conejos y conejillos de Indias y lle-nos de ansiedad, esperaron que hicieran su apari-cin los primeros sntomas de la rabia. El experi-mento tuvo xito unas veces, pero otras muchas no di resultado: de cuatro perros sanos mordidos, dos amanecieron seis semanas despus recorriendo furiosos la jaula y aullando, y, en cambio, transcu-rrieron meses sin que los otros dos presentasen el menor sntoma de hidrofoba. En el proceso no haba regularidad! Aquello no era ciencia! Y lo mismo sucedi con los conejillos de Indias y con los conejos: dos conejos empezaron a arrastrar las patas traseras y terminaron muriendo presas de ho-rribles convulsiones, mientras que otros cuatro siguieron tranquilamente royendo las hortalizas como si estuvieran a miles de kilmetros de todo virus de perro rabioso. Un buen da se le ocurri a Pasteur una pequea idea, que se apresur a comunicar a Roux. El virus de la rabia que penetra en las personas con la mordedura, se fija en el cerebro y en la me-dula espinal. Todos los sntomas de la hidrofobia hacen suponer que este virus, que este microbio que no podemos encontrar, ataca al sistema nervioso; ah es donde tenemos que buscarlo; ah es donde podremos cultivarlo tal vez, aunque no lo veamos: quiz pudiramos emplear el cerebro de un animal vivo en vez de un matraz con caldo de cultivo; sera un procedimiento curioso; pero. . . Si inyectamos el virus debajo de la piel, hay la posibilidad de que se extrave en el cuerpo antes de llegar al cerebro; si yo pudiera introducirlo direc-tamente en el cerebro de un perro! Roux escuchaba estas divagaciones de Pasteur, oa vidamente estos fantsticos propsitos, y otro cualquiera habra pensado que aqul estaba chifla-do por completo. El cerebro de un perro o de un conejo en lugar de un matraz con caldo! Qu idea! Pero a Roux no le pareca tan descabellada. Pero, maestro, qu dificultad hay en introducir directamente el virus en el cerebro de un perro? Yo puedo hacer la trepanacin de un perro; puedo ha-cerle un pequeo agujero en el crneo sin causarle dao alguno, sin estropear el cerebro. Sera una cosa muy fcil contest Roux. Pasteur, furioso, le hizo callar. Como no era m-dico, ignoraba que los cirujanos realizan esta operacin en las mismas personas, casi con toda ga-ranta de xito. Pero qu me est usted diciendo? Taladrar el crneo a un perro! Le hara sufrir terriblemente al pobre animal y, adems, le estropeara el cerebro, le dejara usted paralitico. No! No puedo consen-tirlo!. A causa de su sentimentalismo estuvo Pasteur a punto de fracasar por completo en su intento de legar a la Humanidad el ms maravilloso de sus dones; se resista ante el grave experimento exigido por su fantstica idea; pero el fiel Roux, el ahora casi olvidado Roux, desobedeci a su maestro, y lo salv. Pocos das despus, aprovechando una ocasin en que Pasteur tuvo que salir del laboratorio para asistir a una reunin, Roux tom un perro sano, sin dificultad alguna lo anestesi con cloroformo y, ha-cindole un pequeo agujero en la cabeza, dej al descubierto la masa enceflica viva y palpitante. Puso en una jeringuilla una pequea cantidad de cerebro machacado de un perro recin muerto de rabia, pensando al mismo tiempo: Esta substancia debe estar llena de microbios de la rabia, tal vez demasiado pequeos para que podamos verlos; y por el agujero practicado en el

crneo del perro anestesiado meti la aguja de la jeringuilla y len-tamente inyect la mortfera substancia rbica. A la maana siguiente Roux cont a Pasteur lo que haba hecho. Cmo! exclam ste. Dnde est ese po-bre animal? Debe estar moribundo, paraltico! Pero ya ba Roux escaleras abajo, y al poco tiempo regres precedido del perro operado, que saltando se frot alegremente contra Pasteur y se puso a olfatear entre los matraces de cultivo abandonados bajo las mesas del laboratorio. Entonces se di cuenta Pasteur de la destreza de Roux y de la nueva va experimental que se le abra, y aunque no era muy aficionado a perros, no pudo por me-nos, en su alegra, de acariciar a aqul, diciendo con aire soador: Ven ac, excelente animal. Vas a servirme para demostrar la utilidad de mi idea. Como era de esperar, aun no haban transcurrido dos semanas cuando el pobre animal empez a lanzar aullidos lastimeros, a desgarrar la cama y a morder los barrotes de la jaula, muriendo a los pocos das. Muri un animal para que miles de hombres pudieran vivir. Pasteur, Roux y Chamberland contaban ahora con un procedimiento seguro, de xito positivo cien ve-ces de cada ciento, de inocular la rabia a perros, conejos y conejillos de Indias. No podernos encon-trar el microbio porque seguramente es demasiado diminuto para ser visto aun con los microscopios ms potentes. No hay manera de conseguir que se multipliquen en los caldos de cultivo; pero podemos conservarlo vivo en el cerebro de los conejos, nico medio de cultivarlo, debieron ser los comentarios que Pasteur hizo a Roux y a Chamberland. Ni en toda la historia de la Bacteriologa ni en cien-cia alguna se ha dado jams otro experimento tan fantstico; jams ha habido otra proeza tan poca cientfica como esta lucha sostenida por Pasteur y sus ayudantes contra un microbio, que no podan ver, contra un ser fantasmagrico cuya existencia slo conocan por su invisible desarrollo en el cere-bro y medula espinal de una serie indefinida de co-nejos, conejillos de Indias y perros. La nica prueba positiva que tenan de la existencia de algo as co-mo el microbio de la rabia, era la muerte de los conejos inoculados y los horribles aullidos de los perros trepanados e inyectados. Pasteur y sus ayudantes se embarcaron despus en la extraa aventura, que cualquier persona con sentido comn hubiera calificado entonces de im-posible, de atenuar aquel virus maligno que no po-dan aislar. Esta labor fu interrumpida en varias ocasiones: Roux y Thuillier tuvieron que ir a Egipto para estudiar el clera, y all, segn recordar el lector, falleci este ltimo; Pasteur fu a visitar los criaderos de cerdos para ver si poda descubrir el microbio que estaba haciendo estragos entre la raza porcina. Pero haba tomado la costumbre de esquivar aquellas discusiones estriles que tan po-co le favorecan, y prefera encerrarse con sus ayudantes en el laboratorio de la calle Ulm para realizar experimentos interminables con los pobres animales paralticos y peligrosos. Pasteur montaba la guardia sobre sus ayudantes, obligndoles a permanecer encorvados sobre las mesas de trabajo, como si fueran galeotes de una clase elevada; con un ojo estaba atento a sus arriesgados experimentos y con el otro miraba hacia la puerta vidriera, y cuando vea acercarse a alguno de los amigos de Roux o de Chamberland, que venan para invitar a stos a salir un rato para tomar una cerveza en la terraza del caf cercano, el maestro les sala al paso, diciendo: No! Ahora no! Estn muy ocupados con un experimento de la mayor importancia. Pasaron montonos meses enteros durante los cuales pareca a todos que no haba medio de atenuar el invisible virus de la rabia; de cada cien animales inoculados moran cien. Podra

pensarse que Roux y Chamberland, jvens an, permane-cieran indomables, sin darse por vencidos; pero fue todo lo contrario. La cosa no marcha, maestro decan, apun-tando con gesto cansado hacia las jaulas llenas de animales paralticos, hacia el matorral de tubos y matraces intiles. Y entonces Pasteur, con el entrecejo fruncido, y pareciendo erizrsele los grises cabellos, gritaba furioso: Repitan otra vez el mismo experimento; no im-porta que esta vez no haya salid. Podr parecerles a ustedes un disparate; pero lo importante es no abandonar la cuestin. Pasteur amonestaba de esta suerte a sus disc-pulos, ms bien monjes obedientes, y les empujaba a repetir ensayos intiles una y otra vez, sin funda-mento alguno, con una falta absoluta de lgica; con todos los hechos en contra, investigaba y ensaya-ba, fracasaba y volva a probar, con ese insensato desprecio del sentido comn que algunas veces convierte en victorias las causas desesperadas. Es-tas tentativas de domesticar el bacilo de la rabia, no hubieron de parecer una loca correra tras una quimera? En toda la historia de la Humanidad no haba un so-lo caso en que un hombre o una bestia se hubiera salvado de esta horrible enfermedad, una vez de-clarados los primeros sntomas, una vez que los misteriosos mensajeros del mal haban ganado ac-ceso, de modo invisible, a la medula espinal y al cerebro. Tal era la substancia asesina que Pasteur y sus gentes recogan con la punta de las esp-tulas, aspiraban en pipetas de cristal hasta dos centmetros de los labios, de los que quedaba se-parada tan sIo por una pequea y sutil mota de algodn. Yun da, que fu sensacional, llegaron a los odos de estos hombres que se debatan en las tinieblas, los primeros acordes de la dulce msica del triunfo: uno de los perros inoculados con la substancia pro-cedente del cerebro virulento de un conejo, dej de ladrar, de temblar y mlagrosamente se puso bien, se restableci por completo. Pocas semanas ms tarde nyectaron en el cerebro a este mismo animal, una dosis del ms virulento cultivo de que dispo-nan. La pequea herida en la cabeza san rpida-mente; Pasteur esperaba con la mayor ansiedad la aparicin de los primeros sntomas fatales; pero no se presentaron, y durante meses enteros el perro sigui viviendo, juguetn, en su jaula. Estaba inmu-nizado! Ahora sabemos que existe una probabilidad. Cuando un animal ha estado rabioso y se restablece, no vuelve a recaer. Ahora tenemos que encontrar el modo de atenuar el virus dijo Pasteur a sus aclitos, quienes asintieron, aunque estaban perfectamente seguros de que no exista manera de atenuar el virus. Pero Pasteur empez a discurrir experimentos que ningn otro hombre se hubiera atrevido a llevar a cabo; todos los das, a las once de la maana, y despus de haber anotado cui-dadosamente los resultados obtenidos el da an-terior, sola llamar a Roux y a Chamberland y les lea algn plan disparatado para perseguir a aquel virus invisible e inasequible, un plan fantstico para atraparlo dentro del mismo cuerpo de un conejo, con el fin de atenuarlo. Ensayen ustedes hoy este experimento sola decirles Pasteur. Pero si tcnicamente es imposible le argan. No importa; planenlo ustedes como quieran, con tal de que lo ejecuten, y bien replicaba Pasteur, que en aquellos das se pareca a Beethoven cuando escriba para sus sinfonas pasajes de trompa imposibles de ejecutar y despus, milagro-samente, descubra msicos capaces de ejecutar aquellos pasajes. Roux y Chamberland se parecan a aquellos msicos: se las arreglaban de una u otra manera para realizar aquellos experimentos extra-vagantes.

Y, por fin, dieron con un procedimiento para atenuar el virus feroz de la rabia, poniendo a secar durante catorce das en un matraz esterilizado, un pequeo fragmento de medula espinal de un conejo muerto de rabia; inyectaron despus este fragmento de tejido nervioso arrugado en el cerebro de perros sanos, y stos no murieron. El virus est muerto o, mejor dicho, muy atenua-do . dijo Pasteur, llegando de repente a esta l-tima conclusin, sin razn ni fundamento tan-gibles. Ahora vamos a poner a secar otros fragmentos de la misma substancia virulenta durante doce, diez, ocho, seis das, y veremos entonces si podemos provocar en los perros una rabia leve; despus de esto deben quedar inmunizados. Con energa sobrehumana se entregaron a este lar-go experimento fantasmagrico; catorce das estu-vo Pasteur pasendose de un lado a otro por aquel laboratorio sembrado de frascos, microscopios y jaulas, desesperado, grun y garrapateando en su cuaderno de apuntes, que siempre llevaba consigo. El primer da recibieron los perros el virus atenua-do, casi innocuo, que haba sido desecado durante catorce das; el segundo da les dieron una inyec-cin de substancia ligeramente ms activa, que ha-ba sido desecada durante trece das, y as progre-sivamente, hasta el dcimocuarto da, en que cada animal recibi una dosis del virus desecado slo veinticuatro horas, y que con toda seguridad hubie-ra causado la muerte a cualquier animal no inocula-do previamente. Pasaron unas cuantas semanas en espera de la aparicin de sntomas de rabia en aquellos animales, pero no se presentaron. Qu felices eran aquellos fanticos luchadores contra la muerte! Las catorce vacunaciones terribles no haban causado dao alguno a los animales; pero, quedaban real-mente inmunizados?. Pasteur tema la prueba definitiva, que de fracasar significaba poco menos que la prdida de la labor de todos aquellos aos, y, adems, lo obsesionaba una idea: Me estoy haciendo viejo; pero haba que dar el paso decisivo. Resistiran los perros una inyeccin del virus ms fuerte, cualquier inyeccin que matara a un perro no vacunado? Entonces Roux trepan dos perros vacunados y otros dos no vacunados, y a travs de los pequeos agujeros inyect a los cuatro una dosis elevada del virus de mayor virulencia. Un mes ms tarde, Pasteur y sus ayudantes su-pieron que, al cabo de tres aos de labor, tenan entre las manos la victoria sobre la hidrofobia, por-que as como los dos perros vacunados saltaban y olfateaban en sus jaulas, sin dar seales de anor-malidad alguna, los otros, que no haban recibido las catorce dosis preventivas de cerebro desecado de conejo, lanzaban los postreros aullidos y moran rabiosos. Inmediatamente empezaron a bullir en la cabeza de Pasteur proyectos para extirpar la hidrofobia de la tierra; elabor un centenar de planes descabella-dos: viva en un mundo de pensamientos abstra-dos, en una niebla de ideas en la que ni Roux, ni Chamberland, ni la misma madame Pasteur podan penetrar. En 1884, cuando Pasteur olvid por vez primera el aniversario de su casamiento, su pobre y paciente mujer escribi a su hija: Tu padre est siempre abstrado, habla poco, duer-me menos, se levanta de madrugada; en una pala-bra, contina haciendo la misma vida que empec con l hace hoy treinta y cinco aos. En el primer momento pens Pasteur inyectar su virus atenuado de la rabia a todos los perros de Francia, llevando a cabo una campaa antirrbica verdaderamente napolenica. Hemos de recordar que ningn ser humano es vctima de la rabia de no ser mordido por un perro hidrfobo. Pues bien, si con nuestra vacuna extin-guimos la rabia en los perros...

Slo en Pars hay ms de cien mil perros y ca-chorros le dijo Nocard, y ms de dos millones quinientos mil en toda Francia. Si cada uno de estos animales ha de recibir catorce inyecciones de su vacuna en catorce das sucesivos, quiere usted decirme dnde va a encontrar personal bastante para ello? Dnde va usted a encontrar el tiempo necesario? De dnde va usted a sacar los conejos que se precisan? De dnde va usted a extraer medula espinal en cantidad suficiente para preparar ni la milsima parte de la vacuna que sera nece-saria? As hablaba al clebre veterinario Nocard, que se rea y haca un movimiento negativo con la cabeza. Y entonces se le ocurri a Pasteur un medio sen-cillo para salir del atolladero: No es a los perros a los que debemos inyectar las catorce dosis de vacuna, sino a las personas que hayan sido mordidas por perros rabiosos. . . Qu fcil!. . . Cuando una persona ha sido mordida por un perro rabioso transcurren unas cuantas se-manas hasta que la enfermedad se declara. . . El virus tiene que abrirse paso desde la mordedura hasta el cerebro, y mientras esto sucede tenemos tiempo de inyectar las catorce dosis y proteger a la persona mordida y con gran apresuramiento Pasteur llam a Roux y a Chamberland para que hicieran primero un ensayo en los perros. Pusieron en unas jaulas perros sanos y perros ra-biosos, y stos mordieron a los primeros: despus Roux inyect en los cerebros de los perros sanos mordidos, virus procedente de conejos rabiosos, y, finalmente, todos estos animales, cuya muerte era segura de no ser sometidos a tratamiento, recibie-ron las catorce dosis de vacuna, dosis de virulencia crecente. Fu un triunfo sin precedentes! Todos aquellos animales siguieron viviendo: rechazaron de un modo misterioso los ataques de sus asesinos invisibles, y Pasteur, aleccionado ya por la amarga experiencia sufrida con la vacuna anticarbuncosa, solicit que todos sus experimentos fueran compro-bados por una comisin formada por los mejores mdicos franceses. Terminada la serie de rigurosos experimentos, la comisin dictamin: Cuando un perro ha sido inmunizado con medulas espinales de virulencia gradualmente creciente de conejos muertos de rabia, no hay nada en el mundo capaz de producirle hidrofo bia. De todo el mundo empezaron a llover cartas y telegramas urgentes de mdicos, de pobres madres y padres aterrados ante la muerte inminente de sus hijos mordidos por perros rabiosos: mensajes frenticos rogando a Pasteur el envo de vacuna para seres humanos amenazados. Hasta el emperador del Brasil se dign escribir a Pasteur, trasmitindole su ruego Podemos figurarnos cun preocupado estaba Pas-teur: No se trataba ahora del carbunco, donde si la vacuna era un poco ms fuerte, slo una pizca ms fuerte, moran unas cuantas ovejas; ahora, una equi vocacin importaba la muerte de seres humanos, de nios preciosos, inocentes. .. Jams ha habido cazador de microbios enfrentado con una responsa-bilidad ms agobiadora. Pasteur reflexionaba: Ni uno solo de mis perros ha muerto a consecuencia de la vacuna. Todos los mordidos han quedado per-fectamente protegidos. Tiene que suceder lo mismo con las personas, tiene, tiene, pero. . . Y de nuevo huy el sueo de este pobre investi-gador, que haba hecho un descubrimiento demasiado prodigioso. Asaltbanle en la obscuridad es-pantosas visiones de nios pidiendo el agua que sus agarrotadas gargantas no dejaban pasar, de ni-os muertos por sus propias manos. Hubo un mo-mento en que resurgi en Pasteur, el actor, el hom-bre de los bellos gestos teatrales: Me siento muy inclinado a empezar conmigo mismo, a inocularme la rabia y sufrir despus las consecuencias, porque empiezo a tener mucha confianza en los resulta-dos, escriba a su antiguo amigo Jules Vercel.

Por ltimo, y afortunadamente, la contristada Mada-me Meister, de Meissengott, Alsacia, tom la te-rrible decisin de las inseguras manos de Pasteur. Esta mujer lleg llorando al laboratorio, conducien-do de la mano a su hijo Jos, de nueve aos, al que dos das antes un perro rabioso haba mordido en catorce sitios diferente de su cuerpo; el nio se en-contraba en un estado lamentable, abierto de lla-gas, casi no poda andar. Salve usted a mi hijo, seor Pasteur rogaba insistentemente aquella madre. Pasteur le dijo que volviera aquella misma tarde a las cinco, y entretanto fu a ver a dos mdicos, Vulpian y Grancher, grandes admiradores suyos, que haban estado en el laboratorio y haban sido testigos del modo perfecto cmo Pasteur poda preservar de la rabia a los perros mordidos. Por la tarde fueron al laboratorio para examinar al nio mordido, y al ver Vulpian las sangrientas desgarra-duras inst a Pasteur a que aplicara la vacuna: Empiece usted dijo Vulpan. Si no hace usted algo, es casi seguro que el nio morir. Y en aquella tarde del 6 de julio de 1885 fu hecha a un ser humano la primera inyeccin de microbios atenuados de rabia; despus, da tras da, el nio Meister soport, sin que hubiera complicaciones, las restantes inyecciones, picaduras no ms de la aguja hipodrmica. Y el muchacho regres a Alsacia y jams present el menor sntoma de la espantosa enfermedad. Pasteur perdi el miedo despus de esta prueba; fu como en el caso del primer perro inoculado por Roux, aos antes, contra las rdenes del maestro. Pues lo mismo sucedi con las personas; una vez que el pequeo Meister sali sano y salvo de la prueba. Pasteur dijo al mundo que estaba dispuesto a defender de la rabia a todos sus habitantes; el nico caso de Meister haba disipado por completo sus temores, sus dudas, aquellas dudas vehemen-tes, pero no muy arraigadas, del artista que lata dentro de Luis Pasteur. Un mundo de gentes mordidas, torturadas, empez a desfilar por el laboratorio de la calle Ulm; hubo que suspender todo trabajo de investigacin en aquellas habitaciones pequeas y nunca arregla-das, mientras Pasteur, Roux y Chamberland iban clasificando muchedumbres polglotas de mutilados que en una veintena de lenguas diferentes balbu-ceaban: iPasteur, slvenos!. Y este hombre, que no era mdico, que acostum-braba a decir con orgullosa irona: Slo soy un qu-mico; este hombre de ciencia que se haba pasado la vida enzarzado con los mdicos, atendi la s-plica y los salv. Inyect a aquellas gentes sus complicadas e ilgicas catorce dosis de grmenes de la rabia, parcialmente atenuados, de los desco-nocidos microbios de la rabia, y aquella muchedum-bre, una vez curada, se dispers hacia los cuatro rincones de la tierra a predicar la gloria de su sal-vador. De Smolensko, Rusia, llegaron diecinueve campe-sinos. mujiks mordidos por un lobo rabioso diecinueve das antes, y entre ellos venan cnco tan ho-rriblemente mutilados, que no podan andar y tu-vieron que ser conducidos a un hospital. Extraas figuras, con gorros de piel, llegaban diciendo Pas-teur Pasteur, la nica palabra francesa que sa-ban. Pars enloqueci, como slo Pars puede en-loquecer, demostrando un inters excepcional por aquellos rusos condenados a una muerte segura, tenindose en cuenta el gran nmero de das transcurridos desde que fueron mordidos; en Pars no se hablaba de otra cosa, mientras Pasteur y sus ayudantes llevaban a cabo las inyecciones. De diez personas morddas por lobos rabiosos, ocho tienen que morir seguramente, y, por tanto, de aquellos diecinueve rusos, quince estn condena-dos a muerte.

Posiblemente morirn todos, puesto que hace ms de dos semanas que fueron mordidos los pobres hombres. Y, adems, el viaje, ese viaje tan largo. . . No tendrn escape. . era la comidilla en los bulevares. Y, en efecto, quizs fuese ya tarde. Pasteur ni coma ni dorma; se decidi a correr un riesgo enorme: por la maana y por la tarde. dos veces al da, para recuperar el tiempo perdido, l y sus ayudantes inyectaron la vacuna en los brazos de los rusos. Un clamor entusiasta se elev, por fin, en honor de Pasteur; todos los parisienses, toda Francia, todo el mundo enton un himno de gracias; la maravillosa vacuna salv a todos los campesinos condenados, menos a tres. Los mujiks regresaron a Rusia, donde fueron recibidos con la especie de respeto que inspira la vuelta de enfermos desahuciados curados en un santuario milagroso, y el zar de las Rusias envi a Pasteur la cruz de Diamantes de Santa Ana y cien mil francos para empezar la construccin del edificio de la calle Dulot, morada de los bacterilogos y que ahora se llama Instituto Pasteur. De todas partes del mundo, con esa generosidad slo engendrada por las grandes calamidades, em-pez a afluir dinero, millones y millones de francos destinados a la construccin de un laboratorio don-de pudiera Pasteur disponer de todo el material ne-cesario para seguir la pista de otros microbios mo-rtferos para inventar armas contra ellos. El laboratorio fu construdo, pero la labor de Pas-teur ya haba terminado: el triunfo fu demasiado fuerte para l; fu una especie de gatillo que puso en libertad la tensin de cuarenta aos de tan incesante investigacin como no se haba conocido hasta entonces. Muri en 1895, en una modesta ca-sa prxima a las perreras donde conservaba los perros rabiosos, en Villeneuve en las afueras de Pars. Su fin fu el de un catlico ferviente el de un mstico, tal como haba sido durante toda su vida: un crucifijo en una mano y con la otra estrechaba la de madame Pasteur, su colaborador ms paciente, ms obscuro, ms importante. En torno del lecho se agrupaban Roux, Chamberland y otros investiga-dores, fieles amigos de los que haba abusado con su energa indomable, pero a los que tambin haba inspirado; hombres que haban arriesgado la vida ejecutando fantsticas correras contra la muerte, y que, de ser posible hubieran dado sus vidas ahora para salvar la del maestro. Tal fu el perfecto final del ms grande cazador de mi crobio y apasionado saIvador de vidas, este bus-cador de la verdad tan imperfecto, superhombre tan humano. Ms hermosa fu su apoteosis en 1892, cuando con motivo de su septuagsimo aniversario, le fu entregada una medalla de oro en la sesin solemne celebrada en la Sorbona. Estaban presentes Lister y otros muchos hombres clebres de todos los pa-ses, y por encima de las personalidades que ocu-paban los puestos de honor se alzaban en apre-tadas filas los jvenes franceses, los estudiantes de la Sorbona y de las escuelas especiales. Un gran tumulto de voces juveniles y de repente el silencio: Pastur entraba en la sala apoyado en el brazo del presidente de la Repblica y al mismo tiempo la banda de la Guardia Republicana rompi a tocar una marcha triunfal, como es de rigor cuando se re-cibe a generales y otras especies de hroes que han ordenado la ftil matanza de millares de ene-migos. Lister, prncipe de los cirujanos, se puso en pie y abraz a Pasteur: los importantes personajes de barbas grises y los muchachos del anfiteatro gri-taron e hicieron temblar las paredes con el ruido de sus ovaciones. Por fin, lleg el momento en que el veterano cazador de microbios se dirigi al pblico; pero ya no tena aquella voz con la que haba sos-tenido tanta discusin apasionada, y fu su hijo quien ley el discurso. Sus ltimas palabras fueron un himno de esperanza, no tanto en lo que respecta a la salvacin de la vida, sino ms bien como una especie de llamamiento religioso hacia nuevos de-rroteros de la vida humana. Fu a la juventud, a los estudiantes, a quienes se dirigi:

No os dejis corromper por un escepticismo es-tril y deprimente; no os desalentis ante la tristeza de ciertas horas que pasan sobre las naciones. Vi-vid en la serena paz de los laboratorios y de las bibliotecas. Preguntaos primero: Qu he hecho por instruirme? Y despus, a medida que vayis progresando: Qu he hecho por mi patria? Hasta que llegue el da en que podis tener la ntima sa-tisfaccin de pensar en que habis contribuido de alguna manera al progreso y al bienestar de la Humanidad. Fig. 15. -- Animal de ensayo, usado por Pasteur, y que, debido al efecto de la inoculacin, se halla en estado de gran excitacin. (De un grabado en madera, del ao 1884).

LECTURA 23
Dr. Paul de Kruif Los cazadores de microbios. De la pg 284-315. ROSS CONTRA GRASSI EL PALUDISMO

I Los ltimos diez aos del siglo XIX fueron tan aciagos para las garrapatas, sabandijas y mosquitos, como gloriosos para los cazadores de micro-bios. Teobaldo Smith haba abierto la marcha atra-pando las garrapatas que propagaban la fiebre de Tejas; un poco ms tarde, y a diez mil kilmetros, David Bruce, dando tumbos por la selva africana, haba seguido el rastro de la mosca tsets, y des-pus de acusarla, haba demostrado su culpabili-dad. Qu melanclicos y mezqiinos han transcu-rrido desde entonces los aos para la garrapata asesina, cuyo verdadero nombre es

Boophilus bo-vis! iLas msmas moscas tsets han tenido que hacerse contrabandistas, despus de las investiga-ciones de David Bruce, para poder chupar la sangre a los negros, a los cazadores blancos y a los misio-neros! Y ahora les ha llegado el turno a los mos-quitos! Hay que borrar el paludismo de la tierra! El paludismo puede ser extinguido! Y todo ello debdo a que, a mediados del ao 1899, dos cazadores de microbios, pendencieros y poco tratables, haban demostrado que el mosquito, una especie deter-minada de mosquito, era el criminal responsable del misterio del paludismo. Dos hombres resolvieron el enigma; el uno, Ronald Ross, era un oficial de Servicio Mdico de la India, que no se haba distinguido especialmente, y el otro, Battista Grassi, era un italiano muy competen-te en cuestin de gusanos, hormigas blancas y costumbres de las anguilas. Es imposible calificar a estos dos hombres por orden de mrito; es seguro que Ross no habra resuelto el enigma sin Grassi, y ste (aunque en este punto no estamos tan segu-ros) hubiera estado aos enteros dando vueltas al asunto, a no ser por la pista que le proporcionaron las investigaciones de Ross. As, pues, es induda-ble que se ayudaron mutuamente; pero, por desgracia para la dignidad de la ciencia, Battista Grassi y Ronald Ross se haban tirado los trastos a la cabe-za, discutiendo cul de los dos tena ms mrito, antes de que se hubieran extinguido las aclama-ciones de los pases beneficiados por sus trabajos. Fu un asunto deplorable; tena uno la impresin de que hubieran preferido no dar a conocer su hermo-so descubrimiento antes que concederse mutua-mente la ms mnima intervencin en el mismo. El nico consuelo que se deriva de este altercado cientfico, aparte de las vidas humanas salvadas, es el convencimiento de que los cazadores de micro-bios son hombres como los dems, y no pecheras rellenas o bueyes sagrados como quieren hacernos creer algunos historiadores. Ah estn Battista Grassi y Ronald Ross, colaboradores indignados en una empresa gloriosa, en medio de su triunfo, des-garrados los trajes imaginarios y araadas meta-fricamente las caras, como dos chiquillos penden-cieros. II

Ronald Ross, durante los primeros treinta y cinco aos de su vida hizo todo lo posble por no ser un cazador de microbios. Haba nacido en la India, al pie del Himalaya. Conociendo a su padre, poda-mos ya figurarnos, si es que creemos en la euge-nesia, que Ronald Ross haba de llevar una vida desordenada. Ross padre era un general ingls de aspecto feroz, aguerrido en la lucha contra las tri-bus fronterizas, dotado de unas patillas de aire mar-cial, y que, aunque aficionado a combatir, prefera pintar paisajes. Ronald, antes de cumplir los diez aos, fu enviado a Inglaterra, y al llegar a los vein-te fu aprobado a duras penas en los exmenes de ingreso a la Facultad de Medicina, pero fu suspen-dido en los exmenes de fin de curso, porque pre-fera componer msica a aprender en latn los nom-bres de huesos y msculos y prepararse para aten-der a los enfermos. Ocurra esto hacia mil ocho-cientos setenta y tantos, cuando el mundo entero retumbaba de las ovaciones hechas a Pasteur; pero repasando la autobiografia de Ronald Ross, que es una mezcla extraa de talento y de contradicciones, de franca burla y de autoidolatria, slo cabe sacar la conclusin de que la revolucin que se haba operado en la Medicina le haba dejado completamente indiferente. Pero tena tambin algo de visionario. Al darse cuenta de que sus sinfonas no tenan el estilo de las de Mozart, se ensay en el gnero ms sublime de la literatura, y mientras segua su inclinacin natural por el drama pico, descuidaba el escribir recetas; pero los editores no se interesaron por esas obras maestras, y cuando Ross las imprimi por su cuenta, el pblico no supo apreciarlas como l esperaba. Ross padre, indignado ante tanto en-sayo, amenaz a su hijo con suprimirle la pensin, y Ronald, que tena mucho orgullo, se busc una plaza de mdico en un barco de la Anchor Line, que haca el servicio entre Londres y Nueva York. Una vez a bordo tuvo ocasin de observar las emo-ciones y las flaquezas de la naturaleza humana en el pasaje de tercera; escribi versos acerca de la futilidad de la vida y recuper el tiempo perdido preparndose para los

exmenes. Fu, finalmente, aprobado e ingres en el Servicio Mdico de la Inda, y aunque encontr terrible el calor que rei-naba en ese pas, estaba contento porque sus de-beres profesionales le ocupaban poco tiempo, y poda dedicarse a componer poesas picas, leyen-das y romances heroicos, hoy totalmente olvidados. Este fu el principio de la carrera de Ronald Ross. No es que en la India careciera de oportunidades de cazar microbios; el aire estaba lleno de ellos y el agua era un puro caldo microbiano. Mientras estaba circundado de cisternas malolientes, donde se incu-baba el clera asitico; vi morir millares de hom-bres vctimas de la peste bubnica; oy el castae-teo de los dientes de otros muchos atacados de pa-ludismo; pero no tena ojos, ni odos, ni narices, para todas estas calamidades, porque haba aban-donado la literatura para meterse a matemtico; se reconcentr para inventar ecuaciones complicadas; discurri sistemas del universo, que crea no inferio-res en grandiosidad al establecido por Newton, y olvid todo esto para escribir una novela. A pesar del calor, daba paseos de cuarenta kilmetros, re-negando de la India por su clima extremado; fu trasladado a Burma y a la isla de Moulmein, donde realiz notables intervenciones quirrgicas que curaron a la mayora de los pacientes, aunque nunca haba presumido de cirujano. Desarroll mul-titud de actividades, pero la gente le hizo poco ca-so, y al pasar los aos y ver que el Servicio Mdico de la India no saba apreciar sus diversas aptitudes, exclam: Para qu trabajar? En 1888, cuando obtuvo la primera licencia, volvi a Inglaterra, en donde le ocurri algo que frecuente-mente es el antdoto del cinismo y el regulador de las ambiciones mltiples y vagas: encontr a miss Rosa Bloxam, qued prendado y se cas con ella. De vuelta a la India, escribi otra novela titulada El hijo del ocano, invent sistemas taquigrficos y de transcripcin fontica de versos, y fu elegido secretario del Golf Club. Y fu aumentando su inters por el microbio productor del paludismo: se dedic a examinar al microscopio, instrumento que todava no saba manejar, la sangre de nativos ata-cados de paludismo. El microbio de esta enfer-medad, curioso y multiforme, haba sido descubier-to mucho antes, en 1880, por Laveran, cirujano del ejrcito francs, y Ronald Ross, que era tan original como activo, y que jams haca las cosas del mis-mo modo que los dems mortales, intent descubrir el germen del paludismo empleando mtodos propios. Y fracas otra vez, naturalmente. Con ruegos, halagos y regalos consigui sacar gotas de sangre de los dedos a cientos de hindes paldicos, gotas en las que nada encontr al examinarlas. Laveran est equivocado, indudablemente! No hay tal microbio del paludismo! exclam Ronald Ross. Y escribi cuatro trabajos cientficos tratando de demostrar que el paludismo era debido a trastornos de los intestinos. Estos fueron sus comienzos en bacteriologa!

III

Ross regres a Londres en 1 894, con la intencin de abandonar la Medicina y las investigaciones cientficas; tena entonces treinta y seis aos. He fracasado en todo lo que he intentado, escriba; pero se consolaba con la idea de ser un solitario triste y desengaado. Pero mis fracasos no me han deprimido, antes al contrario, me han elevado a la cspide del aislamiento Eso fu egosmo, pero el de un gran espritu, que no deseaba nada, no buscaba alabanzas, no tena amigos, ni temores, ni amores, ni odios.

Pero Ronald Ross no se conoca a s mismo, como iremos viendo, pues cuando se lanzaba a la labor que le corresponda, mostraba que no haba exis-tido jams un espritu menos tranquilo, ni ms lleno de deseos, ni ms apasionado. Y con qu inten-sidad poda odiar!. En Londres trab amistad con Patrick Manson, mdico ingls eminente y de gran prestigo, quien se haba destacado en la esfera de la Medicina por haber descubierto que los mosquitos chupan gusa-nos de la sangre de los chnos (Manson haba ejer-cido en Shanghai) comprobando, adems, y esto era lo ms notable, que esos mismos gusanos se desarrollan en el estmago de los mosquitos. Man-son tena la obsesin de los mosquitos; los clasifi-caba entre las criaturas elegidas del Creador, con-vencido de su gran trascendencia para los destinos del hombre; la gente se rea de l y los mdicos petulantes de Harley Street lo llamaban el Julio Verne patolgico; era objeto de mofas, y entonces fu cuando se encontr con Ronald Ross, de quien tambin se burlaba el mundo. Qu pareja ms rara de Mosquitlogos! Manson saba tan poco de mosquitos que crea que slo una vez en su vida podan chupar sangre, y Ross hablaba vagamente de mosquitos y de cnifes, sin saber que unos y otros pertenecen a la misma familia, y, sin embar-go Manson llev a Ross a su gabinete de consulta y all disip todas las dudas que ste tena acerca del microbio del paludismo descubierto por Laveran; le mostr los parsitos plidos del paludismo, motea-dos de un pigmento negro, y juntos vieron cmo esos parsitos, extrados de la sangre de marineros que acababan de regresar de los mares ecuatoria-les, se convertan en escuadrones de esferas dimi-nutas dentro de los mismos glbulos rojos, saliendo despus de stos. Esto sucede justamente en el momento en que la persona siente escalofros le explic Manson. Ross qued maravillado al ver las misteriosas transformaciones y los movimientos que sufran en la sangre los grmenes del paludismo. Una vez que las esferas haban salido de los glbulos rojos, se convertan rpidamente en smilunas, y stas, a su vez, emitan dos, tres, cuatro y a veces seis largos flagelos que se curvaban y abotaban, dando al parsito el aspcto de un pulpo microscpico. Es el parsito del paludismo, Ross. Nunca lo encontrar usted en personas que no padezcan esta enfermedad; pero a m lo que me intiga es lo siguiente: Cmo pasa de un hombre a otro? En realidad, esta cuestin no preocupaba a Manson en lo ms mnimo; cada una de las clulas de su cerebro llevaba impresa la imagen de un mosquito, o el recuerdo de un mosquito, o una especulacin sobre un mosquito; era un hombre apacible y no un trabajador apasionado. Apreci debidamente el dinamismo de Ross; saba que ste le admiraba, y record que dentro de poco tena que regresar a la India; as es cmo un da, mientras paseaban por Oxford Street, aprovech la ocasin: Sabe usted, Ross le dijo, tengo para m que los mosquitos son los portadores del paludismo. Y Ross ni se burl ni lo tom a risa. Entonces el antiguo mdico de Shanghai verti su fantstica teora sobre aquel joven, a quien desea-ba convertir en instrumento suyo. Los mosquitos chupan la sangre a los paldicos; la sangre contiene esas semilunas que ha visto us-ted..., penetran en el estmago de los mosquitos y emiten los flagelos...; los flagelos se desprenden y penetran en el cuerpo de los mosqutos, convir-tindose en una forma resistente parecida a las es-poras del bacilo del carbunco. Los mosquitos mue-ren..., caen en el agua..., y la gente bebe caldo de mosquitos muertos

Conviene advertir que todo esto era una historia, una novela, una conjetura forjada por Patrick Man-son; pero una conjetura llena de pasin, y a estas alturas el lector habr podido ya percatarse de que una conjetura hecha con el entusiasmo suficiente, una entre un billn de ellas, puede conducir a veces a algo en el extrao juego de azar que es la caza de microbios. La pareja sigui paseando por Oxford Street, y qu haca Ross?. Pues hablaba de cnifes y de mosquitos sin saber que pertenecan a la misma familia; pero, no obstante, estaba atento a lo que Manson deca: Que los mosquitos transmi-ten el paludismo?; eso era de antiguo una supers-ticin; pero ah estaba el doctor Manson, que no pensaba en otra cosa. Que los mosqutos trans-miten el paludismo? Bien; Ross no haba consegui-do vender sus libros; el mundo ignoraba sus traba-jos matemticos, pero en aquella otra cuestin se presentaba una oportunidad para hacerse clebre. Si l, Ronald Ross, consiguiera demostrar que los mosquitos eran los culpables del paludismo! Haba que tener en cuenta que la tercera parte de todos los enfermos hospitalizados en la India estaban ata-cados de paludismo. Slo en la India moran anual-mente de paludismo, directa oindirectamente, ms de un milln de personas! Si los mosquitos fuesen realmente los culpables, qu fcil sera lograr extinguir el paludismo! Y si l, Ronald Ross, fuese el hombre que lo demostrase!... Mi deber es buscar solucin a este problema dijo Ross, que, como amante de la ficcin, lo calific de el gran problema. Se entreg por completo a Manson. Ser slo la mano que ejecute; el pro-blema pertenece a usted asegur, adoptando una postura teatral. Antes de partir debe usted documentarse acerca de los mosquitos le aconsej Manson, el hombre que pensaba que los mosquitos slo podan vivir tres das despus de haber picado, y que ignoraba si eran seis, o diez, o diez mil las distintas especies de mosquitos existentes. Y Ross, que ni siquiera saba que todos los mosquitos pertenecen a la mis-ma familia, fu buscando por todo Londres, sin po-der encontrar, libros que tratasen de los mosquitos. No se le ocurri acudir a la biblioteca del Museo Bri-tnico; era Ross un ignorante sublime; pero tal vez fu mejor que as fuera, porque de esta manera no tuvo nada que desaprender. Jams se ha dado otro caso semejante de un investigador tan novato em-barcado en un problema tan complicado. Ross dej a su mujer e hijos en Inglaterra, y el 28 de mayo de 1895 se embarc para la India con la bendicin de Manson y repleto de consejos de ste. Manson haba hecho el plan experimental; pero cmo se las podra arreglar uno para hacer expe-rimentos? Ross no entenda nada de eso, pero es-taba dominado por una sola idea: los mosquitos transmiten el paludismo! A la caza! Una vez a bor-do, Ross importun a los pasajeros, rogando le dejaran pincharles los dedos para sacar gotas de sangre; se ocup de ver si haba mosquitos a bor-do; pero no figuraban entre las incomodidades de la travesa, y en vista de ello se dedic a hacer la di-seccin a las cucarachas, y tuvo la fortuna de des-cubrir una especie nueva de microbio en un desgra-ciado pez volador que cay sobre cubierta. Al llegar Ross a la india fu enviado a Secunderabad, pues-to militar solitario enclavado entre pequeos lagos calientes en una inmensa llanura sembrada de es-pantosos montones de rocas, y all fu donde empez a trabajar con los mosquitos. Al mismo tiempo tena que ocuparse de los enfermos, puesto que era mdico, y el Gobierno de la India, sin que sea posible reprochrselo, no se mostraba dis-puesto a reconocer a Ronald Ross como cazador de microbios autntico o como autoridad en cues-tin de mosquitos. Ross se encontraba aislado; todo el mundo estaba en contra de l, desde su coronel, que lo tena por un chiflado presuntuoso, hasta los hindes, que le teman ms que a un un-blado, porque siempre andaba tras ellos para pincharles en los dedos. En cuanto a los otros mdicos, ni an crean en la existencia del parsito del paludismo. Cuando le desafiaron a que les ensease los parsitos en la sangre de un enfermo, Ross acudi a la lucha lleno de confianza, llevando a rastras un hind miserable, plagado de parsitos del paludismo; pero cuando lleg el momento de hacer la prueba decisiva, el bendito hind se puso bueno de repente. No quedaba ni un solo parsito en todo su cuerpo! Los mdicos soltaron la carca-jada, pero Ronald Ross sigui firme en sus trece. Empez a seguir las instrucciones de Manson; ca-z mosquitos de cualquier clase que fuesen, sin ser capaz de distinguir la especie a que pertenecan, y los dej en libertad bajo los mosquiteros

que cu-bran las camas donde yacan unos hindes medio desnudos, supersticiosos hasta la locura y de casta tan nfima que carecan de derecho a tener sensi-bilidad. La sangre de aquellos desgraciados abun-daba en parsitos del paludismo; pero aunque los mosquitos zumbaban bajo los mosquiteros, no queran picar, no haba manera de hacer que pica-sen. Son tercos como mulas, escriba Ross, de-sesperado, a Patrick Manson; pero, no obstante, in-sisti; engatus a los mosquitos e importun a los enfermos, exponindoles a los ardores del sol para que despidiesen su tufo natural; pero, con todo es-to, los mosquitos siguieron zumbando y se mostra-ban remilgados. Mas al fin, Eureka!, se le ocurri verter agua sobre los mosquiteros, empapndolos al mismo tiempo que a los enfermos, cosa de poca importancia, y as consigui que los mosquitos se pusieran a la obra y se hinchasen de sangre de hin-des. Ronald Ross caz despus estos mosquitos, los meti cuidadosamente en frascos, y da tras da los fu sacando y examinando los estmagos para ver si iban creciendo los parsitos del paludismo que haban chupado con la sangre. Pero no cre-can de manera alguna! Hizo toda clase de experimentos; era como cual-quier otro principiante, slo que con su impaciencia empeoraba las cosas, y continuamente estaba haciendo descubrimientos que luego resultaban no tener nada de tales. Pero en sus chapuceras pona pasin; leyendo las cartas que escribi a Patrick Manson, creeramos que Ross haba conseguido, de alguna manera milagrosa hacerse lo suficiente-mente pequeo para arrastrarse bajo la lente del microscopio y mezclarse con los seres cuya vida estaba aprendiendo a espiar. Y lo que an es peor, todo era una historia para l; ms que una historia, un melodrama. Manson le haba recomendado que observase atentamente los flagelos emitidos por los parsitos y que les daban aspecto de pulpos. Con gran emocin escribi una carta a Manson ha-blando de la extraa lucha entablada entre un fla-gelo en libertad y un glbulo blanco de la sangre, un fagocito. Tena Ross una exuberante fantasa. El flagelo se dedic a dar golpes al fagocito en las costillas (!) y en otras partes del cuerpo, hasta que, por ltimo, el fagocito di media vuelta y escap aullando...; la lucha entre el flagelo y el fagocito fu una cosa asombrosa. Pienso escribir sobre este tema una novela al estilo de Los Tres Mosquete-ros. As trabaj y consigui vencer en las primer as emboscadas y desengaos, que le causaban su ig-norancia y su inexperiencia; cazaba hindes pal-dicos lo mismo que un fox-terrier caza ratas; los quera si estaban llenos de paludismo, y los detes-taba cuando mejoraban. Estaba entusiasmado con Abdul Wahaab un caso espantoso; no lo abando-naba ni a sol ni a sombra; hizo que le picasen pul-gas, le tortur con mosquitos; fracas, pero no cej en su empeo, y escribi a Manson: Aconsjeme usted, pero no se percataba de las verdades im -portantes que tena delante de sus mismas narices y que estaban deseando ser descubiertas. Empeza-ba ya, sin embargo, a saber exactamente cmo era el parsito del paludismo; saba distinguir sus extra-os grnulos del pigmento negro, y distinguirlos de los puntos, mculas, burbujas y globos que desfilaban ante el objetivo. Y qu decir del interior del estmago de los mosquitos! Le era ya tan familiar como los rincones de su alojamiento, clido y desa-gradable. Qu pareja tan fantstica de investigadores!. All en Londres, Patrick Manson segua contestando a las confusas cartas del atormentado Ross, tanteaba el camino y quedaba esperanzado con los relatos de aquellos experimentos todava infructuosos. Ha -ga que los mosquitos piquen a enfermos paldicos escriba Manson, y coloque despus los mos-quitos en una botella con agua; djelos que pongan huevos y que salgan las larvas; despus d a beber a la gente ese agua de mosquitos. Y Ross di caldo de mosquitos a Lutchman, su cria-do, y casi peg un brinco de alegra al ver que le suba la temperatura; pero fu una falsa alarma: no era paludismo. Mala suerte! Y as transcurrieron montonos los das, los meses y los aos, dando mosquitos machacados a la gente y escribiendo a Manson. Tengo un presentimiento de que la cosa result ar. Siento algo como una exaltacin religio-sa. Gestion su traslado a lugares donde hubiese ms paludismo; descubri nuevas especies de mosquitos y extrajo de sus vientres parsitos des-conocidos, pero que no tenan nada que ver con el paludismo; ensay lo increble; fu ilgico y anti-cientfico; algo as como un Edson registrando el mundo entero en busca del material ms apropiado para fabricar

agujas de fongrafo. No hay ms que un mtodo para llegar a la solucin escriba: el de no interrumpir las series de ensayos y de excluir luego todo cuanto no sirva para nuestros fines. Y escriba esto mientras el mtodo ms sencillo esta-ba a su alcance esperando ser puesto en prctica. Escribi poemas desentonados que titul Iras; fu trasladado a Banga lore para que atajara la epide-mia de clera, y no lo consigui; se mostr in-dignado con las autoridades de la India. Me gustara refregarles los hocicos con la por-quera y las enfermedades que su incapacidad deja que reinen en el Indostn exclamaba Ronald Ross. Pero, cmo hacerle cargos, si se piensa en el ca-lor que deba soportar? Tena entonces cuarenta aos escribi; pero aunque era bien conocido en la India, tanto por mi labor sanitaria en Banga-lore como por mis investigaciones sobre el paludis-mo, no consegu ni un solo ascenso en recompensa de mis desvelos. IV

Pasaron de esta suerte dos aos, hasta que en junio de 1897 volvi Ronald Ross a Secunderabad, al sofocante hospital de Begumpett; el monzn que haba de traer la lluvia refrescante deba haber hecho su aparicin, pero esto no haba ocurrido, y un viento infernal meta nubes de polvo arenoso en el laboratorio de Ronald Ross, que senta deseos de tirar por la ventana el microscopio, que tena rajado el nico objetivo y oxidada por la humedad toda la armadura metlica. Quedaba el punka, el bendito punka 3 que no poda poner en movimiento porque arrastraba los mosquitos muertos, y por las tardes, cuando cesaba el viento abrasador y el polvo segua ocultando al sol tras una bruma caliginosa, Ronald Ross escriba: Cmo duele la soledad! El aire est rojo como la sangre Es hoy el da del Juicio? y las mismas rocas se desmoronan.

Esta ocupacin le aliviaba, as como otros buscan consuelo tomando whisky o jugando al pker. El 16 de agosto decidi emprender otra vez su labor por donde haba empezado en 18 95, slo que esta vez mucho ms a conciencia. Desnud a un paldico, el clebre Husein Khan, y lo meti debajo del mos-quitero porque haba encontrado una especie nue-va de mosquito para atormentarle, mosquito que, en su clasificacin anticientfica, llamaba simple-mente el mosquito pardo. (A los fines de la exac-titud histrica, y para ser justos con Battista Grassi, debemos hacer constar que no est bien clara la procedencia de estos mosquitos pardos. Ronald Ross dice en la primera parte de su informe que sa-lieron de las larvas; pero poco despus, hablando de otro mosquito ntimamente relacionado con aqullos, agrega: Tampoco he podido dar con sus larvas). Aunque sea lamentable para los fines de este relato, no es de extraar que Ronald Ross estuviera tan confundido, teniendo en cuenta su vida de anacoreta, el viento clido y sus continuos fracasos. De todas maneras, tom los mosquitos pardos (que bien podan haber picado a otros animales) y los solt debajo del mosquitero para que chupasen la sangre a Husein Khan, a razn de unos cuantos cntimos por pcadura y por mosquito, y despus, da tras da, examin los estmagos de aquellos insectos. El 19 de agosto slo le quedaban tres de aquellos bichos; abri uno de ellos y, desesperanzado. se puso a examinar las paredes del estmago tapizadas de clulas regulares, dispuestas como los adoquines de una calle. Miraba por el microscopio mecnicamente, cuando, de repente, algo extrao le llam la atencin.
3

Punka gran abanico para refrescar el aire en las casas de la India.

Qu era aquello? En el centro del pavimento homogneo que formaban las clulas del estmago, haba una cosa curiosa, redonda, como de unos seis centsimos de milmetro de dimetro. . y otra ms. Pero, maldito calor! El da era sofocante, y dej de observar. Al da siguiente ocurri lo mismo en la pared del es-tmago del penltimo mosquito, cuatro das des-pus de haber chupado sangre al pobre Husen Khan: all estaban los mismos contornos redondea-dos, bien definidos, mucho mejor diferenciados que los de las clulas estomacales, y en cada uno de los crculos haba un ncleo de grnulos peque-os, negros corno el azabache. En total encontr doce de aquellas cosas fantsticas: bostez; haca calor, Aquel pigmento negro se pareca mucho al que exista dentro de los parsitos del paludismo en la sangre de las personas: pero haca tanto calor... Ross bostez y se fu a su alojamiento a echar una siesta. Al despertarse, as lo cuenta en sus memorias, se le ocurri una idea: Estos crculos que hay en la pared del estmago del mosquito, esos crculos con puntos de pigmento negro, no pueden ser otra cosa que el parsito del paludismo en vas de reproduc-cin. Ese pigmento negro es de todo punto igual a las motas que aparecen en los parsitos de la sangre de Husein Khan... Cuanto ms tiempo deje pasar antes de matar los mosquitos llenos de san-gre de Husein Khan, tanto mayores debern ser esos crculos y, si estn vivos, deben aumentar de tamao. Ross estaba esperando con ansiedad la llegada del da siguiente, que sera el quinto desde que su enjambre de mosquitos haba picado a Husen Khan debajo del mosquitero; era el da fijado para abrir el ltimo mosquito que le quedaba. Lleg el 21 de agosto. Mat el ltimo mosquito escriba Ross a Manson, y me apresur a examinar su estmago. S! All estaban otra vez aquellas clulas redondas, una..., dos, seis, veinte, y llenas de los mismos puntos negros. Y eran mayores que las del mos-quito del da anterior! Tenan que ser seguramente los parsitos del paludismo en proceso de desa-rrollo! (Aunque, en realidad, no existiese una razn necesaria para ello). Pero tena que ser as! Aquellos crculos con puntos negros que aparecan en el vientre de los tres mosquitos despreciables, llevaron a Ronald Ross a los mayores extremos de gozo. Tena que consignarlo en verso!: He descubierto tus hazaas secretas, oh, muerte devastadora! S que esta cosa tan pequea salvar la vida a millones de hombres. muerte!. dnde est tu aguijn? Oh, tumba!, dnde est tu victoria?

Oh,

Por lo menos, esto es lo que dice Ronald Ross en sus memorias que hizo en la noche del da de su primer xito pequeo: pero a Manson, al darle cuenta de los ms nimios detalles de los crculos con los puntos negros slo le deca: La caza ha empezado otra vez. Puede ser una pista falsa, pero parece prometedora. Y en un tra bajo cientfico que envi al British Medical Journal, escriba Ronald Ross con toda gravedad, como cualquier investigador sesudo, que no se haba pre-ocupado de estudiar con todo detalle los mosquitos pardos, y admita que los puntos negros bien pudie-ran no ser parsitos deI paludismo y s nicamente pigmentos procedentes de la sangre acumulada en las glndulas salivales del mosquito. En este punto tena que obrar con la mayor cautela, porque no sa-ba a ciencia cierta de dnde procedan los mosqui-tos pardos; algunos de ellos podan haberse colado por un agujero del mosquitero, intrusos que podan haber picado a un pjaro o a otro animal antes de haber chupado la sangre de Husein Khan. Era un asunto de lo ms enrevesado. Pero l ya escriba poemas acerca del modo de salvar la vida a millo-nes de hombres As era Ronald Ross, poeta loco que amenazaba con el puo al perverso sol de la India; que celebra-ba descubrimientos inciertos con versos triunfales; que empleaba mosquiteros que probablemente no tenan agujeros; pero hay que concederle una cosa: que ha ba sido entusiasta y, como ms tarde veremos, Ronald Ross, para su honor imperecede-ro, fu exaltado por este

descubrimiento de tan dudoso valor. Se abri camino, que es una de las mayores humoradas de la vida, con manos inhbi-les, pero entusiastas, hacia el descubrimiento de un hecho complicado, que, a buen seguro, requera para ser revelado la segura inteligencia de un dios. Sigui a esto uno de aquellos parntesis deplora-bles; las altas autoridades del Servicio Mdico de la India no supieron apreciar el mrito de Ross y lo destinaron al servicio activo: a visitar enfermos y nada ms. Ross envi un aluvin de telegramas a su jefe superior y pidi a Manson que interviniera en el asunto; todo fu en vano; fu enviado al norte de la India, donde haba pocos mosquitos y los po-cos que consegua cazar ni picaban; haca dema-siado fro y los indgenas eran tan supersticiosos que no se dejaban pinchar los dedos. Todo lo que pudo hacer fu pescar truchas y tratar varios casos de sarna. Cmo se desesperaba! V Pero Patrick Manson no le fall, y poco despus volva Ross a Calcuta, a un buen laboratorio con ayudantes, mosquitos e hindes con tantas semi-lunas paldicas en la sangre como pudiera desear cualquier investigador, pues aquella ciudad era un magnfico foco de paludismo. Anunci que necesi-taba auxiliares, y del lote variado de hombres de piel obscura que se presentaron eligi dos: a uno de ellos, llamado Mahomed Bux, por tener todo el tipo de un pillo, y, segn Ross, los pillos suelen ser inteligentes. El segundo auxiliar elegido se llamaba Purboona, y todo lo que de l sabemos es su nom-bre sonoro y que perdi la oportunidad de inmortali-zarse porque desapareci el da que cobr la pri-mera paga. As, pues, Ross y Mahomed Bux pusieron manos a la obra para encontrar de nuevo los crculos pun-teados de negro en el estmago de los mosquitos. Mahomed Bux inspeccion las alcantarillas, los de-sages y las apestosas cisternas de Calcuta, y cap-tur mosquitos grises, atgrados, y mosquitos con las alas de pardo y de verde; dentro del limitado co-nocimiento que tena Ross de las diversas especies de mosquitos, ensayaron todas las que encontra-ron. Mahomed Bux tuvo un xito loco, los mosqui-tos parecan quererle y picaban al hind cuando el mismo Ross no poda conseguirlo; Mahomed habla-ba al odo a los mosquitos y stos le obedecan. Que si era un granuja? Nada de eso; no tena ms que una pequea debilidad: una vez por semana se emborrachaba a conciencia con ganja 4 Y los experimentos? Pues resultaban mal, y Ross lleg a imaginarse que las cosas que haba visto el ao an-terior en Begumpett fueron debidas al excesivo calor que tuvo que soportar all. Entonces vino en ayuda de Ross el dios de los que andan a tientas. Los pjaros padecen paludismo; el microbio del paludismo de los pjaros se parece mucho al de los hombres. Por qu no ensayar con los pjaros? En vista de ello, Mahomed Bux hizo otra expedi-cin, y con gran habilidad captur con lazos, gorrio-nes, alondras y cuervos vivos, que fueron metidos en jaulas cubiertas con mosquiteros, y Mahomed Bux durmi entre ellas, en el suelo, con un ojo abierto, para impedir que se acercaran los gatos. El da de San Patricio de 1898, Ronald Ross solt diez mosquitos grises en una jaula que encerraba tres alondras, cuya sangre estaba plagada de pa-rsitos del paludismo; los diez mosquitos picaron a las alondras y se llenaron de sangre de stas. Tres das despus pudo exclamar Ronald Ross:

Alcohol de camo hind. N. cel T.

El parsito del paludismo de los pjaros se desa-rrolla en las paredes del estmago del mosquito gris, de la misma manera que el parsito humano lo hace en el estmago del mosquito de alas motea-das de pardo. Ronald Ross, el luntico, se imagin por un instante ser un parsito del paludismo, y escribi a Patrick Manson estas palabras sorprendentes: He descubierto que existo siempre en tres de cada cuatro mosquitos alimentados con parsitos del pa-ludismo de los pjaros, y que aumento regularmen-te de tamao, desde dos milsimas de milmetro despus de las treinta horas, hasta dos centsimas de milmetro pasadas cuarenta y ocho horas Me encuentro en gran abundancia en uno de cada dos mosquitos que han chupado sangre a dos cuer-vos que tienen parsitos Crea ser uno de aquellos crculos con puntos ne-gros como el azabache.. !Qu burro he sido por no haber seguido antes sus consejos y no haber trabajado con pjaros!, escri-ba Ross a Manson. Slo Dios sabe lo que Ronald Ross hubiera descubierto sin aquel Patrick Manson siempre tan insistente. Podra pensarse que un hombre como Ross, loco de atar, trastornado como el sueo de un comedor de hasshish, era incapaz de hacer un experimento preciso, y, sin embargo, poco tiempo despus se embarc en uno que el mismo Pasteur hubiera es-tado orgulloso de llevar a cabo. Mahomed Bux trajo tres gorriones: uno de ellos es-taba perfectamente sano, sin microbios de paludis-mo en la sangre; otro tena unos cuantos, y el ter-cero estaba muy enfermo, saturada su sangre de parsitos moteados de negro. Ross puso a cada uno de los gorriones en una jaula aparte, a prueba de mosquitos, y entonces el ingenioso Mahomed to-m una cra de mosquitos hembras, procedente de las larvas y libre de toda sospecha de paludismo, y solt en cada una de las jaulas una parte de aque-llos mosquitos, dirigindoles al mismo tiempo pala-bras alentadoras en hind. El resultado fu maravilloso; ninguno de los mos-quitos que chuparon sangre al gorrin sano presen-t crculos moteados en el estmago; los que ha-ban picado al pjaro levemente enfermo tenan unos cuantos; pero los estmagos de los que ha-ban picado al gorrin gravemente enfermo estaban totalmente recubiertos de crculos pigmentados de negro. Da tras da fu Ross matando y abriendo uno a uno a los mosquitos de la ltima tanda, pudiendo comprobar cmo se iban hinchando los crculos, cmo crecan: no caba duda. Empezaban por tomar el aspecto de verrugas que brotasen de las pa-redes del estmago, y pudo observar las cosas ra-ras que sucedan a esas verrugas, en las que se multiplicaban pequeos grnulos coloreados y bri-llantes, semejantes a pelotas en un saco. Seran stos los microbios jvenes del paludismo? Si era as, adnde iban a parar despus? Cmo se intro-ducan en los pjaros sanos? Eran, realmente, los mosquitos los que los transmitan a otros pjaros? Presa de gran excitacin, Ronald Ross escribi a Patrick Manson: La teora est comprobada: la teora de los mosquitos es un hecho; lo que, en realidad, no era cierto; pero as era cmo Ross se daba nimos a s mismo. Hubo entonces una interrupcin sensible; la mano invisible de su descontento incurable e inquieto lo tom por el cuello y lo arrastr hacia el norte, a Dar-jeeling, a las montaas que sirven de gigantesco escaln al blanco Himalaya; pero no hablemos ms de esta interrupcin; la inquietud de

Ronald Ross fu lamentable, estando como estaba el experimen-to final pidiendo a gritos ser realizado. A principios de junio regres a Calcuta, a sus pja-ros: la temperatura en el laboratorio exceda de los cuarenta y seis grados, y la pregunta que le obse-sionaba era sta: Adnde van los microbios del paludismo cuando salen de los crculos que se transforman en esas grandes verrugas en las pare-des del estmago de los mosquitos? iPues esos microbios iban a parar a las glndulas salivales de los mosquitos!. Observando al microscopio una verruga en la pared del estmago de un mosquito hembra, siete das despus de haber chupado sangre a un pjaro pa-ldico, vi Ronald Ross cmo la verruga se abra y daba salida a un regimiento de curiosas hebras fu-siformes que se desparramaban por todo el cuerpo del mosquito hembra. Ronald Ross repiti el expe-rimento con otros mosquitos hembras que haban chupado sangre a pjaros paldicos, y volvi a ver cmo los crculos se transformaban en verrugas, maduraban, se abran y expulsaban los cuerpos fusiformes; examin el milln de cosas que entra a formar parte de un mosquito, sin tener la menor nocin de cmo se llamaban la mayor parte de ellas, hasta que un da vi qu acto ms sor-prendente y alevoso de la Naturaleza!, cmo los regimientos de hebras fusiformes que haban pro-liferado en el cuerpo del mosquito se dirigan a la glndula salival; y en sta, dbilmente, perezosa-mente, pero en cantidad tal, que casi la hacan vi-brar, vi cmo los regimientos de hebras fusifor-mes, prometedores y valientes microbios jvenes del paludismo, se disponan a penetrar en la trompa del mosquito... Entonces los mosquitos transmiten el paludismo al picar murmur Ross, y lo dijo as, en voz baja, porque era todo lo contrario a la teora de su padre cientfico Patrick Manson . Carece totalmente de fundamento el que los pjaros o las personas con-traigan el paludismo por beber agua con mosquitos muertos o aspirando polvo de mosquitos secos. Ronald Ross haba sido siempre fiel a Patrick Man-son, pero ahora! Jams se ha dado otro ejemplo ms hermoso de que teoras equivocadas conduz-can a un cazador de microbios a hechos insospe-chados. Pero ahora! Ronald Ross no necesitaba ya andaderas: era un investigador. Es por la picadura repeta Ronald Ross. El 25 de junio de 1898, Mahomed Bux trajo tres gorriones perfectamente sanos, animales hermosos que no tenan en la sangre ni un solo parsito del paludismo. Aquella noche y otras muchas que siguieron, Mahomed Bux, vigilado por Ronald Ross, introdujo en la jaula de los gorriones sanos un en-jambre de venenosos mosquitos hembras que ha-ban chupado sangre a otros pjaros enfermos, y nervioso como un padre que espera la venida al mundo de su primognito, mordindose el bigote y sudando ms de la cuenta por el esfuerzo que haca bajo el terrible calor, vi cmo aquellos men-sajeros de la muerte picaban a los gorriones sanos. El 9 de julio escriba Ross a Patrick Manson: Los tres pjaros que estaban antes perfectamente sa-nos, estn ahora plagados de proteosomas. (Los proteosomas son los parsitos del paludismo de los pjaros). Ronald Ross abandon entonces su torre de marfil; despus de haber escrito a Manson, le telegrafi la noticia a Alphonse Laveran, descubridor del microbio del paludismo; envi trabajos a una revista cientfica y dos mdicas; se lo cont en Cal-cuta a todo el mundo; hizo ostentacin de ello, y, en pocas palabras, se port como un chico que des-pus de haber construdo su primer cometa se en-cuentra con que vuela de verdad. Se puso como loco, y poco despus, desgraciadamente, desfa-lleci. Patrick Manson fu a Edimburgo para referir a los mdicos, reunidos en un gran congreso, el milagro de la estancia, desarrollo y emigracin de los microbios del paludismo en los

cuerpos de los mosquitos grises hembras; cont cmo su protegi-do, Ronald Ross, solo, desconocido, sufriendo bur-las, pero tenaz, haba seguido la pista del parsito del paludismo desde la sangre de un pjaro, y a tra-vs del abdomen y cuerpo de los mosquitos hem-bras, hasta la posicin amenazadora que tomaban en Ia trompas, dispuestos a ser inyectados en el primer pjaro al que picasen. Los doctos mdicos se quedaron con la boca abier-ta, y entonces Patrick Manson ley el telegrama de Ronald Ross, que constitua la prueba definitiva: la picadura de un mosquito paldico haba transmitido la enfermedad a un pjaro sano. El congreso, como es costumbre en tales asos, tuvo un arranque de entusiasmo solemne, y acord felicitar al descono-cido comandante Ronald Ross por su gran descu-brimiento, que haca poca. El congreso, como tambin suele ocurrir en los congresos, crey que lo que suceda a los pjaros tena que suceder a las personas, y como los hombres reunidos en masa carecen de capacidad crtica, pens que el palu-dismo desaparecera desde el da siguiente y para siempre, pues, qu cosa ms sencilla que matar mosquitos? As, pues, el congreso se permiti un arranque de entusiasmo. Pero Patrick Manson no estaba seguro: Puede ha-cerse la objecin de que los hechos que se dan en los pjaros no se verifiquen exactamente en los hombres. Tena razn; all estaba el problema. Y Ronald Ross pareca haber olvidado que la Natu-raleza est eternamente llena de sorpresas y de excepciones molestas; que si bien hay leyes y re-glas para el movimiento de los planetas, puede no haber en absoluto fundamento aparente y, mucho menos, razn en el comportamiento caprichoso de los microbios del paludismo. Los mejores investi-gadores no hacen otra cosa que araar la superficie de los misterios ms asombrosos; todo lo ms que pueden hacer cuando buscan la verdad acerca de los microbios, es cazar, cazar incansablemente. No hay leyes segn las cuales lo ocurrido en un caso determinado pueda aplicarse a otros casos anlogos! No las hay!. As, pues, Patrick Manson se mostr severo con Ronald Ross, y a este hombre, enervado, convencido de que no poda seguir soportando la India ni un minuto ms, se le notific que deba seguir all meses y aos! Haba tenido un comienzo brillante, pero slo un comienzo; tena que perseverar en sus esfuerzos, si no por la ciencia o por l mismo, por Inglaterra. Por Inglaterra! Patrick Manson le escri-ba en octubre: Me he enterado de que Koch ha fracasado en Italia con los mosquitos; as, pues, an tiene usted tiempo de anunciar el descubri-miento para Inglaterra Pero, desgraciadamente, Ronald Ross no pudo aduearse del descubrimiento del paludismo en los hombres ni para la ciencia, ni para la Humanidad, ni para Inglaterra, y, lo que es peor, ni para l mismo; lo haban abandonado sus fuerzas. Entre todos los cazadores de microbios no ha habido hombre ms torturado que Ronald Ross; han existido investi-gadores fracasados, que han seguido investigando con la misma naturalidad con que nadan los cisnes; ha habido investigadores que han tenido xitos glo-riosos; pero eran cazadores natos, y siguieron ca-zando, no obstante las seducciones de la gloria. Pero Ross! Fu un hombre slo capaz de realizar experimentos pacientes con una impaciencia tr-gica, siempre angustiado, resistiendo al bramido de sus instintos, que se rebelaban contra la soledad, que es la condicin primordial para investigar de verdad; se vea presidiendo comits importantes, soaba con medallas, banquetes y aclamaciones de la multitud Tena que aduearse del descubrimiento en nom-bre de Inglaterra, y para ello ensay con mosquitos grises, y con mosquitos de alas moteadas de verde y de pardo, sobre hindes gravemente atacados de paludismo; pero todo fu en vano. Le huy el sue-o; perdi cinco kilos de peso, perdi la memoria de las cosas, y ni an fu capaz de repetir sus prime-ros y toscos experimentos de Secunderabad. Y, sin embargo, honremos a Ronald Ross!, que a pesar de s mismo, hizo cosas maravillosas. Sus trabajos fueron los que permitieron al docto, experto e indignado Battista Grassi realizar los experimentos precisos y soberbios que terminaran por eliminar el paludismo de la tierra.

VI

Evidentemente, Battista Grassi haba de ser el hombre que hiciera lo que Ronald Ross no haba logrado conseguir. Haba estudiado para mdico en Pava, en donde el brillante Lzaro Spallanzani co-sechara tantos aplausos cien aos antes; pero tan pronto como obtuvo su diploma de doctor se dedic a la investigacin en el campo de la Zoologa, y con cierto aire desdeoso insista siempre en decir: Soy un zologo, no un mdico. Duro como la roca y preciso como un cronmetro de barco, empez a buscar respuestas a los enigmas de la Naturaleza, y bien acertadas fueron las que hall; sus obras eran calificadas de clsicas tan pronto como aparecan; pero tena por costumbre no publicar sus trabajos hasta varios aos despus de haberlos emprendido. Di a conocer las secretas idas y ve-nidas de las hormigas blancas, y no slo esto, sino que descubri tambin los microbios que las infec-taban. Era el hombre que ms saba en el mundo acerca de las anguilas, y hay que darse cuenta de que era preciso ser un investigador tan perspicaz como lo fu Spallanzani para llegar a desembrollar los cam-bios romnticos y curiosos que sufre una anguila para cumplir su destino como tal. Grassi no dis-frutaba de muy buena salud; tena la vista malsima. Tena la mana de disputar porfiadamente; se daba en l la combinacin contradictoria de un hombre demasiado modesto para desear que su retrato apareciese en los peridicos, pero exigente al mis-mo tiempo en lo que se refiere al reconocimiento de los menores detalles de todo lo que hizo, y quefu mucho. A los veintinueve aos era ya profesor, an-tes de que Ross hubiera soado con ser investi-gador, y haba publicado una famosa monografa sobre los Quetognatos (que no sabemos lo que son). Antes de que Ross supiera que nadie haba pensa-do en que fuesen los mosquitos los portadores del paludismo, ya se le haba ocurrido la idea a Grassi, y haba realizado algunos experimentos en este sentido; pero fracas por haber partido de un mos-quito que no tena nada que ver con la cuestin. Pero este fracaso slo sirvi para estimularle mien-tras trabajaba en otras cuestiones. Y hay que ver cmo trabajaba! Grassi detestaba a la gente que no lo haca, y deca: La Humanidad se compone de los que trabajan, de los que hacen que trabajan y de los que no hacen ninguna de las dos cosas. El mismo se clasificaba en la primera categora, y na-da ms cierto que ello. En 1898, el ao del triunfo de Ronald Ross, Grassi, que no saba nada de ste, y que ni siquiera haba odo hablar de l, volvi a ocuparse del paludismo. El peor problema a que tiene que hacer frente Ita-lia es el paludismo. Despuebla nuestras ricas gran-jas; ataca a millones de personas en nuestras loza-nas regiones pantanosas. Por qu no resuelve us-ted este problema? as le hablaban los gober-nantes a Battista Grassi. Adems, por aquella poca el aire estaba lleno de rumores acerca de la posibilidad de enfermedades sin cuento que podan ser transmitidas por los insectos de hombre a hombre. Estaba tambin la famosa labor de Teobaldo Smith, por quien senta Grassi un profundo respeto; pero, probablemente, lo que decidi a Grassi a ocuparse del paludismo, recordando que era hombre muy patriota y envidio-so, fu la llegada de Roberto Koch, el decano de los cazadores de microbios del mundo, el zar de la ciencia (aunque con la corona un tanto estropeada), que vena a Italia para demostrar que el paludismo era transmitido de un hombre a otro por los mos-quitos. En aquella poca era Koch un hombre agriado, callado e impaciente, entristecido por la cuestin de su pretendida cura de la tuberculosis (que haba muerto a mucha gente), y desasosegado despus del escndalo de su divorcio con Emmy Fraatz. De-bido a todo esto, Koch se paseaba de un extremo a otro del mundo, ofreciendo domear plagas sin con-seguirlo, tratando de encontrar la felicidad sin al-canzarla; le temblaba un poco el pulso. Cuando se enfrentaron Koch y Grass, ste le dijo a aqul:

Hay regiones en Italia donde los mosquitos constituyen una plaga; pero no hay paludismo en ellas. Bien, y con eso qu?. Pues que esto podra hacer pensar que los rnos-quitos no tenen nada que ver con el paludismo. Ah, S? Esto fu como echar un cubo de agua fra a las conclusiones precipitadas del italiano. S; pero la cosa es sta insisti Grassi. No he encontrado un solo lugar donde haya paludismo en que no haya tambin mosquitos. Y con eso qu?. Pues, o bien el paludismo es transmitido por una especie determinada de mosquito chupador de san-gre entre las veinte o cuarenta especies diferentes que existen en Italia, o los mosquitos no tienen na-da que ver en este asunto exclam Grassi exci-tado. Hum! contest Koch. As, pues, Grassi no sac nada en limpio de Rober-to Koch, y, por tanto, cada uno sigui su camino, quedndose Grassi murmurando entre dientes: Mosquitos sin paludismo, s, pero nunca paludis-mo sin mosquitos. Esto indica una especie deter-minada de mosquitos.Tengo que descubrir al sos-pechoso. Tal fu el razonamiento simplista de Battista Grassi; se comparaba al polica de un pueblo tratando de descubrir al autor de un asesinato cometido en la localidad. A nadie se le ocurrir tomar declaracin uno por uno a los mil vecinos del pueblo! murmur Grassi. Lo primero sera tratar de saber quines son los individuos sospechosos. Terminado el curso de 1898 en la Universidad de Roma, y como era hombre tan cumplidor de su de-ber, que siempre daba ms lecciones que las que exiga el programa, necesit descansar, y tom sus vacaciones el 15 de julio. Provisto de una coleccin de anchos tubos de ensayo y de un cuaderno, par-ti de Roma con direccin a las tierras bajas, pan-tanosas y desoladas, adonde no se le ocurrira ir a pasar las vacaciones ms que a un chiflado. A dife-rencia de Ross, y adems de otras muchas cosas, Grassi era un experto en cuestin de mosquitos; sus ojos, tan dbiles y bordeados de rojo, estaban dotados de una gran agudeza visual para descubrir las diferencias que presentaban entre s las treinta y tantas especies diversas de mosquitos que en-contr. Se pase con un tubo de ensayo en la ma-no, atento al menor zumbido, que cesa en cuanto el mosquito se posa, bien en un sitio inaccesible, bien en un sitio desagradable. Pero no importaba; all iba Battista Grassi tras el mosquito, se abalanzaba so-bre l, le pona encima el tubo de ensayo tapando la boca con un pulgar sucio, examinaba su presa y garrapateaba unas cuantas notas en su cuaderno. De esta suerte, estuvo Battista Grassi todo el vera-no, recorriendo de arriba abajo los lugares ms de-sagradables de Italia. Libr de la sospecha de que fueran autores del crimen del paludismo a doce o veinte mosquitos diferentes, pues siempre encontr insectos de esta clase en lugares donde no exista la enfermedad. Asimismo, elimin dos docenas de especies diferentes de mosquitos grises y motea-dos, que hall en todas partes, en las salas y dormi-torios de las casas particulares y en las sacristas de las catedrales, picando a nios de pecho, mon-jas y borrachos. Sois inocentes gritaba Battista Grassi a estos mosquitos. Porque donde vivs no hay ninguna monja, ningn nio, ningn borracho con paludis-mo.

Hay que reconocer que este proceder de Grassi fu una caza de microbios muy curiosa; se convirti ste en un ser molesto para todo el mundo, se cola-ba en el seno de las familias, bastante fastidiadas ya de suyo en aquellas ciudades infestadas de pa-ludismo; se entrometa en los asuntos de las fami-lias preguntando: Hay paludismo en esta casa? Ha habido algu-na vez paludismo en esta casa? Cuntas perso-nas de esta casa no han tenido nunca paludismo? Cuntas picaduras de mosquito tuvo el nio enfer-mo la semana pasada? Qu clase de mosquito le pic?. No era amigo de bromas. No sola contestarle, indignado, el jefe de la familia. Tenemos paludismo; pero los mosquitos no nos molestan. Pero Grassi nunca crea en la veracidad de esta in-formacin; examinaba los barreos y los cacharros viejos que haba en los patios, se meta debajo de las mesas y de las camas y se asomaba detrs de las imgenes de los santos, llegando a descubrir mosquitos debajo de las mismas camas, dentro de los zapatos. As fu cmo Battista Grassi recorri ms de las dos terceras partes del camino que haba de llevar-le a la resolucin del misterio de la transmisin del paludismo de las personas enfermas a las sanas, antes de que hubiera realizado un solo experimento en su laboratorio. Donde haba paludismo haba tambin mosquitos, y qu mosquitos! Grassi en-contro una especie de mosquito chupador de sangre muy caracterstica y definida. A esta clase de mosquito la llamamos zanzarone le dijeron los padres de familia. En donde zumbaba el zanzarone siempre encontra-ba Grassi caras hinchadas, de color rojo subido, en camas deshechas, o gente con los dientes caste-eteantes, camino de las camas; donde aquel mos-quito especial zumbaba al anochecer, siempre en-contr Grassi campos en espera de que alguien los cultivara, y de las casas de los pueblos enclavados en aquellos campos, vi salir cortejos y largas cajas negras Era imposible confundir a este mosquito, el zanza-rone, una vez identificado; era un insecto frvolo que volaba de los pantanos hacia la luz de las ciu-dades; era un mosquito elegante, orgulloso de sus cuatro motas negras en las alas de color pardo cla-ro; era un mosquito poco serio, que tomaba una postura rara al posarse, con la extremidad del ab-domen hacia arriba, y en ello Grassi lo distingua de los del gnero Culex, que la dirigen hacia abajo; era un animoso chupador de sangre, que pensaba: Cuanto ms grandes son, ms sangre les chupo, y por ello prefer a los caballos a los hombres y s-tos a los conejos. Tal era el zanzarone, al que los naturalistas haban dado el nombre de Anopheles Claviger muchos aos antes. Anopheles Cla -viger! Este fu el grito de combate de Battista Grassi, quien poda ser visto al anochecer desli-zndose tras las parejas de enamorados, apretando los puos para contener y no saltar sobre los zan-zarones que cenaban en los cuellos de los des-prevenidos paseantes. Podemos imaginrnoslo sentado en una diligencia sin ballestas, nsensible al traqueteo, sordo a la charla de sus compaeros de viaje, contando sus ojos abstrados los Anophe-les Claviger que haba descubierto, con deleite, posados en el techo del vehculo en que se trasla-daba de un pueblo donde el paludismo haca es-tragos a otro en condiciones ms lamentables to-dava. Voy a ensayar estos mosquitos en m mismo pens Grassi, y se march al norte, a su casa de Rovellasca. Ense a los muchachos del pueblo a distinguir el mosquito Anopheles, y le trajeron cajas llenas de zanzarones cazados en los pueblos donde el pa-ludismo haca estragos. Grassi llev las cajas

a su alcoba, se puso una camisa de dormir, abri las ca-jas y se meti en la cama; pero, por desgracia, no le pic ni uno solo de los zanzarones y, en cambio, se escaparon de la habitacin y picaron a su ma-dre; pero, afortunadamente, sin causarle dao al-guno. Grassi volvi despus a Roma para reanudar sus clases, y el 28 de septiembre de 1898, antes de haber realizado un solo experimento, ley un tra-bajo ante la antigua y clebre Academia de los Lincel: Si hay algn mosquito que transmita el pa-ludismo, es el Anopheles... y aadi que tena sospechas de otras dos especies de mosquitos, pe-ro ni de una ms, entre las treinta o cuarenta tribus diferentes que infestaban las regiones pantanosas de Italia. El otoo que sigui fu de gran excitacin para Ba-ttista Grassi, muy divertido para los crculos intelec-tuales de Roma e importantsimo para la Humani-dad. Adems de todo esto, fu un otoo de lo ms picante para un seor Sola, que desde haca seis aos estaba siendo atendido por el doctor Bastan-elli en el hospital del Espritu Santo, en la sala del ltimo piso de aquel hospital, encaramado en una de las elevadas colinas de Roma. All no llegaban nunca los zanzarones, all nadie padeca de palu-dismo; aqul era el lugar apropiado para hacer experimentos y, adems, all estaba el seor Sola, que nunca haba tenido paludismo y de cuya salud conoca todas las alzas y bajas el doctor Bastianelli, y que dijo a Battista Grassi que no le importaba encerrarse durante treinta noches con tres especies diferentes de mosquitos hembras. Grassi, Bignami y Bastianelli comenzaron, cosa extraa, con aquellos dos mosquitos menos sospechosos, los dos Culex que Grassi haba encon -trado junto con los zanzarones en los lugares donde haba paludismo, y torturaron durante noches seguidas al pobre seor Sola con centenares de estos mosquitos, encerrndole en una habitacin con aquellos diablos y apagando la luz. No sucedi nada; Sola era un hombre resistente y no present el menor sntoma de paludismo. No est claro por qu Grassi no empez por soltarle sus zanzurones al seor Sola. Tal vez fuese porque Koch se haba redo en pblico de su idea de que los zanzarones seran los que transmitieran el paludismo; al menos. Grassi confes que esta actitud de Koch le haba desanimado. Pero una hermosa maana Grassi sali de Roma; fu a Moletta y regres con dos frasquitos en los que haba encerrado diez mosquitos Anopheles hembras. Aquella noche el seor Sola tuvo que rascarse de firme, y diez das ms tarde el estoico caballero temblaba terriblemente de fro, tena fiebre alta y en su sangre haba pltora de parsitos del paludismo. El resto de la historia del seor Sola no tiene inte-rs para nosotros escribi Grassi; pero ahora tenemos la certeza de que los mosquitos llevan el paludismo a lugares donde no hay mosquitos, a lugares donde no se ha dado jams un caso de paludismo, y que transmiten la enfermedad a un hombre que jams ha tenido paludismo, como sucede con el seor Sola. Otra vez sali Grassi a recorrer la campia en busca de zanzarones; cri tiernamente zanzarones en su laboratorio con melones y agua azucarada, y en el piso alto del hospital del Espritu Santo, en aquellas salas a prueba de mosquitos, Grassi y Bastianelli, sin olvidar al otro colaborador, Bignami, dieron suelta a los zanzarones en los dormitorios de gente que nunca haba padecido de paludismo, pero que entonces lo contrajeron. Fu un otoo de picaduras y lleno de emociones; los peridicos adoptaron un tono sarcstico e insi-nuaron que la sangre de aquellos pobres hombres, animales experimentales, caera sobre la cabeza de los tres conspiradores; pero Grassi dijo que se fue-ran al diablo los peridicos y qued muy compla-cido cuando enfermaron sus sujetos de experimen-tacin; tan pronto como tuvo la seguridad de que los zanzarones, les haban transmitido el paludis-mo les di quinina, despus de lo cual sus historias carecan de inters para l.

Por aquella poca Grassi haba ledo ya los experimentos realizados por Ronald Ross con los pjaros. Qu cosa ms burda!, pens Grassi; pero cuando lleg el momento de observar el comportamiento extrao de los crculos, verrugas y cuerpos fusiformes en el estmago y glndulas salivales de sus Anopheles hembras, comprendi que Ross tena plena razn. El parsito del paludismo humano haca en el cuerpo de sus zanzarones las mismas cosas que el paludismo de los pjaros haba realizado en los cuerpos de aquellos mosquitos, cuyos nombres haba ignorado Ronald Ross. Grassi no gast mucho tiempo en ensalzar a Ross, que bien sabe Dios mereca ser alabado y que sobre todo lo necesitaba; tal sentimiento era muy ajeno a Grassi. Siguiendo mis propias inspIraciones, he descu-bierto que el paludismo humano es transmitido por un mosquito especfico dijo nuestro hombre. Y despus se dedic a refutar lo dicho por Roberto Koch, aunque excusndose por ello. Lo hago con el mayor sentimiento deca Gra-ssi, quien sospechaba que Koch slo haba estado haciendo tanteos y embrollando las cosas, creyen-do que el paludismo pasaba de un hombre a otro, lo mismo que la fiebre de Tejas pasa de una vaca a otra, y que los mosquitos heredaban el paludismo de sus madres, infectando a las personas en el momento de picarlas; pero, adems, Koch no haba tomado en serio lo de los zanzarones!. En vista de esto, Grassi incub zanzarones, y todas las tardes, durante cuatro meses, l y seis o siete amigos suyos permanecieron sentados un rato en la habitacin donde haban nacido los mosquitos. Y qu clase de amigos tuvieron que ser, porque to-das las noches all estaban en la obscuridad, re-mangados los pantalones hasta las rodillas, des-cubierto el pecho y recogidas hasta el codo las mangas de la camisa. Algunos de estos amigos, por quienes mostraban especial predileccin los mosquitos, fueron picados cincuenta o sesenta ve-ces cada noche! Grassi pulveriz a Koch de esta manera y demostr, a la vez, su punto de vista, porque aunque aquellos Anopheles eran hijos de mosquitos hembras procedentes de las regiones italianas ms apestadas de paludismo, ni uno solo de sus amigos present sntomas de la enferme-dad. No son los hijos de los mosquitos, sino los mos-quitos que han picado a un paldico, los que trans-miten la enfermedad a las personas sanas afirm Grassi. Fu tan consecuente como inconsecuente haba sdo Ronald Ross; comprob en todos sus detalles su teora de que el Anopheles es el mosquito nico y especfico que produce el paludismo en las personas: con cien experimentos impecables demostr que el paludismo de los pjaros no poda ser transmitido por los mosquitos que lo llevan a las personas, y que el paludismo de los seres humanos puede ser difundido por los mosquitos que lo transmitan a los pjaros, No omita Battista Grassi ningn esfuerzo, y lleg a saber tanto de la vida, costumbres y tradiciones de los zanzarones como si l mismo fuera un mosquito, jefe y rey de ellos.

VII Pero, adems, Battista Grassi era un hombre prcti-co y, como ya he tenido ocasin de decir, exce-sivamente patritico; quera presenciar el beneficio que su descubrimiento haba de reportar a Italia, porque amaba a su patria fielmente, ardientemente. Tan pronto como di por terminados sus experi-mentos empez a contrselo a todos, a escribir en los peridicos, a predicar, a vociferarlo, casi, hasta el punto de que importunaba a la gente. Haced la guerra a los zanzarones y en unos cuantos aos se ver Italia libre del paludismo!.

Su exaltacin lleg al mximo al discutir acerca de cules eran los mejores procedimientos para extinguir a los Anopheles; se indignaba porque las gentes persistan en la costumbre de pasear por las calles al anochecer (no tena la menor idea de lo que era esparcimiento). Cmo es posible que sean ustedes tan locos para pasearse a la hora del crepsculo? les deca Grassi. Es precisamente la hora en que les est acechando el mosquito del paludismo. Era el tipo perfecto del apstol de la salud. No salgan ustedes en las noches templadas recomendaba a todo el mundo sin llevar guantes gruesos y velos de algodn. (Imagnese el lector a los jvenes italianos hacin-dose el amor con guantes y velos de algodn) Por este motivo fu objeto de gran mofa este profesor, que se haba convertido en ardiente misionero de la cruzada contra los zanzarones. Pero Battista Grassi era hombre prctico. Una fa-milia libre de las torturas del paludismo vale ms que diez aos de predicacin. Tendr que demos-trarlo, murmur, y en 1900 se dispuso a demos-trarlo. Fu a la regin de Italia ms castigada por el paludismo, a lo largo de la lnea frrea que atra-viesa la llanura de Capaccio. Era en pleno verano, estacin mortfera en aquella comarca; los desgra-ciados que trabajaban en el ferrocarril, los mise-rables campesinos que tenan la sangre saturada de parsitos del paludismo, abandonaban todos los aos la llanura, perdiendo su ocupacin, los medios para comer y, a riesgo de morir de hambre, huan a las montaas para evitar el paludismo. Y todos los veranos, a la hora del obscurecer, se levantaban de los pantanos nubes de malficos zanzarones hem-bras para alimentarse y sembrar la muerte; por la noche, con el abdomen repleto de sangre, retorna-ban zumbando a sus lagunas para celebrar sus nupcias, poner huevos e incubar miles ms de su casta. Battista Grassi fu a la planicie de Capaccio en el verano de 1900, cuando comenzaban los das coli-ginosos. En ventanas y puertas de las viviendas de diez jefes de estacin y otros empleados ferrovia-rios puso tela metlica tan fina y bien ajustada, que era imposible que pudiera atravesarla el ms sutil de los zanzarones; y despus. investido de poderes por los directores del ferrocarril y provisto de dinero por la reina de Italia, se convirti en un dictador, en un Faran con ltigo. Ciento doce personas, entre ferroviarios y sus familias, pasaron a ser animales de ensayo a las rdenes de Battista Grassi y tuvie-ron que cumplir lo que ste les orden: permanecer dentro de sus casas a la hora del crepsculo, deli-cioso, pero peligroso. Indiferentes a la muerte, es-pecialmente a una muerte invisible, como lo son to-dos los seres humanos que disfrutan de buena sa-lud, aquellos ciento doce italianos tenan que tomar precauciones para no ser acribillados por las pica-duras de los mosquitos. Grassi pasaba muy malos ratos con aquella gente; se vi obligado a repren-derlos, y para conseguir que permanecieran al abrigo de la tela mecnica tuvo que recurrir a gratificarlos. El mismo les di el ejemplo yendo a dormi a Albanella, el peor de todos los sitios, dos noches por semana, al abrigo de la tela metlica. Los zanzarones zumbaban a millones en torno a las estaciones protegidas con tela metlica; fu un ao terrible para los mosquitos. Sobre las estaciones vecinas, no protegidas con tela metlica, y en las que vivan cuatrocientos quince desgra ciados se precipitaban los zanzarrones en busca de su presa, y casi todos aquellos cuatrocentos quince seres, hombres, mujeres y nios, cayeron enfermos de pa-ludismo. Y qu era de los ciento doce prisioneros nocturnos tras las telas metlicas? Pues se calaron los das de lluvia; respiraron aquel aire que durante mil aos haba sido considerado por los hombres ms doc-tos como la causa del paludismo; se quedaron dor-midos al obscurecer; hicieron toda clase de cosas reputadas como peligrosas por los mdicos ms eminentes; pero por las noches

durmieron al abrigo de las telas metlicas, y en todo el verano slo cin-co de ellos tuvieron paludismo. Fueron casos benig-nos; tal vez recadas, como deca Grassi. En la estacin de Albanella, tan temida, de la que han salido durante aos enteros tantos atades, se puede vivir tan saludablemente como en el sitio ms sano de Italia pregon Grassi. VIII

Tal fu la lucha sostenida por Ronald Ross y Battista Grassi contra los asesinos de los glbulos rojos de la sangre, zarpadores de la vida vigorosa, destructores de hombres y principa azote de los pases meridionales, contra el microbio del paludis-mo, En esta lucha hubo incidentes secundarios, algunos muy largos de contar, otros muy dolorosos; buenos unos, malos Otros. En Italia, Africa, la India y Amrica hay ahora cam-pos frtiles y nios robustos, donde antes el zum-bido del Anopheles significaba sangre anmica y dientes casteeteantes, tierras desoladas y muerte. Ah est el canal de Panam. Ah est Sir Ronald Ross, a quien fueron ofrecidos banquetes entusiastas como los que en tiempos pa-sados esperaba y soaba. Ronald Ross, a quien le fu otorgado el premio Nobel, de 7.880 libras esterlinas, por haber descubierto el mecanismo de la transmisin del paludismo a los pjaros por los mosquitos grises. Ah est Battista Grassi, que no obtuvo el premio Nobel y que ahora est casi olvidado, excepto en Italia, en donde le aclamaron y le nombraron sena-dor (hasta un ao antes de su muerte no dej de asistir a las sesiones del Senado). Todos estos son, en su mayor parte, buenos incidentes, aunque alguno de ellos no deje de tener cierto tinte de irona. Y he aqu a Ronald Ross que aprendi la ardua tarea de investigar cuando hizo su descubrimiento del mosquito gris, cuando poda decirse que co-menzaban sus mejores aos de labor cientfica, he aqu a Ronald Ross insinuando que Grassi era un ladrn, dando a entender que Grassi era un charlatn, diciendo que Grassi casi no haba aadi-do nada a su demostracin de que eran los mosqui-tos los que transmiten el paludismo a los hombres. Y he aqu a Grassi, rojo de indignacin, escribiendo como respuesta violentos artculos, sin que sea po-sible criticarle por haber obrado as. Pero, por qu se pelearn investigadores de esta talla cuando an quedan tantas cosas por descubrir? Podramos pensar, y as sucedera efectivamente en una nove-la, que debieron haberse ignorado mutuamente o haber exclamado: Los hechos de la ciencia son ms importantes que los hombres que los han des-cubierto, y haber seguido investigando y salvando vidas, porque la lucha acababa de empezar. El da que terminamos este relato, veinticinco aos despus de haber realizado Grassi su experimento, llega de Tokio una noticia que aparece perdida en un rincn de una plana interior de un peridico: La poblacin de las islas Ryukyu, situadas entre el Ja pn y Formosa, se est extinguiendo rpidamen-te... El principal culpable es el paludismo. .. En estos ltimos treinta aos no ha nacido un solo nio en ocho pueblos del grupo Yaeyama. . . El pueblo de Nozoko tiene un solo habitante, una vieja enfer-ma...