OLIVEIRA, Jossely Bezerra Martins de. (2004). Concepes de escrita, texto e gnero textual em relatos de aula de lngua materna.

Revista Virtual de Estudos da Linguagem ReVEL. Ano 2, n. 2. [www.revelhp.cjb.net]

CONCEPES DE ESCRITA, TEXTO E GNERO TEXTUAL EM RELATOS DE AULA DE LNGUA MATERNA1

Jossely Bezerra Martins de Oliveira2

josselydeoliveira@hotmail.com

1. INTRODUO

notvel a importncia da escrita nos dias atuais. Como prtica social, ela cumpre funes que chegam a estabelecer relaes sociais e identitrias para o sujeito (Meurer, 2002). Na escola, o primeiro lugar onde o indivduo exercita essa prtica, a atividade de escrever tem sido vista com resistncia. Na tentativa de melhorar o convvio do indivduo com a escrita e seu desempenho nessa prtica, estudiosos na rea de ensino da linguagem, tais como Dahlet, Meurer e Garcez, tm observado que o processo de ensino/aprendizagem dessa modalidade de lngua no est sendo efetuado com o devido compromisso de despertar no aluno o prazer de escrever, de faz-lo enxergar essa atividade como uma prtica que se faz necessria para toda a sua vida e que a melhor sada trabalhar o seu convvio com ela da forma mais natural possvel. Afinal, a escrita uma das formas do indivduo se fazer notado enquanto

Este trabalho foi realizado sob orientao do professor Edmilson Luiz Rafael (UFCG) como parte das atividades do Projeto Integrado de Pesquisa (UNICAMP/UFCG) Prticas de Escrita e de Reflexo sobre a Escrita em contextos de Ensino, processo CNPq n520427/2002-5, coordenado pela Professora Doutora Ins Signorini (DLA/IEL/UNICAMP). 2 Universidade Federal de Campina Grande UFCG.

sujeito participante na sociedade. Ela representativa e tem poder transformador sobre a realidade em que atua. Os estudos lingsticos mais recentes apontam para uma nova metodologia de ensino que enfatiza as reais necessidades de se ter a escrita como prtica constante. A solicitao de produes com objetivos evidentes fazem o aluno perceber a utilidade desse exerccio e que, portanto, o seu trabalho tem um objetivo. Embora seja uma das tarefas mais complexas que as pessoas chegam a executar na vida, principalmente porque exige envolvimento pessoal e revelao de caractersticas do sujeito, todos podem escrever bem (Garcez, 2002). Porm, a escola ainda parece querer resumir o ensino da escrita ao simples repasse de normas gramaticais descontextualizadas e dicas para o bem-escrever. A fim de rever sua prtica educativa nessa rea, o professor de lngua materna precisa ter conhecimento das atuais concepes de escrita e dos complexos processos que envolvem o ato de escrever. Esse trabalho tem como objetivo identificar concepes de escrita, texto e gnero textual nas atividades escritas propostas por professor em contexto de ensino de lngua materna e de formao continuada. Para isso analisaremos relatos em que as professoras descrevem sua prtica em sala de aula.

2. ASPECTOS METODOLGICOS

2.1. O TIPO DE PESQUISA

Esse trabalho foi realizado por meio de pesquisa de base interpretativista em Lingstica Aplicada, devido ao carter de seu objetivo. Como afirma Moita Lopes (1994), esse tipo de pesquisa uma forma inovadora em Lingstica Aplicada, e, por fazer parte de uma tradio epistemolgica diferente, pode revelar conhecimentos que no esto ao alcance da tradio do positivismo, sobre os processos de ensino-aprendizagem de lngua escrita. A pesquisa interpretativista de base etnogrfica, por ser de natureza social, busca compreender os significados construdos pelos participantes do contexto social. Por isso,

ela a mais adequada para tratar os fatos com que o lingista aplicado se depara (Moita Lopes, 1994).

2.2. PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS

Para a realizao da presente pesquisa, foram coletados dados em contextos de formao de professor e de ensino de lngua materna. O contexto de formao est representado pelas atividades desenvolvidas nas disciplinas Anlise e Preparao de Material Didtico e Teoria e Prtica de Escrita, do Curso de Especializao em Lingstica Aplicada, do Departamento de Letras da UFCG, dirigido a professores de lngua portuguesa de ensino fundamental e mdio de Campina Grande (PB). Foram utilizados como instrumentos para coleta de dados: 1) observao das aulas ministradas no referido Curso de Especializao, com anotaes de campo; e 2) relatos de aula escritos por professores. Por conta da natureza subjetiva da anlise, utilizaremos a triangulao de dados, j que, conforme Canado (1994), esse mtodo implica o uso de diferentes perspectivas na anlise do mesmo corpus, testando ento o carter real das observaes, permitindo o julgamento dos eventuais desvios do observador.

2.2.1.

CONTEXTO

DE

FORMAO

CONTINUADA:

ESPECIALIZAO

O Curso de Especializao, como um modelo de educao continuada, tido como caminho para a conscientizao da necessidade de uma formao reflexiva do professor pela facilidade que cursos como esses tm em observar o ensino da teoria. Por isso, faz-se importante reconhecer na Especializao um caminho para uma formao de qualidade, voltada para o desenvolvimento profissional dos professores sempre em evoluo e continuidade (Magalhes, 2001). O Curso de Especializao em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lngua Portuguesa oferecido pela Universidade Federal da Paraba (UFPB) Campus II, atual Universidade

Federal de Campina Grande (UFCG), teve como unidade responsvel o Departamento de Letras. O perodo de realizao entre agosto de 2001 e agosto de 2002, com carga horria de 360 horas. Sua clientela alvo foi constituda de docentes de ensino fundamental e mdio, conforme especificado no item 2.2.2. Os objetivos gerais que orientaram a proposta do Curso foram os seguintes: a) promover o trabalho conjunto de professores recm-graduados e professores com mais tempo de atuao na rede de ensino, na anlise e discusso de questes relativas ao ensino/aprendizagem de lngua materna; b) estimular a integrao das contribuies da pesquisa universitria prtica docente de professores de lngua portuguesa dos nveis fundamental e mdio. Os objetivos especficos foram os seguintes: a) focalizar as contribuies de modelos tericos de estudos da linguagem que possam explicar questes relacionadas ao ensino/aprendizagem de lngua materna; b) discutir e avaliar alternativas metodolgicas de ensino de lngua portuguesa materna, luz das contribuies tericas focalizadas; c) fornecer elementos de metodologia de pesquisa que possibilitem o desenvolvimento de aes e pesquisa em torno de uma questo relacionada com o ensino/aprendizagem de lngua materna; d) fornecer elementos de redao cientfica que possibilitem a construo de um trabalho monogrfico. A estrutura curricular do referido Curso pode ser visualizada no quadro I, a seguir:

NOME DA DISCIPLINA

HORAS/ AULA 45 45 60 30 30 45 45 45

TPICOS DE SOCIOLINGSTICA TPICOS DE LINGSTICA TEXTUAL METODOLOGIA DA PESQUISA APLICADA AO ENSINO DE LNGUA MATERNA METODOLOGIA DO ENSINO DE LITERATURA TEORIA E PRTICA DE LEITURA TEORIA E PRTICA DE ESCRITA TPICOS DE GRAMTICA DE LNGUA PORTUGUESA ANLISE E PREPARAO DE MATERIAL DIDTICO

2.2.2. OS SUJEITOS PARTICIPANTES

A clientela alvo foi constituda de docentes de ensino fundamental e mdio, conforme especificados a seguir, no quadro II:
FAIXA ETRIA FORMAO INSTITUIO DE ORIGEM Entre 24 e 40 anos, em sua maioria entre 25 a 30 anos. Graduados em Letras. Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e Universidade Federal da Paraba (UFPB) Campus II (atual Universidade Federal de Campina Grande UFCG) Mdia de 5,5 anos, variando no tempo mnimo de 1 ano e no tempo mximo de 10 anos. Mdia de 6 anos, variando no tempo mnimo de 1 ano e no tempo mximo de 14 anos. Entre os 12 alunos, 6 ensinaram/ensinam em escolas privadas, 1 ensinou/ensina em escola pblica e 5 ensinaram/ensinam em escola pblicas e privadas. Entre os 12 alunos, 5 ensinam no Ensino Fundamental, 2 no Ensino Mdio, 2 no Ensino Fundamental e Mdio, 3 no Ensino Infantil e Fundamental. Entre os 12 alunos, 4 participaram apenas como ouvinte e 7 com apresentao de trabalhos.

TEMPO DE CONCLUSO

TEMPO DE ATUAO

INSTITUIO DE ENSINO

NVEL DE ATUAO

PARTICIPAO EM EVENTOS ACADMICOS

Assim, podemos perceber que os participantes do Curso de Especializao pertencem, em sua maioria, faixa etria de 25 a 30 anos. So todos graduados em Letras, pela Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e pela Universidade Federal da Paraba (UFPB) - Campos II (atual Universidade Federal de Campina Grande - (UFCG). Quanto ao tempo de concluso do curso, tem-se uma mdia de 5,5 anos, variando no tempo mnimo de 1 ano e no tempo mximo de 10 anos; e o tempo de atuao varia no mnimo de 1 ano e no mximo de 14 anos, apresentando a mdia de 6 anos. Entre os 11 professores, 5 ensinaram/ensinam em escola privadas, 1 ensinou/ensina em escolas pblicas e 5 ensinaram/ensinam em escola pblica e privada; 7 ensinaram/ensinam no Ensino Fundamental, 1 no Ensino Mdio, 3 no Ensino Fundamental e Mdio. Em relao participao em eventos acadmicos, 4 participaram apenas como ouvintes e 7 com apresentao de trabalhos

Indagados ao final quanto avaliao sobre o Curso, os participantes, em sua maioria, o consideraram proveitoso por apresentar novas teorias que propiciaram a reavaliao de suas concepes de lngua e ensino.

3. PRESSUPOSTOS TERICOS

Para o cumprimento de nosso objetivo nesse trabalho, que identificar conceitos de escrita, texto e gnero textual nas atividades escritas propostas por professor em contexto de ensino de lngua materna e de formao, faz-se necessrio retomar algumas contribuies tericas sobre os tpicos: escrita, texto e gnero textual.

3.1. SOBRE ESCRITA

Neste item, observaremos o que teoricamente se fala a respeito da escrita, alguns mitos que a envolvem, bem como a descrio do processo de escrever, cuja observao se faz importante no sentido de orientar as atividades propostas de forma coerente com seus objetivos. Tradicionalmente, pensava-se que a lngua escrita era meramente um cdigo que materializava a fala. Seguindo essa orientao, a leitura seria a decodificao desse cdigo e a escrita, a reproduo do cdigo. Enxergar somente isso fechar os olhos s funes que a leitura e a escrita exercem num contexto social onde tais manifestaes so imprescindveis para a participao efetiva do indivduo nesse contexto. Isso porque se passou a observar que a lngua exercia mais funes do que se imaginava, e que as habilidades de ler e escrever eram de grande valia para o cumprimento de funes sociais. Como afirma Garcez (2002), a escrita uma construo social, coletiva, tanto na histria humana como na histria de cada indivduo. As nossas prticas baseiam-se e dependem sempre da funo do outro ao longo da vida. O indivduo, inserido num contexto regulado pela escrita, reconhece a importncia e a necessidade em ser participante dessa prtica, buscando aprend-la e desenvolv-la para se fazer um sujeito atuante e interativo.

3.1.1. A VISO DA ESCOLA SOBRE O ATO DE ESCREVER

A escola assume um importante papel na orientao do indivduo para a prtica da escrita. No entanto, durante muito tempo, ela tem sustentado um mito, dentre vrios outros, de que escrever bem um dom (GARCEZ, 2002), e isso tem causado muitos bloqueios em pessoas que, ao incorporarem essa falsa idia, travam-se criativamente ao se verem diante de um papel em branco. O professor, numa atitude autoritria, ao solicitar uma produo escrita, simplesmente tem abastecido o aluno com regras gramaticais descontextualizadas e algumas dicas de como escrever, esperando que, como em uma receita pronta, instantaneamente o aluno produzisse um bom texto.

3.1.2. ESCRITA COMO PROCESSO

Ver a escrita como um processo parece ser a viso mais coerente que se tem a respeito dessa atividade. A viso da lingstica a esse respeito nos traz a seguinte perspectiva: a escrita uma atividade que envolve vrias tarefas, s vezes seqenciais, s vezes simultneas. H tambm idas e vindas: comea-se uma tarefa e preciso voltar a uma etapa anterior ou avanar para um aspecto que seria posterior (Garcez 2002:14). Assim sendo, escrever um processo que envolve inmeras fases. SERCUNDES (2000), tratando das atuais prticas que envolvem o processo de escrever em sala de aula, descreve duas dessas fases em suas anlises: a escrita com preparao prvia e a reescritura. A princpio, a autora destaca em seu trabalho duas grandes prticas: a produo sem atividade prvia, onde a escrita vista como um dom; e a escrita como produo com atividade prvia, o que permite verificar duas linhas metodolgicas: 1) escrita como conseqncia, atravs da qual um passeio, um filme, uma palestra, leitura de um texto, seriam apenas pretexto para escrever apenas com o intuito de finalizar ou registrar uma experincia escrita com preparao prvia; 2) escrita como trabalho, em que escrever um processo contnuo de aprendizagem onde a autora menciona a reescritura.

Em suas anlises, SERCUNDES (op. cit.) observa que o ensino de produo de texto tem mudado, dando prioridade ao ensino com preparao prvia, e, embora haja o uso de diferentes recursos didticos pelos professores, as atividades de ler, discutir e escrever so, predominantemente, o padro de trabalho utilizado. O que se pretende afirmar com isso que, com suas anlises, Sercundes mostra que o ensino tradicional vem sofrendo algumas modificaes no tocante ao ensino de lngua, mais especificamente ao ensino da escrita. A preocupao com o ato de escrever tem-se mostrado clara quando o professor faz uma atividade de pr-leitura ou quando ele pede para seu aluno reescrever o texto, no enxergando esse texto como um produto acabado. Nesse sentido, a descrio das fases que envolvem o processo de escrever tem por principal objetivo orientar a metodologia do professor interessado na formao escrita do aluno. Sobre o processo, temos fases que atuam antes e durante o ato de escrever de natureza cognitiva , e, at mesmo, fases, estas de natureza mais pragmtica, que se do posterior produo escrita. O sucesso nessa atividade depende de como o indivduo trabalha esses processos, da a necessidade de estudos nesse sentido serem de extremo interesse para o professor responsvel pela orientao na prtica de escrever. Partindo desse pressuposto, foi realizado, por diversos estudiosos, um trabalho de observao de escritores proficientes, os chamados protocolos, baseados na verbalizao das condutas (DAHLET, 1994), ou seja, uma descrio das atividades ordenadas no tempo que o sujeito assume ao realizar uma tarefa (HAYES e FLOWER, 1980:4 apud. DAHLET, op. cit.). Esse trabalho trouxe revelaes daqueles que, convencionou-se dizer, tm o dom de escrever. Soube-se que para autores de textos considerados brilhantes escrever um ato que exige muito trabalho e dedicao. uma atividade bastante complexa, pois diversos tipos de conhecimentos so acionados quando se parte para o ato de escrever. Conhecimentos esses que dependem, e muito, do contato que o sujeito teve e tem durante toda a sua vida com atividades que, como foi dito anteriormente, exigem leitura e, mesmo, a prtica constante da escrita. Escreve-se sobre o que se tem conhecimento, e se a leitura um caminho que sempre nos leva a ele, a influncia dessa prtica enorme no ato de escrever. Alguns estudiosos, como MEURER (1997), GARCEZ (2002) E DAHLET (1994) realizaram tais estudos com autores proficientes em observao contnua, e verificaram a

existncia de inmeras etapas que compreendem todo processo de escrever. Eles partilham a idia de que o processo de escrita envolve trs dimenses, so elas: lingstica, cognitiva e social. MEURER (op.cit.) props o esboo de um modelo de produo de textos que analisa e descreve, segundo ele mesmo, um nmero limitado de operaes que se realizam no processo da produo de textos escritos. Esse modelo se presta ao ensino e por isso se faz importante o professor ter conhecimento dessas operaes para melhor direcionar o ensino da linguagem escrita. O modelo proposto pelo autor depreende mdulos que se interligam e que representam os processos e recursos envolvidos na produo textual. So esses mdulos: 1) fatos/realidade; 2) histria discursiva individual, discursos institucionais e prticas sociais; 3) parmetros de textualizao; 4) monitor; 5) representao mental de fatos/realidade por parte de escritor. Em uma primeira fase da produo escrita, MEURER (op. cit.) ressalta a importncia da motivao como fator primeiro para a produo textual. Tal motivao pode ser ou espontnea ou resultado de uma interao entre a histria discursiva individual e os discursos institucionais. Aps a motivao segue-se a formao, por parte do autor, de uma representao mental dos fatos/realidade a que quer se referir no texto. Essa representao est diretamente ligada ao discurso do escritor e realidade social em que esse texto vai agir (dimenso social). O monitor controla a criao da representao mental (dimenso cognitiva) o que o escritor vai escolher para focalizar em seu texto. Para um bom funcionamento do monitor, faz-se necessrio o escritor conhecer bem os fatos/realidade, a histria discursiva individual, os discursos institucionais e as prticas sociais, alm de fazer uso dos parmetros de textualizao que incluem: motivao; objetivo do texto; identidade do escritor e da audincia; tipo ou gnero textual e suas implicaes; o contrato de cooperao (Grice, 1975 apud. MEURER, 1997) e as mximas de quantidade, qualidade, relevncia e modo, bem como a noo de implicatura; relaes oracionais e organizao coesiva do texto; coerncia; e conscincia do que implica o ato de ler. importante ressaltar que os mdulos, em sua maioria, agem simultaneamente e/ou interagem entre si. medida que o autor vai escrevendo (aqui verificamos a dimenso

lingstica), h possibilidades de retorno de um mdulo para outro, fazendo com que, mesmo depois da concluso, haja mudanas no texto, levando a uma segunda fase de operaes que recompem e do polimento ao texto. Na segunda fase, ainda segundo o modelo proposto por MEURER (op. cit.), o escritor assume tambm o papel de leitor de seu prprio texto, acrescentando-se assim, mais trs mdulos ao modelo de escrita, que so: 1) representao mental do texto produzido at ento; 2) macroestrutura; 3) sumrio, esquema. Em 1) e 2), o escritor analisa cuidadosamente o que escreveu. Depois, ele pode em 3) criar um esboo, sumrio para seu texto. Enquanto isso, ele verifica se o seu texto coincide realmente com a representao dos fatos/realidade que ele quer se referir no texto e se est adequado aos parmetros de textualizao, prticas sociais e discursos institucionais exigidos para seu tipo de texto. Da em diante, o monitor quem ir indicar ao escritor, quantas vezes for necessrio, se se pode retornar aos mdulos para um melhor polimento de seu texto at o momento em que o autor se der por satisfeito sobre aquilo que queria transmitir. Aproximando-se dessa abordagem, ressaltamos a contribuio de DAHLET (1994) na apresentao de um modelo descritivo do processo de escrever. Seu modelo assemelhase bastante com o proposto por MEURER (op. cit.). DAHLET (op. cit.) ressalta que confrontado permanentemente com as dificuldades e bloqueios dos alunos diante do texto a ser produzido, o que o professor necessita no s de categorias descritivas das estruturas, globais ou locais, de um produto, mas tambm de descries da prpria atividade de produo e de comportamento dos sujeitos assumindo uma tarefa de redao (p.80). Da a importncia do professor observar a descrio dos processos de escrever. O autor descreve o processo e nomeia as fases de operao de planificao, textualizao e reviso. A planificao uma fase de importncia primordial para uma produo textual. A posio que o sujeito se encontra, a integrao com o seu meio, o qu, como e para quem ele quer expressar-se, nessa fase de planificao que se organiza e encadeia esses fatores. na textualizao que se desenvolve efetivamente a estruturao lingstica das idias anteriormente planificadas. nessa fase que o escritor seleciona o lxico e observa as implicaes sintticas dessa seleo operaes predicativas e observa a melhor forma

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de utilizar as formas gramaticais, modalizadores, conectores de argumentao e a estruturao do texto em pargrafos, pontuao etc. operaes enunciativas. A reviso pode ocorrer ao finalizar-se uma primeira verso ou durante o processo de escrever propriamente dito. Essa fase compreende uma volta ao texto acompanhada da observao dos objetivos que se quer cumprir e da observao de possveis falhas na estruturao. DAHLET (op. cit.) utilizou-se dos, j citados, protocolos para chegar a esses resultados. Nesses protocolos, como j dito, escritores proficientes confessam a complexidade do processo de escrever. Esse trabalho de observao realizado por pesquisadores em busca de compreender como ocorrem esses processos de produo escrita tem sempre revelado que mesmo os escritores proficientes passam por momentos de extrema dificuldade, de brancos, provando que proficincia no significa dom, e que escrever trabalhoso e exige bastante dedicao.

4. TEXTO E GNERO TEXTUAL

Para um bom efeito das estratgias que orientam a produo textual, faz-se necessrio o esclarecimento do que se entende por texto e gnero textual.

4.1. O QUE TEXTO

Segundo Koch (1997:21), desde as origens da Lingstica do Texto at nossos dias, o texto foi visto de diferentes formas. Num primeiro momento foi visto como: a) unidade lingstica (do sistema) superior frase; b) sucesso ou combinao de frases; c) cadeia de pronominalizaes ininterruptas; d) cadeia de isotopias ; e) complexo de proposies semnticas. J sob orientaes de natureza pragmtica, o texto passou a ser visto: a) pelas teorias acionais, como uma seqncia de atos de fala; b) pelas vertentes cognitivistas, como fenmeno primariamente psquico, resultado, portanto, de processos mentais; e c) pelas orientaes que adotam por pressuposto a teoria da atividade verbal, como parte de

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atividades mais globais de comunicao, que vo muito alm do texto em si, j que este constitui apenas uma fase deste processo global. A partir disso, o texto no mais visto como um produto acabado, mas como resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende processos, operaes e estratgias que tem lugar na mente humana, e que so postos em ao em situaes concretas de interao social (Koch, op. cit. p.22). Os textos resultam da atividade verbal de sujeitos atuantes em uma determinada sociedade, com aes coordenadas a fim de cumprir funes sociais, de acordo com as condies em que a atividade verbal se realiza. Bronckart (1999), em seus estudos, observa as caractersticas comuns a qualquer produo textual. O autor chama de textos as produes verbais efetivas, que assumem aspectos muito diversos, principalmente por serem articuladas a situaes de comunicao muito diferentes. Os estudos nessa rea visam a estudar os textos em suas dimenses empricas efetivas centrando-se na anlise de sua organizao e de seu funcionamento, (...) considerando as relaes de interdependncia entre caractersticas das situaes de produo e caractersticas dos textos e, s vezes, o efeito que os textos exercem sobre seus receptores ou interpretantes. Ou seja, qualquer produo de linguagem situada, oral ou escrita, e dotadas de caractersticas comuns contexto em que produzido, organizao do contedo, a utilizao de regras mais ou menos estritas, coerncia interna assegurada por mecanismos enunciativos e de textualizao pode ser considerada texto. A exemplo temos um dilogo familiar, uma exposio pedaggica, um pedido de emprego, um artigo de jornal, um romance, etc. Costa Val (1993:3) j define texto como ocorrncia lingstica falada ou escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade scio-comunicativa, semntica e formal. Tais propriedades conferem a qualquer enunciado lingstico o carter de texto. A primeira propriedade bsica do texto, a propriedade scio-comunicativa, diz respeito funo que o texto cumpre num determinado contexto social. Para um efetivo cumprimento dessa funo, fatores pragmticos como as intenes do produtor; o jogo de imagens mentais que cada um dos interlocutores faz de si, do outro e do outro com relao a si mesmo e ao tema do discurso; e o espao de perceptibilidade visual e acstica comum,

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na comunicao face a face (Costa Val, 1993:4), fatores como esses que contribuem na construo do sentido e possibilitam aos responsveis pela produo e recepo do texto o reconhecimento deste como um emprego normal da lngua. O contexto sociocultural em que o texto se insere , tambm, de enorme contribuio para a construo de seu sentido, de forma que, os conhecimentos partilhados pelo produtor e receptor no momento da interao que orientam e garantem uma boa compreenso. A segunda propriedade bsica do texto a constituio de uma unidade semntica. Uma ocorrncia lingstica, para ser texto, precisa ser percebida pelo recebedor como um todo significativo (Costa Val, op. cit. p.4). A terceira e ltima propriedade, segundo esse conceito, a unidade formal do texto. A integrao dos constituintes lingsticos que permite sua percepo como um todo coeso. Para a autora, a avaliao do texto sob esses trs aspectos garante sua boa compreenso. Costa Val (op. cit.) ainda ressalta a textualidade como um fator imprescindvel a qualquer produo verbal. A autora chama de textualidade o conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas uma seqncia de frases (p.5). Sete fatores so responsveis pela textualidade de um discurso (BEAUGRANDE e DRESSLER (1983) - apud. COSTA VAL (1993)): a coerncia, a coeso, a intencionalidade, intertextualidade. A coerncia e a coeso tm relao com o material conceitual e lingstico do texto. A coerncia responsvel pelo sentido do texto. Alm de envolver aspectos lgicos e semnticos, envolve tambm aspectos cognitivos, pois no partilhar de conhecimentos entre os interlocutores que o texto passa a fazer sentido. Sendo assim, a coerncia textual se faz na sua lgica textual interna relacionada ao conhecimento de mundo de quem processa o discurso. A coeso a manifestao lingstica da coerncia. (...) Responsvel pela unidade formal do texto, constri-se atravs de mecanismos gramaticais e lexicais. Para a realizao da textualidade importante a relao coerente entre as idias, fazendo-se til o uso de recursos de coeso para tal realizao, mas nem sempre sendo obrigatria. a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a

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A intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade so fatores pragmticos da textualidade. A intencionalidade diz respeito inteno do produtor em construir um discurso coeso, coerente e que atenda seus objetivos numa determinada situao scio-comunicativa. Por outro lado, a aceitabilidade corresponde s expectativas do recebedor em se defrontar com um texto coeso, coerente, til e capaz de contribuir na obteno de novas informaes, novos conhecimentos. A situacionalidade a pertinncia e a relevncia, enfim, a adequao do texto no contexto em que ocorre. O grau de informatividade o que determinar o interesse do recebedor pelo texto produzido. Um texto informativo aquele em que h sempre uma boa relao entre o conhecido e o novo para que sua recepo seja, ao mesmo tempo, envolvente, pois parte de algo conhecido do recebedor, e relevante, por trazer novas informaes, novos conhecimentos para ele. A intertextualidade corresponde aos fatores que fazem a utilizao de um texto dependente do conhecimento de outro(s) texto(s) (p.15). A relao entre texto e textualidade est, justamente, no fato de a unidade textual se construir atravs dos fatores pragmticos (aspecto scio-comunicativo), da coerncia (aspecto semntico) e da coeso (aspecto formal).

4.2. O QUE SO GNEROS TEXTUAIS

Se h as caractersticas comuns que, ao serem identificadas num enunciado lingstico permitem o reconhecimento deste como sendo um texto, tambm h as diferenciais. E estas que nos faz perceber a diversidade de espcies de textos (Bronckart, op. cit.). O fato de sempre se buscar atender s necessidades que surgem, certas espcies vo se adequando a essas necessidades sempre com o intuito de cumprir diferentes funes. Bronckart (op. cit.) afirma que qualquer espcie de texto pode atualmente ser designada em termos de gnero e (...), portanto, todo exemplar de texto observvel pode ser considerado como pertencente a um determinado gnero. Marcuschi (2002) define gneros textuais como entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao comunicativa (p.19).

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O carter scio-discursivo dos gneros textuais est na funo de ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. Ou seja, faz-se uso de um determinado gnero de texto na tentativa de atender s necessidades da situao e de cumprir as funes sociais a que se destina. Pelo fato de estarem surgindo constantemente situaes inovadoras com novas exigncias, uma caracterstica tem tornado-se intrnseca noo de gneros: a flexibilidade. Os gneros so flexveis a ponto de determinado gnero dar origem a outro. As inovaes tecnolgicas, principalmente as ligadas rea de comunicao (rdio, televiso, Internet), foram a adaptao e at mesmo o surgimento de novas formas de comunicao, e conseqentemente o surgimento de novos gneros textuais. O gnero carta, por exemplo, adaptou-se ao meio de comunicao Internet e deu origem a um novo gnero, o e-mail. importante ressaltar que embora os gneros no se caracterizem nem se definam por aspectos formais (estruturais ou lingsticos), e sim scio-comunicativos e funcionais, no quer dizer que se deve desprezar a forma. Em muitos casos, as formas determinam o gnero, em outros, as funes que determinam. Todas essas caractersticas tornam impossvel delimitar todos os gneros, j que so completamente adaptveis a qualquer nova situao que venha exigir uma produo textual.

5. ANLISE DE DADOS

Observando os relatos de aula escritos pelas professoras no curso de especializao, constatamos diferentes concepes de escrita, de texto e de gnero textual, bem como coerncias e incoerncias entre as concepes que as professoras dizem adotar e a sua proposta de prtica de sala de aula. Para demonstrar isso, sero analisados alguns desses relatos de aula com o apoio de anotaes sobre aulas observadas em curso de especializao.

5.1. CONCEPES DE ESCRITA

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Sobre concepo de escrita, observamos que na maioria dos relatos analisados as professoras demonstram entender a escrita como prtica com fins interacionais, cognitivos e sociais, no como um dom ou apenas conseqncia de uma atividade como: filme, passeio, leitura de um texto, dentre outros. Vejamos um trecho de um dos relatos de aula analisado em que a constatao acima se faz presente:

(1) Com o surgimento de novas teorias, percebemos que leitura e a escrita caminham lado a lado, leitura e escrita representam um processo de reflexo, destacando na lngua sua funo cognitiva, interativa e social. (Relato de aula da professora N)

Como visto no trecho acima, constatamos que as professoras demonstram entender a respeito das atuais concepes de escrita como um processo que, segundo Meurer (op. cit.), envolve inmeras fases e que um trabalho longo e difcil, exigindo muito empenho, tanto por parte do aluno como por parte do professor. Constatamos, tambm, que a concepo de lngua com funo cognitiva, interativa e social reflete no entendimento da concepo de escrita, tambm, como prtica com funo cognitiva, interativa e social, j que esta uma modalidade de lngua. Defendem, em sua maioria, o ensino da escrita numa abordagem cognitivolingstica, que proporcionar em ambos, aluno e professor, uma reflexo metacognitiva e lingstica. Esse tipo de reflexo, segundo as professoras, permitir ao professor sistematizar suas intervenes nas produes dos alunos, e permitir ao aluno compreender melhor as atividades propostas, bem como promover reflexes acerca do ato de escrever. Vejamos o trecho abaixo em que esta constatao se confirma:

(2) (...) uma abordagem cognitivo-lingstica ir proporcionar uma reflexo metacognitiva e lingstica sobre a escrita que poder permitir ao professor sistematizar suas intervenes sobre os textos produzidos por sua turma. Como conseqncia, esta abordagem facilitar a compreenso dos alunos nas propostas de atividades e na reflexo de suas produes textuais. (Relato de aula da professora MA)

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Apesar de reconhecerem na escrita sua funo cognitiva, interativa e social, como vimos em (1) e (2), algumas incoerncias foram constatadas quando se parte para a observao das atividades propostas pelas professoras. Percebemos que no processo de elaborao de uma atividade de produo textual as professoras desviam-se da teoria apresentada pelos discursos dos professores durante o Curso de Especializao e re-adotam o tradicionalismo ao pedirem aos seus alunos que produzam um texto com objetivos meramente formais. Podemos observar isso no seguinte trecho retirado de um desses relatos de aula, nesse caso da professora J:

(3) A escrita, como conjunto de habilidades, conhecimentos e comportamentos (Soares, 1998), no uma prtica centrada s na decodificao, na representao de sons por meio de letras, , antes de tudo, uma prtica que deve ser desenvolvida gradativamente, levando-se sempre em considerao quatro elementos: o que queremos dizer, com que inteno, como escrever o texto e a quem ele se destina. Assim sendo, tivemos como objetivo, durante a prtica de escrita em sala de aula de 5 srie de uma escola particular de Campina Grande, levar os alunos a produzir um pequeno texto, do gnero bilhete, atravs do qual pretendamos que os alunos, associando estudo de lngua prtica de escrita, desenvolvessem um texto em que constassem algumas palavras proparoxtonas. Para melhor entendimento desse momento, vejamos o enunciado dessa atividade que foi sugerida pelo livro didtico utilizado na escola [Portugus: linguagens, de Cereja e Magalhes, 1998]: Crie um pequeno bilhete, convidando um(a) amigo(a) para passar um fim de semana num lugar especial. Nesse bilhete, d um jeito de empregar trs palavras proparoxtonas: fantstico, ecolgico e mgico. [Os grifos em negrito so nossos]

No primeiro pargrafo, citando Soares, a professora J defende a escrita no como uma prtica centrada na decodificao, mas antes de tudo, como uma prtica desenvolvida

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gradativamente, levando-se sempre em considerao quatro elementos: o que queremos dizer, com que inteno, como escrever o texto e a quem ele se destina. Ou seja, levando em considerao esses quatro elementos, podemos entender que, para a professora, a escrita uma prtica com fins, antes de tudo, interacionais. No segundo pargrafo, a professora J apresenta o objetivo de sua aula, que levar os alunos a produzirem um pequeno texto e, associando o estudo de lngua prtica de escrita, desenvolverem um texto em que constassem algumas palavras proparoxtonas. Desse modo, a professora J demonstra entender a prtica de escrita dissociada do estudo de lngua, quando, na verdade, no o . Essa forma escolar de orientao se contrape ao que vimos no primeiro pargrafo quando defende a escrita com fins interacionais, e, em seguida, no segundo pargrafo, pede ao aluno para produzir um texto em que constassem algumas palavras proparoxtonas. Vejamos o enunciado que, vale salientar, foi retirado de um livro didtico:

(4) Crie um pequeno bilhete, convidando um(a) amigo(a) para passar um fim de semana num lugar especial. Nesse bilhete, d um jeito de empregar trs palavras proparoxtonas: fantstico, ecolgico e mgico. [Grifo nosso]

Pedir ao aluno para produzir um texto e neste texto dar um jeito de empregar trs palavras proparoxtonas (fantstico, ecolgico e mgico) mudar o sentido de produo textual com fins interacionais para um mero exerccio com o objetivo exclusivo de se empregarem trs itens lingsticos soltos, limitando assim as possibilidades de uso lingstico pelo aluno. No foi toa que os alunos escreveram textos como este:

(5) Bernard eu estou lhe convidando para voc ir ao shopping iguatemi l no gamestation no final de semana neste lugar mgico, ecolgico e fantstico. Tadzio lhe convida. Ass: Bernard

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Percebe-se no bilhete transcrito que o aluno entendeu que a inteno de se escrever o bilhete era apenas para empregar as trs palavras proparoxtonas, no se preocupando, assim, com os sentidos no uso dessas palavras gamestation no um lugar ecolgico, por exemplo. Vejamos mais adiante um trecho retirado do relato da professora J em que o enunciado terico se distancia da proposta didtica:

(6) A produo de texto que tem por objetivo formar alunos escritores competentes, capazes de criar textos coerentes, coesos e eficazes, teve essas caractersticas comprometidas, em virtude de os textos dos alunos apresentarem problemas relacionados pontuao, ortografia e concordncia, que acabaram comprometendo sua finalidade, qual seja a de ser um convite que por sua natureza, implica em uma resposta direta ou indireta por parte de seu receptor, aps o entendimento do seu contedo.

Mais uma vez, o enunciado terico se distancia da proposta didtica, descrita em (3), pois, segundo o enunciado, a produo de texto (...) tem por objetivo formar alunosescritores competentes, no se limitando ao uso mecnico de itens soltos. De acordo com a prtica descrita nos relatos observados, constata-se, ento, que a concepo de escrita adotada a de que serve como pretexto para ensinar contedos gramaticais do que, propriamente, como prtica de interao social, alm de constatarmos a concepo de lngua como cdigo, apesar de citarem e defenderem teorias interacionistas nos relatos.

5.2. CONCEPES DE TEXTO E GNERO TEXTUAL

Observamos nos relatos de aula coletados que, apesar de confundirem um pouco as noes de texto e gnero textual, as professoras concordam na concepo bsica de texto como resultado parcial de nossa atividade comunicativa (...), posto em ao em situaes concretas de interao social (Koch, 1997) e ainda como resultado de

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condies de produo que englobam aspectos formais, semnticos e comunicativos (Evangelista, et al, 1998 apud. Relato de aula da professora L). Convm observar, tambm, o entendimento das professoras sobre concepo de texto como qualquer produo de linguagem situada (Bronckart, 1999). Ou seja, a utilizao de textos de propaganda, por exemplo, em que nem todos os sentidos esto lingisticamente expressos, em que a utilizao do no-verbal muitas vezes decisiva, faznos perceber que a concepo tradicional de texto como um amontoado lingstico dotado de significado e de introduo, desenvolvimento e concluso deu lugar concepo de texto como qualquer produo de linguagem situada. No trecho abaixo, retirado do relato da professora N, possvel observarmos a confuso que se faz em relao s noes de texto e gnero textual:

(7) Com o surgimento de novas teorias, percebemos que leitura e a escrita caminham lado a lado, conseqentemente, leitura e escrita representam um processo de reflexo, destacando na lngua sua funo cognitiva, interativa e social. Levando em conta este princpio, a experincia que ser relatada a seguir, tem o objetivo de levar o aluno a refletir sobre o tema proposto e desenvolver, atravs de um gnero textual, o que foi abstrado durante a aula.

Ao dizer (...) objetivo de levar o aluno a refletir sobre o tema proposto e desenvolver, atravs de um gnero textual, o que foi abstrado durante a aula, a professora N, alm de no explicar as noes de texto e gnero textual, se mostra confusa em relao a tais noes, sobrepondo os termos texto e gnero textual, colocando ambos em p de igualdade, quando, na verdade, o gnero uma realizao emprica e no o prprio texto (Marcuschi, 2002). Vejamos mais um trecho do relato de aula da professora N em que essa confuso mais uma vez se manifesta:

(8)

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Aps os resultados apresentados pelos alunos nas produes escritas, a reflexo que se faz que se deve insistir na presena dos mais variados gneros textuais, afim de que eles possam utilizar a lngua como instrumento de comunicao do pensamento e, que os textos produzidos por eles nestas aulas, continuem a circular em outras aulas com o objetivo de detectarem as falhas cometidas atravs de reescritura dos mesmos. [grifo nosso]

Percebemos no trecho grifado mais uma confuso em relao s noes de texto e gnero textual. Mais uma vez, a professora N no faz nenhuma diferenciao entre as terminologias, sobrepondo os termos texto e gneros textuais. Vejamos mais um trecho de um relato, dessa vez da professora L, em que constatamos mais uma confuso em relao s noes de texto e gnero textual.

(9) Foi a partir da concepo que v a lngua como interao que o texto passou a ser visto e analisado como resultado, produto de condies de produo que englobam aspectos FORMAIS, SEMNTICOS e COMUNICATIVOS. (...) Tomando o texto nesta ltima concepo, passarei a relatar os passos seguidos numa aula de produo de texto realizada por mim. necessrio esclarecer que a aula aqui descrita d seqncia ao contedo iniciado no 2 bimestre deste ano letivo: o texto jornalstico. No bimestre j citado, a turma teve contato com alguns aspectos formais desse gnero textual como: a 1 pgina do jornal, as sees, os cadernos, entre outros. [grifo nosso]

Desfazendo a confuso, o carter jornalstico de um texto deve-se ao gnero textual conhecido como artigo de jornal. Texto , na verdade, uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gnero textual (Marcuschi, 1997:24). Mais adiante, a professora repete a confuso em relao terminologia quando diz: a turma teve contato com alguns aspectos formais desse gnero textual. Sendo que, quando a professora cita gnero textual est se referindo a texto jornalstico.

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Em contrapartida, percebemos em alguns relatos a inteno, por parte das professoras, em apresentar a concepo de gneros textuais, quando demonstram, ao aluno, ser relevante a apresentao de suportes em que os gneros ocorrem, a forma de se ler determinados gneros (at mesmo a leitura crtica), a que pblico tal gnero direcionado, etc, como podemos conferir no exemplo abaixo:

(10) As aulas 1 e 2 tiveram incio com o nome PROPAGANDA escrito no quadro-degiz, depois a professora perguntou aos alunos o significado dessa palavra, o que resultou nos seguintes pontos: comercial divulgao forma de conhecer o produto marketing exposio do produto enganosa e outros A partir desses pontos, a professora foi construindo interativamente significados com cada ponto estabelecido, para que, no final, o conceito de propaganda se formasse gradativamente um comercial que divulga um determinado produto para atrair o consumidor. Aps a discusso, houve a exposio de suportes em que contam as propagandas como: jornal, revistas, folders, panfletos, cartaz. Atravs dessa demonstrao, a professora fez anlises das propagandas chamando a ateno dos alunos para os aspectos visuais associados ao produto divulgado.

Como vemos no exemplo acima, percebemos que a professora demonstrou preocupao em despertar no aluno a leitura do gnero propriamente dita, levando em conta o suporte, as intenes e a quem o texto se destina. Vejamos o trecho abaixo em que a professora MS encaminha o aluno para uma leitura crtica do gnero, requerendo dele uma atuao mais subjetiva na leitura inicial do texto.

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(11) Observe nos comerciais de TV a propaganda que lhe chamou a ateno, depois responda: 1. Por que escolheu essa propaganda? 2. Que estratgias a propaganda usou para chamar a ateno do consumidor? Comente. 3. Faa um comentrio crtico sobre a propaganda escolhida. Por exemplo: h algum benefcio ou no para o consumidor.

Percebemos nessa atividade a importncia que a professora d ao despertar do aluno para uma leitura crtica do gnero trabalhado. No quesito 2, por exemplo, a professora chama a ateno para as estratgias utilizadas pela propaganda para atrair a ateno do consumidor, recursos tpicos do gnero. Se se quer considerar a lngua como prtica social e interativa, nos gneros textuais que as intenes do indivduo se realizam. Segundo Cristvo (2002), esse tipo de ensino da linguagem baseado em gneros textuais conscientiza o sujeito sobre as intenes e as aes de um texto sobre sua identidade.

6. CONSIDERAES FINAIS

Conforme o objetivo de nosso trabalho, que identificar concepes de escrita, texto e gnero textual nas atividades escritas propostas por professor em contexto de ensino de lngua materna e de formao continuada, os dados revelam que, teoricamente, as professoras tm conhecimento acerca das mais recentes concepes de escrita, texto e gnero textual, e sua aplicao no ensino. Percebemos que no contexto de formao, o discurso das professoras apia-se na teoria recebida, mas quando partimos para a observao das propostas de sala de aula encontramos as contradies e as redues em relao s concepes apresentadas. Nesse sentido, verificamos a no associao da teoria com a prtica em grande parte dos casos, uma vez que ainda perceptvel, subjacente s suas atividades, a

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concepo de lngua como cdigo, o que implica em dificuldades na aprendizagem e no desempenho do aluno quando este se encontra diante de uma proposta de escrita.

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. BRONCKART, Jean-Paul. (1999). Os textos e seu estatuto: consideraes tericas, metodolgicas e didticas. In: ________. Atividade de linguagem, textos e discurso. So Paulo: EDUC. 2. CANADO, Mrcia. (1994). Um estudo sobre a pesquisa etnogrfica em sala de aula. Trabalhos em Lingstica Aplicada, Campinas. 3. COSTA VAL, Maria G. (1993).Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes. 4. DAHLET, Patrick. (1994). A produo da escrita. Abordagens cognitivas e textuais. Trabalhos em Lingstica Aplicada, n 23. 5. GARCEZ, Luclia. (2002). Tcnicas de redao. So Paulo: Martins Fontes. 6. KOCH, Ingedore. (1997). A construo textual do sentido. In: ___________. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto. 7. MAGALHES, Luciane Manera. (2001). Modelos de educao continuada: os diferentes sentidos da formao reflexiva do professor. In: KLEIMAN, A. B. (org.) A formao do professor. 8. MARCUSCHI, Luiz A. (2002). Gnero: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela P., MACHADO, Anna R., BEZERRA, Maria Auxiliadora. (orgs.) Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. 9. MEURER, Jos Luiz, MOTTA-ROTH, Dsire. (2002). Gnero e ensino. In:________. Gneros textuais. Bauru: EDUC. 10. MEURER, Jos Luiz. (1997). Esboo de um modelo de produo de textos. In: MEURER, Jos Luiz e MOTTA-ROTH, D. Parmetros de textualizao. 11. MOITA LOPES. Luiz Paulo da. (1994). Pesquisa interpretativista em lingstica aplicada: a linguagem como condio e soluo. Revista Delta, V. 10.

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12. SERCUNDES, Maria Madalena I. (2000). Ensinando a escrever. In: CHIAPPINI, Ligia (coord.) Aprender e ensinar com textos. Vol. 1. So Paulo: Cortez.

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