TEMA 13. LA TRANSICIN A LA VIDA ADULTA. ADULTOS Y DISCAPACIDAD.

1. CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN PROFESIONAL PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Los objetivos que ha de perseguir la formacin profesional de las personas con discapacidad, para posibilitar su transicin a la vida adulta, deben estar dirigidos a: llevar a cabo un empleo til y/o una actividad digna; lograr una autonoma personal, independencia y un estatus de adulto; desarrollar relaciones sociales, participar en la vida de la comunidad, y redefinir su rol en el seno de la familia. Se puede hablar de una serie de caractersticas generales que ha de presentar la formacin profesional: La precocidad hace referencia a que el proceso de formacin profesional se debera de iniciar tan pronto como se detecte que el alumno tiene necesidades educativas especiales y tanto ms cuanto mayores sean las dificultades del sujeto. A la hora de individualizar la enseanza y los programas de entrenamiento resulta claro que, cuanto mayor es la discapacidad, mayor es la necesidad de realizar adaptaciones. Es necesaria una instruccin individualizada que asegure el desarrollo personal y social y la adquisicin de unas habilidades que posibiliten un proceso de transicin con xito. Graduar la enseanza implica establecer todos los pasos o subpasos necesarios con objeto de facilitar el aprendizaje. El concepto de viabilidad hace referencia a que los aprendizajes han de ser tiles o funcionales para el sujeto. Las intenciones educativas, expresadas en el currculo, constituyen el elemento primordial de todo proceso educativo. Se considera que ste ha de presentar tres caractersticas bsicas: estructuracin, sistematicidad y funcionalidad. Otra de las caractersticas citadas de la Formacin Profesional hace referencia a la necesidad de abandonar el modelo formativo basado nicamente en el aula, optando por un modelo de instruccin ubicada en la comunidad. Respecto a la interaccin con individuos no-discapacitados , sta puede adoptar diferentes formas y grados. Se puede distinguir diferentes niveles de interaccin: proximidad, ayuda y reciprocidad. Los estudiantes con discapacidades ms severas y los estudiantes no discapacitados deben estar implicados en interacciones que supongan, como mnimo, una proximidad. Las interacciones de ayuda son aquellas en las cuales los estudiantes no discapacitados ayudan a sus compaeros discapacitados. La reciprocidad en la interaccin existe cuando ambos sujetos se benefician del intercambio. Finalmente, la elaboracin de un Programa de transicin individualizado debe suponer una visin de aquello en lo que el joven adulto podr convertirse una vez que, habindose determinado las metas u objetivos a lograr, se proporcionen los servicios y/o ayudas necesarios. 2. CLAVES PARA LA PUESTA EN MARCHA DE PROGRAMAS DE FORMACIN PROFESIONAL. 2.1. Identificar y entrenar en trabajos y en tareas que reflejen la situacin del mercado laboral de la comunidad. Existe un conjunto de habilidades que son crticas para todos los estudiantes en todos los programas. Sin embargo, las investigaciones y experiencia han demostrado que esto, en muchos casos ha llevado a que muchos estudiantes recibieran unas enseanzas de pretaller, cuya nica misin pareca ser la de mantenerlos ocupados en alguna actividad, alargando su escolaridad, pero sin relacin con el mercado laboral inmediato. Por el contrario, se ha constatado que los mtodos ms eficaces de preparacin para el trabajo en entornos laborales

implican un entrenamiento destinado a la capacitacin en las tareas que se desarrollarn en estos mbitos. 2.2. Entrenar en habilidades relacionadas con el trabajo, que sean crticas para un desempeo eficaz. El tipo de habilidades que son crticas para trabajar con xito dependen de las caractersticas del lugar de trabajo y del tipo de tarea a desempear. Sin embargo, existe una serie de habilidades que son importantes en un amplio rango de lugares y tipos de trabajo y que condicionan de un modo notable las posibilidades de acceso y mantenimiento de un empleo. Por tanto, es misin del Centro potenciar el entrenamiento en este tipo de habilidades crticas. 2.3. Entrenar a los estudiantes en la comunidad. El aula o aulas-taller de la escuela deben ser lugares de trabajo ms que aulas. Adems, se debe proceder a realizar entrenamientos en empresas o Centros laborales de la Comunidad. 2.4. Utilizar procedimientos de instruccin sistemtica para llevar a cabo este entrenamiento. Existe una serie de estrategias de eficacia probada para ayudar a los estudiantes a aprender nuevas tareas y habilidades relacionadas con el trabajo. Tambin se han desarrollado estrategias para ayudar a los estudiantes a generalizar y mantener las habilidades aprendidas. La discriminacin requerida para ejecutar las tareas suele ser uno de los mayores problemas para estos sujetos con discapacidades psquicas. Las tcnicas conductuales han probado su eficacia para llevar a cabo ese entrenamiento en discriminacin. 2.5. Identificar estrategias adaptativas que incrementarn la independencia de los estudiantes. Existen frecuentemente estrategias alternativas o adaptaciones que pueden ser utilizadas para lograr que un estudiante lleve a cabo un trabajo de forma independiente. El hecho de fijarse en los resultados funcionales de las conductas, en vez de en la forma en que una conducta es llevada a cabo, ha sido una aportacin especialmente til de los programas educativos y de formacin profesional para estudiantes con discapacidades severas. 2.6. Reconceptualizar los roles de los profesionales y las estructuras organizativas. El papel consultivo y la asistencia directa de personal en los lugares de trabajo es particularmente crtico para los estudiantes con discapacidades fsicas o mltiples. Esto supone generar nuevas figuras profesionales en los centros educativos y de empleo. 2.7. Implicar a los padres en la preparacin profesional de sus hijos. El personal escolar debe de educar a los padres sobre la importancia que tiene el trabajo para el futuro de su hijo y sobre la necesidad de una temprana y continuada preparacin profesional. Tambin se les debe de informar sobre las alternativas laborales existentes y sobre las implicaciones que todo ello puede tener para sus hijos. 2.8. Establecer la alternativa laboral ms adecuada alas capacidades del estudiante. El Centro educativo debe de buscar situaciones de empleo que sean lo ms normalizadas en integradas posible. La informacin obtenida de cada estudiante ser la clave que ayudar a tomar una decisin sobre el tipo de alternativa laboral y el tipo de trabajo y entorno laboral ms idneos. Tambin ser necesario determinar el tipo de apoyos que requerir

el sujeto en cada una de estas situaciones. Se considera de gran importancia identificar aquellas estrategias que capaciten a los estudiantes para trabajar en situaciones ms integradas. 2.9. Coordinacin y colaboracin con programas de servicios para adultos. El sistema educativo ha estado tradicionalmente desligado al mundo del trabajo y de servicios para adultos. Actualmente existe coincidencia sobre la necesidad de que exista un nexo sistemtico entre ambos. 3. PLANIFICACIN DE LOS PROGRAMAS DE TRANSICIN. El proceso de transicin debe organizarse mediante la planificacin de un programa individualizado, basado en cada joven y en el contexto concreto al que va a acceder. 3.1. Claves del proceso de planificacin. En primer lugar, es indispensable informar a los padres y a los estudiantes. Deben promoverse reuniones peridicas con los padres y se les ha de ofrecer orientacin y ayuda para que puedan elaborar expectativas ajustadas a las posibilidades de sus hijos. Es fundamental que las metas y objetivos de los programas individualizados de transicin reflejen las prioridades y estilos de vida deseados por el estudiante y sus padres o representantes. Una familia que ofrezca su apoyo supone una inestimable fuente recursos que pueden compensar cualquiera de las posibles deficiencias de un programa de entrenamiento. En segundo lugar, es indispensable la creacin de una red de relaciones entre agencias o servicios pblicos y privados. La puesta en marcha del plan requiere los esfuerzos coordinados de varios grupos, cada uno de los cuales representa unas perspectivas y necesidades y ha de asumir unas responsabilidades: los empresarios debe proporcionar ms oportunidades laborales, los centros pblicos y privados a nivel local y estatal han de financiar, regular y evaluar programas de transicin; los profesionales han de ofrecer formacin y apoyo necesarios; los padres y representantes de asociaciones han de elegir de entre los distintos servicios y proporcionar ayuda fuera del lugar de trabajo. Finalmente, las personas con discapacidad deben tomar la decisin de participar o no en determinados trabajos o programas. Otro aspecto importante es la necesidad de crear nexos sistemticos entre los sistemas educativos, centros de trabajo y servicios para adultos. El proceso de planificacin del programa de transicin formal e individualizado (PTI) implica una serie de pasos como son: organizar un equipo PTI; mantener una reunin inicial, en la que se desarrollar el PTI; implantar los objetivos de la transicin; revisar el PTI, y mantener una reunin de salida. La planificacin debe comenzar cuando el estudiante alcance la edad de 16 aos, en el momento que pasa a cursar la Formacin Profesional, en cualquiera de sus modalidades. El equipo debe confeccionar un plan individualizado para cada uno de los estudiantes. En dicho plan se deben plasmar los objetivos que se pretenden, teniendo en cuenta las siguientes reas: empleo, vivienda o condiciones residenciales, ocio/tiempo libre, desplazamientos/acceso a la comunidad. Adems, cada objetivo debe incluir: fecha estipulada para su adquisicin, indicaciones sobre si el objetivo ha de lograrse antes o despus de finalizarse la escolarizacin, identificacin de los servicios que estarn implicados en su consecucin, y especificacin de quin ser el principal responsable de asegurar la consecucin de dicho objetivo. Ser tambin necesario determinar los pasos a seguir para alcanzar el objetivo final realizando un anlisis final de tareas. Es aconsejable realizar revisiones de este plan para verificar lo progresos o necesidades del chico a los largo de todo el curso.

3.2. Resultado: Empleo. Respecto a la integracin en un entorno laboral, se puede considerar la existencia de un continuo con diferentes grados de normalizacin, encontrando en uno de sus polos el empleo competitivo y en el otro, el Centro Ocupacional.

Centro Especial de Empleo - Realizacin de un trabajo productivo, participando regularmente en las operaciones del mercado. - Existencia de un empleo remunerado. - Presentacin de servicios de ajuste personal y social. - La totalidad de la plantilla ha de estar constituida por trabajadores minusvlidos, sin perjuicio de plazas en plantilla de personal no minusvlido, imprescindible para el desarrollo de su actividad. - Los centros podrn o no tener nimo de lucro. - Los trabajadores han de ser personas que, teniendo una minusvala reconocida en grado igual o superior al 33% presentan, como consecuencia de ello, una disminucin de su capacidad de trabajo al menos igual o superior a dicho porcentaje. - El Centro Especial de Empleo ha de considerarse un medio de integrar al mayor nmero de minusvlidos al rgimen de trabajo normal.

Centro Ocupacional - Asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social. - Los centros no podrn tener nimo de lucro. - Estos centros no tendrn en ningn caso carcter de centros de trabajo. - Las actividades de terapia ocupacional han de consistir en actividades o labores no productivas, encaminadas a la obtencin de objetos, productos o servicios que no sean, regularmente, objeto de operaciones de mercado. - Los usuarios han de ser minusvlidos en edad laboral, cuya capacidad residual no alcance el porcentaje establecido para integrarse en un CEE.

Adems de estas alternativas laborales, existen otras opciones innovadoras y que resultan especialmente tiles de cara a posibilitar la integracin laboral de personas con deficiencias severas y plurideficiencias. En este sentido, es de destacar la opcin del empleo y sus variantes: grupos de trabajo, enclaves, y empleo competitivo con apoyo. Todas estas opciones suponen un apoyo continuado y, van destinados a personas con autismo, retraso mental medio o severo, o con discapacidades mltiples. Las distintas personas a las que van dirigidas estas opciones presentan las siguientes caractersticas: sin este apoyo no seran capaces de lograr un trabajo real; tampoco seran capaces de mantenerlo; su dificultad para transferir las habilidades aprendidas en el centro hace necesario este entrenamiento en el lugar de trabajo, y se ha comprobado que econmicamente es ms rentable este modo de trabajo, pues se consiguen resultados ms fructferos. 3.2.1. Grupos de trabajo mviles. Suelen comprender grupos de cuatro a seis sujetos con discapacidades severas. Estos realizan trabajos en entornos comunitarios. Suelen ser pagados por la agencia promotora, segn su productividad. Un supervisor acompaa al grupo y es el responsable de entrenarlos. El grupo puede tener contratos con diferentes agencias y trabajar en diferentes lugares a lo largo de la semana.

3.2.2. Enclaves. Consisten en pequeos grupos cuyo tamao puede variar desde seis hasta dieciocho personas. Estos trabajan en negocios o en industrias bajo la supervisin continuada, bien de un profesional entrenado, o bien de un miembro perteneciente a la empresa. Pueden ser empleados directamente por sta o a travs de organizaciones no lucrativas que posibiliten su ubicacin en aquellas. Los trabajadores pueden permanecer durante largos periodos de tiempo en el mismo lugar y adems reciben el salario directamente de la compaa donde trabajan. Dicho salario suele ser comparable al obtenido por sus compaeros no discapacitados. El apoyo suele ser ms sistemtico, continuo y fiable. La integracin se consigue mediante las interacciones mantenidas con el resto de los empleados. 3.2.3. Empleo competitivo con apoyo. Estos trabajadores estn integrados con y rodeados de compaeros no discapacitados. Requieren un apoyo continuado o intermitente durante todo el tiempo en que estn empleados. Reciben un salario real, por llevar a cabo un trabajo real. Esta modalidad puede tambin denominarse de trabajo individual, donde el sujeto s empleado por la empresa y apoyado por la agencia promotora. El apoyo continuado es ofrecido durante la ejecucin del trabajo y, a medida que el sujeto adquiere una mayor competencia, el profesional va reduciendo el tiempo de permanencia en la organizacin. Finalmente, son los supervisores y compaeros de trabajo quienes aprenden a ofrecer ayudadas puntuales al trabajador, resultando entonces innecesaria la presencia del entrenador laboral. Para que todo el proceso de transicin de la escuela al trabajo sea posible, es tambin necesario realizar un gran esfuerzo conjunto tendente a: fomentar la colaboracin institucional, toma de conciencia de empresas y empleadores, creacin de equipos transdisciplinares, y de especialistas tales como las figuras del entrenador laboral y del especialista laboral, y superacin de problemas legales. 4. BREVE APROXIMACIN A LA PERSONALIDAD Y EL COMPORTAMIENTO SOCIAL DEL DEFICIENTE VISUAL ADULTO. Durante la madurez comienzan a producirse cambios normales en la visin asociados directamente con la edad, que pueden corregirse con lentes y no conllevan ms limitaciones funcionales. Algunos de estos cambios normales son: declive en la agudeza visual, declive en la capacidad para adaptarse a la oscuridad y/o mantenerse con bajos niveles de luz, aumento de la dificultad para enjuiciar distancias y disminucin en la discriminacin del color. Tambin asociados a la edad, se producen deterioros visuales como resultado de trastornos fisiolgicos: cataratas, glaucoma, etc., que precisan de intervenciones quirrgicas para su curacin, pudiendo concluir, incluso en una ceguera no slo oftlmica sino tambin funcional. Ambos tipos de cambios pueden tener consecuencias severas para la vida diaria de la persona anciana, independientemente de la presencia de otras discapacidades. Disminucin de la capacidad para leer, para reconocer expresiones faciales, para realizar tareas principalmente visuales, para visin nocturna, reduccin general de la movilidad y dificultad para ejecutar tareas cotidianas, parecen ser consecuencias, ms o menos directamente relacionadas con la prdida de la visin, al igual que en los otros periodos de la vida, pero agravadas en este caso por otros deterioros fsicos, tambin consecuencia del envejecimiento. Como consecuencia indirecta de la prdida de visin, se han observado ciertas consecuencias emocionales: trastornos afectivos, incremento de la depresin y la ansiedad cuando los apoyos sociales no estn presentes, bajos niveles de moral y autoestima, aislamiento social, disminucin en la seguridad emocional y bajos niveles de interaccin social.

Como perspectivas de futuro, los investigadores proponen la necesidad de identificar los factores que contribuyen al logro de buenos resultados en la adaptacin ante la prdida de visin. 5. EL PROCESO DE ENVEJECIMIENTO. Hay un cierto nmero de deficientes mentales ancianos, no muy numerosos, que ya han alcanzado los 65 aos de edad, con independencia de cul sea su estado de salud y los trastornos asociados que puedan sufrir. Son lo que se llaman viejos cronolgicos. Su deteccin ser laboriosa pero no excesivamente compleja. Pero existe otro nmero de personas deficientes ms numerosas, que envejecen prematuramente, sin que se sepa hoy en que periodo de su vida se presenta ms frecuentemente su envejecimiento registrable, dando por supuesto que ha de producirse gradualmente. Los distintos autores que han estudiado el tema sitan el lmite cronolgico de edad inicial para la vejez en un abanico que oscila desde los 40 hasta los 75 aos. La edad cronolgica inicial elegida es una decisin arbitraria para la cual los distintos autores argumentan diversas razones. Existe una evidencia clara para justificar el bajo lmite de edad cronolgica por el que se opta en todos los casos: las personas retrasadas mentales comienzan a declinar en sus capacidades conductuales en torno a los 50 aos, hay una incidencia incrementada y un inicio ms temprano de la enfermedad de Alzheimer entre personas con sndrome de Down, y las personas retrasadas tienen una duracin promedio de la vida ms corta que la poblacin general. Sin embargo, no se puede hablar del proceso de envejecimiento en los retrasados mentales como un proceso unitario. Los retrasados mentales menos afectados tienen caractersticas mdicas, educativas, sociales y funcionales muy diferentes de los retrasados gravemente afectados. Por otro lado, la expectativa de vida y el proceso de envejecimiento es muy diferente en aquellos retrasados de etiologa orgnica y con dficits fsicos asociados de aquellos que no tienen hndicaps fsicos aadidos. Al principio, en la poblacin general se distingua entre ancianos jvenes (de 65 a 74 aos) y ancianos viejos (de 75 aos en adelante). En las personas retrasadas mentales se puede distinguir entre aquellos que estn envejeciendo (de 50 a 70 aos) y aquellos que han envejecido (de 70 aos en adelante). Conviene destacar que el envejecimiento es un proceso con etapas diferenciadas. Llega un momento en que la prdida progresiva de competencias y habilidades es importante y afecta a distintas reas: fsica, emocional y psicolgica. 6. CARACTERSTICAS DE LOS ANCIANOS CON RETRASO MENTAL. En el deficiente mental ocurre una doble condicin: la edad avanzada, junto con los procesos biolgicos aparejados a ella, y una limitacin intelectual. El curso de la vida de este colectivo presenta una particularidad. Llegan ms tarde, si no a la adultez biolgica, s a la mayora de edad intelectual, cultural y social. Por otra parte, resulta que envejecen antes, ms deprisa que las dems personas. Muchos deficientes mentales a partir de los 45 aos han encontrado en procesos de envejecimiento que la poblacin normal suele tener hacia los 65 o 70 aos. Desde el punto de vista psicolgico, se puede afirmar en general que los deficientes mentales ancianos participan de las mismas experiencias vitales que los ancianos normales, aunque a edades ms tempranas. Desde un punto de vista social, no existen o son muy limitadas las alternativas ocupacionales especficas para personas ancianas con deficiencia mental. Las prcticas de ocio no son muy diferentes de las del conjunto de la poblacin. Las personas ancianas muestran los mismos desrdenes psicolgicos que los individuos ms jvenes, pero reciben menos servicios. Las dos principales alteraciones psicolgicas relacionadas con la edad son la demencia y la depresin. Los ancianos retrasados mentales muestran tasas ms bajas de asistencia a servicios especializados que los no retrasados. Hasta ahora, el retraso mental ha sido

considerado el diagnstico dominante que explicaba los distintos trastornos psicolgicos que muestran algunas de las personas retrasadas mentales. Esta confusin se ha denominado eclipse diagnstico. La hiptesis ha sido que la subnormalidad intelectual es una caracterstica tan sobresaliente del retraso mental que los trastornos emocionales que la acompaan deben ser pasados por alto o atribuidos al dao intelectual. El diagnstico exclusivo del retraso mental puede estar oscureciendo otros diagnsticos que le acompaan. El diagnstico dual o mltiple en el retraso mental no es tan infrecuente como parece. La evolucin de la inteligencia en los retrasados mentales es otra de las caractersticas descriptivas de la poblacin a la que se puede prestar atencin. Los estudios realizados presentan conclusiones optimistas, pues el funcionamiento intelectual de los retrasados avanza durante una gran parte de su ciclo vital. Excepto en aquellos casos en que existen condiciones orgnicas, el decremento en el funcionamiento intelectual solamente debe mostrarse en etapas tardas de la vida, al igual que ocurre en la poblacin general. La medicin de la conducta adaptativa es otra de las reas de mayor preocupacin. Se necesitan instrumentos de evaluacin de conductas observables representativas de las competencias diarias que desarrollan los retrasados mentales. En general, la mayor parte de las personas ancianas con retraso mental cuentan con una buena salud y son independientes en sus habilidades de autocuidado. Casi todos cuentan con una larga historia de institucionalizacin desde que eran jvenes. Muy pocos han recibido una educacin formal. Carecen de relaciones personales duraderas y normalmente no se casan ni tienen hijos. La mayor parte de ellos trabaja en la propia institucin y nunca han experimentado lo que es un empleo competitivo. Sus vidas estn relativamente libres de estrs, pero tambin de relaciones personales productivas y de emociones. La vida en una institucin no favorece el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para interaccionar con el resto de la sociedad.