PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE I.

DATOS INFORMATIVOS:
I.E rea: Docente Director Simn Bolvar Comunicacin
Henry Minchola zavala Dante Acevedo Gutirrez

Unidad Didctica Grado/seccin Fecha Duracin

I Unidad Tercero 90 minutos

II.

TEMA TRANSVERSAL:
Organizador de rea/capacidad Comprensin de textos. Utiliza. Conocimiento Teora literaria: La literatura: concepto. La comunicacin literaria. Elementos.

Aprendizaje esperado Utiliza informacin relacionada con la teora literaria.

Actitud

Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

III.

SECUENCIA DIDACTICA: Momen tos

Inicio

Actividades/estrategias
Motivacin Leen comprensivamente dos textos presentados en clase. Recojo de saberes previos Responden a las siguientes interrogantes: Cul es el tema de los textos anteriores? Cul crees que fue la intencin de cada autor al escribirlos? Explique. Qu utilidades puede tener el primer texto? Y el segundo? En qu texto se ha utilizado el lenguaje en forma creativa, bella, artstica y subjetiva? Explique Piensas que cuando utilizamos el lenguaje para transmitir belleza hablamos de literatura? Por qu? Conflicto cognitivo Redacte una definicin breve del trmino literatura. Luego, mencione sus caractersticas.

Recurs os
Grabador a Cds Memoria USB Cuaderno s de trabajo Impreso Papelote Cuaderno

Proceso

Salida

Declaracin del aprendizaje esperado El facilitador da a conocer a los alumnos el aprendizaje esperado, adems de los indicadores de evaluacin: Utiliza informacin relacionada con la teora literaria. Utiliza informacin relacionada con la teora literaria en la resolucin de actividades prcticas. Construccin del aprendizaje (procesos cognitivos) Recepcin de informacin 1. Leen informacin sobre la literatura y la comunicacin literaria. Identificacin del proceso, principio o concepto que se aplicar. 2. Elaboran un mapa conceptual en grupos y los sustentan ante sus compaeros. Secuenciacin de procesos y eleccin de estrategias. 3. El facilitador dialoga con los alumnos para aclarar algunas dudas si las hubiera y precisar mejor aspectos relacionados con la literatura y la comunicacin literaria. Ejecucin de los procesos y estrategias. 4. Aplican lo aprendido en actividades propuestas en el aula. Evaluacin del aprendizaje Se evaluar al alumno mediante una prctica calificada. Metacognicin Reflexionan sobre su aprendizaje desarrollando una ficha metacognitiva: Qu aprend hoy? Cmo lo aprend? En qu parte de mi aprendizaje tuve problemas? Cmo los super? Me sirve lo aprendido para mi vida diaria?

s de trabajo

IV.

EVALUACIN
Criterio Expresin y comprensi n oral Capacidades
Utiliza.

Indicadores
Utiliza informacin relacionada con la literatura y el lenguaje literario en la resolucin de actividades prcticas propuestas en el aula.

Instrument os
Prctica calificada

Actitud ante el rea

Actitudes
Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Valora la lectura como

Indicadores
Aprecia y las ideas dems. respeta de los

Instrument o
Escala valorativa

Pide la palabra para opinar y respeta los turnos de participacin. Muestra disposicin para escuchar opiniones diferentes a las suyas.

fuente de disfrute y aprendizaje permanente. Se interesa por el uso creativo del lenguaje y otros cdigos de comunicacin

Lee con agrado y placer textos dados en clase. Utiliza en forma creativa el lenguaje.

V.

BIBLIOGRAFA
GUTIRREZ, M., & RODRGUEZ, S. (2009). Lenguaje y literatura 3 (1ra ed.). Lima-Per: Editorial Monterrico S.A. GRUPO EDITORIAL NORMA. (2005). Nexos 3 (1ra ed.). Lima-Per: Empresa Editora el Comercio S.A. Santillana Contexto 4 Grupo Editorial Norma Vitral Santillana Letr@s.com

VI.

ANEXOS

PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE I. DATOS INFORMATIVOS:

I.E rea: Docente Director Simn Bolvar Comunicacin
Henry Minchola zavala Dante Acevedo Gutirrez

Unidad Didctica Grado/seccin Fecha Duracin

IV Unidad Primero 90 minutos

II.

TEMA TRANSVERSAL:
Organizador de rea/capacidad Comprensin de textos. Enjuicia el contenido de los textos que lee. Conocimiento Publicidad propaganda. y Aprendizaje esperado Enjuicia el contenido de textos publicitarios y propagandsticos.

Actitud

Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal.

Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

III.

SECUENCIA DIDACTICA: Momen tos

Inicio

Actividades/estrategias
Motivacin Observan un afiche publicitario. Luego responde a preguntas planteadas por el facilitador. Recojo de saberes previos Responden a las siguientes interrogantes: Qu tipo de texto es? Con respecto a su estructura Consideras que es la ms adecuada? Justifica tu respuesta. Qu colores predominan? Por qu? Qu opinas del uso de la mujer en esta publicidad? Crees que contribuye al logro del propsito de la misma? Cul crees que es el mensaje que pretende transmitirnos? Ests de acuerdo con el mismo? Argumente. Conflicto cognitivo Consideras que es importante estudiar la publicidad? Explique. Declaracin del aprendizaje esperado El facilitador da a conocer a los alumnos el aprendizaje esperado, adems de los indicadores de evaluacin: Enjuicia el contenido de textos publicitarios y propagandsticos. Valora el contenido de textos publicitarios y propagandsticos presentados en clase emitiendo su apreciacin personal a favor o en contra utilizando argumentos slidos. Construccin del aprendizaje (procesos cognitivos) Recepcin de informacin 1. Leen la informacin sobre la publicidad y la propaganda. Formulacin de criterios 1. Conversacin sobre qu aspectos se tendrn en cuenta en el enjuiciamiento: . Consideras que la variedad estndar es superior a otras o simplemente son diferentes. Crees que la normalizacin de un dialecto como estndar puede traer consigo conflictos lingsticos y discriminacin. Estimas que el sistema educativo y los medios de comunicacin masiva contribuyen enormemente

Recurs os
Grabador a Cds Memoria USB Cuaderno s de trabajo Impreso Papelote Cuaderno s de trabajo

Proceso

Salida

a la masificacin de la lengua estndar Contrastacin de los criterios con el referente. 1. Realizan la relectura del texto identificando informacin (argumentos) que les permita dar respuesta a las interrogantes planteadas y su participacin en el debate. Aplicacin o transferencia Emisin de la opinin o juicio 4. Expresa su punto de vista personal en un debate organizado en el aula sobre el uso e implicancias de la lengua estndar. Evaluacin del aprendizaje Participacin en el debate la cual ser registrada en una ficha de observacin. Metacognicin Reflexionan sobre su aprendizaje desarrollando una ficha metacognitiva: Qu aprend hoy? Cmo lo aprend? En qu parte de mi aprendizaje tuve problemas? Cmo los super? Me sirve lo aprendido para mi vida diaria?

IV.

EVALUACIN
Criterio Expresin y comprensi n oral Capacidades
Enjuicia el uso estndar de la lengua.

Indicadores
Enjuicia el uso estndar de la lengua emitiendo una opinin personal en un debate organizado en el aula.

Instrument os
Ficha de observacin

Actitud ante el rea

Actitudes
Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

Indicadores
Aprecia y las ideas dems. respeta de los

Instrument o
Escala valorativa

Pide la palabra para opinar y respeta los turnos de participacin. Muestra disposicin para escuchar opiniones diferentes a las suyas. Lee con agrado y placer textos dados en clase.

V.

BIBLIOGRAFA
ANDRADE, L., & PREZ, I. (2009). Las Lenguas del Per (1ra ed.). Lima-Per: Pontificia Universidad Catlica del Per. HERNN, L. (2005). Estructura y Funcionamiento del Lenguaje. Lima-Per GRUPO EDITORIAL NORMA. (2005). Nexos 3 (1ra ed.). Lima-Per: Empresa Editora el Comercio S.A. Santillana Contexto 4

Grupo Editorial Norma

Santillana

Vitral Letr@s.com CATALINA LOHMAN, C. M. (2008). Voces 2 Comunicacin. Lima, Edit. Santillana. GAMARRA, J. (2007). Letr@s.com: Lenguaje y comunicacin 2. Lima, Edit. Santillana.

VI.

ANEXOS

PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE VII. DATOS INFORMATIVOS:

I.E rea: Docente Director Simn Bolvar Comunicacin
Henry Minchola zavala Dante Acevedo Gutirrez

Unidad Didctica Grado/seccin Fecha Duracin

III Unidad Primero 90 minutos

VIII. TEMA TRANSVERSAL:

Organizador de rea/capacidad Expresin y comprensin oral. Enjuicia el uso estndar de la lengua. Actitud Conocimiento La lengua: estndar uso Aprendizaje esperado Enjuicia el uso estndar de la lengua emitiendo una opinin personal.

Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

IX.

SECUENCIA DIDACTICA: Momen tos

Inicio

Actividades/estrategias
Motivacin Escuchan atentamente las siguientes canciones: atrvete y slvame. Recojo de saberes previos Responden a las siguientes interrogantes: En qu lengua fueron escritas e interpretadas las canciones escuchadas? Piensas que se ha utilizado la lengua de igual forma en ambas canciones? Explique. Cul de las dos formas usa mejor la lengua? Por qu? Cmo llamaras a la variante que hace un uso ms eficiente y formal de la lengua? Cul crees que son sus funciones? Mencinalas.

Recurs os
Grabador a Cds Memoria USB Cuaderno s de

Conflicto cognitivo Consideras que es importante estudiar el uso de la lengua estndar? Explique. Declaracin del aprendizaje esperado El facilitador da a conocer a los alumnos el aprendizaje esperado, adems de los indicadores de evaluacin: Enjuicia el uso estndar de la lengua. Enjuicia el uso estndar de la lengua emitiendo una apreciacin personal. Construccin del aprendizaje (procesos cognitivos) 1. Leen la informacin sobre el uso estndar de la lengua. 2. Conversacin sobre qu aspectos se tendrn en cuenta en el enjuiciamiento: Piensas que el uso de la lengua estndar representa el triunfo de un dialecto sobre otro. Consideras que la variedad estndar es superior a otras o simplemente son diferentes. Crees que la normalizacin de un dialecto como estndar puede traer consigo conflictos lingsticos y discriminacin. Estimas que el sistema educativo y los medios de comunicacin masiva contribuyen enormemente a la masificacin de la lengua estndar 3. Realizan la relectura del texto identificando informacin (argumentos) que les permita dar respuesta a las interrogantes planteadas y su participacin en el debate. Aplicacin o transferencia 4. Expresa su punto de vista personal en un debate organizado en el aula sobre el uso e implicancias de la lengua estndar. Evaluacin del aprendizaje Participacin en el debate la cual ser registrada en una ficha de observacin. Metacognicin Reflexionan sobre su aprendizaje desarrollando una ficha metacognitiva: Qu aprend hoy? Cmo lo aprend? En qu parte de mi aprendizaje tuve problemas? Cmo los super? Me sirve lo aprendido para mi vida diaria?

trabajo Impreso Papelote Cuaderno s de trabajo

Proceso

Salida

X.

EVALUACIN
Criterio Expresin y comprensi n oral Capacidades
Enjuicia el uso estndar de la lengua.

Indicadores
Enjuicia el uso estndar de la lengua emitiendo una opinin personal en un debate organizado en el aula.

Instrument os
Ficha de observacin

Actitud ante el rea

Actitudes
Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

Indicadores
Aprecia y las ideas dems. respeta de los

Instrument o
Escala valorativa

Pide la palabra para opinar y respeta los turnos de participacin. Muestra disposicin para escuchar opiniones diferentes a las suyas. Lee con agrado y placer textos dados en clase.

XI.

BIBLIOGRAFA
ANDRADE, L., & PREZ, I. (2009). Las Lenguas del Per (1ra ed.). Lima-Per: Pontificia Universidad Catlica del Per. HERNN, L. (2005). Estructura y Funcionamiento del Lenguaje. Lima-Per GRUPO EDITORIAL NORMA. (2005). Nexos 3 (1ra ed.). Lima-Per: Empresa Editora el Comercio S.A. Santillana Contexto 4 Grupo Editorial Norma Vitral Santillana Letr@s.com CATALINA LOHMAN, C. M. (2008). Voces 2 Comunicacin. Lima, Edit. Santillana. GAMARRA, J. (2007). Letr@s.com: Lenguaje y comunicacin 2. Lima, Edit. Santillana.

XII.

ANEXOS

FICHA DE OBSERVACIN COMPENENTE DE AREA: EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL

CICLO: VII GRADO: Cuarto SECCIN: .. FECHA:. PROFESOR EVALUADOR: . APRENDIZAJE ESPERADO EVALUADO Enjuicia el uso estndar de la lengua emitiendo una opinin personal. INDICADOR: - Enjuicia el uso estndar de la lengua emitiendo una opinin personal en un debate organizado en el aula.

SUBINDICADORES
Apellidos y nombres

PUNTAJE

Emite una apreciacin personal sobre el uso de la lengua estndar con sencillez y precisin. (5)

Los argumentos presentados a favor o en contra son slidos y convincentes.(5)

Cuestiona las ideas de sus compaeros basado en argumentos razonados y en forma alturada y respetuosa.(5)

Define y asume una postura personal sobre el uso e implicancia de la lengua estndar.(5)

ESCALA VALORATIVA ACTITUD ANTE EL REA

CICLO: VII GRADO: Cuarto SECCIN: .. FECHA:.

PROFESOR EVALUADOR: .

INDICADORES
Apellidos y nombres

S(4 )

A(2 )

N(0)

S(4 )

A(2)

N(0)

S(4 )

A(2)

N(0 )

S(4 )

A(2)

N(0 )

SIEMPRE

A VECES 2

NUNCA 0

PUNTAJE

Aprecia y respeta las ideas de los dems.

Pide la palabra para opinar y respeta los turnos de participacin.

Muestra disposicin para escuchar opiniones diferentes a las suyas.

Lee con agrado y placer textos dados en clase.

II. FUNDAMENTACIN 2.1. Fundamentacin pedaggica La presente sesin de aprendizaje est orientada a desarrollar la capacidad de rea de expresin y comprensin oral y a partir de ella la capacidad especifica de enjuiciamiento, la cual se desarrollara mediante la participacin de los alumnos en un debate en donde darn a conocer su punto de vista personal sobre el uso estndar de la lengua. Esta sesin tiene como sustento: la teora del descubrimiento de Bruner y el aprendizaje significativo de Ausubel, adems la teora Socio cultural de Vigostky 2.1.1. Teora del descubrimiento de Bruner La teora del descubrimiento es una teora propuesta por Jerome Bruner. En su obra: El desarrollo cognitivo y Educacin (1998), Bruner sostiene que el aprendizaje implica tres procesos simultneos: Adquisicin de la nueva informacin: Es el proceso de incorporacin de la nueva informacin o contenidos; es decir, es una sustitucin de lo conocido anteriormente por el individuo de forma explcita o implcita, producindose as un refinamiento de los conocimientos previos. Transformacin o proceso de manipulacin del conocimiento: Es el proceso de reordenar los datos de modo que permiten ir ms all de ellos y elaborar conceptos nuevos para extrapolarlos, interpolarlos o convertirlos en otros, con el propsito de usarlo en nuevas tareas o problemas. Evaluacin: Est destinada a comprobar en qu medida

nuestra manera de manipular la informacin es apropiada para la materia a investigar. Esto permite demostrar si realmente

aprendi el contenido y las orientaciones que puede brindar un maestro en la evaluacin. Esta teora de carcter cognoscitivo busca orientar el proceso de enseanza aprendizaje en el alumno. En el aprendizaje se establece objetivos de enseanza con el propsito de detectar los problemas existentes y a posteriori, la aplicacin de los conocimientos relacionados con la nueva situacin. Para la aplicacin del conocimiento, el docente en el proceso de enseanza proporciona al alumno estrategias cognoscitivas o heursticas que le proporcionan autosuficiencia intelectual. Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos de aprendizaje deben ser percibidos por los alumnos como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas por resolver. La resolucin de problemas depende de cmo se presentan en una situacin concreta, pues suponen un reto, un desafo que incita a su resolucin y propicia la transferencia del aprendizaje por descubrimiento. En el Aprendizaje por descubrimiento se sostiene que el alumno tiene una participacin activa en la solucin de problemas, a ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, y preparndolo para enfrentar los problemas de la vida. El rol del docente en este mtodo es estar pendiente en la problemtica surgida en los alumnos, para poder orientarlos. Adems de verificar si siguen correctamente las pautas, si hay errores, si son detectados y corregidos por ellos mismos. En consecuencia, los alumnos revisan, modifican, enriquecen y reconstruyen sus conocimientos.

Para comprender bien la teora de la instruccin de Bruner hay que profundizar en tres temas relacionados: los modelos de aprendizaje, las funciones de categorizacin y los principios de la instruccin. As, tenemos: 1. Modelos de aprendizaje Bruner, citado por Margaret de Clifford en Enciclopedia Prctica de la Pedagoga (1981) distingue tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos modelos son: Modelo enativo: Este modelo implica aprender haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Se usa con mayor frecuencia en los primeros aos de la persona, relacionndose con la fase o estado sensorio-motor de Piaget, en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. Sin embargo, en los adultos es utilizado en el aprendizaje de tareas psicomotoras complejas u otros procesos. Por ello, el docente debe proporcionar demostraciones, materiales pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y ejemplos de conducta. Modelo icnico: Implica el uso de imgenes o dibujos. Es importante en el aprendizaje de conceptos y principios no demostrables, fcilmente. Es til para los nios en el estado preoperatorio y en las operaciones concretas. En los adultos, en el estudio de habilidades o conceptos complejos. Entre las ayudas a la enseanza tenemos: diapositivas, televisin, pelculas y otros materiales visuales; los cuales

aportan experiencias sustitutivas e imgenes que enriquecen y complementan las experiencias del educando. Modelo simblico: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con el objeto representado. Por ejemplo, el nmero tres se representa icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras simblicamente basta con un 3. Son sistemas simblicos: el lenguaje y la notacin matemtica. El primero como el principal sistema simblico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumentando la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. El segundo permite entender conceptos abstractos. La ventaja del modelo simblico es que permite representar y transformar el conocimiento con mayor flexibilidad. Los tres modelos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modelo adquirido, los otros pueden seguir siendo utilizados. 2. Funciones de categorizacin El aprendizaje de es el proceso complejo toma de de

categorizacin. Consiste en una seleccin de informacin, generacin proposiciones, simplificacin, decisiones, construccin y verificacin de hiptesis. El hombre interacta con la realidad, para aprender, organizando sus conocimientos, segn sus propias categoras, creando nuevas o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Por ello, el

aprendizaje construccin.

es un

proceso

activo,

de

asociacin

Para formar una categora se siguen estas reglas: a. b. c. Definir las caractersticas principales de los objetos, incluyendo sus componentes esenciales. Describir cmo deben estar integradas los componentes. Definir los lmites de tolerancia de las distintas caractersticas para que un objeto pertenezca a la categora. La estructura cognitiva previa del aprendiz es un factor esencial en el aprendizaje. sta significacin y organizacin de sus experiencias le permite ir ms all de la informacin, para integrarla debe contextualizarla y profundizar en su estructura. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concepto formacin (aprender los distintos conceptos) y logro de concepto (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que el concepto de formacin es un proceso que ocurre ms que el logro de concepto en personas de 0 a 14 aos; mientras el logro de concepto ocurre ms a partir de los 15 aos. 3. Principios de la teora de la instruccin a. Principio de la motivacin: Sostiene que el aprendizaje depende de la predisposicin o disposicin del alumno, por lo que el docente debe aprovechar estas motivaciones para su desarrollo intelectual.

b. Principio de estructuracin: Consiste en organizar la nueva informacin (contenidos) en funcin con el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y de sus conocimientos actuales. El incremento del aprendizaje se logra cuando el docente selecciona mtodos de enseanza pertinentes. Asimismo, un plan de estudio estructurado tiene que estar en relacin a las necesidades y al nivel de comprensin del aprendiz. c. Principio de secuenciacin: Es la ordenacin de contenidos (subunidades y unidades) en el marco de una asignatura, siendo indispensable en la manera como influye en la facilidad con que se produce el aprendizaje. La respuesta ante una determinada estructura de unidades de aprendizaje depende del nivel de desarrollo, la motivacin y los conocimientos anteriores secuencias de los alumnos. Los efectos de si las los que usan pueden cambiarse

resultados no son los deseados. d. Principio de reforzamiento: Sostiene que el refuerzo (respuestas favorables) aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Es decir, resulta importante que el maestro considere los elogios, reconocimiento, afecto, la retroalimentacin y otros. 2.1.2. Teora del aprendizaje significativo de Ausubel La teora de Aprendizaje de David P. Ausubel nos ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria sobre: Cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje? y Por qu el alumno se olvida lo aprendido?, surgiendo as para todas estas interrogantes una sola respuesta: el alumno no cuenta o no ha adquirido un aprendizaje significativo.

Antes de hablar de la teora que nos propone David Ausubel, debemos tener en cuenta que si hablamos de Aprendizaje, no nos referimos a un cambio de conducta, sino a un cambio que surge en el significado de la experiencia; es decir, el alumno siempre est en constante aprender, pero este aprender lo obtiene partiendo de sus propias experiencias y tropiezos que adquiera. l plantea que el aprendizaje del alumno depende, de

las ideas previas y que conceptos almacenados posee, para que as pueda relacionarse con facilidad con la nueva informacin. Convirtindose esto en un factor importante, porque as conoceremos cul es su estructura cognitiva, qu conceptos y proposiciones maneja, cmo es el grado de estabilidad que presenta. En el proceso educativo, para que exista un aprendizaje significativo, importantes: En primer lugar: Los profesores y su manera de ensear. Segundo: Cmo se encuentra estructurado los conocimientos que conforman el currculo, y el modo en qu ste se produce. Y tercero: el ambiente social en el qu se va a desarrollar el proceso educativo. En el libro Psicologa Educativa, Ausubel y otros, nos hay que tener en cuenta tres elementos

da un mayor alcance, explicndonos sobre los aprendizajes que detallamos a continuacin: 1. Aprendizaje significativo y Aprendizaje mecnico Un aprendizaje se convierte en significativo, cuando

los contenidos son relacionados con lo que el alumno ya

sabe, siendo asimilados de una manera relevante. Todo este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones estables y definidas, con los cuales la nueva informacin pueda interactuar. Esta interaccin no es una simple asociacin sino ms bien una integracin sustancial de lo preexistente y consecuentemente de toda la estructura cognitiva . Sin embargo en el aprendizaje mecnico no se produce esto, aqu la nueva informacin no interacta con los conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica. En el aprendizaje mecnico la nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria, el alumno carece de conocimientos previos, relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje 1983:37). Finalmente, Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje , por ejemplo la simple memorizacin de formulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo aprendizaje (aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo). Cabe resaltar que existen tipos de aprendizajes intermedios: Aprendizaje de Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los sea potencialmente significativo (Ausubel,

dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios

con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel, Novak Y Hanesian; 1989:57-58). Aprendizaje de Conceptos Los conceptos se definen como " objetos, eventos,

situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos " (Ausubel, Novak Y Hanesian; 1989:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos etc. Aprendizaje de proposiciones. En este caso la tarea de aprendizaje, o la proposicin

potencialmente significativa, consiste en una idea compuesta que se expresa verbalmente en forma de una oracin que contiene as los significados denotativo y connotativo de las palabras como sus funciones sintcticas y sus relaciones .El contenido cognoscitivo diferenciado que resulte del proceso de aprendizaje significativo, y que constituya su significado, ser un producto interactivo de la manera particular en que el contenido de la proposicin nueva se halla relacionado con el contenido de ideas pertinentes ya establecidas en la estructura cognoscitiva. Tal relacin puede ser subordinada,

supraordinada o una combinacin de ambas. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. (Ausubel, Novak y Hanesian; 1989:61). 2. Aprendizaje por descubrimiento y Aprendizaje por recepcin: El Aprendizaje por recepcin consiste en presentar al educando el contenido o motivo de aprendizaje en su forma final, exigindose que internalice o incorpore el material que se le presenta, de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final , sino que debe ser re-construido por el alumno , antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. (Ausubel, Novak Y Hanesian; 1989:111-112). Una de las condiciones para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello, por parte del aprendiz, esto implica que el aprendizaje significativo por y descubrimiento que el no necesariamente por recepcin es sea aprendizaje

obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera cmo la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva. 2.1.3. Vygotsky: desarrollo cognitivo mediante interaccin social. Cul es la esencia de los planteamientos de la teora sociohistrica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin: En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego (intrapsicolgicamente). Esto aplica dentro del al nio igualmente control

voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera: La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver

problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86). Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258). En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema. As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin

de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas. As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia. Esta es una teora cognitiva sociocultural que enfatiza la importancia del anlisis evolutivo y el papel que desempean el lenguaje y las relaciones sociales; en el aprendizaje de los nios. La teora de vygostky, se basa en tres ideas principales: 1 ra IDEA: Las habilidades cognitivas de los nios y adolescentes se entienden mejor cuando se analizan e interpretan evolutivamente.

2da IDEA: las habilidades cognitivas estn mediadas por las palabras, el lenguaje y las formas del discurso, que actan como herramientas psicolgicas para facilitar y transformar la actividad mental. 3ra IDEA: las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y estn inmersas en un trasfondo sociocultural. 2.2. Fundamentacin metodolgica En esta sesin de aprendizaje, la metodologa estuvo constituida por un conjunto de estrategias y tcnicas, organizadas secuencialmente, en funcin al modelo del enfoque comunicativo. 2.2.1. Etapas: A. Etapa de inicio: En esta etapa, la motivacin del uso estndar de la lengua se realizar empleando la estrategia de formulacin de preguntas y la tcnica del dilogo. La estrategia de formulacin de cuestiones fue utilizada para dar inicio, despertar el inters y aproximarnos a la definicin de uso estndar de la lengua. Asimismo, la recuperacin de saberes previos mediante interrogantes abiertas. La tcnica del dilogo fue la tcnica didctica empleada para invitar a participar estndar de la lengua. B. Etapa de proceso: En esta etapa, se utiliz la lectura y trabajo individual, el dilogo, anlisis y exposicin. a los estudiantes sobre el uso

La lectura individual se utiliz para estimular la comprensin del impreso. La tcnica de anlisis fue empleada como tcnica de aprendizaje por los estudiantes para identificar y localizar argumentos que le permitan participar activamente en el debate. La tcnica de trabajo individual se utiliz para el momento de la recepcin de la informacin sobre el uso estndar. Asimismo, la exposicin, la empleara el profesor para explicar con ms detalle y ejemplos el uso de la lengua estndar. C. Etapa de salida: En la etapa de salida se emple la estrategia de exposicin argumentativa la cual permitir a los alumnos participar en el debate y dar a conocer sus puntos de vista y opiniones personales sobre el uso estndar de la lengua. 2.2.2. Estrategias y tcnicas A. Estrategia de formulacin de cuestiones La estrategia de formulacin de cuestiones son las secuencias didcticas cuya finalidad es relacionar los conocimientos previos con los nuevos; es decir, formular condiciones, sentidos, nexos y posibles alternativas (Chiroque, 2004, p.45). En esta sesin de aprendizaje, tuvo el propsito de recuperar la informacin relacionada con el uso estndar de la lengua en los estudiantes como experiencia directa y la capacidad de discriminarlos. B. El trabajo individual El trabajo individual. (Dvila, 2007, p.130), en la presente sesin de aprendizaje se realiz las siguientes actividades: Preguntas abiertas. Lectura y anlisis del impreso.

C. Dilogo Es la tcnica basada en la conversacin entre la profesora y los alumnos a partir de cuestionamientos que facilitan la interaccin para: revisar, repasar, discutir, reflexionar sobre los problemas de la planificacin del texto narrativo. D. Exposicin Es la tcnica didctica, cuyo recurso principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin, que por su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organizacin como contenidos de un curso. Sus procedimientos son: - Delimitacin del tema - Bsqueda de informacin relevante al tema que ser desarrollado. - Seleccin y organizacin de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lgica - Presentacin inicial, ubicando el tema dentro de un contexto ms amplio y asocindolo a conocimientos previos de los estudiantes. - Explicacin del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales. - Incorporacin de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntos centrales del tema. - Resumen de las ideas expuestas. 2.2.3. Medios y materiales A. Definicin de medios y materiales educativos Medio educativo es todo elemento facilitador del aprendizaje y promotor del desarrollo o realizacin de la persona. Por lo tanto,

medio educativo es un proceso amplio que incluye el uso de recursos tericos y tcnicos; vivencias y experiencias prcticas; recursos mentales y materiales. (Castaeda y Meredith, 2005: 127) citado por Saco (2007:18). Sin embargo, materiales educativos segn Gimeno(2001:98), son elementos concretos, fsicos, que portan los mensajes educativos, a travs de uno o ms canales de comunicacin; los cuales se utilizan en distintos momentos o fases del proceso de enseanza-aprendizaje. B. Clasificacin de medios y materiales educativos usados. Entre los medios y materiales, en esta sesin de aprendizaje fueron los siguientes: 1. Recurso verbal Estar conformado por el uso de la palabra. 2. Mdulo autoinstructivo Es un material impreso donde se expone en forma sinttica y didctica el tema uso estandar de la lengua. 3. Computadoras 4. Cuadernos de trabajo 2.2.4. Evaluacin: A. Definicin de evaluacin Segn Flores (2006), especialista del Ministerio de Educacin: La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. En esta sesin de aprendizaje se ha considerado: B. Tipos de evaluacin. Autoevaluacin

Es aqulla evaluacin en que al estudiante le corresponde un rol fundamental y es l quien debe llevar a cabo el proceso; es la denominada. Es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuacin. Lo anterior le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje (Flores, 2006, p.40),. La Autoevaluacin permite al alumno:

Emitir juicios de valor sobre s mismo en funcin de ciertos criterios de evaluacin o indicadores previamente establecidos. Estimular la retroalimentacin constante de s mismo y de otras personas para mejorar su proceso de aprendizaje. Participar de una manera crtica en la construccin de su aprendizaje.

Coevaluacin Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias: Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor. Heteroevaluacin Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que habitualmente lleva

a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. C. Tcnicas e instrumentos de evaluacin. Tcnicas de evaluacin En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin y stas necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser, por ejemplo, una lista de cotejo. (Flores, 2006, p.41). Instrumentos de evaluacin Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. (Flores, 2006, p.42). III. INFORMACIN TERICA USO ESTANDAR DE LA LENGUA III.1. Lengua Estandar III.1.1. Definicin: Es una variedad ampliamente difundida, y en general entendida por todos los hablantes de la lengua, frecuentemente es la forma usada en la educacin formal y la usada ms ampliamente por los medios de comunicacin. En muchos casos, aunque no siempre, la forma estndar puede ser una lengua planificada a partir del diasistema de

una lengua, con el objeto de obtener un modelo de lengua unitario para la enseanza, los usos oficiales y los usos escritos y formales, que a su vez permita cohesionar poltica y socialmente el territorio donde es oficial. III.1.2. Proceso de estandarizacin: El proceso de estandarizacin requiere seleccionar ciertos rasgos del diasistema que se quiere estandarizar, segn la aplicacin de criterios restrictivos de criba. Tambin se requiere la formalizacin y consensuacin de ciertas formas que puedan ser usadas como convencin que marca los lmites de lo que se considera y lo que no se consideran formas de la variedad estndar. Algunas caractersticas no excluyentes que suelen identificar a una variedad estndar son:

Un sistema de escritura que fije las convenciones ortogrficas que se usarn para escribir la lengua y fijar formas comunes y estables. Un diccionario o grupo de diccionarios estndar, que corporizan un vocabulario y usar la ortografa estandarizada definida previamente. Una gramtica prescriptiva reconocida que registra las formas, reglas y estructuras del lenguaje y que recomienda ciertas formas y castiga otras. Un sistema de pronunciacin estndar, que es considerado como educado o adecuado por los hablantes y que se considera libre de marcadores regionales. Una institucin o personas que promueven el uso de la lengua y que poseen cierta autoridad, formal o informal, en la definicin de sus normas de uso, como, en el caso de la lengua espaola, la Real Academia Espaola. Un estatuto o constitucin que le da un estado oficial en el sistema legal de un pas. El uso de la lengua en la vida pblica, por ejemplo en el poder judicial y el poder legislativo. Un canon literario.

La traduccin a la lengua de textos sagrados, como la Biblia. La enseanza escolar de la ortografa y gramtica estandarizadas. La preferencia de esta variedad particular, por encima de otras variedades mutuamente comprensibles con la anterior, para el aprendizaje del idioma como una segunda lengua.

III.1.3. Tipologas de estandarizacin: Para la estandarizacin, suelen seleccionarse una o ms de los siguientes tipos de variedades de un diasistema en un determinado momento histrico: Variedades sociolectales. Variedades funcionales. Variedades geolectales. De entre las diversas variedades sociolectales, es frecuente seleccionar la variedad de las lites culturales, sociales, econmicas y polticas, denominadas tambin variedades de prestigio. De entre las diversas variedades funcionales, o registros, para la codificacin gramatical y lxica es frecuente seleccionar la variedad ms fija y tradicionalmente relacionada con los usos de las capas sociales cultas (y al mismo tiempo ms cercana al estndar): la lengua escrita. De entre las diversas variedades geolectales, es frecuente seleccionar la variedad de la zona geogrfica donde se encuentra el poder poltico o econmico de un pas o regin lingstica. Segn la o las variedades geogrficas que sirvan de base al estndar, existen tres tipologas de estndar: unitario monocntrico, unitario policntrico (o composicional) y pluricntrico:

Se llama estndar unitario monocntrico al elaborado por un solo organismo normativo, para el que selecciona una sola variedad geogrfica. Hasta la aplicacin de la nueva poltica lingstica panhispnica,4 el estndar del castellano era unitario monocntrico. Adems de seleccionar una sola variedad geogrfica (castellano norteo), se elaboraba tambin a partir del registro escrito de las clases cultas. Se llama estndar unitario policntrico (o composicional) al elaborado por un solo organismo normativo o por un cuerpo coordinado de organismos normativos, en el que se seleccionan y fusionan algunas o todas las variedades geogrficas de un mismo diasistema. Este es el caso del nuevo estndar panhispnico policntrico del espaol,4 formado a partir de la seleccin de variedades cultas y preferentemente de registros escritos de todo el mbito hispanohablante, o tambin el del vasco unificado, o euskera bata. Se llaman estndares pluricntricos a los distintos estndares elaborados por distintos organismos, a partir de un mismo diasistema lingstico. Este es el caso de la lengua catalana, que suma al estndar unitario policntrico original, o estndar composicional5 (elaborado a partir de todas las variedades geogrficas del cataln), un nuevo estndar unitario policntrico elaborado slo a partir de las variedades cultas habladas en la Comunidad Valencia. III.1.4. Caractersticas de los estndares: La variedad estndar ha de ser conocida, compartida y aceptada por la comunidad lingstica para cumplir sus cometidos, ya que su objetivo es el de convertirse en una variedad superadora de la diversidad, una lengua comn utilitaria. Los estndares, como lenguas elaboradas, restringidas y fijas, no pueden considerarse variantes naturales de una

lengua.

Adems,

como

artificios

que

son,

formados

convencionalmente por agentes de planificacin lingstica (autoridades lingsticas: academias [para el espaol, la RAE y las 22 academias latinoamericanas asociadas], o gramticos, ortgrafos y lexicgrafos normativistas), no se crean por convencin social de una comunidad de hablantes, sino como consecuencia de una actuacin expresa sobre el lenguaje. Como modelos de lengua fijos, tienen una variacin interna mnima y no estn sujetos a las leyes naturales del cambio lingstico. Para mutar, es necesario que un agente normalizador los modifique expresamente, a menudo para adecuarlos a los cambios que se han asentado en la lengua natural o para adecuarlos a nuevas necesidades polticas, educativas, econmicas o sociales. Como modelos de lengua artificiales y elaborados, se aprenden tras largos aos de instruccin. As, el estndar del espaol, en tanto norma supradialectal,7 no es un dialecto del espaol, ni un diasistema. Tampoco es una norma social o norma usual, entendiendo por norma usual la manera particular del uso de la lengua en un determinado grupo, sea este social, geogrfico o funcional. Si fuera una norma usual, habra multitud de estndares, ya que Habr tantas normas como dialectos y sociolectos se puedan identificar. Puesto que tales normas son hablas de ciertas colectividades socialmente delimitadas, a cada individuo le corresponder una norma segn el enfoque dialectal que se le aplique. Al margen del estndar o de los estndares oficiales de una lengua, los medios de difusin masiva (prensa, radio, televisin y editoriales) pueden crear sus propios

estndares, de acuerdo con sus propias necesidades de comunicacin y con las caractersticas concretas de los grupos de hablantes a los que se dirigen. Estos estndares particulares se recogen en los libros de estilo de cada medio. En estos estndares pueden estar presentes rasgos lingsticos del diasistema que no estn reconocidos en el estndar oficial. III.1.5. Estndar y conflicto lingstico La creacin de una lengua estndar representa a menudo el triunfo de una cierta variedad funcional, geolectal o sociolectal. Su seleccin suele ocasionar que otras variedades que difieren de la estndar pierdan prestigio social. Por eso en algunos pases la seleccin de una lengua estndar puede generar un conflicto social y poltico, al ser entendida como una actitud excluyente. En noruego, por ejemplo: existen dos estndares paralelos, el bokml, basado parcialmente en la pronunciacin local del dans en la poca en que Dinamarca domin a Noruega y el nynorsk, basado en formas dialectales del oeste de Noruega. Por su parte, el italiano incluye dialectos cuya variacin es mayor de la que exhiben las dos versiones del noruego.

BIBLIOGRAFA Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1989). Psicologa Educativa. Mxico, Edit. Trillas, 2 ed, 1989. Andrade, L., & PREZ, I. (2009). Las Lenguas del Per (1ra ed.). Lima-Per: Pontificia Universidad Catlica del Per. Bruner, J. (1998). El desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, 3.ed., Edit. Morara. Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (1998). "Estrategias docentes para un aprendizaje significativo". Bogot. Editorial Mc. Graw Hill. Gimeno, J. (2001). Los materiales de la enseanza. Barcelona, Cuadernos de Pedagoga.

Glvez Vsquez, J. (1999). "Mtodos y tcnicas de aprendizaje-teora y Prctica". Cajamarca. Impresiones MACS, 4ta Edicin. HERNN, L. (2005). Estructura y Funcionamiento del Lenguaje. Lima-Per Tincopa, L. (2009). Diseo Curricular Nacional. Lima, Ministerio de Educacin del Per.

PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE I. DATOS INFORMATIVOS:

I.E rea: Docente Director Comunicacin Unidad Didctica Grado/seccin Fecha Duracin Unidad Primero 90 minutos

II.

TEMA TRANSVERSAL:
Organizador de rea/capacidad Expresin y comprensin oral. Utiliza Actitud Conocimiento Lenguaje radial: La voz La msica Los efectos sonoros

Aprendizaje esperado Utiliza el lenguaje radial.

Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

III.

SECUENCIA DIDACTICA: Momen tos

Inicio

Actividades/estrategias
Motivacin Escuchan atentamente un programa radial juvenil. Recojo de saberes previos Responden a las siguientes interrogantes: Haz escuhado alguna vez este tipo de programa? En qu medio de comunicacin? Cmo lo llamaras? Qu elementos forman parte de un programa radial? Explique. Por qu son importantes estos elementos en un programa radial? Comente. Te parece que estos elementos hacen que el lengua radial sea ms fcil de entender? Por qu?

Recursos
Grabadora Cds Memoria USB Cuadernos de trabajo Impreso Papelote,plumo nes Cuadernos de trabajo Recurso oral

Conflicto cognitivo Consideras que es importante conocer sobre el lenguaje radial? Explique. Declaracin del aprendizaje esperado El facilitador anota en la pizarra el aprendizaje esperado, adems de los indicadores de evaluacin. Construccin del aprendizaje (procesos cognitivos) 1. Leen la informacin sobre el lenguaje radial: la voz, la msica y los efectos sonoros. 2. Formacin de grupos mediante la dinmica pueblos y ciudades para: Procesamiento de la informacin y elaboracin de un mapa conceptual. Sustentacin de su organizador de informacin en una plenaria con la participacin del docente en caso se presenten algunas dudas. un

Pizarra, tizas.

Proceso

Salida

3. El docente presenta y explica modelo de formato radial.

Aplicacin o transferencia 4. Usan sus conocimientos sobre el lenguaje radial en la produccin de un programa radial. Evaluacin del aprendizaje Participacin en la produccin del programa radial la cual ser registrada en una ficha de observacin. Metacognicin Reflexionan sobre su aprendizaje desarrollando una ficha metacognitiva: Qu aprend hoy? Cmo lo aprend? En qu parte de mi aprendizaje tuve problemas? Cmo los super? Me sirve lo aprendido para mi vida diaria?

IV.

EVALUACIN
Criterio Expresin y comprensi n oral Actitud ante el rea
.

Capacidades Utiliza el lenguaje radial.

Indicadores
Utiliza sus conocimientos sobre lenguaje radial en la produccin de un formato musical juvenil.

Instrument os
Ficha de observacin

Actitudes

Indicadores

Instrument o

 Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

Aprecia y las ideas dems.

respeta de los

Escala valorativa

Pide la palabra para opinar y respeta los turnos de participacin. Muestra disposicin para escuchar opiniones diferentes a las suyas. Lee con agrado y placer textos dados en clase.

V.

BIBLIOGRAFA
GRUPO EDITORIAL NORMA. (2005). Nexos 3 (1ra ed.). Lima-Per: Empresa Editora el Comercio S.A. Santillana Comunicacin 1 Santillana Contexto 4 Grupo Editorial Norma Vitral Santillana Letr@s.com CATALINA LOHMAN, C. M. (2008). Voces 2 Comunicacin. Lima, Edit. Santillana. GAMARRA, J. (2007). Letr@s.com: Lenguaje y comunicacin 2. Lima, Edit. Santillana.

VI.

ANEXOS

FICHA DE OBSERVACIN COMPENENTE DE AREA: EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL

CICLO: VII GRADO: primero SECCIN: .. FECHA:. PROFESOR EVALUADOR: . APRENDIZAJE ESPERADO EVALUADO Utiliza el lenguaje radial. INDICADOR:

Utiliza sus conocimientos sobre lenguaje radial en la produccin de un formato musical juvenil
SUBINDICADORES
Apellidos y nombres

PUNTAJE

ESCALA VALORATIVA ACTITUD ANTE EL REA

CICLO: VII GRADO: Cuarto SECCIN: .. FECHA:.

PROFESOR EVALUADOR: .

INDICADORES
Apellidos y nombres

S(4 )

A(2 )

N(0)

S(4 )

A(2)

N(0)

S(4 )

A(2)

N(0 )

S(4 )

A(2)

N(0 )

SIEMPRE

A VECES 2

NUNCA 0

PUNTAJE

Aprecia y respeta las ideas de los dems.

Pide la palabra para opinar y respeta los turnos de participacin.

Muestra disposicin para escuchar opiniones diferentes a las suyas.

Lee con agrado y placer textos dados en clase.

III. FUNDAMENTACIN 2.3. Fundamentacin pedaggica La presente sesin de aprendizaje est orientada a desarrollar la capacidad de rea de expresin y comprensin oral y a partir de ella la capacidad especifica de enjuiciamiento, la cual se desarrollara mediante la participacin de los alumnos en un debate en donde darn a conocer su punto de vista personal sobre el uso estndar de la lengua. Esta sesin tiene como sustento: la teora del descubrimiento de Bruner y el aprendizaje significativo de Ausubel, adems la teora Socio cultural de Vigostky 2.1.4. Teora del descubrimiento de Bruner La teora del descubrimiento es una teora propuesta por Jerome Bruner. En su obra: El desarrollo cognitivo y Educacin (1998), Bruner sostiene que el aprendizaje implica tres procesos simultneos: Adquisicin de la nueva informacin: Es el proceso de incorporacin de la nueva informacin o contenidos; es decir, es una sustitucin de lo conocido anteriormente por el individuo de forma explcita o implcita, producindose as un refinamiento de los conocimientos previos. Transformacin o proceso de manipulacin del conocimiento: Es el proceso de reordenar los datos de modo que permiten ir ms all de ellos y elaborar conceptos nuevos para extrapolarlos, interpolarlos o convertirlos en otros, con el propsito de usarlo en nuevas tareas o problemas. Evaluacin: Est destinada a comprobar en qu medida

nuestra manera de manipular la informacin es apropiada para la materia a investigar. Esto permite demostrar si realmente

aprendi el contenido y las orientaciones que puede brindar un maestro en la evaluacin. Esta teora de carcter cognoscitivo busca orientar el proceso de enseanza aprendizaje en el alumno. En el aprendizaje se establece objetivos de enseanza con el propsito de detectar los problemas existentes y a posteriori, la aplicacin de los conocimientos relacionados con la nueva situacin. Para la aplicacin del conocimiento, el docente en el proceso de enseanza proporciona al alumno estrategias cognoscitivas o heursticas que le proporcionan autosuficiencia intelectual. Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos de aprendizaje deben ser percibidos por los alumnos como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas por resolver. La resolucin de problemas depende de cmo se presentan en una situacin concreta, pues suponen un reto, un desafo que incita a su resolucin y propicia la transferencia del aprendizaje por descubrimiento. En el Aprendizaje por descubrimiento se sostiene que el alumno tiene una participacin activa en la solucin de problemas, a ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, y preparndolo para enfrentar los problemas de la vida. El rol del docente en este mtodo es estar pendiente en la problemtica surgida en los alumnos, para poder orientarlos. Adems de verificar si siguen correctamente las pautas, si hay errores, si son detectados y corregidos por ellos mismos. En consecuencia, los alumnos revisan, modifican, enriquecen y reconstruyen sus conocimientos.

Para comprender bien la teora de la instruccin de Bruner hay que profundizar en tres temas relacionados: los modelos de aprendizaje, las funciones de categorizacin y los principios de la instruccin. As, tenemos: 4. Modelos de aprendizaje Bruner, citado por Margaret de Clifford en Enciclopedia Prctica de la Pedagoga (1981) distingue tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos modelos son: Modelo enativo: Este modelo implica aprender haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Se usa con mayor frecuencia en los primeros aos de la persona, relacionndose con la fase o estado sensorio-motor de Piaget, en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. Sin embargo, en los adultos es utilizado en el aprendizaje de tareas psicomotoras complejas u otros procesos. Por ello, el docente debe proporcionar demostraciones, materiales pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y ejemplos de conducta. Modelo icnico: Implica el uso de imgenes o dibujos. Es importante en el aprendizaje de conceptos y principios no demostrables, fcilmente. Es til para los nios en el estado preoperatorio y en las operaciones concretas. En los adultos, en el estudio de habilidades o conceptos complejos. Entre las ayudas a la enseanza tenemos: diapositivas, televisin, pelculas y otros materiales visuales; los cuales

aportan experiencias sustitutivas e imgenes que enriquecen y complementan las experiencias del educando. Modelo simblico: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con el objeto representado. Por ejemplo, el nmero tres se representa icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras simblicamente basta con un 3. Son sistemas simblicos: el lenguaje y la notacin matemtica. El primero como el principal sistema simblico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumentando la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. El segundo permite entender conceptos abstractos. La ventaja del modelo simblico es que permite representar y transformar el conocimiento con mayor flexibilidad. Los tres modelos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modelo adquirido, los otros pueden seguir siendo utilizados. 5. Funciones de categorizacin El aprendizaje de es el proceso complejo toma de de

categorizacin. Consiste en una seleccin de informacin, generacin proposiciones, simplificacin, decisiones, construccin y verificacin de hiptesis. El hombre interacta con la realidad, para aprender, organizando sus conocimientos, segn sus propias categoras, creando nuevas o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Por ello, el

aprendizaje construccin.

es un

proceso

activo,

de

asociacin

Para formar una categora se siguen estas reglas: d. e. f. Definir las caractersticas principales de los objetos, incluyendo sus componentes esenciales. Describir cmo deben estar integradas los componentes. Definir los lmites de tolerancia de las distintas caractersticas para que un objeto pertenezca a la categora. La estructura cognitiva previa del aprendiz es un factor esencial en el aprendizaje. sta significacin y organizacin de sus experiencias le permite ir ms all de la informacin, para integrarla debe contextualizarla y profundizar en su estructura. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concepto formacin (aprender los distintos conceptos) y logro de concepto (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que el concepto de formacin es un proceso que ocurre ms que el logro de concepto en personas de 0 a 14 aos; mientras el logro de concepto ocurre ms a partir de los 15 aos. 6. Principios de la teora de la instruccin e. Principio de la motivacin: Sostiene que el aprendizaje depende de la predisposicin o disposicin del alumno, por lo que el docente debe aprovechar estas motivaciones para su desarrollo intelectual.

f.

Principio de estructuracin: Consiste en organizar la nueva informacin (contenidos) en funcin con el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y de sus conocimientos actuales. El incremento del aprendizaje se logra cuando el docente selecciona mtodos de enseanza pertinentes. Asimismo, un plan de estudio estructurado tiene que estar en relacin a las necesidades y al nivel de comprensin del aprendiz.

g. Principio de secuenciacin: Es la ordenacin de contenidos (subunidades y unidades) en el marco de una asignatura, siendo indispensable en la manera como influye en la facilidad con que se produce el aprendizaje. La respuesta ante una determinada estructura de unidades de aprendizaje depende del nivel de desarrollo, la motivacin y los conocimientos anteriores secuencias de los alumnos. Los efectos de si las los que usan pueden cambiarse

resultados no son los deseados. h. Principio de reforzamiento: Sostiene que el refuerzo (respuestas favorables) aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Es decir, resulta importante que el maestro considere los elogios, reconocimiento, afecto, la retroalimentacin y otros. 2.1.5. Teora del aprendizaje significativo de Ausubel La teora de Aprendizaje de David P. Ausubel nos ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria sobre: Cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje? y Por qu el alumno se olvida lo aprendido?, surgiendo as para todas estas interrogantes una sola respuesta: el alumno no cuenta o no ha adquirido un aprendizaje significativo.

Antes de hablar de la teora que nos propone David Ausubel, debemos tener en cuenta que si hablamos de Aprendizaje, no nos referimos a un cambio de conducta, sino a un cambio que surge en el significado de la experiencia; es decir, el alumno siempre est en constante aprender, pero este aprender lo obtiene partiendo de sus propias experiencias y tropiezos que adquiera. l plantea que el aprendizaje del alumno depende, de

las ideas previas y que conceptos almacenados posee, para que as pueda relacionarse con facilidad con la nueva informacin. Convirtindose esto en un factor importante, porque as conoceremos cul es su estructura cognitiva, qu conceptos y proposiciones maneja, cmo es el grado de estabilidad que presenta. En el proceso educativo, para que exista un aprendizaje significativo, importantes: En primer lugar: Los profesores y su manera de ensear. Segundo: Cmo se encuentra estructurado los conocimientos que conforman el currculo, y el modo en qu ste se produce. Y tercero: el ambiente social en el qu se va a desarrollar el proceso educativo. En el libro Psicologa Educativa, Ausubel y otros, nos hay que tener en cuenta tres elementos

da un mayor alcance, explicndonos sobre los aprendizajes que detallamos a continuacin: 1. Aprendizaje significativo y Aprendizaje mecnico Un aprendizaje se convierte en significativo, cuando

los contenidos son relacionados con lo que el alumno ya

sabe, siendo asimilados de una manera relevante. Todo este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones estables y definidas, con los cuales la nueva informacin pueda interactuar. Esta interaccin no es una simple asociacin sino ms bien una integracin sustancial de lo preexistente y consecuentemente de toda la estructura cognitiva . Sin embargo en el aprendizaje mecnico no se produce esto, aqu la nueva informacin no interacta con los conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica. En el aprendizaje mecnico la nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria, el alumno carece de conocimientos previos, relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje 1983:37). Finalmente, Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje , por ejemplo la simple memorizacin de formulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo aprendizaje (aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo). Cabe resaltar que existen tipos de aprendizajes intermedios: Aprendizaje de Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los sea potencialmente significativo (Ausubel,

dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios

con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel, Novak Y Hanesian; 1989:57-58). Aprendizaje de Conceptos Los conceptos se definen como " objetos, eventos,

situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos " (Ausubel, Novak Y Hanesian; 1989:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos etc. Aprendizaje de proposiciones. En este caso la tarea de aprendizaje, o la proposicin

potencialmente significativa, consiste en una idea compuesta que se expresa verbalmente en forma de una oracin que contiene as los significados denotativo y connotativo de las palabras como sus funciones sintcticas y sus relaciones .El contenido cognoscitivo diferenciado que resulte del proceso de aprendizaje significativo, y que constituya su significado, ser un producto interactivo de la manera particular en que el contenido de la proposicin nueva se halla relacionado con el contenido de ideas pertinentes ya establecidas en la estructura cognoscitiva. Tal relacin puede ser subordinada,

supraordinada o una combinacin de ambas. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. (Ausubel, Novak y Hanesian; 1989:61). 2. Aprendizaje por descubrimiento y Aprendizaje por recepcin: El Aprendizaje por recepcin consiste en presentar al educando el contenido o motivo de aprendizaje en su forma final, exigindose que internalice o incorpore el material que se le presenta, de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final , sino que debe ser re-construido por el alumno , antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. (Ausubel, Novak Y Hanesian; 1989:111-112). Una de las condiciones para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello, por parte del aprendiz, esto implica que el aprendizaje significativo por y descubrimiento que el no necesariamente por recepcin es sea aprendizaje

obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera cmo la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva. 2.1.6. Vygotsky: desarrollo cognitivo mediante interaccin social. Cul es la esencia de los planteamientos de la teora sociohistrica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin: En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego (intrapsicolgicamente). Esto aplica dentro del al nio igualmente control

voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera: La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver

problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86). Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258). En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema. As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin

de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas. As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia. Esta es una teora cognitiva sociocultural que enfatiza la importancia del anlisis evolutivo y el papel que desempean el lenguaje y las relaciones sociales; en el aprendizaje de los nios. La teora de vygostky, se basa en tres ideas principales: 1 ra IDEA: Las habilidades cognitivas de los nios y adolescentes se entienden mejor cuando se analizan e interpretan evolutivamente.

2da IDEA: las habilidades cognitivas estn mediadas por las palabras, el lenguaje y las formas del discurso, que actan como herramientas psicolgicas para facilitar y transformar la actividad mental. 3ra IDEA: las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y estn inmersas en un trasfondo sociocultural. 2.4. Fundamentacin metodolgica En esta sesin de aprendizaje, la metodologa estuvo constituida por un conjunto de estrategias y tcnicas, organizadas secuencialmente, en funcin al modelo del enfoque comunicativo. 2.4.1. Etapas: D. Etapa de inicio: En esta etapa, la motivacin del uso estndar de la lengua se realizar empleando la estrategia de formulacin de preguntas y la tcnica del dilogo. La estrategia de formulacin de cuestiones fue utilizada para dar inicio, despertar el inters y aproximarnos a la definicin de uso estndar de la lengua. Asimismo, la recuperacin de saberes previos mediante interrogantes abiertas. La tcnica del dilogo fue la tcnica didctica empleada para invitar a participar estndar de la lengua. E. Etapa de proceso: En esta etapa, se utiliz la lectura y trabajo individual, el dilogo, anlisis y exposicin. a los estudiantes sobre el uso

La lectura individual se utiliz para estimular la comprensin del impreso. La tcnica de anlisis fue empleada como tcnica de aprendizaje por los estudiantes para identificar y localizar argumentos que le permitan participar activamente en el debate. La tcnica de trabajo individual se utiliz para el momento de la recepcin de la informacin sobre el uso estndar. Asimismo, la exposicin, la empleara el profesor para explicar con ms detalle y ejemplos el uso de la lengua estndar. F. Etapa de salida: En la etapa de salida se emple la estrategia de exposicin argumentativa la cual permitir a los alumnos participar en el debate y dar a conocer sus puntos de vista y opiniones personales sobre el uso estndar de la lengua. 2.4.2. Estrategias y tcnicas E. Estrategia de formulacin de cuestiones La estrategia de formulacin de cuestiones son las secuencias didcticas cuya finalidad es relacionar los conocimientos previos con los nuevos; es decir, formular condiciones, sentidos, nexos y posibles alternativas (Chiroque, 2004, p.45). En esta sesin de aprendizaje, tuvo el propsito de recuperar la informacin relacionada con el uso estndar de la lengua en los estudiantes como experiencia directa y la capacidad de discriminarlos. F. El trabajo individual El trabajo individual. (Dvila, 2007, p.130), en la presente sesin de aprendizaje se realiz las siguientes actividades: Preguntas abiertas. Lectura y anlisis del impreso.

G. Dilogo Es la tcnica basada en la conversacin entre la profesora y los alumnos a partir de cuestionamientos que facilitan la interaccin para: revisar, repasar, discutir, reflexionar sobre los problemas de la planificacin del texto narrativo. H. Exposicin Es la tcnica didctica, cuyo recurso principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin, que por su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organizacin como contenidos de un curso. Sus procedimientos son: - Delimitacin del tema - Bsqueda de informacin relevante al tema que ser desarrollado. - Seleccin y organizacin de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lgica - Presentacin inicial, ubicando el tema dentro de un contexto ms amplio y asocindolo a conocimientos previos de los estudiantes. - Explicacin del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales. - Incorporacin de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntos centrales del tema. - Resumen de las ideas expuestas. 2.4.3. Medios y materiales C. Definicin de medios y materiales educativos Medio educativo es todo elemento facilitador del aprendizaje y promotor del desarrollo o realizacin de la persona. Por lo tanto,

medio educativo es un proceso amplio que incluye el uso de recursos tericos y tcnicos; vivencias y experiencias prcticas; recursos mentales y materiales. (Castaeda y Meredith, 2005: 127) citado por Saco (2007:18). Sin embargo, materiales educativos segn Gimeno(2001:98), son elementos concretos, fsicos, que portan los mensajes educativos, a travs de uno o ms canales de comunicacin; los cuales se utilizan en distintos momentos o fases del proceso de enseanza-aprendizaje. D. Clasificacin de medios y materiales educativos usados. Entre los medios y materiales, en esta sesin de aprendizaje fueron los siguientes: 5. Recurso verbal Estar conformado por el uso de la palabra. 6. Mdulo autoinstructivo Es un material impreso donde se expone en forma sinttica y didctica el tema uso estandar de la lengua. 7. Computadoras 8. Cuadernos de trabajo 2.4.4. Evaluacin: A. Definicin de evaluacin Segn Flores (2006), especialista del Ministerio de Educacin: La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. En esta sesin de aprendizaje se ha considerado: B. Tipos de evaluacin. Autoevaluacin

Es aqulla evaluacin en que al estudiante le corresponde un rol fundamental y es l quien debe llevar a cabo el proceso; es la denominada. Es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuacin. Lo anterior le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje (Flores, 2006, p.40),. La Autoevaluacin permite al alumno:

Emitir juicios de valor sobre s mismo en funcin de ciertos criterios de evaluacin o indicadores previamente establecidos. Estimular la retroalimentacin constante de s mismo y de otras personas para mejorar su proceso de aprendizaje. Participar de una manera crtica en la construccin de su aprendizaje.

Coevaluacin Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias: Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor. Heteroevaluacin Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que habitualmente lleva

a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. C. Tcnicas e instrumentos de evaluacin. Tcnicas de evaluacin En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin y stas necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser, por ejemplo, una lista de cotejo. (Flores, 2006, p.41). Instrumentos de evaluacin Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. (Flores, 2006, p.42). IV. INFORMACIN TERICA EL LENGUAJE RADIOFONICO IV.1. EL LENGUAJE RADIAL IV.1.1.Definicin: El lenguaje radiofnico es el lenguaje que se utiliza en la radio. Debido a las limitaciones del medio, se basa exclusivamente en el sonido (msica, palabras, etc.), en una sola direccin (del emisor al oyente). IV.1.2.Elementos del lenguaje radial:

Los elementos del lenguaje radial son: La palabra. Msica. Los efectos sonoros. El silencio La palabra: Elemento del lenguaje radiofnico que sirve para trasladar conceptos e ideas pero tambin para generar imgenes auditivas, describir a la persona que hay en cada una de las voces y comunicar la actitud, el carcter e incluso los rasgos fsicos del emisor y su contexto. Martnez-Costa y Dez Unzueta, 2005: 48 y ss. Es el instrumento con el que los humanos nos expresamos habitualmente y la columna vertebral del lenguaje radiofnico. Adems, es la nica herramienta de la que dispone el locutor para transmitir la informacin complementaria que siempre aparece en otras situaciones comunicativas en las que s es posible ver la imagen del interlocutor. La voz es sonido y, como tal, presenta una serie de caractersticas que en el caso de la radio cobran un significado especial que no est presente en otros modos de comunicacin: El tono: juega un papel determinante en la construccin sonora de ambientes o estados de nimo. La intensidad: equivale al volumen y resaltaremos su capacidad para expresar actitudes emocionales. El timbre: el timbre responde, para muchos, al atractivo de una voz, a su agradabilidad. Por este motivo, los oyentes de radio reconstruyen en su mente el rostro del locutor a partir de su timbre. A) Funciones de la palabra:

IV.1.2.1.

 ENUNCIATIVA O EXPOSITIVA: transmite informacin sin ningn grado de connotacin DESCRIPTIVA: describe escenarios y personajes. NARRATIVA: relata sucesos o acciones que se producen en un tiempo y espacio EXPRESIVA: transmite, manifiesta o exterioriza estados de nimo ARGUMENTATIVA: se utiliza para defender una idea u opinin que conlleva un proceso de razonamiento PROGRAMTICA: transmite sensacin de unidad entre las partes, de enlace o transicin, de continuidad de contenidos y formas (Martnez-Costa 2005: 46 y ss.) y Dez Unzueta,

EXPRESIVA: transmite, manifiesta o exterioriza estados de nimo ARGUMENTATIVA: se utiliza para defender una idea u opinin que conlleva un proceso de razonamiento. PROGRAMTICA: transmite sensacin de unidad entre las partes, de enlace o transicin, de continuidad de contenidos y formas (Martnez-Costa y Dez Unzueta, 2005: 46 y ss.)

IV.1.2.2.

La msica: Hay 2 formas bsicas de entender la msica en la radio: Como contenido programtico: la msica es el contenido bsico de un programa, emisora o seccin Como elemento del lenguaje de la radio: sirve para ambientar, describir, narrar y

expresar sensaciones y emociones que estimulan la imaginacin del oyente para que pueda recrear imgenes mentales. A) FUNCIONES DE LA MUSICA: Funcin sintctico-gramatical, se utiliza para ordenar y distribuir contenidos y secciones, es decir, tiene un carcter organizador (Sintonas, cortinas, rfagas, golpes musicales) Funcin programtica, aparece cuando la msica es el objeto/contenido principal sobre el que se construye toda la programacin de una emisora, o, en su defecto, un programa o una seccin determinados. Funcin descriptivo-ambiental: se presenta ejerciendo esta funcin cuando, en el momento de describir un lugar, un espacio o un ambiente, su presencia est plenamente justificada, forma parte de la realidad aludida. Funcin descriptivo-ubicativa: Aparece cuando en la radio se hace uso de una msica que, sin pertenecer al ambiente, traslada mentalmente al oyente a un lugar o a un espacio concreto. Funcin descriptivo-expresiva: En la radio, la msica desempea esta funcin cuando suscita un determinado "clima" emocional, despierta algn tipo de emocin. IV.1.2.3. Los Efectos Sonoros: Son sonidos, ya sean naturales o artificiales, que sustituyen la realidad de forma objetiva o subjetiva; con el objetivo de que el oyente perciba una imagen auditiva.

En ocasiones, se han definido como el lenguaje de las cosas ya que se identifican con el sonido que producen los objetos. Facilitan la descripcin tanto de fenmenos fsicos como de sentimientos (lluvia) Ej: avin jeet, carro, cascada, disparo de una pistola, frenos de un coche, fuego crepitando, grillos, hojas secas del blosque, llamas de fuegos, olas que rompen... (Martnez-Costa y Dez Unzueta, 2005: 58 y ss.) A) Funciones sonoros: de los efectos

Funcin Descriptivo Ambiental: Aparece cuando el efecto se presenta como un soporte que ayuda a describir un lugar o un ambiente. Funcin ornamental: El valor en este caso es de refuerzo, no es imprescindible, es un puro accesorio NARRATIVA: marca transiciones de espacio y tiempo sin recurrir a la palabra o a la msica. Son efectos sonoros que por s solos evocan una accin. EXPRESIVA: representa una realidad subjetiva y transmite un estado de nimo despertando en el oyente sensaciones o percepciones. PROGRAMTICA: evoca un significante adquirido en el contexto de una produccin radiofnica, es decir, se ha necesitado un proceso de aprendizaje previo para asimilar su significado (seales horarias)

IV.1.2.4.

El Silencio: Al igual que los dems elementos, es capaz de expresar, narrar, describir, etc. Aparece cuando se produce una ausencia total de sonidos; no hay voces, msica o efectos sonoros, aunque su sentido slo ser captado a partir de la relacin que la ausencia guarde con los elementos emitidos anteriormente o con aquellos que le sigan. Puede ser de distintos tipos: Silencio como vaco sonoro gramatical para marcar : Fin de frase Fin de exposicin Silencio como ausencia voluntaria de sonido para sugerir o marcar tensin o reflexin Silencio como nexo interactivo en un transcurso de un dilogo o debate. Silencio como recurso retrico.(Merayo y Prez lvarez, 2001) Adems puede aparecer como: Elemento de elipsis: Se suprimen uno o varios elementos de la frase que no son esenciales y que pueden ser interpretados por el contexto. Elemento de zeugma :La ausencia de sonido sustituye un verbo o un adjetivo que se repite en construcciones homogneas y sucesivas. Elemento de reticencia: Aparece desde el momento en que se deja inacabada una oracin, pero dando a entender al oyente el sentido de lo que se suprime. Elemento de asndeton: Cuando en una oracin compuesta se suprimen las

conjunciones para dar ms nfasis a los conceptos. A) Funciones del silencio: 1) REFERENCIAL: identifica una situacin real de silencio 2) EXPRESIVA: emocionales. representa estados

3) DESCRIPTIVA: muestra el aspecto de determinados seres u objetos, describindolos mediante la ausencia de sonidos 4) NARRATIVA: estructura el contenido y contribuye a que el relato avance separando acciones y espacios 5) ARGUMENTATIVA: crea espacios para la reflexin, la crtica, la valoracin o la ponderacin 6) COMUNICATIVA: ayuda a la interactividad de los locutores presentes y de stos con los oyentes.

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