Passagens entre moderno para o ps- moderno: nfases e aspectos metodolgicos das pesquisas sobre currculo

Organizao: Antonio Carlos Amorim

Sumrio
1. Currculo e Pesquisa com o Cotidiano: sobre usos, tradues, negociaes e hibridismos da cultura como enunciao. .................................... Carlos Eduardo Ferrao 2. Os estudos do cotidiano ajudam a desinvisibilizar as prticas educativas emancipatrias? Alexandra Garcia e Maria Luiza Sussekind Verssimo Cinelli 3. Currculo no debate modernidade, ps-modernidade .................... Alice Casimiro Lopes 4. NS E NOSSAS HISTRIAS em imagens e sons - uma histria em imagens - Nilda Alves, Paulo Sgarbi, Mailsa Passos, Stela Guedes Caputo. 5. Narrar currculos: inventando tessituras metodolgicas. Maria Ins Petrucci Rosa, Adriana C. Pavan, Ana Carolina G. de Oliveira, Andra V. Carreri, Celisa C. Bonamigo 6. OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR: nfases e tratamentos metodolgicos da pesquisa sobre Currculo. ............ Eurize Caldas Pessanha, Fabiany de Cssia Tavares Silva. 7. Algumas metodologias das pesquisas desenvolvidas no Grupo de Estudos sobre Currculos e Culturas (GECC) da FAE/UFMG: articulaes, misturas, colagens, invenes, e criaes. 8. Percurso terico-metodolgico das pesquisas sobre currculo. ........ Grupo de Pesquisa Processo de Trabalho Docente UFPEl. 9. Polticas Curriculares: as representaes dos profissionais da educao luz da teorizao ps-crtica do currculo. Ana Maria Eyng e Ricardo Santos Chiquito PUCPR 10. EscritasCURRCULO, REPRESENTAO E DIFERENAS ........ Antonio Carlos Rodrigues de Amorim 11. Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-modernidade. Alfredo VeigaNeto 12. Em Tempos Ps-Modernos. Maria Bellini e Maria Q. A Anastcio 13. Currculo e Cultura: deslizamentos e hibridizaes. Elizabeth Macedo e Rita de Cssia Prazeres Frangella

Currculo e Pesquisa com O Cotidiano: Sobre Usos, Tradues, Negociaes e Hibridismos da Cultura como Enunciao Carlos Eduardo Ferrao PPGE/CE/UFES Sobre a fuso entre nossos temas de pesquisa e as abordagens metodolgicas Iniciamos esse texto sobre tratamentos metodolgicos relacionando-os aos nossos temas de pesquisa por entender que essas discusses so, no nosso caso, indissociveis. As anlises que temos feito sobre currculo e pesquisa com o cotidiano, com nfase nas redes de saberesfazeres dos sujeitos praticantes, tm nos conduzido fuso dos marcos tericos e metodolgicos em diferentes momentos e aproximaes da pesquisa. Sobre uma primeira aproximao de nossas pesquisas: ou uma possvel fuso As investigaes desenvolvidas em nosso grupo de pesquisa1 tm problematizado a viso que reduz currculo a documento escrito, assumindo-o como redes de saberesfazeres (ALVES, 2002) tecidas na complexidade (MORIN, 1990) do cotidiano escolar. Interessanos contribuir para os discursos a favor dos usos que os sujeitos praticantes do cotidiano (CERTEAU, 1994) fazem das prescries curriculares escritas, nos processos de traduo, negociao e mmicas das enunciaes culturais (BHABHA, 1998). Nesse sentido, ao nos aproximar dessas idias temos nos empenhado em superar as falsas dicotomias, a nosso ver, estabelecidas entre currculo como prtica e currculo como inteno. De fato, se nos posicionamos nos usos cotidianos dos sujeitos praticantes, ento, pensar e pesquisar currculo s possvel nesses usos e nos discursos a produzidos. Por exemplo, os documentos de proposta curricular das escolas e os materiais e atividades que esto ou no associados a eles s so possveis de serem pensados como currculo a partir dos seus usos em meio s negociaes e tradues que a se processam e se enunciam. Isto significa, entre outras coisas, assumir os sujeitos das escolas em seus diferentes espaostempos de existncia como protagonistas e realizadores do currculo. No cotidiano, os currculos so realizados (FERRAO, 2005) nas redes de saberesfazeres dos sujeitos e, desse modo, misturam-se com elas, tornando-se impossvel sua identificao objetiva2. Assim, ao discursar sobre currculo e pesquisa com o cotidiano temos nos apoiado em Bhabha e, de incio, na idia do autor sobre cultura como lugar enunciativo. Minha passagem do cultural como objeto epistemolgico cultura como lugar enunciativo, promulgador, abre a possibilidade de outros tempos de significado cultural (retroativo, prefigurativo) e outros espaos narrativos (fantasmtico, metafrico). Minha inteno ao especificar o presente enunciativo na articulao da cultura estabelecer um processo pelo qual outros objetificados possam ser transformados em sujeitos de sua histria e de sua experincia (BHABHA, 1998, p.248). (g.n.)

Currculo, cotidiano e cultura, coordenado por Carlos Eduardo Ferrao e vinculado aos Grupos de Pesquisa do CNPq Cotidiano escolar e currculo (PROPEd/UERJ) e Formao de professores e prticas pedaggicas (PPGE/UFES). 2 De fato, defendemos que uma coisa a proposta curricular oficial, os livros didticos, os materiais e jogos pedaggicos, entre outros elementos possveis de serem identificados no cotidiano escolar, outra coisa o que estamos chamando de currculo. Isto no significa considerar que essa materialidade presente no cotidiano no seja importante. Mas at mesmo essa importncia s possvel de ser considerada a partir dos usos desses elementos pelos sujeitos que praticam o cotidiano. Defendemos, ainda, que tanto os textos escritos prescritivos quanto o currculo realizado esto enredados por diferentes concepes tericas, lgicas, interesses, necessidades e vises polticas.

As enunciaes tecidas em redes estabelecem entre-lugares culturais no cotidiano em meio aos diferentes espaostempos e lgicas em que se processam mmicas, tradues e negociaes que tecem as redes de saberesfazeres e os currculos realizados, impossvel de serem identificados de modo fixo a partir de qualquer binarismo. A mmica para Bhabha uma estratgia que representa um acordo irnico para uma suposta tenso entre a demanda pela identidade e a viso panptica da dominao e a contrapresso e a diferena. A mmica colonial o desejo do outro reformado, reconhecvel, como sujeito de uma diferena que quase a mesma, mas no exatamente. O que vale dizer que o discurso da mmica construdo em torno de uma ambivalncia; para ser eficaz, a mmica deve produzir continuamente seu deslizamento, seu excesso, sua diferena[...]. A mmica emerge como a representao de uma diferena que ela mesma um processo de recusa. (BHABHA, 1998, p. 130). (g.n.) H, aqui, uma possibilidade poltica de se atuar nas ambivalncias das identidades desiguais, no uniformes e antagnicas. A mmica, ao revelar a ambivalncia do discurso colonial, desestabiliza sua autoridade. Passa a ser, ao mesmo tempo, semelhana e ameaa. Nos embates das identidades desiguais realizam-se processos de traduo que como diz Soares (2004, p.12), no fonte de consenso, mas de heterogeneidade. A traduo uma maneira de imitar, mas num sentido traioeiro e deslocante o de imitar um original de tal modo que a sua prioridade no reforada e sim, pelo prprio fato de ele poder ser simulado, reproduzido, transferido, transformado, tornado um simulacro e assim por diante. (RUTHERFORD, 1996, P.36) (g.n.). Os movimentos de cruzar e viver entre fronteiras culturais, do estranhamento como rito de iniciao a essa passagem e da traduo como seu efeito e, principalmente, a dupla inscrio, so experincias necessrias para emergncia do hibridismo, resultantes de relaes conflituosas entre sistemas culturais ambivalentes em sua prpria interioridade, mas que se relacionam a partir de hierarquias estabelecidas por posies de poder. Para Bhabha a resistncia aos discursos hegemnicos se d principalmente atravs do uso estratgico da ambivalncia possibilitando o recurso mmica levando constituio de sujeitos hbridos, que se revelam ao mesmo tempo como semelhana e ameaa. O sujeito hbrido incalculvel, semi-aquiescente, semi-opositor, jamais confivel, que produz um problema insolvel de diferena cultural para a prpria interpelao da autoridade. A potncia do hbrido no ser miscigenado, sincrtico ou sinttico. confundir. ser inclassificvel. (SOARES, 2004, p.1). (g.n.). Nessa primeira aproximao buscamos, ento, problematizar discursos que igualam currculo a documento escrito e tomam a escola como museu imaginrio e depositrio da diversidade cultural. Ao contrrio, reafirmamos a dimenso dos processos que decorrem da diferena cultural. Por efeito, tambm estivemos interessados em desqualificar as falas que assumem os sujeitos praticantes a partir de identidades fixas, imutveis, possveis de serem classificadas em categorias e/ou estruturas prvias de anlise. O que politicamente importante para Bhabha passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais para focar momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses momentos/processos so os entre-lugares, no nosso caso escolas, que fornecem o terreno para elaborao de estratgias de subjetivao que do incio a novos/outros signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria idia de sociedade (BHABHA, 1998, p. 20). Buscando, ento, discutir nossas relaes com as escolas, entre-lugares de nossas investigaes, propomos uma segunda aproximao a partir da pesquisa com o cotidiano.

Sobre uma segunda aproximao de nossas pesquisas: outra possvel fuso As discusses anteriores nos tm levado a indagar: que entendemos por cotidiano e o que nele buscamos como pesquisadores? Em Certeau (1996, p. 31-32) encontramos que: O cotidiano aquilo que nos dado cada dia [...], que nos prende intimamente, a partir do interior. [...] O que interessa ao historiador do cotidiano o invisvel... No to invisvel assim. [Interessa-nos] precisamente traar as interligaes de uma cotidianidade concreta. [...] Parciais, e necessariamente limitados, estes anais s podem ser, em uma linguagem da expectativa, efeitos marcados por esses heris obscuros de que somos devedores e aos quais nos assemelhamos. (g.n.) Tambm encontramos em Pais (2003, p. 30) uma tentativa de resposta: Em que consiste a perspectiva metodolgica do quotidiano? Precisamente em aconchegar-se ao calor da intimidade da compreenso, fugindo das arrepiantes e glidas explicaes que, insensveis s pluralidades disseminadas do vivido, erguem fronteiras entre os fenmenos, limitando ou anulando as suas relaes recprocas. (g.n.) Assim, em nossas pesquisas, nos aproximamos de autores que se dedicam tanto teorizao do cotidiano quanto busca de uma metodologia de pesquisa com o cotidiano, o que nos tem levado a superar a possibilidade de uma explicao objetiva dos fatos ou, ainda, a adoo de categorias e/ou estruturas prvias de anlise. Como defendemos: A identificao objetiva de categorias e/ou temas de anlise dos cotidianos s possvel em estudos e pesquisas sobre os cotidianos. Pesquisar sobre traz a marca da separao entre sujeito e objeto. Traz a possibilidade de identificarmos o cotidiano como objeto em si, fora daquele que o estuda, que o pensa ao se pensar. Traz a marca do singular, do identificvel em sua condio de objeto. (FERRAO, 2003, p. 162). (g.n.) Por efeito, que sentidos tem o uso de estruturas para algo incontrolvel e que desliza todo o tempo? Que significa, nesse caso, coletar dados ou propor relaes hierrquicas? Se conceitos, categorias e estruturas se mostram, de modo geral, como elementos operacionais nas pesquisas, pagamos um preo por isso medida que nossas anlises ficam, muitas vezes, confinadas aos limites que essas alternativas impem. Ento, como escapar do aprisionamento das categorias e superar o engessamento do cotidiano? As pistas que seguimos tm emergido de nossas pesquisas com as escolas. Um primeiro aspecto decorre da prpria condio catica da vida cotidiana. Assim, ao invs de um sistema formal a priori de categorias, temos assumido a possibilidade de atuar com os sujeitos das escolas nas negociaes dos currculos para, nesse envolvimento, destacar relaes que nos parecem mais interessantes para ampliao dos mesmos.Assim, na condio de pesquisadores, no vamos ao cotidiano coletar dados, mas problematizar e produzir, junto aos sujeitos praticantes, outros possveis currculos. Um segundo ponto tem por objetivo negar a idia de redes de fazeressaberes como algo a ser projetado no cotidiano. As redes so tecidas no cotidiano com as pessoas que l esto. Assim, a pesquisa com o cotidiano pressupe, de incio, o envolvimento dos sujeitos praticantes como tambm protagonistas e autores das investigaes. Uma das coisas que temos aprendido e tentado garantir em nossos estudos com os cotidianos escolares assumir os sujeitos cotidianos no s como sujeitos da pesquisa, mas tambm como nossos autoresautoras, reconhecidos em seus discursos. [...] Ou seja, os textos e discursos elaborados e compartilhados por esses sujeitos cotidianos da pesquisa precisam ser pensados no apenas como citaes e/ou exemplos dos discursos das autorasautores que estudamos na academia, mas como discursos to necessrios e importantes quanto estes. (FERRAO, 2003, P. 168). (g.n.)

Decorre desse envolvimento que nossas questes de estudo s se sustentam quando negociadas com esses sujeitos e com as questes que a se fazem presentes. Porque tecidas ao mesmo tempo so sempre complexas. Qualquer imposio temtica ou desconsiderao em relao ao que vivido resulta em descredenciamentos das pesquisas pelos sujeitos. Outra idia que nos parece fundamental nas pesquisas com o cotidiano refere-se importncia do lugar como defende Aug (1994). Nos estudos com o cotidiano as escolas so tomadas em seus sujeitos e contextos prprios, datados e enredados tanto por processos de mundializao como pelas redes locais. Alm do peso maior dado, hoje, referncia individual, ou, se preferirem, individualizao das referncias, aos fatos de singularidade que se deveria prestar ateno: singularidade dos objetos, singularidades dos grupos ou das pertinncias, recomposio de lugares, singularidades de toda ordem, que constituem o contraponto paradoxal dos processos de relacionamento, de acelerao e de deslocalizao muito rapidamente reduzidas e resumidas, s vezes, por expresses como homogeneizao ou mundializao da cultura. (AUG, 1994, p. 41-42) (g.n.). O destaque dado dimenso do que , de fato, realizado no miudinho das escolas pelos sujeitos encarnados obriga-nos, como pesquisadores, alm de assumir a importncia do lugar, a nos posicionar a favor de um pertencimento a esse lugar, buscando situar-nos, sempre que possvel, como tambm responsveis pelos processos curriculares realizados. Ou seja, ao contrrio de uma postura de quem vai escola identificar e julgar o que est sendo feito, interessa-nos participar da tessitura das redes de saberesfazeres dos sujeitos. O fato de situarmos nossas pesquisas nas singularidades dos acontecimentos e dos sujeitos cotidianos no significa, a nosso ver, um reducionismo da complexidade requerida pelas questes afins aos currculos realizados. Aqui, h dois aspectos a serem considerados. O primeiro decorre da necessidade de privilegiarmos, em nossas pesquisas, os saberesfazeres dos sujeitos que praticam o cotidiano, fato que, para alguns, poderia sugerir certo particularismo ou reducionismo subjetivista nas discusses sobre currculo. Para nos auxiliar nessa discusso, evocamos Najmanovich (2001, p. 93-94), quando escreve que o sujeito no somente subjetividade, mas uma organizao complexa capaz tambm de objetivar, quer dizer, de se compor, de estabelecer acordos no seio da comunidade, de produzir um imaginrio comum e, portanto, de construir sua realidade. O segundo nos dado pela discusso de Oliveira (2003, p. 57-58) quando observa que podemos construir modelos, mas os modos como as realidades locais expressam as normas e as modificam pelas suas especificidades s podem ser compreendidos se descemos s singularidades. Um ltimo aspecto remete-nos, mais uma vez, s nossas limitaes na condio de pesquisadores com o cotidiano. Como observa Certeau (1996, p. 341-342), Conhecemos mal os tipos de operaes em jogo nas prticas ordinrias, seus registros e suas combinaes porque nossos instrumentos de anlise [...] foram constitudos para outros objetos e com outros objetivos [...]. Nossas categorias de saber ainda so muito rsticas e nossos modelos de anlise por demais elaborados para permitir-nos imaginar a incrvel abundncia inventiva das prticas cotidianas. (g.n.) Na tentativa de minimizar essas limitaes temos considerado as contribuies de Alves (2001, 2005) quando prope, at o momento, cinco movimentos para a pesquisa no/do cotidiano, a saber, O sentimento de mundo, Virar de ponta cabea, Beber em todas as fontes, Narrar a vida e literaturizar a cincia e Ecce femina.

Entretanto, mesmo com todo empenho e comprometimento na realizao de uma pesquisa com o cotidiano, envolvendo-nos com seus sujeitos e questes, ainda somos ns, pesquisadores, que decidimos que negociaes, processos, imagens e vozes se tornaro visveis em nossos artigos e livros. Isso nos tem levado a concluir que to importante quanto os produtos das pesquisas, coloca-se nossa atitude frente a esse cotidiano. De fato, temos defendido que, para alm da relevncia dos resultados obtidos, est nossa condio de envolvimento e compromisso com as questes afetas aos sujeitos das escolas. Viver no mundo estranho, encontrar suas ambivalncias e ambigidades [...] tambm afirmar um profundo desejo de solidariedade social: Estou buscando o encontro... quero o encontro... quero o encontro. (BHABHA, 1998, p.42) Referncias ALVES, Nilda. Artefatos tecnolgicos relacionados imagem e ao som na expresso da cultura de afro-brasileiros e seu uso em processos curriculares de formao de professoras na Educao Superior. Rio de Janeiro, 2005, mimeografado. _____. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa de; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 13-38. ALVES et al. (Org.). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002. AUG, Marc. No-lugares. So Paulo: Papirus, 1994. BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano 2: morar, cozinhar. Petrpolis: Vozes, 1996. ___. A inveno do cotidiano: as artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. FERRAO, Carlos Eduardo. (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. _____. Eu, caador de mim. In: GARCIA, Regina Leite. (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 157-175. MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. PAIS, Jos Machado. Vida cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo: Cortez, 2003. RUTHERFORD, Jonathan. O terceiro espao: uma entrevista com Homi Bhabha. Revista do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Cidadania, n. 24, 1996. SOARES, Maria da Conceio Silva. O local da cultura: consideraes acerca das idias de Homi Bhabha. 2004. Mimeografado.

Os estudos do cotidiano ajudam a desinvisibilizar as prticas educativas emancipatrias? Alexandra Garcia Maria Luiza Sussekind Verssimo Cinelli3 Trata-se de uma investigao que visa a demonstrar que o que no existe , na verdade, activamente produzido como no existente, isto , como uma alternativa no-credvel ao que existe. O seu objecto emprico considerado impossvel luz das cincias sociais convencionais, pelo que sua formulao representa uma ruptura com elas. (Santos, 2004) No texto abaixo, apresentamos ao debate nossa indagao sobre o aspecto privilegiado, ou no, que os estudos nos/dos/com os cotidianos possuem quando se trata de observar e buscar compreender as prticas educativas emancipatrias existentes nos cotidianos das escolas, comumente invisibilizadas e silenciadas pela cincia moderna. Fundamentamo-nos na idia de que esses estudos que vimos desenvolvendo no Grupo de Pesquisa Redes de conhecimentos e prticas emancipatrias no cotidiano escolar do Proped/UERJ conjugam originalidade e caractersticas tericas, epistemolgicas e metodolgicas que lhes conferem unidade com outros, sem mesmidade, sendo possvel, portanto, estabelecer relaes de parentesco em todas as dimenses com os estudos nos/dos/com os cotidianos empreendidos por outros grupos. Assumimos, em nossas pesquisas, a interveno direta do pesquisador como construtor, produtor das fontes e da realidade da pesquisa (Becker, 1970) e, com isso, reconhecemos na pesquisa cientfica supostamente neutra e objetiva, um carter precrio, por desconsiderar essa interferncia mtua. A pesquisa nos/dos/com os cotidianos enseja conhecer, relatar e interpretar a cultura humana, ou seja, atitudes, hbitos, gestos, valores, idias e pensamentos, reconhecendo a interao pesquisador-sujeito/objeto na produo dos conhecimentos/saberes da pesquisa. Ao buscar no cotidiano o entendimento sobre questes como f, poder, razo, amor, violncia, autoridade, beleza, trabalho, paixo, opresso, hierarquia e prestgio, entre outros, o pesquisador se confronta com os mesmos problemas das cincias que tratam conjunturas tidas como mais decisivas do ponto de vista cientfico hegemnico, nas reas de Histria, Sociologia, Economia e Cincia Poltica. a que o pesquisador mergulha em seu campo assumindo que interfere e que provoca os fatos e, por isso mesmo, acredita que sua observao, participante, pode trazer as vozes e significados dos sujeitos pesquisados para o resultado do trabalho. As discusses acerca do pesquisar em nosso grupo procuram incorporar um pouco mais do que a questo dos modos, do como fazer, ou a questo metodolgica. Quando entendemos que os modos de pesquisar dialogam necessariamente com o que pressupomos ser conhecimento e qual o papel poltico efetivo necessrio pesquisa em educao, somos imediatamente levados a incorporar essas dimenses ao pensar no como pesquisar que se precede pelo porque e para que produzimos conhecimentos. Considerando essa indissociabilidade entre o campo do poltico e o do epistemolgico (Santos, 1989), assumimos a necessidade de

Doutorandas do Programa de ps-graduao em educao da UERJ, vinculadas ao grupo de pesquisa Redes de conhecimentos e prticas emancipatrias no cotidiano escolar, coordenado pela Professora Ins Barbosa de Oliveira.

repensar as idias hegemnicas sobre o que conhecimento, como ele se cria, se desenvolve, se manifesta e se legitima, ou seja, os referenciais epistemolgicos para conceber e lutar por uma transformao do atual sistema social de dominao capitalista burguesa. Gera tambm a necessidade de criao de modos de pesquisar que permitam acessar melhor a realidade histrico-emprica, o mundo da vida (Habermas, 1984 e 1987). Pretendemos, com isso, desenhar modos alternativos de dilogo com e de interveno sobre este real, para alm da muito difundida e pouco eficaz frmula da aplicao da teoria sobre a prtica, segundo a qual os problemas no resolvidos da realidade so sempre culpa de quem no entende ou no sabe usar as idias, sempre bem pensadas. (Oliveira, 2007) Entendemos, ento, que muitas vezes, na nsia de tornar uma argumentao digna de apreciao cientfica, colocamo-nos ora caa de teorias e metodologias, ora em cruzada contra paradigmas, modelos cientficos e referenciais epistemolgicos. Fica-se, assim, a tentar encaixar a vida na cincia, ou no se tem uma pesquisa. Esse movimento, do qual faz parte a desumanizao do conhecimento social, configuraria uma das manifestaes dos mecanismos de controle ideolgico das cincias sociais, que buscam assegurar a distncia e a suposta imparcialidade objetiva que sustentariam a supremacia da razo sobre a arbitrariedade dos dogmas, na cruzada contra o dogmatismo que sustentou o monoplio anterior do conhecimento (Lwy, 1996). Contraditoriamente, a caa persecutria subjetividade na produo do conhecimento metamorfoseou o paradigma moderno da cincia em novo dogma, legitimado pela cultura ocidental moderna na busca pela onipotncia e pela oniscincia humanas e assombrado pelo receio do retorno ao monoplio dogmtico. Paradoxalmente, esse receio priva a cincia de refletir sobre a pertinncia e contribuio de manter-se imvel quanto aos seus valores e propsitos diante do desperdcio da experincia humana e de perceber, no argumento da autoridade cientfica, outra forma de monoplio da verdade. Corroborando esse paradoxo, no cenrio da legitimidade dado pelas repercusses da pesquisa entre os pares de nossa rea, as opes de pesquisa no podem ater-se mera tentativa de entender o mundo sem filiaes coerentes com o modelo eleito para o desenvolvimento da argumentao. O que tambm impede de se propor validades mltiplas e casamentos inesperados de teorias e metodologias, tecendo consideraes divorciadas das taxionomias cientficas modernas autorizadas e, portanto, as nicas capazes de produzir conhecimentos verdadeiros. Ao nos depararmos com o alerta de Costa (2002) de que toda pesquisa produz uma realidade, consideramos que o compromisso primeiro de uma pesquisa declarar de onde e a que se vem. Tal postura pode contribuir para no se canonizar nem se congelar verdades enxergadas e produzidas por determinados contextos e propsitos, mas sim buscar produes que se incluam na lgica da multiplicidade de aspectos do viver humano. Ponderamos que tal postura pode contribuir para um modo mais humilde e solidrio de produo e divulgao de conhecimentos que deixe margem sua ampliao por prticas epistemolgicas cotidianas mais emancipatrias Assim, em lugar de tentar ensinar realidade o que ela deveria ser, esse tipo de pesquisa se volta para a compreenso de sua complexidade, as redes de saberes, poderes e fazeres que nela se tecem e que a habitam e as possibilidades de novas tessituras a partir do j existente. Entendo, a partir disso, que apesar de semelhanas que essa forma de pesquisar possui com outras metodologias conhecidas de pesquisa qualitativa, a pesquisa no/do/com o cotidiano possui um estatuto prprio. Ou seja, nascida a partir de crticas s limitaes de outras abordagens e, inevitavelmente, apropriando-se de certos modos e tcnicas

vinculados a elas a pesquisa no/do/com o cotidiano as reinventa, cria outras possibilidades. E, em virtude da especificidade de suas bases terico-epistemolgicas, e porque no dizer de sua intencionalidade poltica, delas se diferencia. (Oliveira, 2007) Ou seja, estamos entendendo que: o olhar percorre as ruas como pginas escritas: a cidade diz tudo que devemos pensar, faz-nos repetir o seu discurso, e enquanto julgamos visitar Tamara limitamo-nos a registrar os nomes com que ela se define a si mesma e a todas as suas partes. Como realmente a cidade sob esse denso invlucro de sinais, o que ela contm ou oculta, o homem sai de Tamara sem t-lo sabido. (Calvino, 2000, p.17-18 ) E o que consideramos a partir do trecho de Calvino (2000) que em nossos modos hegemnicos de ver e conceber a escola, a cultura e o currculo, julgando conhecer/visitar a escola, no percebemos o que ela contm ou oculta. O que pretendemos, portanto, provocar as invisibilidades, fazer a sociologia das emergncias, desinvisibilizando-as. Essa proposio epistemolgica revaloriza os universos escolares na medida em que, ao percebermos o que est para alm dos invlucros e discursos sobre a escola, podemos recuperar a dignidade dos que fazem e pesquisam esses cotidianos da educao e da prpria escola. Ou seja, finalmente para o que se pensa e faz dela e para ela, permita-lhe ser lugar para todas as escolas e para todos os mundos.4 Assim, na terra fendida5 que defender a produo de conhecimento nos espaos criados pelas lgicas que paradoxalmente procuramos desconstruir, pretendemos em nossas pesquisas pedir licena para falar nos/dos/com os cotidianos que nos recebem, com o cuidado de no reduzir seus temperos ao nosso paladar, embora saibamos e reconheamos nossa interveno sobre os mesmos. Do mesmo modo, importante pedir licena etiqueta da cincia quando as circunstncias e os propsitos nos levarem a cometer gafes imperdoveis, saboreando um encorpado e seco vinho tinto com um prato que obviamente pedia um branco suave. Logo, nossa proposio epistemolgicametodolgica de buscar o sentirfazer 6 das prticas cotidianas, que, ao no estabelecer o divrcio entre os domnios humanos da racionalidade e da emoo posto que as contingncias do dia-a-dia no permitem o privilgio da reflexividade que baliza a separao entre o fazer, o pensar e o sentir produzem sentidos e atribuem valores s tarefas corriqueiras, assumindo a contaminao dos saberes e dos fazeres pelos sentimentos e sentidos. O carter epistemolgico dessa proposio implica permitirmo-nos levantar o pano das normas e dos grilhes que cobrem as escolas e suas prticas culturais que, de um olhar janeleiro (Pais, 2003, p. 108), fornecem os elementos inertes que constituem os conceitos deterministas sobre as prticas cotidianas s passveis de construo e compreenso pelo distanciamento necessrio ao enquadramento da totalidade. O levantar desse pano tem o sentido e a inteno, talvez pretensiosa, de perceber essas prticas e seus praticantes por meio de um olhar arruadeiro (idem, ibid.), tambm com ouvidos curiosos aos seus burburinhos e murmrios (Certeau, 1994), lanando mo de todos os sentidos (Alves,
Fala do sub-comandante Marcos. La marcha del color de la tierra (comunicados, cartas y mensajes Del Ejrcito Zapatista de la Liberacin Nacional Del 2000 al 2 de abril Del 2001). Mxico, rizoma, 2001 Apud: Candau (2002) 5 A metfora (Barreto, 2004), que faz meno aos abismos criados nos acidentes geogrficos formados pelos penhascos de basalto da Serra do Mar, aqui utilizada para referir-se ao movimento vertiginoso de desestabilizao das linhas e dos plats do pesquisar, que tanto guiam como amarram. 6 Na argumentao sustentada, sentir dialoga tanto com a idia das emoes que compem o SER humano quanto com o movimento de atribuir, culturalmente, sentidos em/por um coletivo. Considera-se, assim, o movimento de criao cultural de sentidos balizado pela relao de um dado coletivo com a equalizao da emoo no/do humano.
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2001), que nos permitam capt-las em suas lgicas, suas nuances, em toda a complexidade das artes de fazer (Certeau, op. cit.). Entendemos que nesse movimento de levantar o pano e bisbilhotar o cotidiano preciso estar com olhos e ouvidos atentos para perceber/captar no dito e no feito, ou no que no se diz, mas se faz, ou ainda, no que no se faz mas se diz, os valores que guiam as prticas reais e suas crenas, que no raramente se escondem sob o pano de discursos e prticas legitimados, entrevendo sob eles outros discursos e prticas do no-dito ou do que no se conserva (idem). Isso significa, ento, que preciso colocarmo-nos a bisbilhotar por baixo dos panos de uma realidade em que na superfcie h o que todo dia ela faz tudo sempre igual, tentando ver o que nela se passa mesmo quando [aparentemente] nada se passa (Pais, op. cit., p. 33). Sobre o carter da ao de buscar no real os aspectos velados pelas formas de pesquisar o social, sobre as quais se coloca essa dennciaproposta que busco incorporar, Ferrao (2003, p. 163) afirma que (...) os estudos e pesquisas com os cotidianos (...) expressam o entremeado das relaes das redes cotidianas, os diferentes espaostempos vividos pelos sujeitos cotidianos. Acontecem nos processos de tessitura e contaminao dessas redes. Meter-se por baixo dos panos a ouvir os murmrios dessa vida cotidiana convertendo-a em permanente surpresa (idem, p. 26), implica perceber as variedades que nela se apresentam, o que h de diferente e heterogneo e que nos exige a incorporao do mltiplo como fonte e conceito. Alves (2001) chama a este pr-requisito para a compreenso do cotidiano, beber em todas as fontes. Dada a exigncia de perceber os aspectos antes negados desse contexto, a idia preconiza a necessidade de interrogarmos os limites dos conceitos e das teorias para perceber as especificidades do cotidiano e de sua compreenso. Isso certamente consiste em revirar as concepes de conhecimento e de produo de conhecimento para a incorporao dessa dimenso do mltiplo. Tais questes que emergem junto aos nossos modos de pesquisar apontam para um movimento de superao das lgicas sobre as quais se construram os modelos e conceitos, especialmente da modernidade, que vm servindo como referncia para ler e discursar o mundo. Nesse entendimento, o redesenho dos mapas dos conceitos bsicos exige-nos uma mudana de lugar (Barbero, 2001, p. 300) que possibilite tal superao dessas lgicas que levam iluso de verdades imveis, sob as quais nos ancoramos. Reino das prticas constituintes das subjetividades dos sujeitos sociais, espao-tempo de produo de tantos saberesverdades que pesam sobre os sujeitos subjetiva e objetivamente, a escola sobrevive, no ilesa, crise do paradigma da cincia moderna. Na escola, os professores e os pesquisadores seguem reinventando os caminhos, os saberesfazeres, reforando seu potencial de gestora e escritora de prticas democratizantes e de subjetividades transformadoras. Ela ainda , em todo o mundo globalizado, a instituio na qual todos creditam a confiana para formar seus filhos-cidados para um mundo melhor. A quantidade e a qualidade dos estudos sobre/nos/dos com os cotidianos escolares nos parece evidenciar a validade dessa hiptese. Assim, a escola, como queremos compreend-la, no mera reprodutora do aparelho ideolgico do estado e das injustias sociais. Os professores no so, sempre, os exterminadores do futuro. So, por isso, os estudos no/do cotidiano da educao que convocam autores e narram, comparam e estudam experincias e prticas emancipatrias que nos permitem tirar a educao do banco dos rus e coloc-la como possvel geradora de subjetividades democrticas e reflexividades transformadoras.

Ao reconhecermos os processos de produo de conhecimento como parte da dinmica da sociedade e os objetos das pesquisas cientficas como sendo produzidos em campo na interao entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, tomamos uma deciso epistemolgica. Para que o trabalho gerado a partir delas seja tangvel sociedade preciso declarar claramente seus enunciados tericos, delinear seus limites e reconhecer suas precariedades. Os estudos nos/dos com os cotidianos optam pelo caminho da complexidade e da complementariedade, sendo, acreditamos, uma opo poltica, terica, epistemolgica e metodolgica interessante para observar e relatar as prticas emancipatrias em educao, muitas vezes invisveis aos saberes cientficos dominantes. Referncias bibliogrficas ALVES, N. Decifrando o pergaminho. ______ . e OLIVEIRA, I.B. Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de janeiro: DP&A, 2001. BARRETO, P.S.M. Terra fendida: problemas da matria e das criaes. 27 Reunio Anual da anped, Caxambu, mg, 2004. cd-rom. BECKER, H.S. Sociological Work: method and substance, Chicago, Aldine, 1970. CALVINO, I. Cidades invisveis. Lisboa: Teorema, 2000. CERTEAU, M. A inveno do cotidiano 1 Artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. COSTA, M.V. Caminhos investigativos II. Rio de Janeiro: dp&a, 2002. FERRAO, C.E. Eu caador de mim. In: Garcia, R.L. (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: dp&a, 2003. LWY, M. Ideologias e cncia social: elementos para uma anlise marxista. So Paulo: Cortez, 1996. OLIVEIRA, I.B. O campo de estudos do cotidiano e sua contribuio para a pesquisa em educao. VIII Encontro de pesquisa em educao da regio sudeste. Vitria: EDUFES, 2007. PAIS, J.M. Vida cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo: Cortez, 2003. SANTOS, B. S. (org.) Conhecimento Prudente para Uma Vida Decente. So Paulo: Cortez 2004. ______________. Um Discurso sobre as cincias. Porto: Afrontamento, 1989.

Currculo no debate modernidade, ps-modernidade Alice Casimiro Lopes7 Comeo afirmando que tendo a no trabalhar com a hiptese de passagem modernidade ps-modernidade e/ou ps-estruturalismo. Primeiro, porque no me detenho na discusso sobre se h ou no uma ruptura modernidade ps-modernidade e/ou ps-estruturalismo. Apio-me na postura pragmtica de Jameson (1997) que afirma ser melhor fingir acreditar na ruptura, de maneira a poder investig-la e problematiz-la, do que ficar na posio confortvel de afirmar a continuidade apenas como recusa em buscar refletir sobre novas formas de organizao ou de buscar entender novas dimenses tericas. Segundo, porque, mesmo considerando a existncia de uma ruptura, no meu modo de ver, ela no implica a idia de passagem. Passagem envolve pensar na sada de um ponto a outro, abandonar um projeto anterior em nome de um novo projeto ou, no caso da ps-modernidade, da inexistncia de um projeto. Prefiro compreender a dimenso de ruptura, tal como discute Bachelard. Nesse sentido, a produo de uma ruptura alcanada quando reconfiguramos o que se julgava sabido, quando limitamos a um determinado contexto uma teorizao que se pensava vlida para todo e qualquer contexto. A ruptura processo de dizer no a um pensamento anterior constituda pela introduo de uma nova racionalidade que questiona a racionalidade anterior, no pela sua recusa, mas por seu questionamento e sua reordenao (Lopes, 2007). Nessa perspectiva, procuro colocar a pesquisa sobre currculo nesse debate, a partir da reconfigurao dos princpios que constituram esse objeto na modernidade. Para mim, torna-se importante pensar o currculo em novos cenrios da cultura: no-homogneos, marcados pelos hibridismos (Canclini, Bhabha e Hall), pelo questionamento a uma concepo epistemolgica lgica que julga poder definir os contornos do conhecimento vlido, mas tambm pelo questionamento da existncia de um ponto de vista prioritrio ou mais legtimo de definio dos saberes ou da direo das lutas sociais: o ponto de vista da classe operria. Mostra-se importante para mim, ainda, tentar compreender as lutas sociais pelos processos de significao na cultura, dentre os quais o currculo. Com isso, busco tambm manter os questionamentos ao determinismo, ao objetivismo e ao essencialismo, o que tenho procurado pensar com Laclau, bem como determinao em ltima instncia da cultura pela economia, como o faz Hall. Mas continuo considerando a possibilidade de uma democracia radical (Mouffe) e de um projeto de liberdade (Laclau)
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Essas questes vm sendo discutidas no mbito do grupo de pesquisa que coordeno, atualmente integrado por: Aline Martinelli (IC/UERJ), Ana de Oliveira (Mestre em Educao pela UERJ e professora de Histria no Colgio Pedro II), Daniella Gonalves (bolsista PIBIC/CNPq/UERJ), Dborah Lessa (bolsista PIBIC/CNPq/UERJ), Danielle Matheus (Mestranda em Educao UERJ e professora das sries iniciais do Colgio Pedro II), Denys Brasil Rodrigues da Silva (Mestre em Educao pela UERJ e professor de Fsica na rede estadual do RJ), Flvia Giovaninni Busnardo (licenciada em Biologia pela UFRJ e bolsista AT/CNPq), Josefina Carmen Diaz de Mello (Doutoranda em Educao UERJ e professora de rede pblica e privada do RJ), Rosanne Evangelista Dias (Doutoranda em Educao UERJ e professora das sries iniciais do Colgio de Aplicao da UFRJ), Rozana Gomes de Abreu (Doutoranda em Educao UERJ e professora de Qumica do Colgio de Aplicao da UFRJ), Shelley de Souza (Mestranda em Educao UERJ e professora de Cincias Sociais da rede municipal do RJ) e Slvia Braa Lpez (Mestranda em Educao, UERJ). Nossas pesquisas so associadas ao projeto A produo de polticas de currculo em contextos disciplinares, financiado pelo CNPq e pela Faperj e ao projeto Propostas curriculares e escolas no Brasil e em Portugal, financiado pela Capes, no mbito do Programa Capes/Grices.

que permitam pensar o contexto de luta contra o capitalismo em uma dimenso mais plural e menos marcada por projetos apriorsticos e verdades eternas. Assim me parece que o debate em pauta passa pela concepo de razo. O processo de afastamento de uma razo absoluta, transcendente, capaz de produzir e embasar teorias unificadoras do social e da realidade, e a aproximao de uma razo contingente, mltipla, sem fundamentos a priori, e que, portanto, exige um processo poltico conflituoso de disputas nos processos de significao do mundo. Talvez, para alguns, isso seja uma permanncia no projeto moderno, tanto por manter alguma dimenso racionalista quanto por manter processos de ao poltica (a velha questo da agncia ou ao que, particularmente ns, educadores, estamos sempre buscando tratar, at quando parecemos no querer). Admito tal perspectiva hbrida e, por isso mesmo, muitas vezes ambgua, e sobre ela discuto em outros textos. Tomo ento a liberdade de trazer algumas idias j apresentadas no prprio GT (Lopes, 2005) para o mbito do debate deste ano. Neste texto anterior, comeo afirmando como a caracterstica hbrida do campo do currculo, j salientada por diversos autores (Dussel et al, 1998; Lopes & Macedo, 2003; Pinar et al, 1995), freqentemente expressa pela associao de princpios das teorias crticas, com base neomarxista e/ou fenomenolgica e interacionista, a princpios de teorias ps-crticas, vinculadas aos discursos ps-moderno, ps-estrutural e ps-colonial. Autores como Giroux (1999) rejeitam lanar os pensamentos moderno e ps-moderno um contra o outro, tentando produzir uma convergncia desses discursos em direo a um projeto poltico vinculado reconstruo da vida pblica democrtica. Em diferentes textos (Giroux, 1996, 1999, 2002), ele defende as construes histricas da razo, da autoridade, da verdade, da tica e da identidade, de forma a questionar perspectivas modernas centradas na compreenso de bases universais para o pensamento. Sustenta, ainda, que a poltica cultural uma poltica da diferena, na qual a diferena no um signo fixo como prope o estruturalismo8 ou alguns estruturalismos , mas envolve significados que so produtos de relaes de diferena mutveis e modificadas no jogo referencial da linguagem. Ainda assim, suas anlises permanecem tributrias a Paulo Freire e Escola de Frankfurt, especialmente no que concerne permanncia do foco na emancipao e perspectiva de tornar possvel uma ao poltica coletiva. McLaren (1997, 2000), co-autor em muitos textos de Giroux, igualmente assume filiaes ps-estruturalistas, particularmente na anlise da diferena e da linguagem, mas segue procurando pensar sobre a validade de categorias marxistas, como a totalidade e as relaes materiais entre capital e trabalho. Em entrevista a Biesta e Miedema (McLaren, 2000), McLaren chega a desenvolver uma diferena entre os ps-modernistas ldicos e os psmodernistas crticos ou de resistncia. Os primeiros, segundo o autor, ocultam as condies
Designo por estruturalismo o conjunto de perspectivas de investigao e de modos de pensamento que tm por base a compreenso das estruturas sociais em um sentido mais geral e amplo. Nesse sentido, Marx e LviStrauss so categorizados como estruturalistas, ainda que para o primeiro seja prevista uma histria das mudanas estruturais: as mudanas nos modos de produo. Tal conceito construdo no confronto com o ps-estruturalismo. Mas sempre bom lembrar que o estruturalismo em seu sentido estrito designa o movimento intelectual que se desenvolveu particularmente na Frana, nos anos 1960, em torno da lingustica, da antropologia, da filosofia, da poltica e da psicanlise. Trata-se de uma tentativa anti-positivista de investigar o real se afastando do vivido, de forma a conhecer suas estruturas, especialmente construdas pela linguagem. Nesse sentido, incluem-se Lvi-Strauss, Barthes, Bernstein e,para alguns, Lacan. Ou seja, mesmo de forma estrita, o estruturalismo muito amplo e diversificado.
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materiais associadas s relaes entre capital e trabalho e focalizam o sofrimento humano, sobretudo, como um discurso ou texto a serem desenvolvidos e desconstrudos. Os segundos, por sua vez, tentam analisar o sujeito como significaes tornadas relativamente fixas em determinaes histricas especficas, marcadas por conflitos de raa, classe e gnero. No campo do currculo no Brasil, tambm possvel destacar esse hibridismo de discursos crticos e ps-crticos, especialmente em virtude do foco poltico na teorizao crtica e do foco no ps-modernismo (Lopes & Macedo, 2003). Se as teorias ps-crticas so utilizadas em virtude de sua anlise mais instigante da cultura, capaz de superar divises hierrquicas, redefinir a compreenso da linguagem e aprofundar o carter produtivo da cultura, particularmente da cultura escolar, a referncia teoria crtica ainda est presente nas anlises que buscam no desconsiderar, ou visam a salientar, questes polticas, bem como uma agenda para a mudana social. Tal configurao hbrida no indita nas cincias sociais. Hardt e Negri (2001), na proposio do Imprio como ausncia de fronteiras para o poder o poder no tem limites e como capaz de governar toda vida social, articulam teoricamente o conceito de biopoder, com base em Foucault, Deleuze e Guatari, a uma reinterpretao dos conceitos marxistas: uma teoria no-teleolgica da luta de classe, um aprofundamento da teoria da mais-valia em virtude da valorizao do trabalho imaterial e um aprofundamento da interpretao leninista sobre o Estado em direo reconfigurao do conceito de soberania. Os autores tanto buscam investigar os supremos poderes de opresso e destruio exercidos pelo Imprio, como salientar as possibilidades de a multido9 criar e se libertar. Com isso, assumem tambm posies crticas em relao ao ps-modernismo. Em primeiro lugar, Hardt e Negri (2001) consideram que os autores ps-modernos erram de inimigo ao afirmarem a persistente influncia do Iluminismo como fonte de dominao, pois entendem que as formas de dominao contemporneas do Imprio j no mais de baseiam nos binrios essencialistas. Segundo os autores, manter apenas tal forma de questionamento pode impedir o reconhecimento das novas formas de poder. Em segundo lugar, defendem que o ps-modernismo, ao questionar a modernidade, o faz contrariando seus prprios princpios, pois a descreve como homognea e uniforme. Eles localizam, pelo menos, duas tradies distintas na modernidade: aquela que busca o controle das foras de utopia de outras tradies, mediante a construo de dualismos, constituindo a concepo de soberania moderna, e aquela que valoriza a imanncia e celebra a singularidade e a diferena10. Michael Peters (2000) tenta resolver algumas dessas tenses argumentando em favor das diferenas entre ps-estruturalismo e ps-modernismo. Para o autor, existem aproximaes filosficas e histricas entre os dois movimentos, mas seus objetos tericos so distintos. O ps-estruturalismo se organiza aprofundando ou visando a superar princpios do
Com o conceito de multido, construdo sobre base spinoziana, Hardt e Negri visam a se afastar das concepes unitrias de povo. Para definio resumida de multido, Negri (2003) apresenta trs dimenses: 1) multido como conjunto e multiplicidade de singularidades; 2) multido como classe social no-operria, no contexto de predomnio do trabalho imaterial; 3) multido como multiplicidade no esmagada na massa, portanto capaz de desenvolvimento autnomo, independente e intelectual. Segundo o autor, trata-se de um conceito de imanncia, classe e potncia. 10 Entendo que fazem parte dessa tradio, por exemplo, Spinoza, Bachelard, Perelman, a Escola de Frankfurt, incluindo Habermas, e Marx, principalmente a partir de suas leituras no-funcionalistas e no-positivistas. Ou seja, no mnimo, possvel mencionar os dois caminhos filosficos traados por Parmnides e Herclito.
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estruturalismo. O ps-modernismo, por sua vez, se organiza em contraposio modernidade ou a uma das tradies da modernidade, como j mencionei. Nessa perspectiva, o autor (Peters, 2003) desenvolve seu trabalho no sentido de uma re-leitura ps-estruturalista de Marx. Mais uma vez, a tentativa tornar mais produtivos os conceitos marxistas visando a compreender as novas relaes entre educao, trabalho e emprego desenvolvidas no atual contexto de predominncia do trabalho imaterial. A preocupao que me parece pertinente no desenvolvimento de tais associaes a de entender qual a sua produtividade. Como conseguem responder aos problemas por elas construdos? Como resolver as tenses geradas pela associao de princpios crticos e pscrticos. Ou seja, implica pensar na associao entre estrutura e ao, universal e particular. Penso que tais tenses mostram-se ainda mais ntidas quando h o interesse em refletir o entrecruzamento de questes epistemolgicas e polticas, as quais precisam ser examinadas tendo em vista as pesquisas em pauta. No caso particular das investigaes que desenvolvo, tenho procurado entender as polticas de currculo a partir da incorporao desses aportes tericos, questionando dimenses polticas centradas no Estado ou nas tendncias liberais que visam ao consenso. Para isso tenho me apropriado das discusses tericas de Stephen Ball e dos tericos sobre o pscolonialismo e o hibridismo. Dessa maneira, tento dar conta de um debate que, a meu ver, leva-me a incorporar princpios ps-estruturalistas. Mas procuro fazer tal incorporao de maneira a tentar construir uma problemtica de pesquisa especfica, sem tampouco desconsiderar a necessidade de me manter sintonizada com a histria do pensamento curricular e pedaggico de forma mais ampla.

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NS E NOSSAS HISTRIAS em imagens e sons - uma histria em imagens -* Nilda Alves Professora titular/UERJ Paulo Sgarbi Professor adjunto/UERJ Mailsa Passos Professora adjunta/UERJ Stela Guedes Caputo Bolsista Prodoc-Capes/UERJ www.lab-eduimagem.pro.br Acontecimento preciso entend-lo no como uma deciso, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como uma relao de foras que se inverte, um poder confiscado, um vocabulrio retomado e voltado contra seus usurios, uma dominao que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As foras em jogo na histria no obedecem nem a um destino, nem a uma mecnica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas no se manifestam como as formas sucessivas de uma inteno primordial; to pouco assumem o aspecto de um resultado. Aparecem sempre no aleatrio singular do acontecimento. (Foucault, 1999, p.145-172) A proposta deste texto a de, contando histrias com a ajuda de imagens, discutir a necessidade metodolgica da relao narrativa-imagem para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Em artigo publicado h seis anos (Alves, 2001), no qual abordava os movimentos necessrios a essas pesquisas, a autora comeava a discutir aquele a que chamou de contar a vida e literatulizar a cincia. Nele, iniciava o processo de pensar como a existncia dessas pesquisas exigia contrariar o que sabamos sobre o que era/ chamado de escrita cientfica. O que pensava poca e continua pensando hoje, com maior fora ainda, j que submetido a inmeras e diferentes crticas? Se todo o processo cientfico tinha sido erigido para superar o senso comum em contedo e forma, dificilmente seria possvel trabalhar o contedo necessrio ao avano das pesquisas nos/dos/com os cotidianos sem que discutssemos, no mesmo processo, a forma como esta comunicao seria feita. Essa a idia central que buscamos desenvolver um pouco mais nesse texto. O texto trar, assim, a discusso sobre a necessidade das narrativas e das imagens para essas pesquisas que, com dilogos com os inmeros autores que abriram caminhos antes de ns, ganharam grande fora terico-prtica no Brasil11. Sobre nossos contatos com a escola Uma das ocasies importantes de serem fotografadas na escola eram/ os dias de festa. No h memria de escola pblica brasileira, sem que lembremos, por exemplo, as festas juninas de nossa poca. A fotografia aqui anexada permite trazer tona muitas lembraas da mais venha entre ns mas, tambm, as daqueles que a virem ao lerem esse artigo.
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O texto vai escrito na primeira pessoa, pois mostra, inicialmente, a trajetria de pensamento da primeira das autoras desse texto. Todo o trabalho de discusso e formulao deste texto , no entanto, coletiva, dos autores e mesmo de todo o subgrupo de pesquisa As redes de conhecimentos em educao e comunicao: questo de cidadania, do GRPesq Cotidiano escolar e currculo, da linha de pesquisa Cotidiano e cultura escolar, do PROPEd (Programa de Ps-graduao em Educao) UERJ (www.proped.pro.br)

11 significativo o nmero de grupos de pesquisa que, em diversas universidades brasileiras e programas de ps-graduao em educao, vm criando esse importante campo para a histria, a sociologia e a etnografia das instituies educativas brasileiras e, em especial, da escola. Cito, atravs o nome de seus coordenadores, apenas aqueles grupos que trabalham mais prximo do nosso grupo: Regina Leite Garcia e Maria Teresa Esteban, na UFF; Carlos Eduardo Ferrao e Janete Magalhes na UFES; Corintha Geraldi, na Unicamp; Marcos Reigota, na UNISO. Alm deles h aqueles que, com sua crtica constante, nos tm ajudado a pensar: Beth Macedo, Alice Casimiro Lopes, Maria de Lourdes Tura, Raquel Goulart Barreto, Ana Chrystina Mignot, Roberto Conduru, Rita Ribes e Maria Luiza Oswald, na UERJ; Antonio Carlos Amorim, na Unicamp; Marisa Vorraber Costa e Alfredo Veiga-Neto, na UFRGS e Ulbra.

Das minhas memrias, posso narrar algumas histrias: 1) da dificuldade de gerar fotografias naquele tempo o ano era 1951 e o sucesso que fazia na escola com as fotografias que produzia a Laica alem que meu pai comprara, para fotografar as excurses que fazia com seus estudantes da Escola de Veterinria, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro nesses idos, o nome era s Universidade Rural, eu acho; naquela poca, as fotografias eram produzidas exclusivamente por fotgrafos oficiais, chamados escola pela diretora; 2) ou da excitao da criao da roupa caipira de que minha me se encarregava, se esmerando para que sua filha fosse a mais bonita como eu era muito magra (!) at enchimentos ela acrescentava sob a roupa (a quem interessar possa, sou a primeira, em p, esquerda); 3) ou os ensaios cada vez mais constantes, com a proximidade da festa, que interrompiam deliciosamente, as aulas. Por onde avanamos nos dilogos Uma imagem-narrativa das festas referidas por Nilda Alves. com o pensamento moderno herdado Em sua discusso com Foucault, Certeau (1994) lembra que esse autor, ao trabalhar a questes de hegemonia de pensamento, indica que a coerncia da proposta vencedora, a pantica, o efeito de um sucesso particular, e no a caracterstica de todas as prticas tecnolgicas. Sob o monotesmo aparente a que se poderia comparar o privilgio que garantiriam para si mesmos os dispositivos panpticos, sobreviveria um politesmo de prticas disseminadas, dominadas, mas no apagadas pela carreira triunfal de uma entre elas (p.115). Isso significa que os dispositivos e procedimentos hegemnicos passam a s-lo na medida em que so capazes de realizar uma anlise total da sociedade, de suas instituies e dos movimentos que nela se do, a partir de sua prpria lgica, ou seja, aquela que os transformou em hegemnicos e que, portanto, ser tambm hegemnica. Junto, nos mesmos processos, perde a capacidade de analisar e at mesmo admitir todas as outras lgicas possveis e existentes no mesmo espaotempo, porque se apropriou dele e o entende como seu e, portanto, organizado dentro da sua lgica e s possvel de ler com o seu alfabeto. essa, de fato, a questo que as pesquisas nos/dos/com os cotidianos tiveram que enfrentar, ao tentarem se produzir em prticateoria12, criando conhecimentos e significados para aquilo com que trabalham. Ou seja, foi preciso entender que essa lgica dominante torna outros procedimentos inimaginveis e que era preciso imagin-los, sem medo, mas tendo presentes nossos limites, herdados de nossa formao, processada em campo onde existe a hegemonia de outra forma de pensar, pois isso exige uma luta constante com cada um dos pensamentos formulados.

12 Escrever assim esses termos faz parte desse movimento de mostrar os limites dos conhecimentos herdados da forma hegemnica de pensar.

Mas sabendo que se do no cotidiano, executados pelos praticantes no caso da escola os docentesdiscentes, discentesdocentes e tantos outros e que esto presentes em imagens e narrativas, ou seja, em todo o imaginrio cotidiano da escola e outros espaostempos educativos. Como algumas que tm povoado nossas pesquisas:

Imagens que contam histrias que trazem imagens de outrasmesmas histrias de escolas e de no-escolas, de vidas dentrofora das escolas que (no) conhecemos. A partir das imagens e suas narrativas, cotidianos de variados e inmeros particantes se encontram e se revelam singulares e coletivos, nicos e recorrentes. Em todos os cotidianos e em cada um, imagens e narrativas de conhecimentos que so tecidos, destecidos, retecidos, retorcidos, esticados, encolhidos, encontrados e imaginados. Histrias e imagens que Nilda Alves traz em suas pesquisas.

Assim, em conversas com alguns autores, fomos percebendo e criando nossos prprios caminhos principais e atalhos para contribuir nessa compreenso da escola e outros espaostempos educativos que se entrelaam em nossas tantas redes cotidianas. Em Machado (2001), descobrimos que no estvamos to sozinhos assim, pois essa histria de imagens e narrativas existiu sempre em cincia, embora subterrnea, escondida pelo modo de pensar hegemnico que dera palavra o posto principal na escrita cientfica. Ele nos disse, por exemplo, que, no processo de criarem as cincias, a partir do sculo XV, os cientistas usaram imagens de vrias formas e para diversos fins, por um lado, buscando superar as imprecises e os excessos retricos do discurso verbal, e por outro lado, descobrindo o imenso potencial simblico do diagrama, a imagem que organiza e esclarece, a imagem lgica, a imagem-conceito, a imagem-rigor, em especial aps o sculo XVIII (p.25). Com ele, tomamos conhecimento de Dagognet (1973), para quem essas imagens usadas to fartamente por cientistas de to diferentes reas no so meros auxiliares didticos ou ilustraes cmodas, pois, ao contrrio, elas constituem um instrumento heurstico privilegiado: no um embelezamento, uma simplificao ou ainda um recurso pedaggico de difuso facilitada, mas uma verdadeira re-escritura, capaz, ela prpria, de transformar o universo e de reinvent-lo. (apud Machado, 2001:25). Com isso, as imagens foram sendo mais bem entendidas por ns, em especial porque nossas prticas de pesquisa nos indicavam que as imagens nos remetem a narrativas, idia que teve uma grande explicao com a leitura de Manguel (2001). Entendemos, ento, que essa relao imagens-narrativas permitia que compreendssemos as atualizaes constantes da memria nos contatos que temos dentro das redes de conhecimentos e subjetividades em que vivemos e que nos permitem compreender e justificar, freqentemente de estados dalma a segregaes raciais, de artefatos culturais materiais a ideologias. O cotidiano onde vivemos e onde formamos conhecimentos, significados e valores, esses conhecimentos especiais que nos levam ao.

para ns aquilo que Foucault (1992) nos indicou em uma seleo de histrias que recolheu em suas pesquisas: Isto no uma obra de histria. (...) uma antologia de existncias. Vidas de algumas linhas ou de algumas pginas, desditas e aventuras sem nmero, recolhidas numa mocheia de palavras. Vidas breves, achadas a esmo em livros e documentos. Exempla, mas, ao contrrio daqueles que os sbios recolhiam no decurso de suas leituras, so exemplos que tm menos de lies a serem meditadas, do que breves efeitos cuja fora se desvanece quase imediatamente. Agradar-me-ia design-los com o termo de novelas, pela dupla referncia que ele comporta: ao desembarao da narrativa e realidade dos acontecimentos relatados; pois tal a coeso das coisas ditas, nestes textos, que ficamos sem saber se a intensidade que os percorre vem mais do fulgor das palavras ou da violncia dos fatos de que eles esto repletos. Vidas singulares, no sei porque acasos tornadas estranhos poemas, eis o que pretendi recolher numa espcie de herbrio (p.8990). Entra, ento, em nosso trabalho a compreenso de que o acontecimento no o que ou o que acontece, mas aquilo que estando ainda no , seu tempo no o presente, mas o futuro. Nesse sentido, pois, ao colocar no papel as idias que vamos tendo a respeito de movimentos vividos e de processos experienciados, vamos introduzindo no texto possveis expresses que no conseguem se explicitar inteiramente, nem disso conseguimos ter inteira compreenso para expressar em palavras tudo o que pensamos ou queremos expressar.
Em um momento na hora da roda, me dou conta de um menino de mais ou menos dez anos que fica de fora olhando a movimentao da roda por um tempo, srio, com a ateno voltada para o adulto que est no tambu1. O rapaz que estava tocando o instrumento ento se afasta, deixando que a criana assuma. No h dilogo verbal. O rapaz olha para o menino que est a seu lado, sai da frente do instrumento e a criana imediatamente se aproxima comeando a tocar. nesse momento que o meu lugar de invisibilidade sofre um terrvel baque. Eu era aquela que olhava, que analisava. Eu me sentia dominando a situao e significando a passagem como se nela s estivessem presentes os sujeitos, objetificados pela elaborao de minhas interpretaes. Achei a cena do menino assumindo o tambu to significativa que preparei minha mquina para fotograf-la, quando, sem esperar, fui flagrada pela criana que se volta e me olha, o menino que se torna sujeito. Nesse instante no sou s eu que construo interpretaes possveis para aquele contexto. Ele tambm me v, denunciando a minha falsa (e desejada) invisibilidade no campo. O menino sabe que eu o observo e que fotografo. Isso faz toda diferena porque o que emerge dessa aparentemente simples troca de olhares que estar ali como pesquisador estar vendo e estar sendo visto. Uma vez visveis, tornamo-nos tambm sujeitos interpretao. Essa imagem na verdade uma denncia: ela denuncia meu desconforto. Ela denuncia uma importante mudana nas relaes entre sujeitos no trabalho de campo. Imagens: percursos e percalos da pesquisa, por Mailsa Passos.

Quando a escola homogeneza os alunos e alunas e acredita que rezar o Pai-Nosso faz sentido para todos e todas, ela invisibiliza inmeras crianas, de outras religies, para as quais essa orao no faz o menor sentido. Crianas judias, por exemplo. Mas o que o invisvel? Alessandra dos Santos, 11 anos, estuda nessa escola, praticante do candombl e no reza o Pai-Nosso. Resolveu ficar de fora da foto para no ser fotografada num espaotempo em que no queria estar. Invisibilizada pela escola, aqui, no entanto, ela decidiu estar ausente. E, se a escola invisibiliza, tambm ela no se torna invisvel? Reparem na foto. Alm do primeiro aluno da fila que parece estar olhando para a professora, algum mais olha? A hegemonia da religio catlica nas escolas est na foto, mas ela tencionada por um cotidiano que debilita e reinventa o poder. Essas narrativas passaram a significar Imagem-narrativa das andanas de Stela Caputo.

No entanto, de forma envenenada ou mascarada algo existe virtualmente nele. Ora, se para o possvel, como nos ensina Deleuze e Guattari (1995) o que existe transformar-se em real sem nenhuma criao, ao virtual cabe a atualizao o que pressupe essa criao. por isso, que Sousa Dias (1995) indica que o acontecimento virtual possui a estrutura de um problema a resolver e persistente, nas suas condies problemticas (p 92). Com esse autor, em especial com seu trabalho sobre a obra de Deleuze, vamos entender melhor algo sobre o que vnhamos escrevendo h muito: uma obra no minha, mas sim de todos aqueles com que tenho contato que, com sua capacidade de me criticar, me faz avanar. Sousa Dias (1995) escreveu sobre isso: com os acontecimentos de uma vida, as coisas, gentes, livros, idias e experincias que consubstanciam em ns, insensivelmente at com os nossos devires e que traam a nossa autntica individualidade. E faz-se com tudo isso no enquanto vivncias subjetivas, percepes, afeies e opinies de um eu, mas como singularidades pr-individuais, infinitivos supra-pessoais e, como tal, partilhveis, comunicveis, correntes de vida transmissveis. Escreve-se, pinta-se, compe-se sempre com a multiplicidade que h em ns, que cada um de ns , o sujeito criador sempre coletivo, o nome do autor sempre a assinatura de uma sociedade annima (Sousa Dias, 1995: 104-105). So duas as idias fortes que conseguimos obter nas leituras de Deleuze e que nos levam a finalizar esse texto, indicando por onde andamos em nosso caminhar, no presente. Com ele, entendemos: acontecimentos, como mundos possveis conceituais; e que imagens e narrativas so nossos personagens conceituais. Sobre personagens conceituais, aprendemos, com Sousa Dias, que (...) designam (...) elementos ntimos da atividade filosfica, condies dessa atividade, os intercessores do pensador, as figuras ideais de intercesso sem as quais no h pensamento, filosofia, criao de conceitos (p.61-62), partindo da idia de Deleuze de que os personagens conceituais so os heternimos do filsofo, e o nome do filsofo, o simples pseudnimo dos seus personagens (p.62).
Essa imagem-narrativa copiada e colada de Francesco Tonucci (1997:136), que tem sido cmplice de Paulo Sgarbi em suas errncias (e algumas poucas acertncias) nas veredas escolares, principalmente pelos itinerrios do conhecimento e suas avaliaes escolares. O psiclogo e desenhista italiano nos brinda com Frato, personagem conceitual que traz, nos acontecimentos que vivinventa, histrias e imagens que muitos de ns inventouviveu um dia nos espaostempos ondequando cotidianamente nos formamos e completamos nossas individualidades com os nossos coletivos. Imagens de histrias de imagens de histrias que, epistemomagicamente, do sentido aos cotidianos pesquisados por Paulo Sgarbi.

Nessa mesma direo, afirmamos que, para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, as narrativas e as imagens de professoras e todos os praticantes dos espaostempos educativos cotidianos no podem ser somente entendidas como fontes ou como recursos metodolgicos. Elas tm o estatuto, e nisso est sua necessidade, de personagens conceitos.

Entendemos, ento, que sem narrativas sons de todo o tipo e imagens no existe a possibilidade de pesquisa nos/dos/com os cotidianos. Assim, ao contrrio de v-las como um resto rejeitvel, dispensvel do que buscamos, preciso t-las, respeitosamente, como personagens conceitos necessrios. Referncias bibliogrficas ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidianas. In OLIVEIRA, Ins Barbosa de e ALVES, Nilda. Pesquisa no/do cotidiano das escolas sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001:13-38. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano as artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. DAGOGNET, Franois. criture et iconographie. Paris, J.Vrin, 1973. DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. Quest-ce que la philosophie? Paris: Ed. Minuit, 1991. FOUCAULT, Michel. Nietzsche, a genealogia e a histria. In FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 14a ed, 1999. ___________. O que um autor? Lisboa: VEJA, 1992. MACHADO, Arlindo. O quarto iconoclasmo e outros ensaios herejes. Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos, 2001. MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. S. Paulo: Companhia das Letras, 2001. SOUSA DIAS. Lgica do acontecimento. Porto: Afrontamento, 1995. TONUCCI, Francesco. Com olhos de criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

Narrar currculos: inventando tessituras metodolgicas Maria Ins Petrucci Rosa, Adriana C. Pavan, Ana Carolina G. de Oliveira, Andra V. Carreri, Celisa C. Bonamigo, Dulcelena P. Corradi, Marivaldo Parma, Mirian P.Silva, Tacita A. Ramos (FE/UNICAMP) Dentre os trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada13 da Faculdade de Educao da Unicamp, esto aqueles que, coordenados ou orientados pela profa. M.Ins Petrucci Rosa, investigam questes relacionadas com currculo e formao docente. Nesse contexto, as pesquisas se desenvolvem tendo como aporte terico a perspectiva cultural do currculo, com as contribuies do pensamento de autores como Michel de Certeau, Stuart Hall, Garcia Canclini, entre outros. No contato com problemticas da formao docente, a noo de identidade bastante presente nas investigaes desenvolvidas nesse grupo, acompanhada de discusses sobre processos de currculo no cotidiano escolar, tanto na perspectiva das matrizes curriculares disciplinares como tambm do ponto de vista dos processos institucionais de formao (escola e universidade). (ROSA, 2006, 2007) Nos ltimos cinco anos, este conjunto de pesquisas (realizadas ou em andamento) est focado em questes relacionadas com saberes e fazeres docentes em circularidade com polticas curriculares oficiais (CARRERI e ROSA, 2006; CARRERI, 2007; RAMOS e ROSA, 2006); com processos identitrios em relao formao docente (OLIVEIRA, 2007; CORRADI e ROSA 2005; CORRADI, 2005), aspectos do currculo integrado no cotidiano escolar (QUINTINO e ROSA, 2005; QUINTINO, 2005); com processos de reformulao curricular de programas de formao de professores no contexto de licenciaturas (PAVAN e ROSA, 2006; PAVAN, 2007) e ainda, com memrias de sexualidade na formao de professores (SILVA e ROSA, 2005). Em todas as pesquisas citadas, as vozes que contam as histrias relatadas nas investigaes so de professore(a)s. Estes, so narradores(as) dos currculos que desejamos investigar. Nesse sentido, as tessituras metodolgicas com a qual lidamos se aproxima muito daquilo que J. M. Pais nos aponta: A narrao um mtodo, um caminho vasto e comum para chegar realidade de qualquer coisa. Um caminho escuro que se vai clareando medida que se vai fazendo, isto , medida que o percorremos, porque andando se faz o caminho. Um caminho que, em vez de subsumir o cotidiano a leis reguladoras e disciplinadoras como acontece, em geral, em algumas discursividades cientficas-, se d conta, ou melhor, conta como o cotidiano acontece. O que conta o que se passa. E o que se passa justamente ao passar muda a direo e o sentido, do que, submetido disciplina ou rotina, o terreno onde se do as irrupes do que se passa, no dizer do que se passa. O acto de passar trespassase, como se sabe, no seu relato. (PAIS, 2003, p. 65) Ao fazer a opo pelas narrativas como mtodo14, privilegiamos os discursos produtores de identidades, de experincia e de currculo daqueles que so os praticantes, aqueles que nas brechas de suas memrias, podem oferecer-nos imagens de um tempo e de

Grupo conhecido como GEPEC e coordenado pelo prof. Guilherme do Val Toledo Prado. ainda em J. M. Pais que encontramos a idia de que da mesma forma que o caminho se faz no caminhar, tambm os mtodos se vo descobrindo investigando. Mtodo vem do grego mthodos, isto , de meta (ao longo) e odos (caminho). Mtodo , pois o caminho que se percorre.
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um lugar15. Em outras palavras, nossos trabalhos compem um mtodo investigativo que no busca o olhar do outro externo experincia, mas sim a voz e, o olhar daquele que vive e pratica o cotidiano da escola. No demais afirmar que essa perspectiva metodolgica marca tradicional do grupo de pesquisa ao qual pertencemos GEPEC que desde sua fundao h uma dcada, debate temas da formao docente em torno dos conceitos de pesquisa-ao e professor(a)- pesquisador(a). No so esses conceitos que agora mobilizam as tessituras metodolgicas que exporemos aqui, mas o cerne da questo - considerar legtimas as vozes dos praticantes da escola ainda permanece em nossos propsitos investigativos. Indo ao ponto, nossas pesquisas que trazem as narrativas como caminhos investigativos pautam-se em leituras da vertente conhecida como Nova Histria, sendo nosso principal inspirador o filsofo, crtico literrio e historiador alemo Walter Benjamin. Em sua obra, alguns escritos chamam-nos especial ateno sobre as possibilidades desse caminho: O Narrador, Experincia e Pobreza, A Infncia em Berlim por volta de 1900 e Sobre o Conceito de Histria, publicados no Brasil na srie W. Benjamin Obras Escolhidas (1994, 1995). Das leituras desses textos, especialmente, as noes de experincia, sujeito da experincia e narrativa so as mais relevantes para compor nossa metodologia. Na perspectiva de Benjamin, a narrativa encontra-se intimamente relacionada ao ato de rememorar, a possibilidade de re-significao da prpria experincia atravs das memrias cheias de significados, sentimentos e sonhos. O ato de rememorar possibilita que dimenses pessoais, que foram perdidas com o avano do mundo moderno e capitalista, sejam recuperadas na relao temporal passado, presente e futuro. Trabalhar com narrativas trabalhar com aberturas, com a possibilidade de interlocues com outros, sem procurarmos responder a todas as perguntas, muitas vezes at criando outras. A arte da narrativa est em evitar explicaes sobre o dito, permitindo que o leitor fique livre para interpretar o narrado como quiser, podendo este atingir uma amplitude que no existe na informao. O narrador benjaminiano traz consigo a caracterstica do saber aconselhar, o que torna a experincia vivida significante e potencializante, sendo este aconselhamento entendido menos como uma forma de saber responder perguntas, mas em dar sugestes. Artes de fazer, artes de dizer Para Michel de Certeau, ao falarmos ou ao narrarmos, estamos praticando uma arte e essa produz efeitos. Assim, o narrar no seria um retorno descrio, mas um ato que procura, distanciando-se cautelosamente da realidade, provoc-la. Nas palavras do autor: mais que descrever um golpe, ela (a narrativa) o faz. E ao fazer o golpe, ao praticar a astcia, essa arte pode assumir mltiplos desdobramentos. Sendo arte, exige criao; sendo astuta, pode se engendrar com ousadia. Com esse ponto de vista, que descrevemos aqui duas artes de fazer/dizer que do sentidos a nossas pesquisas como caminhos metodolgicos de investigao: as mnadas e a transcriao. Mnadas inspirao em Benjamin em sua infncia em Berlim.

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Imagens de um tempo e de um lugar marcados por determinados currculos e no por outros, por determinadas prticas educacionais e no por outras. Busca-se assim a articulao entre o ponto de vista micro (do cotidiano) e macro (do universo das polticas oficiais), favorecendo a idia de circularidade.

Em Infncia em Berlim por volta de 1900, Benjamin nos apresenta algumas de suas experincias vividas na infncia atravs de mnadas16. Em pesquisas realizadas no grupo, so produzidos fragmentos de histrias a partir de extratos de entrevistas com depoentes. Tais mnadas, ao guardarem consigo fragmentos de histrias, exibem juntas a capacidade de darem sentido a um contexto maior. So como flashes fotogrficos, no estticos, mas sim em movimento. No so monumentos da histria cenas congeladas de acontecimentos - , so ao. Oliveira, ao investigar processos identitrios possveis no currculo praticado num instituto de pesquisa de uma universidade pblica, que tambm forma professores, entrevistou depoentes (docentes do instituto e alunos recm egressos) que lhes contaram experincias vividas nesse contexto. As entrevistas, depois de transcritas e textualizadas, foram transformadas em mnadas pequenas histrias intituladas de acordo com o que parece mais significativo pesquisadora (OLIVEIRA, 2007). Terapia J sabia, desde o comeo, desde o primeiro ano, do primeiro semestre, que voc entra aqui e toma contato com a diversidade de coisas que voc pode seguir na sua vida profissional. Eu j optei por uma carreira acadmica, de pesquisa, e continuar aqui na universidade, se possvel. Fiz bacharelado, e agora, que eu terminei o ano passado, eu pedi reingresso em licenciatura. (...) Ento, licenciatura, no comeo, era s para ganhar mais um diploma. Eram algumas matrias extras, pois a maioria das matrias do ncleo comum eu j tinha cursado, portanto eu teria que fazer s as disciplinas da Faculdade de Educao. Ento falei: vou pegar e fazer essa modalidade para ganhar um diploma. S que... Eu comecei a dar aulas no cursinho e para uma grande surpresa minha, foi muito bom. Eu gostei muito! E como uma terapia para mim: dar aulas me faz livrar dos meus problemas, posso s pensar naquilo... nelas... Valendo-se da mesma arte de fazer/dizer as mnadas Silva (2005) investiga memrias de sexualidade na formao de professores. Para isso, ouviu entrevistados, professore(a)s de diferentes nveis de ensino, de diferentes gneros e com diferentes preferncias sexuais17. Suas entrevistas, do mesmo modo que fez Oliveira, foram transcritas, textualizadas e transformadas em mnadas, das quais selecionamos algumas a seguir. Momentos de reunio Agora uma coisa que me incomodava eram os momentos de reunio. Uma vez, um professor de cincias falou num conselho de classe assim: Eu nunca vi uma bicha burra, desde quando eu era pequeno. E ele devia ter uns 50 anos. Disse ainda que bicha burra nasce morta e que toda bicha inteligente. E ele falou assim: Fulano de tal consegue ir contrrio a essa lei, porque ele gay e burro! Olha a prova dele!!! E ficava lendo as respostas dele escritas na prova. E o garoto era gay e eu no pude falar nada, pois foi um momento que eu fiquei constrangido. A vontade que me deu foi defender o garoto, mas eu no falei nada, fiquei quieto. As pessoas riram, tentaram falar da burrice do aluno. Estou

O termo mnada parece ter surgido com Giordano Bruno, significando os elementos das coisas. Mais tarde, foi utilizado por Leibniz como partculas que podem trazer o sentido do todo. (LOPES, 1998). Essa arte de dizer como metodologia inspirada na forma de organizao do prprio texto de Benjamin A Infncia em Berlim por volta de 1900 no qual ele, atravs de historietas do cotidiano, vai retratando o cenrio scio-histrico de seu pas no incio do sculo XX. 17 As narrativas nas entrevistas foram produzidas a partir da questo proposta pela pesquisadora: Como a sexualidade marca sua formao como professor(a)?

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chamando a ateno, porque ele chamou a ateno para isso, para a questo da homossexualidade. Se fosse hoje, com certeza, eu defenderia o garoto. Transcriao inveno das narrativas fico Para pensar nessa forma de trabalho, um autor que muito nos inspira Jos Carlos Sebe Bom Meihy que trabalha com a idia da transcriao (MEIHY, 1991). Atravs dela, existe a possibilidade de tecer um texto aberto sensibilidade, pluralidade, e ao mesmo tempo trabalhar de maneira a produzir significados e brechas, trazidas pelos entrevistados e pelos documentos do currculo e da formao de professore(a)s. A transcriao permite escrever histrias de um pequeno grupo, insinuando-se no terreno da fico, mas preservando ainda o foco da narrativa. Pavan (2007) ao investigar um processo de reformulao curricular das licenciaturas em cincias em uma universidade paulista, entrevistou docentes da instituio e, ao invs de apresentar essas entrevistas como depoimentos isolados, entrelaou-as na trama de uma fico. Para isso, foram incorporados personagens da literatura infantil brasileira, mais precisamente da obra de M. Lobato, no texto final de sua pesquisa, que no nvel da fico, visitaram e entrevistaram os depoentes, criando uma outra histria a partir das histrias narradas. Para se ter uma idia da construo discursiva que Pavan ensaiou, segue extrato de sua dissertao: Quando a boneca chegou ao imenso corredor em que ficava a Faculdade de Cincias, viu uma sala cheia de gente, onde havia uma mesa grande rodeada de cadeiras e por trs dela, uma estante de escaninhos que tomava a parede toda. Nas cadeiras, estavam sentados os professores. No havia s a mesa, havia tambm um conjunto de sofs, em torno de uma mesa de centro, com um tapete, como se fosse uma espcie de sala de visitas. Na porta da sala havia uma placa com a inscrio: Sala dos Professores. Chegou porta, viu uma funcionria vestida com uma espcie de uniforme da universidade, pediu licena e lhe perguntou:- Preciso falar com os professores dos cursos de licenciatura. Eles esto a? (...) Quando Soraia chegou prxima boneca essa indagou: - Voc professora do qu? A essa pergunta inusitada, ela abriu um sorriso e respondeu: Sou professora de Qumica Analtica Quantitativa e Qualitativa e tambm de uma disciplina chamada Mtodos Instrumentais de Anlise, desde 1986.- E esse tempo todo que voc est por aqui, que mudanas voc vem percebendo no currculo das licenciaturas? Soraia, a professora que tambm era coordenadora do curso, foi relatando a Emlia algumas mudanas, segundo sua tica, no currculo da licenciatura em Qumica: A transformao do currculo uma histria longa... Mnadas e transcriao que potencialidades para a pesquisa? A opo pelas mnadas ou pela transcriao foi feita de acordo com a natureza das pesquisas desenvolvidas. A produo das mnadas no se d no simples recorte de extratos das entrevistas com a funo de ilustrar uma discusso, mas sim na formulao deliberada de narrativas que explodem em polissemia ao se tornarem uma historieta intitulada, muitas vezes, com inteno provocativa. Quando Oliveira e Pacheco, cada qual em seu trabalho, produzem conjuntos de mnadas que juntas vo dizendo sobre tempos e lugares especficos e relacionados a suas questes de investigao, produzem-se brechas promissoras de interpretao. No caso de Pavan, sua investigao ocorre no cenrio da universidade onde se graduou, o que possibilita a criao/transcriao da personagem Emlia de Monteiro Lobato em sua prpria pele de pesquisadora. A marotice da criana e a espontaneidade prpria da infncia que tambm se expressa no personagem da boneca se articulam muito bem no texto com a narrativa de suas memrias.

Tanto as mnadas como a transcriao no se prestam a anlises pautadas em sistemas de categorias, em enquadramentos ou classificaes, tampouco levam a verses nicas de concluses. Como j afirmamos, Benjamin questiona o quanto as explicaes esto relacionadas com a perda da capacidade de transmisso de experincias na modernidade. (BENJAMIN, 1994). No h um nico achado de pesquisa em cada um dos trabalhos. Ambas as invenes tm como potencial, a capacidade de transportar o leitor para um espectro de compreenses e de cenrios. O prprio leitor se torna viajante junto com os narradores, sejam eles depoentes ou pesquisadore(a)s. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BENJAMIN, W. Obras Escolhidas magia e tcnica, arte e poltica. 7a ed., So Paulo: Ed. Brasiliense, 1994. BENJAMIN, W. Obras Escolhidas volume II. 5a ed., So Paulo:Ed. Brasiliense, 1995. CERTEAU, M. A Inveno do cotidiano: 1. Artes de fazer. 9 edio. Petrpolis: Vozes, 1994. CARRERI, A.V. e ROSA, M.I.P. Reformas Curriculares e Prticas Pedaggicas Investigando aproximaes no ensino de Qumica. Artigo completo, CD rom, Unicamp: Anais do XIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica, 2006. CARRERI, A.V. Cotidiano escolar e polticas curriculares: tticas entre professores consumidores. Unicamp, Faculdade de Educao: Dissertao de Mestrado, 2007. CORRADI, D.P. e ROSA, M.I.P. Estgio Supervisionado: Cultura(s) e processos de identificao num currculo de licenciatura em Qumica. Artigo completo em CDrom. Unesp/Bauru: Anais do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2005. CORRADI, D.P. Estgio Supervisionado: cultura(s) e processos de identificao permeando um currculo de formao de professores de qumica. Unicamp, Faculdade de Educao: Dissertao de Mestrado, 2005. LOPES, L.C. A informao: a mnada do sculo XX. Revista eletrnica Ciberlegenda, n. 1, jan, 1998. Disponvel em: http://www.uff.br/mestcii/lclop2.htm. Acesso realizado em 01 de junho de 2007. MEIHY, L.C.B.S. Canto de Morte Kaiow histria oral de vida. So Paulo: Ed. Loyola, 1991. OLIVEIRA, A.C.G. Formao profissional, prticas discursivas e identidades no cotidiano de um instituto de pesquisa. Unicamp: Faculdade de Educao. Texto apresentado para Exame de Qualificao, 2006. PAIS, J.M. Vida Cotidiana enigmas e revelaes. So Paulo: Ed. Cortez, 2003. PAVAN, A.C. e ROSA, M.I.P. Hibridismo de discursos nas memrias de uma licenciatura em cincias. Artigo completo, CD rom, Unicamp: Anais do XIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica, 2006. PAVAN, A.C. Discursos hbridos nas memrias de licenciaturas em cincias. Unicamp, Faculdade de Educao: Dissertao de mestrado, 2007. SILVA, M.P. e ROSA, M.I.P. Currculo e sexualidade memrias na formao de professores. Artigo completo em CDrom. Unesp/Bauru: Anais do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2005. RAMOS, T.A. e ROSA, M.I.P. A disciplina escolar qumica e seu lugar no cotidiano da escola ampliando o debate. Artigo completo, CD rom, Unicamp: Anais do XIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica, 2006.

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OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR: nfases e tratamentos metodolgicos da pesquisa sobre Currculo Eurize Caldas Pessanha UFMS Fabiany de Cssia Tavares Silva UFMS Neste texto estamos interessados em discutir os fundamentos pelos quais, nas pesquisas desenvolvidas no/pelo OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR, buscamos a descrio do particular, no caso o currculo, as escolas e as culturas escolares, explorando dialeticamente, suas relaes com o contexto econmico, poltico, social e cultural. Nos ltimos anos intensificamos o debate sobre as relaes escola, currculo e cultura escolar, na perspectiva de enfrentarmos as particularidades escolares preocupados em no perder de vista a totalidade histrica. As escolas: estudos comparados, etnografia e historiografia do currculo A escola enquanto instituio a organizao sistemtica do estudo e da educao uma contribuio dos tempos, o produto de situaes em mudana que fizeram surgir a necessidade de transmitir os conhecimentos que a sociedade ia acumulando. , ainda, a necessidade de investir numa instituio especfica, a educao, transmitindo o saber que vai aumentando medida que o homem atua na luta contra a natureza, e cuja posse permite influir de uma forma mais eficaz na realidade social e natural. Essa se tornou a instituio social por meio da qual os indivduos conseguem aceder numa forma gradual ao patrimnio cultural (os conhecimentos, as capacidades tcnicas, os valores), que a sociedade na qual esto inseridos conseguiu acumular. Nesse sentido, a histria da escola est estritamente ligada histria da sociedade, a qual denota que as articulaes no seu interior tambm se desenvolvem e se tornam cada vez mais complexas, medida que nos aproximamos da modernidade. A anlise e estudo da escola, do currculo e da cultura escolar s tm verdadeiro sentido se conseguirem mobilizar todas as dimenses pessoais, simblicas e polticas da vida escolar, no reduzindo o pensamento e a ao educativa a perspectivas tcnicas de gesto ou de eficcia. Os processos de estudo e investigao educacional passam pela compreenso das escolas em toda a sua complexidade tcnica, cientfica e humana. Em outros termos, a cultura escolar configura o processo no qual o currculo se desenvolve, estabelecendo critrios de regulao que ocorrem por meio de categorias que constroem um certo tipo de escola e de aes no interior dela. Se o currculo uma seleo da cultura, trata-se, portanto, de uma verso particular e tal particularidade se estabelece na relao currculo e cultura, no processo de escolarizao, na considerao de que a cultura diz respeito a contedos, prticas ou tendncias exteriores escola e, o currculo, a contedos e processos internos. Nesse sentido, a cultura escolar uma caracterizao, uma reconstruo da cultura realizada em razo das prprias condies nas quais a escolarizao reflete pautas de comportamento, pensamento e organizao. neste cenrio que os estudos comparados, a etnografia e a historiografia (da escola, das disciplinas escolares, do currculo, entre outras) se mostram instrumentos metodolgicos capazes de propiciarem o encontro das diversas identidades culturais, o conhecimento de outros saberes e outras prticas, de novos espaos do desenvolvimento curricular e o estudo de realidades particulares, concretas, circunscritas a um espao e tempo determinados.

Os estudos comparados tm nos permitido buscar diferenas e semelhanas entre as escolas e/ou sistemas de ensino, a partir de processos histrico-sociais macros (definio do que conta ou no como conhecimento e das suas funes; a sua demarcao e hierarquizao em termos de prestgio social e a legitimao de superioridade; as possibilidades de acesso aos vrios patamares sociais do conhecimento), ou micros (culturas de classe; habitus; as subsistncias, as sexualidades, as associaes, as interaes, os jogos, as defesas, as exploraes, as aprendizagens, as deficincias...), abertos s transformaes promovidas pelas aes de sujeitos escolares. Para tanto, partimos de esquemas abstratos ou construtos tericos que servem de hiptese guia para a seleo e apresentao da informao que ser comparada. Essa perspectiva permite considerar a produo cultural de cada escola ou sistema de ensino na dinmica de sua especificidade e de suas relaes recprocas. O trabalho de pesquisa, especfico da etnografia, tem nos levado (investigador/observador) compreenso e/ou representao das realidades culturais de determinados grupos na escola, na relao escola e cidade, vistas pelo/no seu interior. Buscamos, nesse sentido, o estranhamento desses diversos mundos culturais realizados em tempos e espaos, atuais e histricos das/nas escolas. Para tanto, nos orientamos pelas seguintes idias: a experincia humana mediada pela interpretao, a cultura o principal instrumento organizativo e conceitual de interpretao dos dados, a necessria interseco entre a estrutura social e a ao humana e, por fim, o interesse pelas realidades mltiplas e no uma realidade nica. Em nossas prticas etnogrficas a entrevista se apresenta como recurso substancial para o desocultamento da pertena dos atores a um meio social em que os membros partilham identidades, pressupostos e expectativas. Ou, a um meio em que a comunicao se baseia nas caractersticas pessoais e se desliga do contexto, apelam ao desenvolvimento de distintas formas de linguagem, associveis estrutura de classes. (cf. BOURDIEU, 1999) J a historiografia se apresenta, no mbito dos estudos e pesquisas do OCE, como um procedimento de pesquisa que proporcionou o encontro das fontes como material essencial para discutir a histria da escola e do currculo e, por que no, da educao. Nesse sentido, temos buscado identificar aquelas que auxiliam na interpretao e na (re)escrita dessa histria. Se por um lado, as fontes no falam per se, de outro, provm de uma intencionalidade e, como tal, se tornam um veculo, uma testemunha, um lugar de verificao, um elemento capaz de proporcionar uma viso sobre os acontecimentos. Nesse sentido, a recorrncia s fontes a forma que encontramos para introduzir nas anlises uma espcie de retrica: eis o perodo histrico, eis a sua ideologia pedaggica, eis as legislaes e, finalmente, eis as fontes que testemunham todos esses aspectos. Vale destacar que imersas na busca pela cultura escolar (de um tempo e espaos determinados), as fontes que temos descoberto/selecionado/analisado propiciam formas mais arrojadas de: no revesti-las de valorao, isto , quais so/foram as mais ou menos importantes na constituio das idias dos atores educativos; possibilitar o seu uso graduado, uma vez que os dados de uma escola no conseguem explicar o conjunto da pedagogia de uma poca. Na primeira forma, fortalecemos a idia de que as fontes no so suficientes para fazer uma histria integral das escolhas, idias e prticas educativas. J na segunda, priorizamos a busca pela histria local e especfica de cada escola, na qual pensamos estar dispostos todos os problemas conexos que ganham significao somente quando colocados em contraste com outras escolas e com as referenciais mdias da histria.

Observatrios de cultura escolar: nfases e recortes de investigao Como lugar no qual/de onde se observa a cultura e suas formas de produo na escola, (PESSANHA, 2006), as nfases e recortes de investigao do OCE esto visveis nos projetos de pesquisa nele desenvolvidos: OBSERVATRIOS DE CULTURA ESCOLAR(1): Leituras e Leitores da Escola Inclusiva; e (2): gesto controlada das diferenas nas/pelas leituras e leitores da escola inclusiva, aliam os estudos comparados e a abordagem etnogrfica para compreender as novas reconfiguraes culturais que esto a envolver a escola em tempos de incluso; perceber os discursos pblicos construdos e narrativas sobrepostas sobre os alunos com necessidades especiais, encontrando na cultura escolar algumas formas mais especficas de interpretar a diferena na escola. Ao tomamos como objeto a cultura escolar no estamos essencializando a escola, antes, a estamos recolocando, no caso dessas pesquisas, no centro das diferenas culturais e relaes de poder. Como entendemos que a escola no apenas um espao de encontro, aceitao e contemplao das diferenas, antes de explorao e negociao de tenses, colocamos que as mudanas que esto a ocorrer, resultantes do confronto e da emergncia dessa diversidade na escola e nas comunidades, precisam ser desocultadas. OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR(3): um estudo sobre a cultura escolar de uma instituio escolar exemplar constituda no processo de urbanizao e modernizao das cidades brasileiras. Articula-se com um projeto mais amplo que objetiva realizar estudo comparativo sobre a cultura escolar de quatro escolas em quatro cidades diferentes que tiveram, em determinados momentos de suas histrias suas identidades referenciadas por instituies escolares; pressupomos que a cultura escolar de cada uma dessas escolas foi construda historicamente com uma vinculao estreita com a organizao, distribuio e ocupao do espao urbano e com a identidade que a prpria cidade estava construindo para si mesma. Os recortes dessa investigao so balizados pelas prticas e condutas, modos de vida, hbitos e ritos; objetos materiais, com suas funes, uso, materialidade fsica, distribuio no espao e no tempo. Bibliografia: BOURDIEU, Pierre. A misria do mundo. Traduo de Mateus S. Soares. 3a edio. Petrpolis: Vozes, 1999. GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. O cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela Inquisio. So Paulo, Companhia das Letras, 1987. NVOA, Antnio & BERRIO, Jlio Ruiz (eds.) (1993). A Histria da Educao em Espanha e Portugal: Investigaes e Actividades. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. NVOA, Antnio & POPKEWITZ, Thomas S. (eds.) (1992). Reformas Educativas e Formao de Professores. Lisboa: Educa. PESSANHA, Eurize Caldas. Observatrio de Cultura Escolar espao/tempo para pesquisar o currculo In/ OLIVEIRA, Ins Barbosa de & AMORIM, Antonio Carlos Rodrigues de (organizadores). -- Sentidos de currculo: entre linhas tericas, metodolgicas e experincias investigativas. Campinas, SP: FE/UNICAMP ; ANPEd, 2006. (49-52)

SILVA, Fabiany de Cssia Tavares. Cultura Escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. Curitiba, UFPR, Educar em Revista, v. 28, p. 201-216, 2006. VIAO-FRAGO, Antonio; GABRIEL, Narciso de. La investigacin histrico-educativa: tendenciais actuales. Ed. Methodika, 1997. WARDE, Mirian Jorge. Questes Tericas e de Mtodo: a Histria da Educao nos marcos de uma Histria das Disciplinas. In: SAVIANI, Dermeval e outros (orgs.) Histria e Histria da Educao: o debate terico-metodolgico atual. Campinas/SP. Autores Associados. HISTEDBR, 1998. pp. 88-99.

Algumas metodologias das pesquisas desenvolvidas no Grupo de Estudos sobre Currculos e Culturas (GECC) da FAE/UFMG18: articulaes, misturas, colagens, invenes, e criaes.

O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currculos e Culturas (GECC) constitui-se em um espao de produo, discusso de pesquisas e divulgao de conhecimentos sobre currculo e culturas. Os temas j investigados ou que se encontram em processo de investigao pelos membros do GECC so: Currculos de diferentes reas do conhecimento e de diferentes nveis de ensino (em especial, currculos de cursos superiores de diferentes reas); Polticas Curriculares; Programas Oficiais e seus efeitos sobre os currculos escolares; Reformas curriculares da educao bsica e de cursos de graduao; Currculo e formao docente; Currculos e culturas (juvenil, negra, cega, surda, de gnero); Currculo e artefatos tecnolgicos e culturais (televiso, literatura juvenil, revistas em quadrinhos, orkut, filmes infantis, jogos eletrnicos e novas tecnologias); Currculo e produo de identidades/subjetividades; Currculo e diferena. Em 2007 esto em desenvolvimento dezesseis pesquisas sobre currculos que abordam os mais diferentes temas19. Dada essa pluralidade de subtemas de interesse do GECC, em seu funcionamento, o grupo faz subdivises para discusses de suas pesquisas e das teorias que as subsidiam. Essas subdivises so feitas em alguns momentos por afinidades terico-conceituais e em outros por afinidades temticas. Alm disso, algumas pesquisas do grupo so desenvolvidas por equipes e outras individualmente. Seguindo a mesma pluralidade terico-conceitual e metodolgica que caracteriza o campo do currculo no Brasil, as pesquisas desenvolvidas pelos membros do GECC tm utilizado diferentes abordagens e desenvolvido pesquisas com o uso das mais diferentes

O GECC sediado na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG) e tem como coordenadora a prof. Marlucy Alves Paraso e como vice-coordenadora a prof. Lucola Licnio de Castro Paixo Santos. O Grupo aglutina um grande nmero de pesquisadores/as de Belo Horizonte e conta tambm com pesquisadores/as de outros estados da regio sudeste. Ver lista de participantes no final deste texto. 19 Essas pesquisas so: Diretrizes curriculares, formao de professores e currculo no ensino superior na regio centro-oeste de MG (Cludio Lucio Mendes - em equipe); Prticas de leitura e escrita em currculos formas e no-formais (Marildes Marinho - em equipe); O que podem as polticas de currculo? (Marlucy Paraso -em equipe); Currculo e a produo de sujeitos: relaes de gnero nos reagrupamentos escolares (Marlucy Paraso - em equipe); O currculo de uma escola pblica de referncia: Colgio Estadual de Minas Gerais (Lucola Licnio de C. P. Santos - em equipe); De culos escuros: a cultura cega no currculo de escolas pblicas (Clarissa Ederlene); O que pode uma escola? Desejo, experincia e outros agenciamentos em um currculo (Ellen Souza Parrela); A produo de subjetividades juvenis no currculo escolar e no Orkut (Shirlei R. S. do Esprito Santo); A questo negra em currculos oficiais de formao docente: do institudo ao praticado (Vanessa R. E. Oliveira); O currculo na educao de surdos: os traados de uma poltica inclusiva (Clara Tatiana Amaral); O discurso escolar no currculo das HQs do Chico Bento (Daniela Freitas); Currculo e identidades: relaes de gnero na educao infantil (Danielle L. Carvalhar); Currculo e Subjetivao: a infncia narrada em filmes de animao (Maria Carolina Silva); As representaes de jovens divulgadas no currculo de Malhao (Renata Ribeiro); O discurso da participao das famlias na escola e o funcionamento do currculo (Rosani Sirqueira).

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metodologias investigativas20. So vrios os procedimentos metodolgicos e os instrumentos de coletas de dados adotados. possvel ver, nas pesquisas desenvolvidas pelo Grupo, os seguintes procedimentos: anlise de discurso, anlises de contedos, anlise documental, cartografia, pesquisa colaborativa, etnografias, observao com registro em dirios de campo (e observao participante), narrativas, entrevistas (estruturadas, semiestruturadas, abertas), oficinas, questionrios etc. Fica evidente que aquilo que une os/as pesquisadores/as do Grupo, certamente, no o referencial terico e nem as metodologias de pesquisas adotadas; mas sim o tema currculos e culturas. certo que as correntes tericas que conhecemos sob os rtulos de ps-estruturalismo e de ps-modernismo expressas no que se convencionou chamar no campo do currculo de teorias ps-crticas tm influenciado vrias posturas investigativas, muitos procedimentos metodolgicos, modos de olhar e formas de dizer das pesquisas desenvolvidas por membros do GECC. Mas as inspiraes no vm somente da. Os procedimentos e as linguagens usadas nas pesquisas desenvolvidas pelo GECC so tambm baseados nos estudos do campo do currculo, nos estudos feministas e de gnero, nos estudos surdos, nos estudos culturais, nas narrativas tnicas e raciais, no ps-colonialismo, no multiculturalismo e na filosofia da diferena. Em alguns casos essas pesquisas utilizam ferramentas conceituais, fazem operaes analticas e traam caminhos investigativos que transformam procedimentos metodolgicos j conhecidos em outra coisa. Assim as nfases e tratamentos metodolgicos que conferimos s nossas pesquisas no GECC so constitudos por Articulaes e Misturas; Colagens e Imitaes; Ivenes e Criaes. Vemos nessas pesquisas o uso de: Entrevista narrativa, em que o/a pesquisador/a elabora apenas uma questo gerativa sobre o tema da pesquisa e a apresenta ao entrevistado, de forma a produzir uma narrativa feita totalmente pelo entrevistado; Anlise documental (de diferentes documentos curriculares) e entrevistas semiestruturadas. A entrevista, nesse caso, tem o objetivo de captar os significados que os sujeitos constroem sobre as prticas e atribuem aos documentos; Observao participante de currculos com registro em dirio de campo e entrevistas semi-estruturadas com diferentes praticantes do currculo; Etnografia: descrio densa da prtica curricular observada ou de um grupo social e sua cultura, o que supe a imerso no cotidiano do objeto investigado, de maneira prolongada e repetitiva, com o uso de um plano de trabalho aberto e flexvel; Anlise de discurso de diferentes artefatos (com base nos procedimentos usados por Michel Foucault e utilizados por diferentes autores/as que trabalham com a perspectiva pscrtica na educao); Descrio e anlise daquilo que dito, escrito, falado, objetivado (pelo currculo investigado), considerando que os discursos possuem uma materialidade; que eles nos contam algo; que a linguagem e os discursos so instncias que nos permitem nomear e dar sentido ao mundo e s coisas do mundo; Descrio dos sistemas de enunciados; analise dos sistemas de procedimentos ordenados que tm por fim produzir, distribuir, fazer circular e regular enunciados; estabelecimento de relaes entre grupos de enunciados;
20 Vou abordar neste texto as metodologias das/os pesquisadores/as que responderam ao chamado, para a escrita deste texto demandado pelo GT Currculo da ANPED, e apresentaram informaes sobre as metodologias usadas em suas pesquisas.

 Agrupamento de enunciaes dispersas em um currculo, para compreender quais enunciados atravessam tais enunciaes; Descrio das regras que regem a formao dos diferentes campos discursivos (na anlise de um currculo) e identificao dos jogos de relaes com outros campos discursivos; Registro dos jogos de relaes de poder que esto postos em determinados discursos para a produo e veiculao de verdades; Considerao de que a importncia do discurso no est no significado das palavras, mas sim no papel produtivo que exerce nas prticas sociais, na produo de verdades, nas formas como os discursos induzem efeitos regulares de poder; Foco na funo prtica e tcnica do discurso, e a preocupao em descrever as prticas pelas quais as pessoas so compreendidas e pelas quais se age sobre elas; Descrio e anlise dos sistemas de raciocnio usados em um currculo para tipificar, classificar, distinguir, dividir, incluir e excluir; Discursos considerados como uma fora constituinte do sujeito e das posies que tornam possveis categoriz-lo, atribuir-lhe uma funo, restringir e incentivar seus discursos e suas aes; Os discursos entendidos como prticas modeladoras da realidade (que mostram, tornam visveis, hierarquizam, criam objetos); Explorao da positividade dos discursos e suas potencialidades para criar, produzir, fabricar (sentidos, verdades e sujeitos); Cartografia: desenho de mapas abertos a novos traados, montados e remontados permanentemente. Mapa aberto dos segmentos de um currculo (poderes e territrios) e dos seus pontos de desterritorializao (por onde um currculo foge e faz fugir); Anlise da longitude e da latitude. A longitude est relacionada s partes do corpo: de que esse corpo se compe? J a latitude refere-se ao grau de potncia de um corpo: quais so os afectos desse corpo?; Traado de linhas para registrar a proliferao de sentidos; pensar por meio de bifurcaes; experimentar o jogo da diferena; Registro dos vazamentos, dos escapes, das linhas de fugas e das variaes; Priorizao da diferena em vez da identidade; Priorizao da variao, da multiplicao, da disseminao e da proliferao, seguindo as ramificaes que surgirem desse pensamento. Os procedimentos metodolgicos utilizados no conjunto de investigaes sobre currculo desenvolvidas pelo GECC so oriundos das teorias crticas e ps-crticas. Em algumas pesquisas so feitas misturas, bricolagens, tentativas de articulaes. Em outras, opta-se claramente por imitar procedimentos usados por autores de quem retiram os conceitos escolhidos para operar em suas pesquisas. Em algumas pesquisas experimenta-se operar com conceitos na prpria feitura da pesquisa, em uma tentativa de articulao conceito/mtodo. Em outras ainda assume-se claramente o risco da absoluta desterritorializao e a inveno de outros e novos territrios. Nesse caso, leva-se em conta que a pesquisa experimental, procurando-se encontrar as condies prprias para fazer algo de novo aparecer. De um modo geral, nessas pesquisas aponta-se para a abertura de sentido; defende-se a transgresso e a subverso dos mtodos e do que j foi significado no campo do currculo. Em algumas dessas pesquisas tm-se procurado evitar explicaes universais, totalidades e plenitudes. Desconfia-se da existncia de procedimentos vlidos para todos, em todos os

lugares e para estudar qualquer objeto. No se acredita em procedimentos que geram revelaes ou descobertas. Opta-se claramente por junes, composies, articulaes. Prefere-se explicaes parciais, narrativas locais, procedimentos particulares de acordo com as perguntas a serem respondidas. Assume-se que seus modos de pesquisar no so os mais corretos, e sabe-se que com essas pesquisas se est tambm inventando, produzindo, criando, experimentando. De um modo geral possvel dizer que vrias pesquisas desenvolvidas no GECC caracterizam-se pela articulao de procedimentos j usados em pesquisas educacionais, e compartilham do pressuposto de que a escolha do caminho metodolgico e dos procedimentos de pesquisa vai depender das questes formuladas, e as questes vo depender do objeto a ser estudado e do contexto em que est inserido. Os/as pesquisadores/as acreditam na necessidade constante de criticar e rever os mtodos escolhidos, pois sabem que a escolha do mtodo e dos procedimentos pragmtica, estratgica e auto-reflexiva. Em sntese, as metodologias usadas no GECC podem ser compreendidas como uma bricolagem, isto : um conjunto de prticas oriundas de diversos campos tericos, que auxiliam na produo de conhecimento no campo do currculo.

PESQUISADORES/AS PARTICIPANTES DO GECC: Prof. Doutora Marlucy Alves Paraso (FAE/UFMG) (Coordenadora) Prof. Doutora Lucola Licnio de C. P. Santos (FAE/UFMG) (Vice-coordenadora) Prof. Doutora Marildes Marinho (FAE/UFMG) Prof. Ana Maria Chagas Sette Cmara (Escola de Fisioterapia UFMG) Prof. Doutora Alda Junqueira Marinho (PUC SP) Prof. Doutor Antnio Flvio Moreira ( UCP RJ) Prof. Doutor Cludio Lcio Mendes (Universidade de Itana- MG) Prof. Doutora Maria da Mercez Ferreira Sampaio ( PUC SP) Prof. Frederico de Assis Cardoso (UNA) Prof. Karla Cunha Pdua (Universidade Estadual de Minas Gerais) Prof.Vanessa Regina Eleutrio Miranda Oliveira (Faculdade Metropolitana de BH) Clarissa Enderle (Doutoranda FAE/UFMG) Ellen de Cssia Souza Parrela (Doutoranda FAE/UFMG) Maria Celeste de Souza (Doutoranda FAE/UFMG) Shirlei Sales do Esprito Santo (Doutoranda FAE/UFMG) Clara Tatiana Dias Amaral (Mestranda FAE/UFMG) Danielle Lameirinhas Carvalhar (Mestranda FAE/UFMG) Daniela Amaral Silva Freitas (Mestranda FAE/UFMG) Maria Carolina Silva (Mestranda FAE/UFMG) Rosani Siqueira (Mestranda FAE/UFMG) Karla Vignoli Vigas Barreira (Mestranda FAE/UFMG) Helosa R. Herneck (Doutoranda da UFSCar) Claudia Caldeira (Mestre em Educao e funcionria da SMED-BH) Edna Martins Borges (Mestre em Educao e funcionria da SMED-BH) Vandiner Ribeiro (Mestre em educao e professora substituta da FAE/UFMG) Renata Medeiros Ribeiro (Graduanda em pedagogia da FAE/UFMG)

Arsio Antonio Santos de vila (Graduanda em pedagogia da FAE/UFMG) Letcia Gonalves Ribeiro (Graduando em pedagogia da FAE/UFMG) Professores e Mestrandos do Equador (Quito) que participam do GECC: Prof. Mara Elena Ortiz Espinoza (Mestrado em Currculo da Universidade Salesiana de Quito) Prof. Juan Sebastin Granda Merchn (Mestrado em Educao Intercultural de Quito) Prof. Hugo Ernesto Snchez MENA (Doutorando da Universidade Andina Simn Bolvar) Prof. Vernica Di Caudo (Universidade Salesiana de Quito) Grimaneza Chvez (Estudante do Mestrado em Educao Intercultural de Quito) Moiss Arcos (Estudante do Mestrado em Educao Intercultural de Quito)

Percurso Terico-Metodolgico das Pesquisas sobre Currculo

Grupo de Pesquisa Processo de Trabalho Docente Programa de Ps-Graduao em Educao Faculdade de Educao Universidade Federal de Pelotas

Introduo

Este texto apresenta as nfases e os tratamentos metodolgicos conferidos s pesquisas sobre currculo do Grupo de Pesquisa Processo de Trabalho Docente, no contexto de passagem modernidade ps-modernidade ps-estruturalismo. O grupo tem como preocupao fundamental contribuir para o aprofundamento do saber a respeito da profisso docente, independentemente do nvel ou rede de ensino. So exploradas as caractersticas do trabalho docente, os perfis dos profissionais arrolados nesta categoria, suas identidades profissionais, o tipo de participao em movimentos sociais e/ou sindicatos de trabalhadores, etc. Com este grande objetivo que as pesquisas sobre currculo vm sendo desenvolvidas, fazendo parte de trs das quatro Linhas de Pesquisa que compem o Grupo: Identidade e Profissionalizao Docente; Reestruturao Educativa e Processo de Trabalho Docente; e Trabalho Docente e dinmicas de Classe Social, Gnero e Etnia. A primeira tem investigado a constituio das identidades profissionais docentes, suas formas de produo e de transformao no mundo contemporneo, bem como seus processos de formao incluindo estudos das reformas curriculares dos cursos de formao de professores. A segunda e a terceira, mais diretamente dirigidas aos problemas curriculares, desenvolvem investigaes que tenham como foco o trabalho docente e o ensino, nas suas relaes com as dinmicas de classe social, gnero e etnia, discutindo temas mais relacionados ao estatuto, situao ocupacional e identidade docente; ao pensamento e s prticas pedaggicas. Seus objetos de estudo so discursos e prticas educacionais e curriculares, oficiais e no-oficiais, que tenham como suporte a linguagem oral, a mdia impressa e audio-visual, assim como as reestruturaes curriculares e reformas educacionais e seus impactos sobre o trabalho de ensinar. Cabe dizer que compartilhamos da convico a respeito da flexibilidade de referenciais tericos em nossas anlises, o que pode ser um indicador dos tempos de

transio que, agora, experimentamos mundialmente, podendo tambm ser compreendido como um tempo de passagem da modernidade para a ps-modernidade, e tudo o que isso acarreta em termos de pensamento social, filosfico e educacional.

Um pouco da trajetria do Grupo de Pesquisa

Desde o incio dos anos 90 temos dedicado parte do nosso trabalho de investigao para entender as configuraes histricas do trabalho de ensinar e as formas de organizao do processo de trabalho docente. Desde ento, por compreendermos ser impossvel tal entendimento sem problematizar as relaes entre trabalho docente e currculo, este ltimo vem sendo o centro de preocupao de muitas de nossas pesquisas. Nesse sentido, as investigaes que vimos desenvolvendo foram crescentemente preocupando-se com questes que envolviam teorias e prticas curriculares nas polticas educacionais e em contextos escolares especficos. Na dcada de 90 nossas investigaes caminharam do debate centrado na conceituao de classe social do professorado e na natureza do trabalho docente at a incorporao de discusses envolvendo gnero e magistrio, profissionalismo,

proletarizao e saberes docentes. Essa trajetria j indicava que comevamos a buscar uma interpretao menos economicista e menos mecnica do trabalho docente e de suas relaes com o currculo e as polticas curriculares. Ao mesmo tempo comeamos a incorporar alguns insights de autores que procuravam articular a teoria crtica com elementos do ps-estruturalismo, como Stephen Ball e Henry Giroux, por exemplo. Em meados dos anos 90, para melhor entendermos as relaes entre trabalho docente e currculo comeamos a desenvolver estudos de carter foucaultiano, centrando ateno nas questes que envolviam a formao das identidades do professorado e os processos de controle vividos pelo magistrio. Nesse sentido, desenvolvemos estudos e pesquisas que tomaram como matria de investigao discursos e prticas educacionais, pedaggicas e curriculares como prticas de governo, analisando seus efeitos para o trabalho docente, tendo como foco o estudo das implicaes das prticas escolares e dos artefatos discursivos e culturais na constituio da subjetividade e da identidade docente, bem como o estudo de

suas implicaes e efeitos para os saberes docentes, para a prtica e para a formao de professores. Enfoques terico-metodolgicos j fortemente assentados nos estudos psestruturalistas e ps-crticos em educao, incluindo ainda as contribuies das abordagens feministas e dos Estudos Culturais. As polticas curriculares, as anlises curriculares e a constituio das identidades docentes tornaram-se ento nossa matria-prima investigativa, pois comeamos a compreender que os professores e professoras eram (so), a todo o momento, seduzidos e interpelados por discursos que dizem como devem ser e agir para serem mais verdadeiros e perfeitos em seus ofcios, e o currculo tem forte papel nesse processo. Diferentes regimes do eu e formas de subjetivao concorrem para essas definies e lutam pela imposio de significados acerca de quem os professores e as professoras devem ser em determinadas conjunturas, como devem agir e qual o projeto formativo que devem, com as escolas, levar adiante frente aos desafios da cultura do mundo contemporneo. Desde essa perspectiva esto sendo desenvolvidos estudos acerca da identidade e dos modos de subjetivao dos professores e professoras na esfera pblica, atentando para a poltica de representao e subjetivao que esto instituindo discursos veiculados por grupos de indivduos que disputam o espao poltico e cultural ou que esto na gesto do estado. Tais problematizaes e o ingresso de novos integrantes no Grupo de Pesquisa tm proporcionado incurses especficas sobre o currculo e as polticas de incluso, utilizando conceitos tpicos dos Estudos Culturais. Mais especificamente relacionando currculo e programas de formao profissional para surdos, compreendendo que eles atendem a uma determinada racionalidade que governa a conduta daqueles sujeitos para quem as aes so diretamente pensadas os aprendizes surdos , como tambm constituem subjetividades entre os diferentes atores que se envolvem na sua elaborao, realizao, avaliao. Esse percurso terico no linear e nem representa uma espcie de superao dialtica dos modelos terico-metodolgicos de vis neo-marxista, que, no incio dos anos 90, formaram nosso Grupo de Pesquisa. Muitos de ns, sem ignorar todo o debate terico provocado pelas perspectivas ps-crticas, perseguem, por compreenso poltica, uma articulao entre vises neo-marxistas e ps-estruturalistas. Um pouco dessas tentativas apresentaremos a seguir.

Globalizao, Estado e Reestruturao das Polticas Educativas e Curriculares

Algumas de nossas pesquisas tm buscado problematizar as reformas educacionais ocorridas nas ltimas dcadas, no contexto da globalizao e orientadas pelo neoliberalismo e neoconservadorismo, compreendidas como processos reestruturantes dos modos de ensinar e aprender. Nessas anlises buscamos entender a reestruturao produtiva, os processos de reestruturao educativa e curricular e seus impactos sobre o trabalho docente. A trajetria terica tem sido marcada por forte influncia das anlises neo-marxistas e gramscianas (Gramsci; Michael Apple; Stuart Hall), discutindo os processos de reestruturao educativa como processos de lutas por hegemonia, nos quais as foras conservadoras tm conseguido impor sua agenda poltica e cultural. Como parte desta arena de luta so tambm estudados processos de construo curricular desde perspectivas emancipatrias. Para tanto, busca-se em Hall e Mouffe aportes tericos para construir uma abordagem mais dinmica, baseada nos conceitos de articulao, re-articulao e hegemonia, capaz de melhor compreender os processos de reestruturao educativa e curricular. A partir dessa perspectiva debatido o papel do estado por meio de anlise das influncias neoliberais gerencialistas e do debate de polticas educacionais emancipatrias, compreendendo o estado como uma arena de luta. Mais recentemente, nossos estudos avanam para a tentativa de articular uma perspectiva crtica com aportes ps-estruturalistas, de forma a absorver as importantes anlises sociais, polticas e econmicas construdas pela teoria crtica (neo-marxista) e incluir elementos do ps-estruturalismo, tais como a compreenso de discurso e poder desde uma perspectiva foucaultiana, mais particularmente, relacionando as contribuies de Bernstein e Stephen Ball. Este movimento terico pode ser identificado na construo terica sobre trabalho docente. Inicialmente este tema abordava a proletarizao, profissionalizao e os processos de intensificao do trabalho docente. Mais recentemente as pesquisas tm avanado para temticas que incluem esses debates, mas incorporam as polticas de identidade, com preocupaes de gnero, raa, classe, idade, nacionalidade, etc. Trata-se no s da identidade docente, mas tambm dos processos identitrios e das mltiplas

identidades docentes, no s dos processos de intensificao, mas tambm dos processos de auto-intensificao, das formas de controle e auto-gerenciamento, prprios dos modelos gerencialistas introduzidos nas formas da nova gesto pblica. Outra temtica conectada com a problemtica anterior a das polticas curriculares e da formao docente. Tem havido um investimento significativo do Grupo para entender como essas polticas tm afetado no somente o currculo escolar, mas principalmente a formao docente. Neste sentido, a reformulao dos currculos de formao docente, em especial a reformulao dos currculos das licenciaturas, analisada no sentido de compreender quais as identidades docentes esto sendo requeridas pelas polticas curriculares e como esto sendo construdas nos processos de formao docente.

Currculo, identidade e controle do professorado

A busca de um outro quadro interpretativo da agenda neoliberal e das polticas e dinmicas curriculares vm privilegiando abordagens de inspirao ps-estruturalistas, sobretudo de natureza foucaultiana. Como j afirmamos anteriormente, este tem sido o tom de algumas de nossas investigaes curriculares relacionadas ao trabalho docente, principalmente na leitura daquilo que pode ser denominado como currculo ativo. Nesse sentido, desenvolvemos estudos sobre os discursos e as representaes docentes no seu processo de trabalho com os chamados Parmetros Curriculares Nacionais, as formas de controle curricular e suas implicaes na identidade docente, alm de anlises sobre a dependncia pedaggica e curricular do professorado no cotidiano das escolas. Todos esses estudos, embora continuem apresentando preocupao com as questes de classe, tm privilegiado outras dinmicas, agora relacionadas ao multiculturalismo, ao gnero e ao sexo, complexificando as relaes entre currculo e trabalho docente, evidenciando suas tenses e instabilidades e, ainda, explorando as possibilidades de autonomia do professorado frente s polticas educacionais.

Currculo e incluso social

As provocaes de autores ps-estruturalistas, principalmente aqueles de inspirao foucaultiana, tm possibilitado anlises dos campos discursivos que constituem as atuais polticas pblicas educacionais, principalmente aquelas que se dirigem aos grupos enunciados como de vulnerabilidade social. Dando prosseguimento s investigaes acerca das polticas procuramos desenvolver anlises de alguns documentos que compem as Polticas Nacionais que tm referenciado aes afirmativas de incluso social, objetivando identificar as regularidades enunciativas presentes nos discursos que determinam as marcas das diferenas dos sujeitos da educao. Nesse sentido, dentre outros documentos, debruamos o olhar sobre as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Tomando como referencial terico autores que vm problematizando a temtica das representaes, da Pedagogia da Diferena e da formao de professores, dirigimos o olhar aos diferentes espaos escolares para surdos, para as prticas educativas no trato de temas como sexualidade e orientao sexual, problematizando as representaes, as identidades e os currculos que configuram e definem trajetrias educativas significativas. Ainda nessa perspectiva, desenvolvemos investigaes que procuram analisar a produtividade de artefatos culturais no caso a literatura infantil e infantil na construo de representaes sobre o outro nos espaos escolares.

Jarbas Santos Vieira lvaro Moreira Hypolito Madalena Klein Maria Manuela Alves Garcia Pesquisadores do Grupo de Pesquisa Processo de Trabalho Docente Pelotas, junho de 2007.

Polticas Curriculares: as Representaes dos Profissionais da Educao Luz da Teorizao Ps-Crtica do Currculo Ana Maria Eyng e Ricardo Santos Chiquito - PUCPR Fonte de financiamento: sem financiamento A perspectiva atual do estudo do currculo no Programa de Ps-Graduao - Mestrado e Doutorado em educao na PUCPR explorado com nfase nas representaes de profissionais da educao sobre as polticas curriculares. A investigao tem como objetivo identificar as implicaes das formas como esses profissionais vem e dizem o currculo no processo de planejamento, gesto e avaliao da escola e parte do pressuposto de que as representaes inscrevem-se no campo da construo sociocultural de significados, da produo do que passa por real que serve de referente para as prticas nos diferentes nveis de gesto e concretizao do currculo. A leitura dos dados pauta-se na perspectiva ps-crtica do currculo e em algumas incurses pelo pensamento de Michel Foucault e Gilles Deleuze, numa busca pelos elementos conceituais que sirvam de subsdios para a problematizao das polticas curriculares. Por essa via que discurso, representao, significao, enunciado, saber-poder, identidade e linguagem constituem o domnio conceitual que permite ver e dizer as polticas curriculares e dar-lhe novos significados. Os resultados da anlise das representaes permitem o delineamento de uma composio que desloca a compreenso do currculo como prtica centrada na dimenso tcnica para perspectivas mais polticas e culturais. Trata-se de um exerccio de experimentar a perspectiva de ver e dizer as polticas curriculares como um territrio de luta cultural pelos significados alm de esboar novas abordagens curriculares que permitam cruzar as fronteiras do j-dado e do j-conhecido e tecer novas configuraes do prprio campo do currculo. Sob esse aspecto torna-se relevante tecer algumas consideraes, ainda que provisrias, a respeito do entendimento de representao. O conceito de representao tem sido um conceito central em muitos campos, podendo obter vrios sentidos, dependendo, ainda, da perspectiva terica com a qual se est operando. A idia clssica de representao permite pens-la como um processo mental, ou seja, apreenso do real, to-somente. Essa possibilidade de entendimento restringe, de certa forma, o entendimento de representao como uma produo sociocultural do prprio objeto. Neste trabalho, a opo consiste em utilizar o significado de representao desenvolvido na perspectiva ps-estruturalista que considera a representao intrinsecamente associada criao do prprio objeto. Desse modo, conhecer e representar so processos inseparveis. A representao compreendida aqui como inscrio, marca, trao significante e no apenas como processo mental a face material, visvel, palpvel, do conhecimento. A crise da legitimao que est no centro das nossas formas de conhecer o mundo est, pois, indissoluvemente ligada crise no estatuto da representao nossas formas de representar o mundo. Perguntas sobre quem est autorizado a conhecer o mundo traduzem-se em perguntas sobre quem est autorizado a represent-lo. Fazer esse tipo de pergunta significa, por sua vez, reconhecer um vnculo entre conhecer e representar, de um lado, e relaes de poder, de outro (SILVA, 2003b, p. 32).

Em outras palavras, significa dizer que lingstica e culturalmente so representados os diferentes segmentos da vida social e construdas identidades. A poltica de identidade situa-se justamente na interseco, nessa zona de contato, entre representao como forma de conhecimento e de conhecer e poder. A representao pode ser expressa de diferentes maneiras: por meio de um quadro, de uma pintura, de um filme, de um currculo e tambm pela linguagem. A representao, assim, deixa de ser apreenso do real para ser entendida como a prpria produo do que passa por real, do que passa por referente de realidade. por meio da representao que os significados adquirem sentido. Em torno da representao, diferentes grupos sociais entram em conflito na luta por imposio de significados e visibilidades. Em torno da representao, constituem-se os campos das relaes de poder, do saber-poder. No que se refere pesquisa da representao o que colocado em evidncia o aspecto subjetivo da produo de significados pelo sujeito. Quando se trabalha com esse conceito, pode-se referir a duas dimenses importantes de representao, conforme Silva (1999, p.33): a representao como delegao e a representao como descrio. No primeiro caso, significa pensar nos representantes, naqueles que tm o direito e a autoridade para representar, ou em outros termos, os grupos que falam de si e pelos outros. No segundo caso, a representao significa o modo como o outro representado, o modo como descrito pelo representante: o senso-comunizado, no reflexivo, operacionalizado, produto de certa diviso social do trabalho, tcnico. Contudo, no se pode perder de vista que a representao sempre uma representao e que seu oposto justamente outra representao, feita a partir da hierarquia das posies de poder. A legitimao por uma ou outra se faz possvel numa relao de poder. Uma e outra representao definem os grupos sociais que as produziram. Essa dinmica produz identidades, produz certos discursos de identidade, ao produzir, por exemplo, os que sabem certo conceito e os que no sabem (SILVA, 2000, p. 103). Assim, a representao, tomada como campo de luta pelos significados, posta em circulao, indica os grupos autorizados a estabelecer os significados que sero socialmente reconhecidos. Com isso, os parmetros de validade e pertinncia de um ou outro significado so fixados nas prticas sociais e culturais, como so a escola e o prprio currculo. No centro desse debate estaria a causa, a essncia, e no o processo social e histrico em que se deu a sua construo. Mais importante do que lidar com essa ou aquela representao buscar, no pensamento de Foucault, particularmente na fase denominada de Arqueologia (VEIGA-NETO, 2004), subsdios para compreender como chegaram visibilidade, como se tornaram socialmente reconhecidas e aceitas, como passaram a legitimar e controlar saberes e prticas, ou seja, por quais formas de ver e maneiras de dizer as polticas curriculares passam a ser significadas e, a partir disso, problematizar os efeitos dessa construo no cotidiano, no presente da prtica pedaggica. Uma questo importante lanada pela perspectiva ps-estruturalista, sob a qual se constituram as teorias ps-crtica do currculo, sobre a representao, diz respeito s formas pelas quais elas so construdas, o que permite deslocar a nfase de uma preocupao realista com a verdade para uma preocupao poltica com as formas pelas quais a identidade construda pela representao. No

associar a um significante um significado absoluto, mas analisar a representao politicamente, investigando quem tem o direito de representar, como representa e quem representa (SILVA, 2000, p. 104). Na prtica profissional interagem como dimenses bsicas da racionalidade a representao e a ao. Com a primeira como facilmente compreensvel representamos o mundo, tentamos explic-lo, analis-lo, formular teorias, compreende-lo e interpreta-lo(...) com a segunda, a ao, atuamos sobre o currculo, para mud-lo e transformlo(NGULO RASCO 1994, p. 27) A fronteira entre a representao e ao no sempre ntida e nem sempre necessria, mas constituem o marco bsico da racionalidade, que em ltima instncia definir como construmos e percebemos a representao e que tipo de ao aceitamos como vlida. (EYNG, 2007, p.33)

O itinerrio de uma pesquisa Formas de ver e maneiras de dizer o planejamento curricular nas representaes de professores/as da educao bsica A pesquisa do campo do currculo na perspectiva ps-critica em busca das representaes tem como deflagradora a pesquisa de dissertao de mestrado sobre as representaes de professores da educao bsica acerca das polticas de planejamento curricular. Parte do pressuposto que o planejamento de ensino uma expresso do planejamento curricular e, numa associao com Silva (2003 b), pode ser reconhecido como um texto poltico e cultural. Trata-se, ento, de uma face do currculo na escola. Essa uma possibilidade vlida ao considerarmos as teorizaes ps-crticas do currculo que o elaboram como uma narrativa, como linguagem, como um discurso, como uma prtica de significao, como uma relao de poder, como uma prtica identitria (Silva, 2003 a, b). Tem como objetivo identificar, no discurso de professores/as da educao, as formas como o planejamento de ensino torna-se visvel e as maneiras como o mesmo dizvel, estabelecendo relaes com a Revista Nova Escola, do perodo de 1996 a 2006, e os manuais de Didtica, numa espcie de arqueologia do presente, valendo-se dos escritos de Michel Foucault (1999, 2002 a,b, 2004, 2005) e Gilles Deleuze (1990, 2004, 2005), de modo a traar uma cartografia das prticas de significao representaes - por meio das quais professores e professoras situam-se no contexto de produo curricular no cotidiano escolar, numa prtica particular como o planejamento de ensino. Por essa via, consideramos pertinente, para iniciar um trabalho cartogrfico, seja ele sobre planejamento de ensino ou sobre qualquer outro terreno da prtica educacional, o que existe de melhor do que interrogar aqueles sujeitos que vivem ali, ou em suas imediaes, ou que j ouviram falar daquele lugar? (CORAZZA, 2003, p. 108). Por esse motivo, elaboramos um questionrio com perguntas abertas para que os professores/as pudessem expressar seu pensamento sobre o planejamento de ensino no que se refere ao significado, ao sentido na prtica pedaggica, ao saber fazer, propriamente dito, e inclusive os percalos em relao a tal prtica. Alm disso, criamos momentos para entrevistas semi-estruturadas com foco nas mesmas questes citadas anteriormente. O interesse pelos significados particularmente ressaltado nessa pesquisa, uma vez que a mesma pretende analisar as representaes das polticas de planejamento curricular dos

professores da educao bsica, o que implica em considerar diretamente os processos de significao, ou seja, de construo de significados de currculo e de texto curricular, por exemplo. Nos discursos dos/as professores/as, no que se refere ao significado do planejamento de ensino e do planejar, notamos uma nfase aos processos operacionais e tcnicos da prtica de planejar o ensino, como podemos observar nos seguintes depoimentos: Planejar explicitar o conjunto de aes que sero realizadas por professores e alunos para que sejam atingidos e avaliados os objetivos de uma disciplina ou de um projeto professor de Geografia, Ensino Mdio, So Paulo. Planejar escolher a melhor estrada, traar caminhos, descobrir atalhos, romper obstculos- professora, 1 srie do Ensino Fundamental, So Paulo. Busca de estratgias para o desenvolvimento de atividades cognitivas que visam aprendizagem do aluno. Atividades que permitam refletir sobre nossas aes em sala de aula, atividades que permitam questionar nossa prtica pedaggica. Estratgias que levam/induzem o aluno a tirar suas prprias concluses em determinados contedos professor de Matemtica, Ensino Mdio, Curitiba. Planejar a organizao do que se far. No de um modo fechado e inflexvel, mas aberto, sem deixar de ter um norte professora, 1 4 srie, Curitiba. At mesmo quando a pergunta se relacionava s fontes para o planejamento de ensino, identificamos o aspecto tcnico como uma centralidade. As representaes a seguir ilustram isso. Nas experincias anteriores; na concepo que possui de educao e da sua disciplina, nas necessidades e caractersticas dos alunos, na disponibilidade de recursos oferecidos pelo colgio e na articulao entre o seu planejamento com o objetivo da escola professor de Geografia, Ensino Mdio, So Paulo. No objetivo final: chegar no topo da montanha- professora, 1 srie do Ensino Fundamental, So Paulo. a) conhecer o contedo com o qual vamos trabalhar; b) estabelecer objetivos/metas a serem atingidas nos contedos especficos; c) saber que tipo de aluno queremos formar; d) conhecer a proposta da escola; e) discutir, questionar, refletir com os colegas da rea previamente sobre os objetivos traados - professor de Matemtica, Ensino Mdio, Curitiba. experincias anteriores, na matriz curricular, na proposta pedaggica do colgio, em que as crianas da prxima srie precisam, na viabilidade do que est sendo proposto, na maturidade das crianas, em como as crianas sentiro prazer e alegria em aprender aquele determinado contedo, nas experincias que as crianas j tm sobre aquilo - professora, 1 4 srie, Curitiba. Ao cruzarmos essas representaes com as presentes na Revista Nova Escola e nos manuais de Didtica (GANDIN, 1988; LIBNEO, 1991; MARTINS, 1986; MENEGOLLA et al, 2001; TURRA et al, 1998; VASCONCELLOS, 2002), identificamos uma certa continuidade e homogeneidade. E mais, essas representaes so marcadas por um aspecto de receiturio. Algo como use fatos do cotidiano, esteja pronto para mudar, faa a turma trabalhar (Nova Escola, n. 91, 1996) e ainda Veja nesta edio como planejar com seus colegas, ms a ms, as atividades multidisciplinares que este ano lhe reserva (...) (Nova Escola, n. 119, 1999) e Planejar. Caminho seguro para aulas que valem ouro. Um

guia para ajudar voc a montar o planejamento de atividades em classe (Nova Escola, n. 126, 1999). Dessa relao podemos inferir que as representaes de professores/as sobre planejamento de ensino parecem apontar para uma conexo estreita com as representaes presentes tanto na Revista Nova Escola quanto nos manuais de Didtica podendo ser a dimenso tcnica do planejamento como um efeito de verdade. REFERNCIAS NGULO RASCO, Jos Flix e BLANCO, Nieves (Org) Teoria Y desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe, 1994. CORAZZA, Sandra Mara. Planejamento de ensino como estratgia de poltica cultural. In: MOREIRA, Antonio Flavio B. (org.). Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 2003. EYNG, Ana Maria. Currculo Escolar, Curitiba, IBEPX, 2007 DELEUZE, Gilles. Michel Foucault, filsofo. Barcelona: Gedisa, 1990. DELEUZE, Gilles. Conversaes. 4. Reimp. So Paulo: 34, 2004. DELEUZE, Gilles. Foucault. 5. Reimp. So Paulo: Brasiliense, 2005. FOUCAULT, Michel. Raymond Roussel. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1999. FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. 8 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002 a. FOUCAULT, Michel. Arqueologia do saber. 6 ed. Rio de Janeiro: Forense Unviersitria, 2002 b. FOUCAULT, Michel. O nascimento da clnica. 6. Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004. FOUCAULT, Michel. Histria da Loucura. 8. Ed. So Paulo: Perspectiva, 2005. GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola, 1988. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991. MARTINS, Jos do Prado. Didtica Geral. So Paulo: Atlas, 1986. MENEGOLLA, Maximiliano et al. Por que planejar? Petrpolis: Vozes, 2001. REVISTA NOVA ESCOLA, n. 91. So Paulo: Fundao Vitor Civita, 1996. REVISTA NOVA ESCOLA, n. 119. So Paulo: Fundao Vitor Civita, 1999. REVISTA NOVA ESCOLA, n. 126. So Paulo: Fundao Vitor Civita, 1999. SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria cultural e educao. Um vocabulrio crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003 a. SILVA, Tomaz Tadeu da. O currculo como fetiche. A potica e a poltica do texto curricular. Belo Horizonte: Autntica, 2003 b. TURRA, Cldia et alii. Planejamento de ensino e avaliao. 11 ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto. 1998. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento. Cadernos Pedaggicos do Libertad, 1. So Paulo: Libertad, 2002. VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educao. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

EscritasCURRCULO, REPRESENTAO E DIFERENAS

Antonio Carlos Rodrigues de Amorim FE/Unicamp acamorim@unicamp.br

Alguns dos estudos que venho efetuando, juntamente com meus orientandos de graduao e ps-graduao, no grupo Humor Aquoso21 na Faculdade de Educao da Unicamp, contribuem para um aprofundamento terico a respeito dos conceitos de diferena, identidade e representao dentro do campo do currculo na sua relao com conhecimentos (Amorim, 2005, 2006a.) e com as produes artsticas em geral (Amorim, 2006b; Wunder et all, 2006). Aproximando o pensamento da educao como obra de arte, as questes relativas aos sujeitos, conhecimentos, aprendizagens e ensino temticas que interessam ao campo pedaggico tm no encontro com as culturas, a sua diferenciao e a sua unio. As nossas pesquisas ganham grande inspirao e referncia nos estudos que apostam em um conjunto de rupturas que derivam de discursos sobre a ps-modernidade e o ps-estruturalismo. Linda Hutcheon (1991), em um extenso estudo a respeito da arte ps-moderna, responde a vrias crticas de tericos, tais como Eagleton e Jameson, redirecionando a perspectiva de dualismo - que tambm incitada por esses autores na anlise da ps-modernidade, abordando-a por oposies modernidade - para uma dinmica da contradio e heterogeneidade (ou seja, sem a necessria busca pela sntese). Finaliza seu livro com a proposta de que talvez a ps-modernidade no tenha gerado uma nova potica (com diferir de textualidade e de escrita), mas que corresponda a um conjunto de problemas e questes bsicas que foram criadas pelos diversos discursos do ps-modernismo, questes que antes no eram problemticas, mas que agora o so. Por exemplo, agora estamos questionando essas fronteiras entre o literrio e o tradicionalmente extraliterrio, entre a fico e a nofico e, em ltima hiptese, entre a arte e a vida (p. 282). As consideraes sobre essa problemtica ps-moderna, segundo a autora, tambm abrangeriam as numerosas questes que resultam dos desafios aceitao da inevitvel textualidade de toda escrita, mas que isso no deriva, necessariamente, numa outra potica. E no apenas a literatura que est envolvida nesta contestao (p. 283). A autora, no livro, aborda com detalhes a literatura de fico, alm de considerar outras expresses artsticas do campo da pintura, teatro, dana, e tambm da arquitetura. que contestariam a vinculao entre realidade, histria e escritas. Para este texto, interessa a argumentao de Linda Hutcheon de que as questes ps-modernas sobre a coisa real so realmente obsessivas, porque agora so problemticas; mas no so, de forma alguma, irrelevantes (...) Portanto, o que o psmodernismo questiona no apenas a afirmao humanista-liberal do real, mas o assassinato apocalptico do real. Apenas descartar a realidade no equivale a provar que ela foi degenerada transformando-se em hiper-realidade. Mais do que liquidar referenciais, os discursos ps-modernos que vim estudando obrigam a um repensar de toda a noo de referncia (...) Em outras palavras: o ps-moderno ainda atua no domnio da representao
O Humor Aquoso uma das partes constituintes do Laboratrio de Estudos Audiovisuais (OLHO) da FE/Unicamp, coordenado pelo Prof. Dr. Milton Jos de Almeida.
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e no da simulao, mesmo questionando constantemente as regras desse domnio. (p. 288) A relao entre realidade e representao, considerada como uma contradio do psmoderno pela autora, uma das discusses pulsantes dentro do Humor Aquoso. Entretanto, deslocamo-nos da proposta de contradio, fundamental para a anlise do campo das artes de acordo com Linda Hutcheon. Estendemos nossas pesquisas na idia de uma substituio imaginante no campo da Educao da radical atribuio de sentidos ao real dentro de jogos de significao para o trabalho com sistema de signos22, a-significantes e sem sentidos a priori . tambm nas possveis conexes com as artes que encontramos a potica, iluso perdida pela autora quando a substitui por problema. Para tal, so importantes, para nosso grupo, o estudo e a aproximao de conceitos do filsofo francs Gilles Deleuze, e suas contribuies para pensarmos relaes entre acontecimento, sentidos e registros (por escritas e imagens) sem submet-las fora estrutural do problema e lanando fora nas formas poticas. As teses de Doutorado de Jos Mario de Oliveira Aleluia Currculos-hipertextos-pop - e de Elenise Cristina Pires de Andrade - A superfcie ex-cri(p)ta em professoras e professores: curri, corre, colares, dores simulando silncios ensurdecedores so as duas pesquisas de ps graduao do grupo Humor Aquoso que traaram conexes especficas entre as idias acima apresentadas e a constituio de pensamentos com o campo do currculo. A tese de Jos Mario teve como referncia as produes curriculares em trs diferentes escolas de Campinas. No percurso, encontrou-se a estrutura e no foi possvel apag-la. A estrutura discursiva, a estrutura geomtrica, a estrutura do pensamento, a estrutura que quer a casa vazia ocupada pelo sujeito. Com isso, hipertexto, territrio, tempo - Aion, Cronos e devir louco imaginao foram coceitos-potncias de Gilles Deleuze para a diferena. Encontrou-se, tambm, repetio, estabilidade e sedentarismo. A inteno da tese de Elenise reside no tempo do como est acontecendo, em que intensidade, por quais fluxos e runas. Pesquisadoraescritora que se espalha e se contrai nestas pginas por entre espaos, imagens, letras, idias, pensamentos, convites, invases, partos. Em uma busca desenfreada e numa ex-es-cripta da diferena, a tese considera ressonncias do currculo em vrios tempos da pesquisa, e nas reverberaes que estende a heterogeneidade desconstrutora que tal campo de investigao gera/quer gerar/ impedido de gerar na rea de Educao. Ao encontrar, na investigao, o currculo, ambas teses assumem que para alm da multiplicidade de enfoques, temticas, metodologias e aes, o campo do currculo passa por processos de subtrao e esvaziamento da busca por sua essncia. O currculo, ente em desconstruo, passa a constituir-se em bricolagens tericas, metodolgicas e de imaginao, alm de expressar desejos por um vir a ser, ainda acontecimento sua existncia quase alcanada, sua identidade quase estabelecida, suas desfiguraes sempre o movimentando(Amorim, 2007).

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importante destacar a influncia que a leitura do livro de Deleuze, Proust e os signos, teve nesta nossa aposta.

Em ambas teses, foi importante pensar o campo do currculo com a presena- ausncia de imagens do cinema e da fotografia. Cada vez com desconcertados, percebemos que necessria a destruio da substncia Educao, e a diferena que da derivar tambm no ficaria confortvel sob a denominao Arte, Cincia ou Filosofia. Melhor seria localizar-se no meio. Pensar a educao como signo no meio, num campo de foras e vetores da arte (em especial pelas imagens do cinema e da literatura) uma proposta instigante para ns. Pensar com o conector que se (what if), constituir pensamento sem sujeito, pensamento de efetuao temporal e espacial: a) a linguagem no representacional, a fuga da dinmica Quem, o Qu? Como e Quando? b) as matrias que coagulassem nos corpos, na sua no-organicidade, no seu apagamento dos estilos e gneros e a aposta nas foras de singularidades masculinofeminina e os valores da diferena. c) a intensidade dos encontros e da sensao. d) insubordinar-se experincia e subjetivao, uma vez que so linhas de conexo da singularidade ao universal, nunca alcanado, portanto plano de transcendncia, de idealizao. Nesta direo, temos pensado a Educao (e o currculo) no deslocamento da potencialidade das representaes culturais para as superfcies do acontecimento23. Explorar as potencialidades do encontro entre os conceitos de sentido e acontecimento, compreendidos a partir de algumas obras de Gilles Deleuze, tem sido importante para que busquemos alternativas ao pensamento representacional24, criticado fortemente pelo filsofo francs e, em contrapartida, fora estruturante com intensa nomeao dentro do campo da Educao, quando conectada a palavras como crtica e poltica. No projeto Escritascurrculo, diferenas em acontecimentos25, ao qual tambm se articula este artigo, busco analisar as relaes entre currculo e formao de professores. A linha em comum, com a qual posso deslizar no pensamento que associe Deleuze e Educao est atravessada pelo conceito de acontecimento e compe o plano linguagem-acontecimentodiferena-mundo. Segundo Franois Zourabichvili (2004), a efetuao do acontecimento pelo seu abrigo na linguagem ocorre em uma fronteira que no passa entre a linguagem e o acontecimento de um lado e entre o mundo e seus estados de coisas do outro, mas entre duas interpretaes da relao entre linguagem e mundo. De acordo com a primeira, pretendida pelos lgicos, a relao estabelecida entre a forma proposicional qual a linguagem reduzida e a forma do estado de coisas qual, conseqentemente, o mundo referido. Ora, a distino por meio da qual Deleuze pretende remediar essa dupla desnaturao passa ao mesmo tempo pela linguagem e pelo mundo: o paradoxo do acontecimento tal que, puramente exprimvel, nem por isso deixa de ser
23 Os trabalhos de tese de doutorado de Elenise Cristina Pires de Andrade e de Alik Wunder. (Alegorias para fotografia e acontecimento, imagens da escola em andamento) tm-me possibilitado intensificar esta transio. 24 As teses de doutorado, em desenvolvimento, de Susana Oliveira Dias Habitantes de uma terra de papel e rica Speglich - imaginam relaes entre imagens e cincia, passeando pelos territrios da divulgao cientfica. Alm desses, vrias publicaes de minha autoria, tanto em livros quanto em artigos, exploram a relao entre currculo e acontecimento. 25 Projeto CNPq 401356/2006-0.

atributo do mundo e de seus estados de coisas, de modo que o dualismo da proposio e do estado das coisas correspondente no se acha no plano do acontecimento, que s subsiste na linguagem ao pertencer ao mundo O acontecimento est portanto dos dois lados ao mesmo tempo, como aquilo que, na linguagem, distingue-se da proposio, e, aquilo, no mundo, distingue-se dos estados das coisas. (p. 16 e 17, destaques do autor) Pois bem, apostar na dupla presena do acontecimento e, em especial, potencializar sua efetuao poltica tem sido possvel para mim medida que penso com as teorias de signo e sentido, tambm aprendidas nas leituras de textos do filsofo francs Gilles Deleuze a respeito da literatura, das artes plsticas e do cinema. O possvel e a poltica que tal desejo intensifica criado pelo acontecimento, no est nele como uma formatao, como um arranjo da utopia. As imagens, os sons, as palavras da literatura efetuam-se no acontecimento e podem ser pensados na vertigem, no sonambulismo e no sonho conjunto de variaes dos signos como plano de composio (Amorim, 2007b). Naquilo que poderia constituir-se como interessante ao campo da Educao, as leituras transversais das obras de Gilles Deleuze sobre imagens e literatura, permitem o encontro com o conceito de diferena, como pura intensidade. Deslocar-nos-amos, portanto, de um plano da representao para a paisagem da sensao? Em que esta efetuao potencializaria pensar currculo? Ter uma sensao , ao mesmo tempo, represent-la, mas isso determina um duplo movimento, pelo qual, de um lado, fazemos de toda sensao uma magnitude extensiva e, por outro lado, no deixamos de sentir, sem poder represent-lo, aquilo que possibilita a extenso como tal. Ao representarmos uma intensidade, ela desaparece, ou melhor dizendo, torna-se extenso, passando a ser explicada de acordo com uma quantificao. Por esse motivo esclarece Deleuze, a diferena, para se manter como pura intensidade, implica-se na sensao; a diferena est implicada no sistema do sensvel, mas anula-se ou desaparece quanto explicada. A diferena inobjetivvel e irrepresentvel; ela no nem diversidade da percepo nem identidade do conceito, mas um diferencial intenso que atravessa e gera tanto um como o outro. como a superfcie do extenso recobrisse uma profundidade intensa. Na superfcie, desdobramos e distribumos os indivduos de acordo com a medida, mas, nas profundidade, agita-se o princpio irrepresentvel e imensurvel , tanto dos indivduos como do espao de sua distribuio (Craia, 2005, p. 75-76). Pensar currculo pela relao entre superfcies do acontecimento e diferena indicar suas potncias como devir que liberaria a diferena e no a subordinaria ao fundamento metafsico ou essncia. Haveria um modo de diferena-em-si pelo/do/no currculo? Nosso grupo de pesquisa est na busca-encontro de outras perguntas, linhas sem pontos... Referncias Bibliogrficas AMORIM, Antonio Carlos Rodrigues de. Ponto.Ponto.Ponto. Identidades, diferenas, imagens. Revista Leitura: teoria e prtica. .n. 47. 2007a (no prelo). ________________________________. Fotografia, som e cinema como afectos e perceptos no conhecimento da escola. CDRom do IV Seminrio Internacional As redes de conhecimento e a tecnologia: prticas educativas, cotidiano e cultura. Rio de Janeiro, 2007. 20p.

_______________________________ Silncio, apagamento e hospitalidade: professor/a na casa vazia da outra escola. In: BITENCOURT, Agueda, OLIVEIRA JR, Wenceslo (orgs). Estudo, Pensamento e Criao. v. 1. Unicamp/FE, 2005. p. 53-66. _____________________________ Invisvel e no enuncivel: cinema brasileiro e amnsia de identidades. Educao e Sociedade, v. 27, p. 1367-1372, 2006b. ____________________________. Nos limiares de pensar o mundo como representao. Pro posies. Campinas, v. 17, n.1 (49), jan./abr.2006a. p. 177-194. BIRMAN, Joel. Os signos e seus excessos. A clnica em Deleuze. In: ALLIEZ, ric (org.) Gilles Deleuze: uma vida filosfica. So Paulo: Editora 34, 2000. 463-478. CRAIA, Eladio C. P. Deleuze e a ontologia: o ser e a diferena. In: ORLANDI, Luiz B. L. (org.). A diferena. Campinas: Editora da Unicamp, 2005. p.55-90. DELEUZE, Gilles, GUATARRI, Flix (traduo: Bento Prado Jr. E Alberto Alonso Muoz). O que a Filosofia? So Paulo: Editora 34, 2004. HUTCHEON, Linda. Potica do ps-modernismo histria, teoria, fico. (trad. Ricardo Cruz). Rio de Janeiro: Imago Editora. 1991. WUNDER, A., SPEGLICH, E., ANDRADE, E. P. e AMORIM, A. C. R. (2006). Imagens que acontecem nos deslocamentos em/de pesquisas. In: PAGNI, Pedro (Org.) Perspectivas contemporneas da Filosofia da Educao coletnea de textos do I Simpsio Internacional em Educao e Filosofia. Marlia: FFC/Unesp. 16p. ZOURABICHVILI, Franois. O vocabulrio de Deleuze. (trad.Andr Telles). Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2004, 122p.

Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-modernidade GEPCPs

Caracterizao: O Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-modernidade GEPCPs foi criado em maro de 2001 e est sediado em Porto Alegre, RS; rene um grupo de pesquisadores e pesquisadoras ligados Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Sob a coordenao de Alfredo Veiga-Neto, o GEPCPs promove reunies de estudo quinzenais, nas quais so apresentados e discutidos os projetos de pesquisa, propostos ou j em andamento, e que esto a cargo dos diversos componentes do Grupo. Uma parte dessas pesquisas est diretamente relacionada aos projetos de mestrado ou doutorado sob a orientao do coordenador do GEPCPs. Alm dessas atividades, outros trabalhos so trazidos e colocados em discusso pelo Grupo, bem como so organizadas reunies e palestras com colegas convidados. Objetivos: O GEPCPs tem por objetivo principal estudar e investigar as relaes entre o Currculo enquanto artefato escolar e as rpidas, amplas e profundas mudanas sociais e culturais que esto em curso no mundo de hoje. Entendendo que existe uma relao de imanncia entre o Currculo e a temporalidade e a espacialidade modernas, esse objetivo principal desdobra-se em vrios outros e adquire variados matizes. Alguns pressupostos: Compreender o Currculo como um artefato indissocivel da educao escolarizada moderna significa compreend-lo em dois mbitos. De um lado, num mbito mais individualizante, significa compreender o currculo como um conjunto de dispositivos que colocam em funcionamento o poder disciplinar. Nesse sentido, o currculo foi crucial para que se constitusse, na Modernidade, um tipo especial de indivduos (sujeitos autogovernados) para um tipo especial de sociedade (disciplinar). De outro lado, num mbito mais coletivo, significa compreender o currculo como um conjunto de estratgias que colocam em funcionamento o biopoder. Nesse sentido, o currculo tambm foi crucial, na medida em que, organizando de modo muito detalhado a vida escolar, funcionou (e ainda funciona...) como um facilitador ou canal aberto para as aes biopolticas do Estado moderno. Numa perspectiva foucaultiana, esses dois mbitos no se excluem mas, ao contrrio, se articulam e se reforam mutuamente. Assumindo que para o bem ou para o mal, queiramos ou no... vive-se hoje o esgotamento tanto das metanarrativas iluministas (no plano terico) quanto das formas de vida modernas (no plano existencial), o Grupo procura situar-se numa matriz de inteligibilidade que combine aportes dos Estudos Foucaultianos com as vertentes tericas ps-estruturalistas dos Estudos Culturais. Com isso, estabelecem-se bases epistemolgicas que possibilitam melhor a descrio, a compreenso e a problematizao dos fenmenos educacionais nesse perodo de agudizao das crises modernas e de transies do moderno

para o ps-moderno. Nesse sentido, o grupo est sempre envolvido com a prpria caracterizao do mundo de hoje, em termos das prticas sociais, das novas teorizaes e dos novos sentidos atribudos vida na Contemporaneidade. Assim, est sempre em jogo at mesmo as denominaes de ps-modernidade, hipermodernidade, modernidade avanada ou tardia, modernidade lquida etc. Transies: Tal transio pode ser bem tematizada, por exemplo, quando se tomam, como foco de anlise, o currculo naquilo que ele promove e nos subjetiva, em termos espaciais e temporais. Trata-se, assim, de examinar no apenas as novas configuraes que o espao e o tempo vm assumindo no sentido de como ambos so percebidos, significados e usados por ns, mas de examinar tambm as relaes entre as novas espacialidades e as novas temporalidades, no sentido da acelerao nas velocidades da vida cotidiana. J conhecidas, porm pouco estudadas, essas novas configuraes e novas relaes so imanentes a uma ampla gama de fenmenos, situaes e processos em que estamos inseridos; entre eles, citam-se o colapso espao-temporal e a conseqente presentificao, o capitalismo avanado, o neoliberalismo, a volatilidade e o (conseqente) descarte, a fantasmagoria, o declnio dos Estados-nao, o avano da lgica imperial, o desencaixe etc. O papel do Currculo nessas configuraes e relaes ainda como artefato a servio da biopoltica so evidentes, principalmente quando se consideram os imperativos curriculares que hoje so acriticamente tomados como naturais e desejveis, como o caso, por exemplo, da flexibilizao curricular, da transversalizao temtica e do apagamento ou transposio das fronteiras disciplinares. Todos os projetos de pesquisa ligados ao GEPCPs guardam uma maior ou menor aproximao ao campo dos Estudos Culturais. Desse modo, questes relativas s pedagogias culturais a includo o entendimento de que (no sem algumas reservas...) se pode falar em currculos culturais esto no horizonte das discusses travadas no Grupo. No mesmo sentido, atualmente esto em discusso os usos talvez um tanto alargados do(s) conceito(s) de cultura, uma prtica cada vez mais comum no campo dos Estudos de Currculo. Para isso, os aportes trazidos por alguns autores nos campos da Cultura e das Filosofias da Prtica e da Diferena, do Relativismo e do Pragmatismo como o caso, por exemplo, de Terry Eagleton, David Harvey, Michel Foucault, Zygmunt Bauman, Antonio Negri, Michael Hardt, Paul Virilio, Gilles Deleuze e Richard Rorty (para citar apenas os principais) tm se mostrado muito produtivos. As produes: Esto listados, abaixo, os ttulos de alguns projetos de pesquisa j concludos e publicados ou em andamento no GEPCPs: Desconstrues edificantes: uma anlise da ordenao do espao como elemento do currculo A ordem do discurso ambiental Produzindo tempos, espaos, sujeitos: seriao escolar e governo dos corpos Biopoltica e a formao de professores Infncias e maquinarias Dispositivos de disciplinamento dos corpos infantis em shopping centers Anlise dos espaos e da interao como dispositivo educativo em museus

Alteridade, normalizao e subjetivao na escola A famlia na escola: uma aliana produtiva Cuidar e curar para governar: as campanhas de sade na escola Livros de ocorrncia: disciplina, normalizao e subjetivao A escola na mdia: nada fora de controle O dispositivo Programa de Sade na Famlia (PSF): disciplinarizao, normalizao, biopoltica e controle da populao Dispositivos escolares de disciplinamento e controle: a pedagogia num sistema prisional Outros tempos, outros espaos: Internet e Educao Da infncia de direitos no currculo escolar: miradas sobre experincias ticas e cuidado de si Poder e violncia como formas de dominao no mbito escolar

As pessoas: Compem o GEPCPs (junho/2007): Alfredo Veiga-Neto coordenador (alfredoveiganeto@uol.com.br) Ana Solange Muller Antonio Moraes Carlos Noguera Helena Pedroso Iolanda M. dos Santos Karla Saraiva Karyne Coutinho Maria Renata Mota Roberta Acorsi Sandra de Oliveira Viviane Klaus

Em Tempos Ps-Modernos... Maria Bellini e Maria Q. A Anastcio UNIPAC Grupo de pesquisa: Educao e Sociedade - UNIPAC Agncia Financiadora: sem Financiamento Introduo O presente trabalho se realizou no contexto da disciplina Currculo e Prticas pedaggicas de um curso de mestrado em Educao de uma universidade no pblica no interior de Minas Gerais. um curso que se iniciou com a pretenso de realizar, na sua proposta, mais que um acontecimento disciplinar, de acordo um programa prescrito e objetivos estabelecidos. Propunha-se a constituio de um espao coletivo, de mestrandos, professores, alunos e outros, de investigao, de estudo sobre o currculo praticado, pensado, em escolas concretas, onde fazemos educao. Este um relato do trabalho realizado no seu primeiro ano, mas que, acreditamos, poder contribuir com a reflexo sobre o tratamento metodolgico dado s investigaes num contexto de passagem da modernidade para a ps-modernidade, proposta por este GT, nesta 30 Reunio da ANPED. O Grupo Concebemos que o grupo se constitui por aqueles que produzem o desafio-mote da reflexo, e por aqueles que, aceitando a provocao, se imbricam na conversa sobre o currculo que pensamos e o currculo que praticamos. Acreditamos assim construir uma leitura possvel do fazer a educao local no sentido que sugere Boaventura em seu livro Um discurso sobre as cincias: [...] Mas sendo local, o conhecimento ps-moderno tambm total porque reconstitui os projectos cognitivos locais, salientando-lhes a sua exemplaridade, e por essa via transforma-os em pensamento total ilustrado.(Santos, 2006: p.76-77. Original 1987). Somos 20 professores, ao todo, neste trabalho. Destes, 5 (cinco) so alunas mestrandas tambm professoras de escolas particular e pblica, atuando no Ensino fundamental e Mdio nas reas do Ensino de Histria, Matemtica, Letras, incluindo 2 (duas) professoras especialistas atuando na Direo Administrativa e Pedaggica da escola pblica de Ensino fundamental. Alm destes, um mestrando, professor na rea da sade numa universidade particular, e ns duas professoras atuando na mesma linha de pesquisa no Mestrado. Todos os professores-alunos esto no exerccio de suas atividades profissionais concomitantemente s atividades acadmicas do curso de ps-graduao, condio esta sem a qual, para eles, seria impossvel realizar o curso. Por outro lado, so tambm professores os 12 demais, chamados de nossos interlocutores nessa conversa que se desenvolveu de forma compartilhada, por um perodo de quatro meses de convivncia semanal. So 6 professores atuando nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental; 3 professores nos anos finais nas reas de Matemtica, Histria e Educao Fsica; uma professora graduada em Letras, recentemente aposentada depois de 45 anos de atividade na escola pblica; uma Supervisora Pedaggica e uma Diretora em escola pblica de primeiro grau. Todos tm mais de sete anos de experincia de magistrio, e a maioria j cursou ps-graduao, lato sensu.

Os professores interlocutores nos acompanhavam semanalmente numa conversa que se dava na classe sobre a temtica de estudo dentro do programa da disciplina, fazendo-se presentes atravs dos mestrandos. A conversa era informal e acontecia, de modo geral, no local de trabalho. Podemos dizer que ns acompanhvamos e ramos acompanhados na nossa prtica, e podamos refletir juntos, mutuamente provocados sobre o fazer do/no cotidiano da classe, sobre o currculo pensado e o vivido, sobre as lies de ns mesmos e das coisas, enfim. [...]nos estudos do cotidiano, imperativo ser considerar os processos de formao de nossas subjetividades em seus mltiplos espaos/tempos, tanto no potencial que essas incluem, como na articulao entre as circunstncias das situaes e nossas possibilidades de ao. Portanto, para compreender as lgicas que presidem a vida cotidiana, precisamos nela mergulhar(Oliveira e Alves,2002,p.8), aceitando a impossibilidade de obtermos dados relevantes gerais em meio realidade catica e necessidade de considerar a relevncia de todos os seus elementos constitutivos, em suas infinitas relaes e conseqncias. (Alves e Oliveira, 2002, p.89) Entredilogos26 Os temas de nossas conversaes foram definidos em torno de alguns eixos que consideramos, para aquele grupo, potencialmente provocadores de questes que gostaramos de abordar tendo em vista o objetivo central da disciplina que era de analisar a relao pedaggica construda no cotidiano escolar e o currculo definido no projeto poltico pedaggico da escola, buscando compreend-los no contexto de suas prticas. A proposta consistia em que cada aluno contatasse dois, ou pelo menos um interlocutor na sua cidade de origem27, que estivessem atuando em escolas pblicas de Ensino Fundamental, com quem pudessem manter, de forma voluntria, esta rotina de conversao em todo o perodo em que aconteceria o curso. A conversa seria conduzida de maneira informal, mas com a temtica definida na semana em consonncia com o curso em andamento. Cada aluno deveria apresentar seu interlocutor, qualific-lo para o restante do grupo, e relatar para os demais, a conversa mantida, apresentando os pontos que considerou mais importantes, tanto no sentido de contribuir com idias, concepes e posicionamentos para a discusso na classe, quanto para trazer dados do vivido nas questes em discusso no plano terico da disciplina. Para tanto, foram definidos textos-base para leitura prvia, alm da apresentao que era desenvolvida em sala de aula pela professora responsvel acerca do trabalho de outros autores e pesquisadores, e idias pessoais referenciadas ao tema, centro da conversao naquele dia. Os dilogos so aqui apresentados, expondo o sentido que ia, aos poucos, sendo tecido. Nesse primeiro momento quero...me situar como professora que se prope a pesquisar questes que envolvem o conhecimento da realidade nas suas relaes com o qu, o porqu e para qu eu estou e quero estar neste lugar. Abordar minha prtica, a partir da prpria prtica, neste aqui e agora pode parecer estranho mas, para mim, professora, trata-se de um desafio e, ao mesmo tempo, um convite para uma pesquisa na
As falas das alunas-professoras e ou de suas interlocutoras, representadas nas discusses em classe e, posteriormente, nos textos ao final do curso, apresentam-se entre aspas, em itlico. 27 Os alunos so oriundos de cidades do interior de Minas Gerais, na regio de influncia da Universidade onde o curso se realizou.
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ao. , atravs deste olhar de pesquisadora, que eu me proponho a me desnudar, a me tornar visvel a mim mesma...(aluna-professora do Ensino Fundamental) Medo, insegurana e o no fazer. Pensar o currculo no seu vivido da escola nos trouxe o professor que fala de liberdade, de preparo, de trabalho. Trouxe ainda, o desejo de desnudar-se dos sculos de tradio da Cincia Moderna para poder reconhecer-se, tornarse visvel a si mesma. Sim, d trabalho, precisa de vontade. Contra-senso? Diferentes lugares, diferentes olhares. Que liberdade essa que ao professor escapa, e a norma repete, do manual que cita O programa e seu contedo como instrumento, sob a responsabilidade do professor, para o desenvolvimento das habilidades dos alunos, relacionados com sua realidade, levando em conta seus conhecimentos prvios. Cantiga lenta, lengalenga de sempre. Mas volta a professora currculo...as matrias dadas em sala de aula e programadas pela escola... Novamente o medo, a liberdade se foi. No meu projeto, muito menos o nosso projeto. Se me desnudo posso ficar merc do no saber, do no dar conta! a escola, indefinida nos seus muros vigilantes e nos corredores da burocracia com seu discurso bonito, aprontado, vazio. Muitas vezes temos idias diferenciadas de como trabalhar o currculo; quando pensamos em algo diferente dentro da sala, logo somos barrados pelo nosso prprio receio em estar fazendo algo que saia dos planos da escola. (Professora da Escola fundamental) Muita retrica e pouca desenvoltura no que se refere ao domnio conceptual e operacionalizao das aes- o dito fica no ar os elementos definidores da prtica de um currculo voltado para a vida, poderiam ser redefinidos enfocando os sujeitos a quem ele se dirige. preciso ter clara a nossa participao (ativa) nesse jogo de interesses. Lampejo de lucidez? Que debate esse entre o medo e o desejo? Que vontade essa que nos mantm aqui, assim mesmo, que nos anima a repensar e a confiar que um caminho novo pode ser criado de ns. N se desfazendo e se recompondo para outros ns. A escola no sabe qual sua funo. A famlia desestruturada, professores perplexos, famlias ausentes. A escola perdeu de vista sua verdadeira funo - a de ensinar a viver. Escola-famlia? Comunidade, escola e sociedade. Qual essa relao? preciso reconhecer os interesses sociais que orientam a seleo e a organizao do contedo. A escola no controla apenas pessoas, tambm ajudam a controlar significados. Que significados estamos consolidando? Legitimando? Validando? Currculo como organizao de disciplinas... como ...como organizao de sentidos... como produo de subjetividades. [...]Nas discusses cotidianas, quando pensamos em currculo pensamos apenas em conhecimento, esquecemo-nos de que o conhecimento que constitui o currculo est inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. (Silva,2002: p.15) Odiado, amado, aceito e questionado, o professor tem na sua relao com aluno, uma forte marca de envolvimento humano de trocas, conflitos e intimidades, de sujeitos vividos e envolvidos em freqente convvio de situaes de aceitao e de recusa. Angstia permanente, presente na profisso decadente cujo mrito , muitas vezes, poder se aposentar. confesso que estava em contagem regressiva para minha aposentadoria pois a sala de aula estava me desgastando; mas tambm confesso que no me arrependo de ter sido professora; na verdade nunca vislumbrei outra profisso... Educar, ato de amor, constrangimento, ou dor? A formao do professor brasileiro deveria ser revirada de ponta a cabea... E, acrescentamos, a vida de professor.

Dialogando com meus interlocutores, observei como eles se vem professores e como concebem a escola.. Se o papel do professor no passa de ensinar contedo. H uma concordncia entre eles (professores) em se sentirem cansados, chateados por terem que assumir um papel que acreditam no ser do professor. A escola virou lugar de depsito de meninos e meninas, e o professor que se vire para dar conta dessas crianas. (Professora de Matemtica do Ensino Fundamental) Muitas discusses acerca do currculo ideal para a formao do professor. Muitas certezas, poucos caminhos... necessrio um domnio dos contedos!? As disciplinas pedaggicas precisam ser re-dimensionadas!? A prtica escolar deve ser priorizada!? No propomos, neste texto, responder a essas questes. Estamos conscientes que o comeo apenas de uma conversa. Acreditamos que as mgoas e incertezas so a expresso primeira desse dilogo e h muito mais que ser dito e ser conversado. Mantendo este espao entre ns chegar o momento da expresso da vontade de expanso do novo, do produzido, do pensado, para outras produes no to solitrias, quem sabe coletivas, expressivas de outras possibilidades de um por-vir . [...]o caminho muito longo. Primeiro o professor precisa se despojar de seus preconceitos e acreditar de verdade que as pessoas so diferentes e que isso no as torna melhores ou piores. ... quanta coisa eu vivi durante esses anos todos de magistrio, quantas experincias acumuladas, e eu nem havia me dado conta disso. Talvez se eu tivesse valorizado meu cotidiano poderia ter produzido mais coisas... eu poderia ter colocado tudo no papel... (Professora do Ensino Fundamental aposentada). Referncias bibliogrficas ALVES, Nilda e OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Uma histria da contribuio dos estudos do cotidiano escolar ao campo de currculo. In: LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth. Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez Editora, 2002 LOPES, Alice C. e MACEDO, Elizabeth. Currculo e debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002 SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. 4 edio, So Paulo: Cortez Editora, 2006 SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade. Belo Horizonte: Autntica, 2003

Currculo e Cultura: deslizamentos e hibridizaes Elizabeth Macedo e Rita de Cssia Prazeres Frangella (UERJ)28 Ligado ao Grupo Currculo: Sujeitos, Conhecimento e Cultura. Uma noo democrtica de justia social rejeita o universalismo moral, entretanto aceita a idia de que precisamos criar condies nas quais as injustias podem ser moralmente calculadas e as reivindicaes polticas para sua reparao possam ser postas ao Estado (Taylor, S.; Rizvi, F.; Lingard, B. & Henry, M., 1997, p.154). A agncia requer uma fundamentao, mas no requer que a base dessa fundamentao seja totalizada; requer movimento e manobra, mas no requer uma temporalidade de continuidade e acumulao; requer direo e fechamento contingente, mas nenhuma teleologia e holismo (Bhabha, 2001, p. 257). Nosso grupo de pesquisa tem estudado os currculos de Cincias utilizados no Brasil nos ltimos 30 anos, focalizando especificamente como a diferena tem sido representada nesses textos. Temos definido currculo como produo cultural, como enunciao, entendendo que isso nos possibilita pensar a questo da agncia em tempos ps-modernos. O que chamamos de ps-moderno, no entanto, apenas uma descrio da contemporaneidade como um espao-tempo em que os fluxos culturais so mais evidentes, tendo em vista os deslocamentos de sujeitos e a velocidade de circulao da informao. Entendemos que tais transformaes nas formas cotidianas de vida dos sujeitos exigem repensar as categorias tericas com as quais trabalhamos, explicitando o que chamaramos de uma agncia ps-moderna ou ps-colonial. Assim, mantemos nosso compromisso com a agncia, com a interveno dos sujeitos, com o que poderamos, por respeito a terminologias que nos so to caras, chamar de emancipao. Ainda que se trate de uma emancipao de outra natureza, se pensamos nos discursos da Modernidade, reafirma o compromisso da teoria com a transformao do social, composta de minsculas aes cotidianas que se do nos processos de negociao, numa concepo que no polariza emancipao/poder, mas, ao descontruir os binarismos, se prepe a pensar a ao poltica como em constante movimento, hegemonias parciais e agonsticas. Focamos este texto em trs questes que temos trabalhado: o conceito de currculo (e de poltica curricular) como produo cultural, como enunciao; as relaes entre estrutura e agncia; e o conceito de diferena. Em cada um deles, vimos deslizando entre o Moderno e o Ps-moderno, hibridizando fragmentos de discursos que constituem nossa histria como grupo. O conceito de Currculo como produo cultural Os estudos em poltica de currculo tm destacado, tanto no pas como no exterior, a ao do Estado, o que a nosso ver envolve muitas simplificaes. Num nvel mais imediato, poderamos questionar se essa centralidade faz sentido num momento em que, claramente, o impacto dos Estados Nacionais vem diminuindo, onde a esfera pblica tende cada vez
Tendo em vista o carter coletivo que tem assumido as pesquisas em Educao nas ltimas dcadas, com a constituio de grupos de pesquisa, este texto um trabalho coletivo que envolve todos os membros do grupo: Aura Helena Ramos, Dbora Barreiros, Cassandra Pontes, Patrcia Caselli Agostinho, Sonia Griffo Mattioda, Alcione Corra, Bonnie Axer, Janana Lins. Conta, ainda, com a contribuio de membros que j se afastaram do grupo, especialmente, Claudia Miranda, Ozerina Victor de Oliveira, Denise de Souza Destro e Renata Marinho. Por exigncias da ANPEd, est sendo assinado pelas coordenadoras das discusses.
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mais ser privatizada. Numa perspectiva mais terica, no entanto, gostaria de questionar a potencialidade analtica da idia de que as polticas emanam do Estado e, numa segunda fase, so implementadas nos contextos da prtica. Entendemos que essa viso incompatvel com uma noo de poder como algo difuso, produtivo e oblquo, uma das contribuies do ps-estruturalismo que julgamos importante considerar. Como Ball (1997) compreendemos que o Estado, para alm de questes de acumulao e legitimao, envolve problemas tcnicos e administrativos que faz dele um terreno no qual lutas polticas so travadas. H, portanto, micropolticas dentro do que convencionalmente estamos entendendo por Estado, o que torna pouco produtivo pens-lo como centro de emanao do poder. O que denominamos Estado um espao poltico cotidiano como outros tantos em que decises so tomadas em meio a negociaes, como ressalta Hall (2003), sempre agonsticas. A concepo de currculo como enunciao se constitui como uma tentativa de superar a idia de que h algo especificamente distinto entre o texto curricular escrito nesse espao poltico que acabamos de descrever brevemente e os textos que professores escrevem diariamente no contexto da prtica (Macedo, 2006). Para tanto, utilizamos a formulao de Ball (1997) que traz da teoria literria a noo de currculo como texto e como discurso. O texto envolve multiplicidade de leituras e negociaes na sua produo, enquanto como discurso, estabelece limites, podendo tornar-se regimes de verdade (Mainardes, 2006). Num quadro ampliado, a noo de poltica de currculo tanto como texto e discurso, elaborada num ciclo que envolve mltiplos contextos, nos permite compreende-la na ambivalncia, atentando para que se a anlise do papel do Estado no pode ser suprimida, ela precisa se dar na articulao com processos micropolticos presentes no s na esfera estatal, mas em outros contextos. Destacamos que, ainda que haja quadro discursivo que articula e constrange as possibilidades e probabilidades de interpretao e de formulao (Ball, 1997, p. 23), nos interessa aqui salientar a ao dos sujeitos curriculares como formuladores de polticas. Argumentamos que, num mundo complexo, esse discurso no pode saturar tudo dentro de sua rbita. Defendemos que os textos curriculares so produzidos num processo poltico em que diversas representaes so hibridizadas. Temos preferido, portanto, ver nossos textos curriculares, todos, como textos coletivos (e todo o texto o de alguma forma), produto de acordos e de hegemonias contingentes. Esses textos criam, como salienta Ellsworth (1997), modos de endereamento, lugares simblicos em que se pretende colocar o leitor, mas esto sempre abertos a uma pluralidade de leituras/enunciaes que representam as possibilidades de fuga e de agncia. As relaes entre estrutura e agncia Entendemos que pensar o currculo como enunciao permite recuperar a discusso de agncia em outras bases, o que temos tentado fazer trabalhando com a teoria do discurso de Laclau e Mouffe (Laclau e Mouffe, 1987; Laclau, 1998 e 2000; Mouffe, 2003). Usando a noo de estrutura de Saussure descentrada, organizada por uma lgica diferencial e infinita, Laclau e Mouffe (1987) destacam que, numa estrutura aberta, sempre existe algo que no pode ser simbolizado. H, portanto, um deslocamento que revela o limite e a contingncia da estrutura e impede o seu completo fechamento. Os discursos concretos funcionam como tentativas de fixao de sentido dentro de uma estrutura diferencial. Toda estrutura apresenta um excesso de sentido que sempre escapar e que constitui o discursivo como campo de indecidibilidade, condio e impossibilidade de cada discurso particular. Uma estrutura deslocada no tem objetividade e, portanto, no capaz de determinar

posies de sujeito. Aceitar a idia de uma estrutura deslocada implica, portanto, em que as posies de sujeito dentro da estrutura sejam significantes flutuantes. Para evitar uma posio relativista, Mouffe e Laclau (1987) consideram que a estrutura pode ser fechada momentaneamente, mas mantm sua posio anti-essencialista afirmando que o fechamento no pode se justificar por nenhuma essncia. Afastando-se de Sausurre, os autores defendem que as diferentes posies de sujeito no so equivalentes e que, em contextos especficos, algumas posies agem como pontos nodais em relao aos quais as outras so definidas. Isso fecha o sistema, mas apenas de forma contingente e por meio de uma interveno hegemnica. A existncia de um ponto nodal implica que o carter meramente diferencial do sistema seja atravessado por uma lgica de equivalncia, que guarda com ele uma relao de indecidibilidade. A lgica da equivalncia criada pela presena de uma diferena radical, um exterior constitutivo que fecha momentaneamente o sistema e cria uma cadeia de equivalncia entre os seus elementos diferenciais que passam a se articular tambm de forma no diferencial. Em funo do exterior constitutivo, com sua lgica de antagonismo radical, os elementos do sistema passam a partilhar algo comum, a diferena radical em relao a esse exterior, que lhes permite uma articulao de equivalncia em torno de significantes nodais. Se a existncia de relaes antagnicas condiciona a estabilidade e o deslocamento da estrutura, as posies de sujeito no podem ser objetivas. Os sujeitos sociais so internos a estrutura deslocada e sua incorporao ordem simblica demanda identificaes contingentes. essa incorporao que, para Laclau (1998), cria os sujeitos. Eles so, portanto, o locus da deciso no espao indecidvel da estrutura deslocada, uma deciso sobre como se constituir a si prprios como subjetividades concretas. Zizek (2000) introduz o conceito de falta constitutiva de Lacan para entender a relao entre estrutura e posies de sujeito. Todo sujeito procura por um significante que possa express-lo dentro da ordem simblica, num ato de significao que nunca ser totalmente possvel. O sujeito busca por intermdio de atos de significao preencher uma falta constitutiva; ele entra na relao antagnica com a esperana de que, aniquilando o adversrio, possa estabelecer a identidade plena que lhe negada. Portanto, o sujeito que tenta resolver a crise da estrutura deslocada por sua identificao com um dos projetos disponveis no espao indecidvel dessa estrutura. Assim, no a estrutura que define as posies de sujeito, mas o sujeito, que ao decidir por uma posio de sujeito, articula a estrutura. Como h muitas e contraditrias posies de sujeito possveis, a soluo da crise da estrutura deslocada sempre envolve processos hegemnicos constantemente reorganizados. Pressionados por um exterior constitutivo; diferentes posies de sujeito tentam preencher o significado vazio que funciona como ponto nodal que organiza a estrutura. Dessa forma, posies hegemnicas funcionam como mitos que visam preencher a estrutura deslocada, conseguindo faz-lo apenas parcialmente e por um tempo, at que so confrontados com novos eventos no simbolizveis. As relaes hegemnicas no so [, portanto,] totalidades autoreguladas, mas articulaes precrias que esto sempre ameaadas por um exterior constitutivo (Laclau, 2000, p.238). Nelas, identidades particulares buscam hegemonizar o lugar vazio do universal, de modo que as estratgias criam identidades e no ao contrrio (Laclau, 2000, p.243). Ser hegemnico, no entanto, envolve falar em nome de um objeto universal impossvel (a sociedade, por exemplo), muitas vezes as custas de demandas particulares. Essas demandas

precisam ser esvaziadas de sentido, transformadas num significante vazio, o nico capaz de encarnar a completude ausente. O contedo literal dos discursos suprimido em favor de uma dimenso metafrica que condensa diferentes sentidos. Que discursos se tornam hegemnicos funo das capacidades dos discursos plurais de se oferecer como resposta crise social, de operar como um espao de inscrio das demandas dos diferentes grupos, de compensar o deslocamento da estrutura social. A impossibilidade de fechamento simblico do social, tal como apresentada por Laclau e Mouffe (1997), uma ferramenta terica til para a anlise das polticas de currculo. Em nossas anlises, temos considerado que noo de qualidade da educao vem funcionando como ponto nodal que organiza os discursos pedaggicos e justifica a necessidade das reformas curriculares. Essa noo, tal como acontece com qualquer ponto nodal, um significado vazio que lutas hegemnicas tentam preencher. Nesse processo, a presena de um exterior constitutivo, representada pela ineficincia do sistema educacional (pela ausncia de qualidade), articula discursos vrios e cria um hbrido de diferentes posies de sujeito. Argumentamos que cadeias de equivalncias so criadas, incluindo fragmentos de diferentes discursos, como soluo para a propalada crise educacional. Na luta hegemnica para preencher o significa vazio qualidade da educao, interessamo-nos por cadeias especficas que destacam os impactos das demandas de grupos minoritrios pelo reconhecimento da diferena. A questo da diferena No contexto de uma sociedade fluda (Bauman, 2001), temos buscado articular as discusses sobre a diferena nas propostas curriculares. Para pensar a diferena, temos utilizado uma dupla influncia da antropologia e do ps-colonialismo de matriz psicanaltica. Como sintetiza Hall (1997), a diferena a marca de um sistema simblico denominado cultura e as classificaes binrias so parte fundamental desse sistema. Elementos que podem perturbar os sistemas classificatrios, ocupando regies ambivalentes, ambguas, devem ser banidos ou pressionados para se manter dentro das fronteiras simblicas estabelecidas pelas culturas. Com esses procedimentos tendemos a marcar as diferenas, fechando classes de coisas e expelindo os elementos no classificveis. Tais procedimentos, no entanto, podem tornar a diferena atrativa, posto que proibida, tornando simbolicamente centrais elementos que seriam socialmente perifricos. J tericos ps-coloniais, como Homi Bhabha, tm buscado entender a ambivalncia entre a segregao e a estereotipia do Outro e a atrao pela diferena lanando mo da matriz psicanaltica. Para esses autores, a subjetividade e o sentido do Eu so formados nas relaes simblicas e inconscientes que os sujeitos criam com um outro significante que lhe externo e diferente. As identidades so, portanto, sempre incompletas, no havendo um ncleo estvel e essencial do Eu. O complexo processo de formao da subjetividade envolve um dilogo inconsciente com o Outro que de certa forma internalizado. Essa internalizao completa o sujeito ao mesmo tempo em que marca sua incompletude, cindindo-o. Esse sujeito cindido tende a projetar no Outro os sentimentos com os quais no sabe lidar, construindo o que Skliar (2002) denomina o Outro malfico. Para Bhabha (2001), por intermdio do preconceito e dos esteretipos que o Eu repele Outro cuja presena a lembrana constante de sua incompletude e nega a sua atrao. A articulao das abordagens antropolgica e psicanaltica da diferena nos permite entender que a diferena parte constitutiva dos sistemas culturais e da subjetividade, no podendo ser apagada. Permite-nos tambm perceber que as culturas so hbridas, porosas, interligadas, e que seus smbolos e valores esto sempre sujeitos a serem apropriados de

uma outra maneira na medida em que as culturas interagem cruzando supostas barreiras. Ao mesmo tempo, no entanto, mostra-nos que h mecanismos sociais que tendem a dificultar a percepo da ambigidade constitutiva da diferena, essencializando-a e dificultando a explorao de suas formas hbridas. Os discursos coloniais trazem embutida uma representao da diferena dependente de fronteiras rgidas que s podem ser atravessadas em situaes espaciais e tendem, por estratgias como os esteretipos, a fixar os sujeitos em certas posies. Para Bhabha (2001), o esteretipo visto como uma simplificao, dado seu carter de fixidez, que ao negar o jogo da diferena impede a circulao e a articulao das representaes sociais do sujeito. O complexo processo de formao de subjetividades, tal como defendido por Bhabha, nos permite pensar que as mltiplas posies do sujeito no esto isoladas, mas coabitam identidades de forma articulada, em processos de deslocamentos e negociaes que explicitam interstcios, diferenas entre-lugares de formao individual e coletiva; diferenas no essencializadas que impelem a redefinio de fronteiras, ou para alm delas (Bhabha, 2001), numa assimetria que nos defronta com a ambivalncia e que politiza e desestabiliza o essencialismo. Nos deslizamentos entre discursos referenciais, vimos construindo um olhar para as questes curriculares que possam nos permite interroga-las na contemporaneidade, na discusso entre aproximaes possveis e diferenas. Recorremos a Peters (2000) que, em estudo que analisa as diferenas entre ps-modernismo e ps-estruturalismo, argumenta preciso estar atento ao fato que: H diferentes modos de integrao, transformao, combinao, distoro, apropriao, que tornam difcil delimitar movimentos em identidades classificveis. Essa multiplicidade no pode ser reduzida a uma ordem tabular fixa e estvel por causa das diferenas por um lado, entre as diversas tradies culturais e, por outro, por causa da abertura de espaos entre as disciplinas (Peters, 2000, p. 83). Assim, o autor concebe tais referenciais como movimentos do pensamento que escapam de uma definio homognea, se reconfigurando a partir de negociaes tericas. Em dilogo com autores que tem referenciado nossas pesquisas como Bhabha e Ball, pensamos que um sectarismo terico traria tambm um binarismo improdutivo aos nossos estudos. Isso no significa que todo e qualquer conceito seja vlido ou pertinente (sob pena de um entendimento do hibridismo de forma celebratria e esvaziada), mas que, de acordo com os questionamentos acerca do problema estudado, as diferentes formulaes tericas so chamadas no a se justaporem ou se alinharem simplesmente, mas se fazerem presentes na difcil articulao dialgica, na negociao de sentidos possveis sua compreenso. Assim, as diferentes formulaes tericas, como movimentos de pensamento, so uma fora que desestabiliza e questiona conceitos/certezas na possibilidade da anlise da produo contempornea em dilogo com seu prprio tempo. Se retomarmos o que j inicialmente afirmamos como compromisso a transformao social a tarefa se delineia, nas palavras de Bauman (2001, p 51), redesenhar a hoje quase vazia gora o lugar do encontro, debate e negociao. Referncias Bibliogrficas: BALL, Stephen. (1997) Education reform a critical and post structural approach. Philadlephia: Open University Press. BAUMAN, Zygmunt. (2001) Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.

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