VIDYA, v. 27, n. 1, p. 9-20, jan./jun., 2007 - Santa Maria, 2009.

ISSN 0104-270X

PSICOPEDAGOGIA: APAR ANDO ARESTAS PELA HISTRIA

Psychopedagogy: trimming edges through the History
Gssica Priscila R amos*

Resumo
A palavra Psicopedagogia, especialmente aps 1990, comeou a fazer par te dos debates sobre educao escolar de modo intenso. Todavia, tal terminologia, ainda hoje, tem sua histria e significados perdidos em meio a discursos que em muito enfraquecem o potencial cientfico dos estudos psicopedaggicos, fundamentalmente no campo da educao escolar. Com base nessa observao inicial, este ar tigo tem o objetivo de resgatar a histria (passada e presente) e o significado da Psicopedagogia, bem como o papel de seu profissional, a par tir de uma anlise bibliogrfica que busca recuperar e unir os dados que se encontram dispersos na literatura sobre o tema.

Abstract
The word Psychopedagogy, especially after 1990 began to take par t in debates about school education. However, that terminology, nowadays, has its histor y and meaning lost in speeches, that weaken the scientific potential of the psychopedagogical studies, fundamentally in the school education area. Based on that initial analysis, this ar ticle has the objective of rescuing the histor y (past and present) and the Psychopedagogy meaning, as well as its professionals responsibility, star ting from a deep bibliographical analysis, that aims at recovering and joining the dispersed data in the literature theme. Key words: Psychopedagogy; ABPp; Histor y.

Palavras-chave: Psicopedagogia; ABPp; Histria.

* Mestre em Educao Escolar pela UNESP de Araraquara/SP, Doutora em Educao pela UFSCar de So Carlos/SP . Atualmente atua como professora substituta no Depar tamento de Educao do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas (IBILCE) da UNESP de So Jos do Rio Preto.

Introduo A palavra Psicopedagogia, especialmente a par tir dos anos 90, comeou a fazer par te dos debates sobre educao escolar de modo intenso. Nesse contex to, essa terminologia acabou tornando-se mistificada, presa a discursos amadores que pouco ou quase nada contriburam para sua compreenso efetiva, confundindo-a ora com a Psicologia, ora com a Pedagogia, ora com uma mescla de ambas as reas. Conforme constatado em levantamento bibliogrfico, tal terminologia, ainda hoje, tem sua histria e significados perdidos em meio aos discursos amadores que em muito enfraquecem o potencial cientfico dos estudos psicopedaggicos, fundamentalmente no campo da educao escolar. Com base nessa observao inicial, este ar tigo objetiva resgatar a histria (passada e presente) e o significado da Psicopedagogia, a par tir de uma anlise bibliogrfica que busca recuperar e unir os dados dispersos na literatura sobre o tema. Os primrdios O nascimento da Psicopedagogia ocorreu na Europa do sculo X X. Todavia, o ano preciso ainda no um dado consensual na literatura. Segundo Andrade (2004), ele teria acontecido na dcada de 1920, momento em que se instituiu o primeiro Centro de Psicopedagogia do mundo. Ligado ao pensamento psicanaltico de Lacan, tal centro, de acordo com a autora, fundamentou aquilo que posteriormente foi nomeado de Psicopedagogia

Clnica. Bossa (1994) e Masini et al. (1993), por outro lado, apontam que a Psicopedagogia teria nascido no ano de 1946, perodo em que se deu a criao dos primeiros Centros Psicopegaggicos na Europa, em Paris, por Juliet te Favez-Boutonier e George Mauco. Conforme Masini et al. (1993), Mauco teria explicado que o termo psicopedaggico foi utilizado na nomenclatura desses centros em substituio expresso mdico-pedaggico, j que os pais aceitavam mais facilmente encaminhar suas crianas para consultas psicopedaggicas, do que mdicas. A Psicopedagogia iniciada nesses centros tinha entre os seus objetivos centrais auxiliar as crianas e os adolescentes que apresentavam dificuldades de compor tamento (na escola ou na famlia), segundo os padres da poca, no intuito de reeduc-las para o seu ambiente por meio de um acompanhamento psicopedaggico (BOSSA, 1994). A prtica da reeducao consistia em identificar e tratar dificuldades de aprendizagem, a par tir de aes de medio, de classificao de desvios e de elaborao de planos de trabalho. A base do conhecimento utilizado provinha fundamentalmente da Psicologia, da Psicanlise e da Pedagogia e o tipo de enfoque predominante era o mdico-pedaggico. Apesar das equipes desses centros serem formadas por profissionais de vrias reas (psiclogos, psicanalistas, pedagogos, reeducadores de psicomotricidade, de escrita etc.), era o mdico o responsvel pela realizao do diagnstico do sujeito (MASINI et. al, 1993). Por intermdio da investigao da vida familiar, das relaes conjugais, das

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condies de vida, dos mtodos educativos, dos resultados dos testes de QI da pessoa, ele dava a orientao sobre o tipo de tratamento cabvel, visando corrigir a falta de adaptao detectada no sujeito. Em 1948, para alm da considerao dos casos de problema de compor tamento, o estudioso Maurice Debesse inseriu, ainda, como preocupao psicopedaggica, a ocorrncia de crianas e adolescentes que, embora fossem considerados inteligentes, apresentavam problemas de aprendizagem. Nesses casos, o tipo de atuao privilegiada tambm era de cunho mdico-pedaggico e o objetivo da ao era diferenciar esses sujeitos daqueles que possuam deficincias fsicas, mentais e ou sensoriais, bem como lhes possibilitar aes reeducadoras que contribussem para o desaparecimento de seus sintomas. Segundo Drouet (1995), esse tipo de atuao recebeu o nome de Psicopedagogia Curativa ou Pedagogia Curativa e designava, alm de uma ao de reeducao especializada, exerccios de readaptao. Embora, desde a dcada de 60, vrios pesquisadores no concordassem com essa conceituao diagnstica, tal enfoque perdurou na histria da Psicopedagogia por muito tempo, vindo a influenciar os cursos de formao que se seguiram na rea, bem como o desenvolvimento do campo psicopedaggico na Argentina. Nesse pas, a criao dos primeiros cursos em Psicopedagogia se deu por volta da dcada de 70, com a instalao dos Centros de Sade Mental. Eles se localizavam em Buenos Aires e possuam equipes de psicopedagogos que atuavam no diagnstico e no tratamento dos casos.

A Psicopedagogia no Brasil Foi a Argentina a maior influenciadora da Psicopedagogia brasileira, notadamente a par tir dos anos 60, momento em que vrios pases latinos contavam com governos di tatoriais e vivenciavam a lgica do medo e do silncio em seus terri trios. Por essa ra zo, a Psicopedagogia chegou at ns de forma clandestina, por intermdio de seus ex ilados polticos (ANDRADE, 2004). Sob tais influncias, igualmente ao que ocorria naquele pas, a Psicopedagogia brasileira tambm se construiu sob um enfoque mdico-pedaggico e com uma natureza mais prtica do que acadmica. Anteriormente, o Brasil j tinha contado com uma iniciativa de trabalho psicopedaggico de cunho mais preventivo, especialmente vol tada para a relao professor-aluno. Essa ex perincia ocorreu, conforme Masini et. al (1993), em 1958, com a criao do Ser vio de Orientao Psicopedaggica (SOPP) da Escola Guatemala, na Guanabara (escola ex perimental do INEP - Insti tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Tei xeira/ MEC), par ticipando um profissional da Pedagogia e outro da Psicologia. Entretanto, a despei to dessa ex perincia, a li teratura revela que a finalidade que predominou na histria antiga da Psicopedagogia brasileira foi a de atuar nos problemas referentes s disfunes neurolgicas ou, mais precisamente, naquilo que foi denominado na poca de Disfuno Cerebral Mnima (DCM). Essa tendncia, for talecida notadamente por vol ta da dcada de 70, ilustrava

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no momento uma interpretao psiconeurolgica do desenvolvimento humano, bem como sustentava uma viso orgnica e patologizante sobre os problemas de aprendizagem. Sob essa perspectiva, tais problemas eram tratados como originrios de disfunes neurolgicas to pequenas que, por essa razo, acabavam no sendo detectadas nos exames clnicos, embora provocassem al teraes de compor tamento. Essa viso patologizante, que em princpio era utilizada apenas dentro dos consultrios par ticulares, acabou chegando s escolas sem nenhum critrio, num processo de rotulao de crianas e adolescentes (SCOZ, 1994). Segundo Bossa (1994, p. 43, grifo do original):
O rtulo DCM foi apenas um dentre os vrios diagnsticos empregados para camuflar problemas ciopedaggicos traduzidos ideologicamente em termos de psicologia individual. Termos como dislexia, disritmia e outros tambm foram usados para esse fim.

Todavia, concomitantemente aos diagnsticos patologizantes sobre os problemas de aprendizagem feitos na poca, o sistema educacional brasileiro vivia um conturbado processo de democratizao do ensino, mediante profunda massificao da escola e da qualidade da educao. Nessa perspectiva, os diagnsticos patologizantes contribuam para ocul tar todas as ma zelas educacionais provenientes desse momento poltico, responsabilizando, em termos biolgicos e individuais, a criana e o adolescente pelos problemas que eles apresentavam em tais condies.

Iludidos pelo cientificismo do discurso presente nos diagnsticos, os prprios pais e professores passaram a tom-los como verdades, de modo que, frente s dificuldades de aprendizagem detectadas em seus filhos ou alunos, eles apresentavam como primeira ati tude o encaminhamento mdico da criana e do adolescente. Por isso, conforme Scoz (1994), se por um lado o concei to de DCM permi tiu um maior processo de acei tao da criana e do adolescente por par te de seus pais e professores, por outro, contribuiu para desmotivar alguns professores e pais a investirem na aprendizagem desses sujei tos. Foi sob essa herana conceitual mdico-pedaggica que nasceram, na dcada de 70, os primeiros cursos de Psicopedagogia no pas, voltados especialmente para complementar a formao do psiclogo e do educador. Em princpio, a formao dos profissionais em Psicopedagogia se dava na Clnica Mdico-Pedaggica de Por to Alegre. Posteriormente, foram criados alguns cursos de mestrado com rea de concentrao em Aconselhamento Psicopedaggico (por exemplo, o da PUC-RS, em 1972). Porm, somente em 1979, aps quase vinte anos da efetiva prtica psicopedaggica no Brasil, surgiu o primeiro curso de especializao em Psicopedagogia do pas, inicialmente chamado de Curso de Reeducao Psicopedaggica. Ele foi criado no Insti tuto Sedes Sapientiae (SP) e no era legalmente reconhecido j que a referida Insti tuio preferiu abrir mo da validao acadmica de seus cer tificados em troca de poder exercer a prtica da liberdade de

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pensamento e de ex presso mul tidisciplinar, formando profissionais comprometidos com os direitos da pessoa humana (ANDRADE, 2004). A despeito de durante muito tempo esse tipo de curso ter sido raridade no contex to nacional, com o passar dos anos, as especializaes e os cursos de aper feioamento se expandiram, proliferando-se, sobretudo por volta da dcada de 90. Em princpio, eles se concentravam nas Faculdades de Educao do estado de So Paulo. Em seguida, espalharam-se por todo o territrio brasileiro. Ao trilhar esse caminho, a formao do psicopedagogo brasileiro acabou afastandose, e muito, de sua matriz argentina. Isso porque, enquanto nesse pas a formao do psicopedagogo continuou a dar-se por meio de cursos de graduao de aproximadamente cinco anos, o Brasil perpetuou a tradio de uma formao mais aligeirada, por volta de um ano, em nvel de especializao lato sensu ou em cursos de aper feioamento, nas modalidades presencial, semipresencial e a distncia. Segundo Bossa (1994), essa tradio brasileira de formao menos aprofundada na rea explicaria por que, na Argentina, tornou-se facultativo para o psicopedagogo o uso de alguns testes diagnsticos que, no Brasil, mantiveram-se apenas para o uso exclusivo pelo psiclogo. Embora ainda hoje o pas mantenha a tradio de formao psicopedaggica nos cursos de especializao, em meados dos anos
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2000, a Psicopedagogia brasileira comeou a escrever uma nova histria, criando outros tipos de cursos de formao na rea (curso superior de cur ta durao; curso de graduao em Psicopedagogia; curso de mestrado em Psicopedagogia; curso de doutorado em Psicopedagogia), ocasionando um aumento significativo da produo acadmica dentro desse campo (FONTES, 2006). No obstante essa ex panso dos cursos e das pesquisas em Psicopedagogia no Brasil, vale frisar que a profisso de psicopedagogo ainda no foi nacionalmente regulamentada. Pela Classificao Brasileira de Ocupaes, o psicopedagogo apenas membro da famlia dos Programadores, Avaliadores e Orientadores de Ensino, que composta por coordenador pedaggico, orientador educacional, pedagogo, professor de tcnicas e recursos audiovisuais, super visor de ensino e psicopedagogo. Pensando nessa realidade, desde 1997, est em trmite em Braslia um projeto de lei cujo objetivo alterar tal situao2. Esse projeto, registrado sob o n 3.124/97, de autoria do deputado federal Barbosa Neto e dispe sobre a regulamentao da profisso de psicopedagogo no pas, bem como cria os Conselhos Regionais de Psicopedagogia e d outras providncias. O referido projeto se encontra atualmente na mesa diretora da Cmara dos Deputados, na situao de arquivado desde 31 de janeiro de 2007. Apesar desses limites legais, o estado de So Paulo, desde

Esse material foi inicialmente apresentado, em 1996, no III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia e VII Encontro de Psicopedagogos, da ABPp, com o relato do trabalho A Regulamentao da Profisso Assegurando o Reconhecimento do Psicopedagogo. Tal trabalho fomentou a construo do projeto de lei apresentado Cmara Federal pelo deputado Barbosa Neto.

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2001, tem aprovada a lei n 10.891 (resultado do projeto de lei n 128, de 2000, do deputado Claury Alves da Silva), que autoriza implantar a assistncia psicolgica e psicopedaggica nos estabelecimentos de ensino pblico bsico paulista, tendo como preocupao central o aprendiz e a instituio pblica de educao infantil e ensino fundamental e mdio, no diagnstico e na preveno de problemas de aprendizagem. Enquanto isso, a Associao Brasileira de Psicopedagogia -ABPp- continua na luta pela regulamentao dessa profisso no pas. A ABPp Em 1980, com base na iniciativa de professores e formandos em Psicopedagogia do curso do Instituto Sedes Sapientiae, a Associao de Psicopedagogos de So Paulo foi criada na capital do estado. Sua preocupao central era definir o per fil do profissional da rea, atuando no oferecimento de pequemos encontros para reflexo e trocas de experincias sobre o trabalho com os problemas de aprendizagem (BOSSA, 1994). O primeiro grande encontro foi realizado no ano de 1984, cuja preocupao essencial foi no somente a discusso sobre os problemas de aprendizagem, mas, inclusive, a reflexo sobre as aes que poderiam implicar a melhoria da qualidade do ensino. Com o crescente desenvolvimento do campo de ao psicopedaggica no contexto paulista e a latente necessidade de uma atuao mais multidisciplinar por esses profissionais, a Associao comeou a oferecer cursos, palestras, seminrios etc., voltados

par ticipao de graduados em Psicologia, Neurologia, Psiquiatria, Pedagogia etc., almejando a troca de experincias e saberes entre eles. Enquanto isso, vrios outros estados, seguindo o exemplo paulista, criavam os seus ncleos associativos. Assim, em 1988, a Associao de Psicopedagogia de So Paulo passou a se chamar Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). Ela tornou-se uma entidade de representao do grupo que cadastrava seus profissionais e atuava na consolidao da identidade legal da categoria, na elaborao, publicao e reviso de conhecimentos e tendncias na rea, bem como na organizao de eventos. Uma de suas primeiras aes em termos nacionais foi a promoo do I Congresso Brasileiro de Psicopedagogia conjuntamente ao III Encontro de Psicopedagogos, cuja finalidade era exatamente a de reforar a impor tncia da integrao de conhecimentos para se compreender o processo de aprendizagem como um todo o que j havia tentado enquanto Associao paulista. Aps esse encontro, vrios outros eventos foram promovidos pela ABPp. Alm de sua atuao na promoo de encontros, congressos, seminrios etc., a ABPp passou a agir na orientao dos psicopedagogos do pas. Com esse objetivo, o Conselho Nacional da ABPp aprovou, em 2000, um documento (Diretrizes Bsicas da Formao de Psicopedagogos no Brasil e Eixos Temticos para Cursos de Formao em Psicopedagogia) em que constavam sugestes de diretrizes para a consolidao e identidade da formao do psicopedagogo nacional.

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Dentre outras coisas, o Conselho orientava que os cursos de Psicopedagogia fossem oferecidos preferencialmente em nvel de ps-graduao e contemplassem as reas institucional e clnica, por meio de uma carga horria mnima de 600 horas (75% de aulas tericas e 25% de estgios super visionados). Segundo o documento, os coordenadores dos cursos precisariam ter formao em Psicopedagogia e grande par te do corpo docente (70%) deveria ser constituda por psicopedagogos com experincia prtica e de pesquisa na rea. O Conselho sugeria ainda que os candidatos ao curso fossem necessariamente habilitados em nvel superior e selecionados por meio de anlise de currculo, de entrevista individual ou coletiva, de car ta de intenes/exposio de motivos e de sua experincia docente. O aluno par ticipante do curso deveria realizar um estgio super visionado (clnico e institucional), bem como a elaborao de um trabalho de concluso que ar ticulasse teoria e prtica. Ao curso de Psicopedagogia em si, o Conselho sugeriu como eixos temticos de seu currculo: a especificidade e a conceituao da Psicopedagogia (contex tualizao da Psicopedagogia; tica no trabalho psicopedaggico; metodologia cientfica e produo do conhecimento; filosofia das cincias; sociologia); a Psicopedagogia e as reas de conhecimento (desenvolvimento socioafetivo e implicaes na aprendizagem; desenvolvimento cognitivo, aquisio de conhecimento e habilidades intelectuais; desenvolvimento psicomotor e implicaes na aprendizagem; constituio do sujeito do

conhecimento e da aprendizagem; aquisio e desenvolvimento da leitura e da escrita; processos de pensamento lgico-matemtico; aprendizagem e contex tos sociais); o diagnstico e a inter veno psicopedaggica (fundamentos tericos do atendimento psicopedaggico; avaliao psicopedaggica da aprendizagem individual e grupal com utilizao de instrumentos prprios da Psicopedagogia; inter veno psicopedaggica em diferentes contex tos de aprendizagem). A ABPp tambm aprovou, em 12 de julho de 1992, durante a assemblia geral realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia, um cdigo de tica (Cdigo de tica da Associao Brasileira de Psicopedagogia) que, dentre outros fins, pretendia delimi tar melhor os objetivos da Psicopedagogia e a identidade do psicopedagogo no Brasil. Tal Cdigo declarava que a Psicopedagogia seria um campo de atuao em Sade e Educao vol tado para o processo de aprendizagem humana em seus padres normais e patolgicos, considerada a influncia do meio nos casos. Ainda, segundo o Cdigo, tal campo atuaria a par tir de procedimentos, tcnicas e mtodos prprios e valer-se-ia das vrias reas do conhecimento humano vol tadas para a compreenso do ato de aprender (em seu sentido ontogentico e filogentico), tendo em vista a sua natureza interdisciplinar. A base desse trabalho seria de origem clnica e insti tucional, de carter preventivo e ou remediativo, tendo como metas essenciais a promoo da aprendizagem e a realizao de pesquisas cientficas no campo da Psicopedagogia.

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O documento indicava ainda que o psicopedagogo atuasse somente nos limites das atividades que lhe coubesse, bem como considerasse a existncia dos casos referentes a outros campos de especializao e a necessidade do encaminhamento para diferentes profissionais. Nessa linha de atuao, a ABPp posteriormente criou uma Comisso de tica, composta por membros de seu Conselho, cuja ao dar-se-ia na orientao sobre a formao profissional do psicopedagogo e sobre sua conduta profissional, bem como em relao conduta dos grupos associativos de psicopedagogos, com base no Cdigo de tica. Hoje, a ABPp se encontra presente em todo pas, tendo seo na Bahia, em Braslia, no Cear, em Gois, em Minas Gerais, no Paran Nor te, no Paran Sul, em Pernambuco, no Rio de Janeiro, no Rio Grande do Nor te, no Rio Grande do Sul, em So Paulo, no Sergipe, bem como ncleos no Esprito Santo, no Sul Mineiro e em Teresina. Sem embargo dessa histria da ABPp, vale lembrar que ela se constitui numa entidade representativa de uma categoria profissional que, at o presente, no reconhecida legalmente no Brasil. O objeto de estudo da Psicopedagogia e o papel do psicopedagogo Diferentemente do que costuma supor o senso comum, a Psicopedagogia no se resume a uma frao da Psicologia, ou a par te da Pedagogia, ou a uma juno reducionista entre Pedagogia e Psicologia. Antes disso, a Psicopedagogia uma rea de conhecimento e de atuao profissional voltada para a tem-

tica da aprendizagem ou, mais precisamente, para a temtica do sujeito que aprende. Em princpio, seu foco era as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar. Atualmente sua preocupao se volta, de forma mais abrangente, para a compreenso do processo de aprendizagem, dentro ou fora do ambiente escolar, considerando a influncia dos fatores fsico, emocional, psicolgico, pedaggico, social, cultural etc. Durante muito tempo, contudo, conforme o apresentado, foi o enfoque orgnico que conduziu o desenvolvimento da histria da Psicopedagogia pelo mundo. Tal enfoque teve sua origem nas contribuies das cincias mdicas e biolgicas, que classificavam rigidamente os seus pacientes em anormais. Com o passar dos anos, essa viso patolgica sobre os pacientes transferiu-se dos hospitais para as escolas, originando a utilizao do termo anormais escolares (SCOZ, 1994). O for talecimento da rea psiquitrica e a incorporao de alguns de seus conceitos da rea mdica (a influncia do ambiente na personalidade, a atuao da dimenso afetivo-emocional no compor tamento, por exemplo) possibilitaram a mudana, no meio escolar, do termo criana anormal para a expresso criana com problema (SCOZ, 1994). Entretanto, a modificao efetiva dessa viso individualizante dos problemas de aprendizagem para outra de carter mais totalizante e menos patolgica no se deu imediatamente. Ela foi lenta e amparou-se na contribuio de vrias tendncias tericas e nas descober tas cientficas de diversos campos do conhecimento.

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No Brasil, pode-se destacar dentro dessas tendncias, por exemplo, o movimento escolanovista. Esse movimento dei xou como legado histrico uma nova viso sobre a criana, em termos da especificidade de seu desenvolvimento e da adequao da escola para ela, especialmente por meio da criao de novos mtodos de ensino. Outra tendncia for temente impor tante nesse processo identificada nas teorias de cunho sociorreprodutivistas que, ao apontarem a faceta reprodutiva da escola, contriburam para valorizar a influncia dos fatores ex ternos criana em seu processo de aprendizagem. De outro modo, ressal tam-se ainda as abordagens de matriz piagetiana, que, dentre outras coisas, retiraram do erro o sinnimo de problema e o reinterpretaram como ex presso das hipteses infantis, lanadas durante o seu desenvolvimento. H ainda a concepo vigotskiana que destacou a interdependncia do meio sociocul tural na aprendizagem da pessoa e salientou a impor tncia do adul to e do professor nesse processo. Alm dessas tendncias especficas, dentro da Psicopedagogia, so encontradas tambm contribuies de diversas reas do saber como da Antropologia, da Epistemologia, da Lingstica, da Neurolingstica, da Fonoaudiologia, da Pedagogia, da Psicanlise, da Psicologia, da Sociologia etc. Toda essa confluncia de saberes, teorias e campos de conhecimento presentes na formao da Psicopedagogia explica-se na medida em que, embora ela possa ser considerada como um corpo terico organizado, no conseguiu at agora sustentar-se

pela qualidade de seu saber cientfico, em razo de se manter muito presa a esfera da empiria (BOSSA, 1994; ANDRADE, 2004). Assim, pautada na ar ticulao dos conhecimentos desses vrios campos e teorias (inclusive daquelas que no foram criadas para responder aos problemas de aprendizagem), a Psicopedagogia tenta fundamentar a construo de uma teoria prpria, de tal modo que, hoje, conforme Bossa (1994) e Andrade (2004), ela j consiga demonstrar com clareza sua especificidade, bem como sua conotao como prtica, como campo de investigao do ato de aprender e como saber cientfico. A prtica psicopedaggica No incio de seu desenvolvimento, a Psicopedagogia se utilizava to somente de instrumentos de atuao diagnstica, de inter veno e de preveno vindos dos campos mdico e psicolgico. Atualmente, entretanto, a referida rea tem atuado a partir de mtodos prprios. O trabalho com equipes provenientes da rea da educao e da sade continua sendo muito privilegiado. Porm, a expectativa a de que, na prtica, o psicopedagogo atue por meio de um olhar multidisciplinar. A Psicopedagogia conta presentemente com duas for tes tendncias de ao, sendo a de carter clnico e a de carter preventivo. A atuao clnica caracteriza-se por ter a finalidade de reintegrar o sujei to com problemas de aprendizagem ao processo. Tal ao usualmente se d em consul trios e hospi tais, possuindo

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uma conotao mais individualizada. J a atuao preventiva tem a meta de refletir e discutir os projetos pedaggico-educacionais, os processos didtico-metodolgicos e a dinmica insti tucional, melhorando quali tativamente os procedimentos em sala de aula, as avaliaes, os planejamentos e oferecendo assessoramento aos professores, orientadores etc. (FAGALI; VALE, 1993). Geralmente, esse tipo de ao ocorre dentro da prpria insti tuio (escola, creche, centro de habili tao etc.), atuando, segundo Bossa (1994), em trs nveis de preveno: o primeiro, que visa analisar e modificar os processos educativos para diminuir a frequncia dos casos de problemas de aprendizagem na insti tuio; o segundo, que objetiva analisar e modificar os processos educativos para bai xar e tratar os casos j instalados no local; e o terceiro, que atua diretamente e de modo mais individualizado (sob uma perspectiva mais clnica, inclusive) com os sujei tos com problemas de aprendizagem, prevenindo-lhes o aparecimento de outros problemas. Nesse l timo caso, seu papel no seria o de eliminar os sintomas, agindo como um professor de reforo, ensinando de forma par ticular o contedo no aprendido. Ao contrrio disso, sua atuao seria a de diagnosticar e inter vir no problema gerador do referido sintoma. No obstante a distino entre a atuao clnica e a preventiva constante da literatura, h que se lembrar que toda ao psicopedaggica tem em si um carter clnico, localizado na atitude do profissional

em investigar a si tuao como um caso par ticular e nico (BOSSA, 1994). Por outro lado, o trabalho clnico tambm pode conter em si uma natureza preventiva: ao se tratar de determinado problema, est se contribuindo para evi tar outros. Dentro dessa perspectiva, o campo de atuao do profissional formado em Psicopedagogia vem se ampliando, sendo demandado por clnicas, centros de atendimento, hospitais, empresas, organizaes (inclusive do terceiro setor), escolas, organizaes educacionais etc. Com base no Projeto de Lei 3.124/97 e nas discusses da Comisso de Regulamentao e Cursos da ABPp, interpreta-se que, dentro desses espaos de atuao, seriam atribuies e competncias dos psicopedagogos: - interveno psicopedaggica no processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo por enfoque o sujeito que aprende em seus vrios contex tos: da famlia, da educao (formal e informal), da empresa, da sade; - realizao de diagnstico e inter veno psicopedaggica mediante a utilizao de instrumentos e tcnicas prprios de Psicopedagogia; - utilizao de mtodos, tcnicas e instrumentos psicopedaggicos que tenham por finalidade a pesquisa, a preveno, a avaliao e a interveno relacionadas com a aprendizagem; - consultoria e assessoria psicopedaggicas, objetivando a identificao, a anlise e a inter veno nos problemas do processo de aprendizagem; - superviso de profissionais em trabalhos tericos e prticos de Psicopedagogia;

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- orientao, coordenao e superviso de cursos de Psicopedagogia; - co or denao de ser vios de Psicopedagogia em estabelecimentos pblicos e privados; -planejamento, execuo e orientao de pesquisas psicopedaggicas. Conquanto seja possvel dizer que h um consenso para o objeto central de estudo da Psicopedagogia, a aprendizagem humana, o mesmo no pode ser dito quanto aos caminhos de interveno e de pesquisa sobre tal processo. Como lembra Bossa (1994, p. 9, grifo da autora), a concepo de aprendizagem resultado de uma viso de homem, e em razo desta que acontece a prxis psicopedaggica. Assim, a concepo de aprendizagem, de homem e a qualidade da formao do profissional determinam os diagnsticos e as intervenes nos problemas detectados, bem como as pesquisas realizadas pelo psicopedagogo. CONSIDER AES FINAIS A histria da Psicopedagogia revela a todos a impor tncia de um posicionamento claro quanto prtica psicopedaggica. Assim, um primeiro ponto a ser destacado que, tendo a Psicopedagogia o alvo de discutir e de atuar sobre a aprendizagem, todo profissional envolvido com essa rea deve ter muita sensibilidade ao abord-la e fundament-la. Conforme lembra Machado (1997), durante a histria da humanidade, vrias teorias ser viram para justificar o abismo social e seus efeitos sobre a aprendizagem das crianas, como:

- a teoria racista: que pregava a existncia de uma evoluo natural da espcie humana e a hierarquia entre as raas; - a teoria do dom: que pregava a existncia de uma diferenciao natural entre as pessoas dada por seus dons e por seus talentos naturais; - a teoria da carncia cultural: que pregava que as diferenas entre os sujeitos seriam unicamente relativas a questes como: pobreza, desestruturao familiar, desinteresse dos pais, desnutrio das crianas, falta de estmulo, linguagem pobre, problemas emocionais etc. De acordo com a autora, embora essas teorias e seus fundamentos paream suficientemente superados em nossa sociedade, eles ainda tm sido utilizados como base para o encaminhamento psicolgico, psicopedaggico, neurolgico etc., de diversas crianas e adolescentes, por seus pais, professores, escolas, instituies etc., preocupados com aquilo que identificam no sujeito como falta, anormalidade, doena, carncia etc. Por isso, o segundo ponto a ser destacado refere-se impor tncia de uma atuao psicopedaggica abrangente, tanto em termos dos saberes utilizados quanto do diagnstico realizado, para que ambos (saberes e diagnsticos) no se limitem a focar unilateralmente e isoladamente o sujeito objeto da queixa. A prtica psicopedaggica que aqui se defende estaria cientificamente embasada e eticamente preparada e aber ta para uma leitura mais dinmica e ampla sobre o sujeito e sua aprendizagem. Considera-se, por tanto, que no apenas a pessoa encaminhada seja focada no processo diagnstico, mas tambm as inmeras variveis que inter ferem

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