COMPLEXO DE ENSINO SUPERIOR DE SANTA CATARINA CESUSC FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS DE FLORIANPOLIS FCSF NCLEO DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM EDUCAO:

O: LEITURA, LETRAMENTO, ARTE E LITERATURA CONVNIO CESUSC/INSTITUTO LUTERANO DE EDUCAO

COMO SE D A AQUISIO DE CONCEITOS NA CRIANA CEGA NO PROCESSO DE OUVIR HISTRIAS? 1

Jacqueline Medeiros Janurio Schalm2 Resumo Tem como objetivo investigar como se d a aquisio de conceitos na criana cega por meio da contao e leitura de histrias, sendo que, pela falta da viso, ela no tem acesso as imagens, um dos componentes do texto. Por seu desenvolvimento acontecer com perdas significativas relacionadas falta do sentido da viso, a criana pode elaborar processos conceituais atravs do tato e das outras sensaes vivenciadas, atravs de relacionamentos sociais e afetivos. A prtica da leitura e contao de histrias tm seus diferenciais com crianas cegas e por meio delas possvel proporcionar criana cega a oportunidade de ampliar seu mbito de relaes com o mundo letrado, tornando as palavras vivas e percebidas por outros sentidos. Esse um estudo de caso, de abordagem qualitativa, que utilizou como instrumentos de coleta de dados os registros realizados no decorres da prtica de leitura e contao de histrias para uma criana cega no Centro de Estimulao e Apoio Pedaggico (CEVAP), centro de referencia em Blumenau, SC. Os dados demonstram que necessrio haver um olhar sensvel, provendo momentos de qualidade e conduzindo os ouvintes cegos no mundo literrio, transpondo barreiras e aprimorando novas formas de ouvir e contar histrias, incluindo a todos. Pode-se
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Artigo elaborado no curso de Especializao em Leitura, letramento, arte e literatura, CESUSC/Blumenau. Orientado pela Prof. Dra. Carla Carvalho
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Graduada em Artes Cnicas pela FURB. Especialista em Leitura, letramento, arte e literatura pelo CESUSC/Blumenau. jacquemjs@gmail.com

afirmar que a criana com deficincia visual vai se desenvolver criando elaboraes mentais adequando-se ao mundo dos videntes, no entanto, percebe o mundo diferente dos videntes, explorando outros rgos que esto sua disposio.

Palavras-chave: Deficincia Visual. Aquisio de conceitos. Contao e leitura de histrias.

1 INTRODUO As Histrias fazem parte de nossas vidas desde que nascemos sendo pessoas videntes ou no. No decorrer de nossos dias construmos a nossa histria, somos influenciados e agimos sobre outras pessoas e histrias que nos rodeiam. Pela leitura e contao de histrias aproximamos as crianas do mundo letrado, alimentamos seu imaginrio, conduzimos a experincia ldica,

enriquecemos seu vocabulrio, aprimoramos seu traado no desenho e na escrita e desenvolvemos sua oralidade, entre outros conceitos e habilidades. Contar histrias uma prtica pedaggica que deve ser diria na rotina escolar. Contar e narrar histrias difere-se da leitura propriamente dita. Nessa pesquisa utilizei ambas as formas na narrativa de histrias e selecionei histrias especficas utilizando recursos que explorassem os outros sentidos alm da viso, por estar atuando com criana portadora de deficincia visual. Esta investigao aconteceu no Centro de Estimulao e Apoio Pedaggico (CEVAP), considerado um centro de referncia no atendimento visual de zero a 16 anos em Blumenau e regio. uma instituio privada que atende os portadores de deficincia visual, baixa viso e cegueira, oferecendo orientao pedaggica para alunos e famlias; ensinamentos na escrita Braille; aulas de matemtica atravs do soroban e tcnicas ldicas; estimulao visual precoce facilitando o aprendizado escolar; reabilitao e adaptao de materiais e apoios necessrios para promover a independncia e a incluso na sociedade como cidado. Os profissionais atendem as crianas em salas especficas com materiais adequados ao trabalho, sendo momentos de aulas individuais e em pequenos grupos, com a durao de uma hora, dois dias na semana.

Para esta pesquisa, meu trabalho compreendeu momentos de observao e atuao com contao de histrias para uma aluna de 5 anos e 10 meses, no processo de alfabetizao em Braille, com o objetivo de responder a seguinte pergunta: Como se d a aquisio de conceitos na criana cega no processo de ouvir histrias? Para responder a essa pergunta elencamos como objetivo geral:

Compreender como se estrutura a elaborao conceitual de uma criana cega no processo de ouvir histrias. Os objetivos especficos elencados para esse processo investigativo foram: Conceituar e classificar a deficincia visual; analisar os recursos utilizados nas contaes de histrias com uma criana cega. Para abordar este tema e desenvolver a pesquisa fez-se necessria a vivncia direta com a criana cega, levantamento de dados referentes deficincia e anlise das reaes diante das histrias contadas com o uso de recursos tteis e auditivos. Esta uma pesquisa de abordagem qualitativa, relatando as impresses do ouvinte e com registros das atividades realizadas. Trata-se de um estudo de caso em funo da sua particularidade. Segundo Ldke e Andr (1986), o estudo do caso o estudo de um caso, o qual deve ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. Esse tipo de pesquisa deve ser utilizado quando se pretende estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo. O desenvolvimento do estudo de caso se d em trs fases, que se interligam e se completam no decorrer do estudo: fase exploratria - trata-se do levantamento de questes iniciais, baseando-se nas observaes, entrevistas, levantamento de hipteses do pesquisador e exame da literatura especfica; a delimitao do estudo: trata-se da coleta das informaes e levantamento dos aspectos mais relevantes a serem estudados; a anlise sistemtica e a elaborao do relatrio: trata-se da articulao de unir as informaes, organiz-la e torn-la disponvel. As atividades foram organizadas com o objetivo de conhecer o local investigado, conhecer a dinmica das atividades e a aluna envolvida na pesquisa. Os procedimentos metodolgicos foram: contato com o CEVAP, dilogo com a direo do centro para poder compreender o processo, neste encontro que se

percebeu a necessidade e relevncia de uma atividade com uma nica aluna, caracterizando um estudo de caso. Observei nessa etapa que os alunos so atendidos individualmente e em algumas dinmicas unindo amigos e famlia. Aps conhecer a realidade da aluna selecionamos os livros a serem lidos e organizamos os momentos de encontro com a aluna. Foi um total de dez encontros. Todos os encontros foram realizados no CEVAP, inicialmente com o acompanhamento da professora. Os encontros foram semanais. O instrumento de coleta de dados foram os registros realizados durante os encontros. A investigao aconteceu com uma aluna que estuda no CEVAP. A aluna R3 portadora de cegueira total desde o nascimento, portanto no tem resduo de memria visual, sua aprendizagem acontece com grande estmulo por parte da famlia sendo irm de uma menina e de um menino com viso normal, so trigmeos. participativa, bem humorada e apresenta bom vocabulrio. Seus irmos atuam como apoio constante contribuindo para seu desenvolvimento afetivo, social e cognitivo. Participa da escola regular, envolvida nas atividades com as crianas videntes. Sua famlia colabora ativamente e tem auxlio dos avs paternos no seu dia a dia proporcionando-lhe vivncias significativas em locais variados, como: cidade, stio, praia, passeios, entre outros. Para locomoo no ambiente do CEVAP utiliza sua bengala e demonstra domnio do espao. Apresenta vocabulrio elaborado e reage prontamente aos estmulos sonoros. A cada encontro realizava comentrios remetendo- se a histria que havia ouvido na ltima vez, pedidos de outras histrias tambm foram feitos. Para haver compreenso das histrias contadas fazer uso de recursos tteis e auditivos foi de suma importncia. Houve grande participao da aluna em cada momento, na medida em que a histria se relacionava com alguma experincia vivida. uma criana bastante expressiva, curiosa, alegre, cheia de idias com comportamento adequado para sua idade cronolgica. Diante das reaes ao ouvir as histrias apresentadas, relatos e indagaes levantamos hipteses sobre seu

Utilizei a letra R para identificar a aluna participante da pesquisa, a letra no tem relao com seu nome para manter sigilo.

modo de elaborar os conceitos e conhecimentos novos, sendo que h ausncia do recurso visual. As imagens no podem ser totalmente expressadas com a palavra ou atravs do toque, podemos audiodescrever para que haja uma elaborao mental do ouvinte e este possa elaborar seu conceito mental, mas ainda haver perdas neste processo. A criana com deficincia visual vai se desenvolver criando elaboraes mentais adequando-se ao mundo dos videntes, em contrapartida percebe o mundo diferente dos videntes, explorando mais os outros rgos que esto sua disposio.

2 A DEFICINCIA VISUAL Atualmente h um acordo entre os estudiosos do tema, entre os quais se encontram mdicos, educadores, professores e outros profissionais especficos, denominando deficiente visual todo sujeito que possui uma alterao tanto no funcionamento quanto na estrutura dos olhos. Esto includas as pessoas visualmente incapacitadas, como os cegos e os que apresentam baixa viso. necessrio fazer uma distino entre cegueira e deficincia visual. Cegueira -

supe uma perda de viso. So aqueles que so totalmente cegos, que no tem nada de viso. J a Deficincia Visual - so alteraes no sistema visual, que se define pelos parmetros de acuidade e campo visual. Entende-se por acuidade visual a capacidade que o sujeito tem para distinguir objetos a uma determinada distncia. Leva- se em considerao a distncia da qual se pode apreciar o objeto e o ngulo formado pelos olhos ao olhar esse objeto. O campo visual definido como o grau que o olho pode abranger em cada direo, cujos limites normais so na parte externa 90, na parte superior 50 e na inferior 70. (Gonzales, 2007) No plano funcional, podemos definir a criana com deficincia visual como aquela cuja deficincia visual interfere na boa aquisio da aprendizagem, a no ser que sejam feitas adaptao com os atuais mtodos de aprendizagem, com materiais especficos, fortalecendo a aprendizagem ambiental. (Gonzales, 2007).

A baixa viso ou vista parcial so aquelas pessoas com uma ampla srie de graus e tipos de incapacidade visual que, mesmo depois de utilizar meios corretivos ou auxlio pticos, ambientais e tcnicos, continuam visualmente prejudicadas. (Gonzales, 2007). De acordo com estes conceitos, falamos de pessoas visualmente incapacitadas, inclumos os cegos e os que apresentam baixa viso. Isto , desde os que necessitam de culos para enxergarem corretamente at os que so totalmente cegos. Os portadores desta deficincia so heterogneos, levando em conta duas caractersticas importantes: o resduo visual que possuem e, por outro lado, o momento de aquisio de sua deficincia. Uma pessoa cega de nascena no igual aquela que adquire essa condio no decorrer de sua vida. De acordo com o momento da cegueira, sua experincia pessoal e suas aprendizagens sero totalmente diferentes. Pode-se classificar por graus diferentes de deficincia visual: parcial ou total. Na categoria parcial: so apresentados os defeitos pticos que so problemas na refrao do olho, viso nebulosa, miopia, astigmatismo e a hipermetropia, ambliopia. Estas podem ser corrigidas com pequenas intervenes cirrgicas ou com o uso de lentes e estas pessoas podem ter uma aprendizagem normal com lentes ou aparelhos especiais utilizando material adequado.

2.1 PADRES DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANA COM DEFICINCIA VISUAL Quando a pessoa no tem associado nenhum outro tipo de deficincia ou incapacidade, alm da falta de viso, ele a compensa com os outros sentidos, como o tato, a audio e o olfato. Porm em determinadas reas do seu desenvolvimento apresenta perdas em relao ao vidente. 2.1.1 Desenvolvimento motor O desenvolvimento sensrio- motor pode se desenvolver mais rpido na criana vidente, pois existe uma estreita relao entre viso e movimento. Porm no

aparecem diferenas nos primeiros meses de vida, nas crianas videntes e no videntes. Posteriormente ocorrem desigualdades, pois a criana no vidente no costuma engatinhar, isso acarreta diferena no seu caminhar e tambm h falta de manejo de suas mos e com isso sua motricidade fina sofrer um atraso. Fraiberg denomina mos cegas porque a criana no as usa para explorar. Outro problema que ocorre nestas crianas a estereotipia, que consiste nos balanos corporais e de cabea e esfregao dos olhos, que segundo Herranz e Rodrguez de La Rubia, se deve ao fato de o sujeito no receber informao visual e, com esses comportamentos, tentar compensar a falta de estmulos visuais. (Gonzales, 2007) Quanto ao sorriso podemos classific-lo como expresso motora, em algumas crianas no videntes e ele no existe, ou pode aparecer estereotipado provocando, muitas vezes rejeies com outras pessoas videntes. Podem ocorrer atrasos no desenvolvimento motor pela falta de estimulao visual, e tambm auditiva e ttil. O beb aprende como brincadeira a coordenao olho-mo, mas a criana com dificuldades visuais precisa dos sons para manter contato com o mundo que a cerca, portanto os brinquedos devem ser sonoros, com texturas agradveis e que estimulem a coordenao mo-ouvido. Esta coordenao ir auxiliar posteriormente na localizao de sons e na orientao espacial, principalmente para que haja o movimento desta no espao. No plano de orientao e mobilidade destas crianas so: insegurana, falta de conhecimento do medo, problemas no caminhar e movimentos estereotipados. Ainda que as etapas de desenvolvimento espacial sejam iguais nas crianas videntes e no videntes, aparecem primeiro os conceitos mtricos e depois os projetivos. Nas crianas no videntes a aquisio destes conceitos mais lenta, porm prximo aos 14 anos, se igualam. Estas consideraes so para as crianas que nasceram sem viso ou que perderam em idade precoce. 2.1.2 Desenvolvimento cognitivo H uma estreita relao do desenvolvimento motor com o cognitivo, tambm relacionado com o processamento da informao. Nos primeiros meses de vida difcil notar diferenas do desenvolvimento cognitivo das crianas videntes e no videntes. Nos estudos de Warren, as crianas no videntes podem ter um atraso

entre 4 meses e 2 anos na aquisio do conceito de objeto. (Gonzales, 2007). Causada pela falta de interao perceptiva com o ambiente e poucas experincias corpo-objeto, funo exercida pelo uso da viso que essas crianas no possuem. Tambm aparecem diferenas quanto inteligncia representacional nas crianas cegas, pois a permanncia do objeto diferente da dos sujeitos videntes. O processo cognitivo que a criana cega experimenta discriminar, reconhecer, perceber e utilizar estas informaes, sempre com estmulo das pessoas videntes que a acompanham. 2.1.3 Desenvolvimento perceptivo Por meio da percepo recebemos informaes do ambiente e tambm das conseqncias das nossas atitudes sobre este ambiente. O desenvolvimento perceptivo se adquire aos poucos, de acordo com o processo do seu desenvolvimento. Nas primeiras semanas de vida, a criana s enxerga vultos sendo incapaz de focalizar seu olhar, no existe percepo espacial, nem acomodao, nem convergncia ocular, nem seqncia exploratria. Nesse momento no h diferenas entre crianas videntes e no videntes. No final do primeiro trimestre, as crianas videntes podem percebem freqncias espaciais e pequenos contrastes, elas focalizam adequadamente e coordenam ambos os olhos com o olhar. Entre os 4 e 6 meses percebem profundidade e aos 6 meses fixam o olhar. Neste momento do desenvolvimento se d o distanciamento entre as crianas videntes a no- videntes. Os deficientes visuais utilizam o tato para perceber e reconhecer os objetos, por isso deve-se reforar o uso das mos e as atividades com elas como uma forma importante de aprendizagem. Eles tambm utilizam bem as informaes que recebem pelo restante dos sentidos, porm como a viso o sentido mais integrador, tm a desvantagem da falta de rapidez na integrao. 2.1.4 Desenvolvimento da linguagem Podem ocorrer atrasos na compreenso do significado das palavras e,

fundamentalmente nos advrbios, nas crianas com deficincia visual. Herranz e Rodriguez de la Rubia detectaram nas expresses: para cima, para baixo, na frente, atrs, dentro, fora. Prximos dos 10 e 12 anos esta situao amenizada, pois a deficincia visual cria dificuldades nas aprendizagens normativas,

porm com reforo de atividades possvel compensar essas deficincias. Quanto s caractersticas da linguagem das crianas no videntes encontramos: a ausncia de gestos, dificuldades para associar palavras com conceitos e o uso dos verbos. Muitas vezes ocorre uma tendncia ecolalia, isto , a repetio da ltima palavra, som ou frase ouvida, como meio de comunicar com outras pessoas. (Gonzales, 2007) 2.1.5 Desenvolvimento afetivo e social O desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano iniciam no momento em que ele nasce e se relaciona com suas necessidades, sentimentos e

potencialidades. A criana no-vidente apresenta as mesmas necessidades que as outras crianas videntes, cabe aos pais ou responsveis uma ateno especial e a busca de conhecimento especfico para criar um ambiente de confiana e tranqilidade. O desenvolvimento afetivo depende do auxlio da famlia e do

interesse em fazer que a criana aumente suas potencialidades como ser humano e busque sua independncia e autonomia, na medida do possvel. Como as crianas no-videntes no conseguem ver as expresses faciais, necessrio buscar contatos auditivos e tteis para que a criana possa intervir no mundo e no se afastar dele. A criana no-vidente brinca com seu corpo como forma de substituir a brincadeira visual. Por causa de suas caractersticas, os deficientes visuais apresentam menos oportunidades de firmar sua identidade e compreender seus sentimentos. As perturbaes pessoais da criana no-vidente ocorrem nos primeiros 18 meses de vida, pois ela se sente rejeitada por estar envolvida num mundo em que faltam estmulos, a menos que esteja envolvida num ambiente afetivo e acolhedor. Por isso as interaes humanas so muito importantes para a aprendizagem da criana e para lhe dar segurana e desenvolver uma conduta afetiva positiva por meio das interaes com as pessoas da famlia. 2.2 AQUISIO DE CONCEITOS Para buscar alternativas e respostas para a questo da pesquisa, busquei embasamento na concepo terica de Lev. S. Vigostki (1896-1934). Ele aborda a questo da aquisio de conceitos, fazendo distino entre os conceitos

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espontneos e conceitos cientficos, os primeiros adquiridos na experincia pessoal da criana, e os cientficos adquiridos pelo ensino sistemtico em sala de aula. De acordo com o livro de Smolka (2009, p.8) Vigotstki defende que o homem um agregado de relaes sociais e que o desenvolvimento da criana encontra-se assim, intrinsecamente relacionado apropriao da cultura. Essa apropriao se d pela ao ativa da criana nos modos sociais de perceber, sentir, falar, pensar e se relacionar com os outros. Ele encontra na capacidade humana de criao e uso de signos uma forma explicativa para o funcionamento mental, social e individual. Os signos, segundo Vigostki so um meio/ modo de relao social e so expressos pela forma verbal de linguagem contribuindo no desenvolvimento do ser humano e na formao de conceitos. Desta forma, a palavra como meio de comunicao social e como generalizao de experincias, desempenha um papel central no

desenvolvimento do pensamento e na evoluo histrica da conscincia humana. Os estudos de Vigostki sobre a aquisio de conceitos e linguagem decorrem da compreenso do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. Ele atribua um papel importante s relaes sociais nesse processo, e desta teoria se originou a corrente pedaggica de seu pensamento que chamado de sociointeracionismo. Assim o desenvolvimento da criana no simplesmente um processo espontneo, linear e natural: um trabalho de construo do homem sobre o homem. Atravs de seus estudos, ele tinha compreenso do homem como ser que se forma na relao com a sociedade. Para Vigostki, a formao se d numa relao recproca entre sujeito e a sociedade a seu redor, ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Outra considerao importante sobre a relao entre a realidade vivida e a imaginao, criao de conceitos mentais na criana. A imaginao sempre se constri pela realidade. A criana cria enquanto brinca, no acontece apenas uma simples recordao do que vivenciou, mas uma reelaborao criativa de impresses vivenciadas. Ela apresenta o mpeto para criar, imaginao em atividade, assim como na brincadeira. Assim a elaborao mental constri- se pela interao na realidade, pela ao criadora. Em cada estgio a criana tem uma expresso singular: cada perodo da infncia possui uma forma de criao. Assim, no existe modo isolado no comportamento humano, mas depende diretamente das

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experincias vividas com o outro e com o acmulo de experincias pessoais. Quanto mais rica a experincia da criana, mais material est disponvel para a imaginao e criao mental dela. A imaginao origina- se exatamente destas experincias significativas. Quanto mais a criana viu, ouviu e vivenciou mais ela sabe e assimilou: quanto mais variada sua experincia vivida, mais produtiva ser a atividade de sua imaginao. Diante disso Smolka indica que (2009, p. 20) A primeira forma de relao entre imaginao e realidade consiste no fato de que toda obra de imaginao constri-se sempre de elementos tomados da realidade e presentes na experincia anterior da pessoa. No que se refere s prticas pedaggicas, temos o trabalho constante de inventar e planejar, de forma mais efetiva, o acesso das crianas ao conhecimento e na sua participao na produo cultural e histrica. Podemos pensar a atividade pedaggica como atividade criadora, trazendo significativas implicaes pra a educao das crianas portadoras de necessidades educativas, como aqui o caso da aluna no vidente. Outra forma de relao entre a imaginao e a realidade, se d entre os elementos j existentes que a criana internalizou em sua imaginao e algum fenmeno real. Essa relao torna-se possvel pela experincia do outro ou experincia social. A imaginao uma condio necessria para quase toda atividade mental humana e adquire uma funo muito importante na formao do comportamento e desenvolvimento do ser humano. Atravs da atividade de contao e narrao de histrias, podem-se formar imagens, criar mentalmente cenas e cenrios, imaginar, tomando por base a experincia do outro. Tanto a fico (contos clssicos, por exemplo) como a histria (os acontecimentos vividos e narrados) implicam a atividade criadora da imaginao. A pessoa pode imaginar o que no viu ou o que no vivenciou diretamente em sua experincia pessoal. Para Smolka (2009, p.24) Ao considerar a experincia prvia, no nvel pessoal Vigostki enfatiza que ela forjada na e pela incorporao da experincia social, histrica, coletiva, sendo esta vista como condio fundamental na produo do novo. Ainda podemos perceber outra forma de relao entre a atividade de imaginao e a realidade, a de carter emocional. Os sentimentos influenciam na emoo que evoca das imagens. A emoo parece selecionar impresses, idias e

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imagens de acordo com o humor de determinado momento. Desta maneira as pessoas aprenderam a expressar externamente seus estados internos, as imagens da fantasia servem de expresso interna dos sentimentos. Podemos citar as cores, como exemplo: dizemos que o tom vermelho quente. A fantasia guiada pelo fator emocional, pelo sentimento que evoca, constituir o tipo de imaginao mais interna, mais subjetivo. Porm ocorre tambm o inverso, a imaginao influi no sentimento tambm. Muitas vezes a combinao de impresses externas provoca na pessoa muitos sentimentos, como por exemplo: ouvir uma msica, ouvir uma histria. Por ltimo, existe outra relao entre a imaginao e a realidade. Consiste em que a construo da fantasia pode ser algo totalmente novo, que nunca tenha acontecido na experincia de vida da pessoa e sem correspondncia com algum objeto existente, porm quando vivenciado adquire concretude e essa imaginao cristalizada comea a existir e influir no mundo real que vivemos. Essa imaginao torna- se realidade. Vigostki defende que a imaginao precisa ser completada, isto , realizada num artefato, numa palavra, numa obra; precisa tomar uma forma, tornar-se um produto que possa integrar, de maneira objetiva, a produo coletiva. (Smolka, 2009, p. 30) Assim, faz sentido um olhar cuidadoso para a relao elaborada pela criana no vidente no processo de ouvir histrias. 2. 3 OUVIR E CONTAR HISTRIAS... Ouvir e contar histrias esto, quase sempre, presentes em nossas vidas desde o dia do nosso nascimento. De modo informal ouvimos e participamos de experincias e depois tambm contamos as nossas histrias utilizando variadas formas de linguagem. No dia-a-dia da infncia da criana esta prtica de partilha se torna visvel, o ato de ouvir e contar, esses papis vo se intercalando entre as crianas. Assim contadores e ouvintes de histrias vo aprendendo em parceria, ampliando suas relaes com a oralidade e a leitura. De acordo com Kaercher Todos temos necessidade de contar aquilo que vivenciamos, sentimos, pensamos, sonhamos... Dessa necessidade humana surgiu a literatura: do desejo de ouvir e contar para, atravs desta prtica, compartilhar. (2001, p.81) Contadas atravs do conto de literatura oral, as histrias permitiram que a humanidade transmitisse de gerao em gerao seus feitos, suas conquistas e

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derrotas, seus sonhos e temores... isto , a sua Histria. Os povos orientais sempre consideraram importante o conto oral, defendem que alm de ser um estilo literrio, neles esto contidos o conhecimento e as idias de um povo, possvel indicar condutas e resgatar valores e ainda pode atuar como restaurador do equilbrio emocional, adquirindo um carter teraputico. Para Bettelheim, 1903- 1990 (1980) ... o conto de fadas encanta, antes pelas suas qualidades literrias - o prprio conto como uma obra de arte. Ele defende que atravs de um conto a criana d vazo aos seus afetos. Apoiando estas idias, Busatto (2003) acrescenta que:
o conto de tradio oral, seja ele conto de fada, mito, lenda, fbula, ou conto de ensinamento, encanta por alimentar o nosso imaginrio e dar mais brilho ao nosso mundo interior. Ao narrar um conto se concede ao ouvinte a possibilidade de criar o seu cenrio, a sua msica e as suas cores. (2003, p.17)

Desta forma o conto uma forma de expresso artstica libertadora e ampla, isto , cada pessoa tem a oportunidade de reter o que significativo para si, de comum acordo com seus referenciais. A capacidade de imaginar o espao e o tempo de cada conto nunca ser o mesmo, isto ser construdo por cada ouvinte, de acordo com a realidade interna de cada um. A criao de imagens ajuda a despertar as sensaes e a ativar os sentidos do paladar, tato, audio, viso e olfato trazendo a recordao de experincias anteriores. Desta forma, o conto proporciona prazer e satisfao, encantando a pessoas videntes ou no. Ao realizar a contao ou leitura de contos e histrias fazemos o uso, quase que exclusivamente, da palavra falada. Ao selecionar um conto necessrio escolher as palavras, entre todas, as que tm maior fora para transmitir os significados, expressar os personagens, exprimir ritmo e boa sonoridade. Segundo Smolka (2009)
A palavra - forma verbal de linguagem -, como produo humana, viabiliza modos de interao (com os outros) e modos de operao mental (individual e intersubjetiva). A palavra possibilita ao homem indicar, nomear, referir, analisar, conhecer o mundo e conhecer-se. Pela linguagem o homem planeja e orienta as aes; por elas e com elas ele pode objetivar e construir a realidade. (2009, p.77)

Para contar histrias s crianas cegas percebi que necessrio atravs das palavras, trazer tona as intenes dos personagens, despertar emoes e impulsionar o ouvinte a reflexo. Entonao, ritmo, e boa sonoridade daro vida a

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narrativa, tornando quase que palpvel, a narrativa para haver maior compreenso, despertar emoes e proporcionar entretenimento. 2.3.1 Por que contar histrias? Contar histrias uma arte, uma arte rara, pois sua matria prima o imaterial, e o contador de histrias um artista que tece os fios invisveis desta teia que o contar. (Busatto, 2008, p.9) A leitura e contao de histrias so prticas que ocupam um significativo espao no processo pedaggico. So momentos ldicos e de grande importncia para o desenvolvimento integral da criana. Devem ser contadas de acordo com o interesse dos alunos e pode-se apresentar uma variedade de autores e estilos textuais. As histrias proporcionam o contato com os conflitos humanos, trazem familiaridade com a estrutura narrativa, favorecem o conhecimento da linguagem literria, ampliam o vocabulrio, desenvolvem a capacidade de imaginao da criana. Tambm contribuem na formao do carter, sugerem questionamentos, ampliam a curiosidade e instigam a pesquisa. Ao ouvir uma histria a criana pode vivenciar momentos nicos e se identificar com os personagens ou situao vivida, alm de desenvolver sua escuta, estimular sua oralidade e despertar seu interesse pela literatura. Defendo aqui a leitura e contao de histrias, livres de atividades didticas posteriores. A vivncia deste momento deve ser significativa e prazerosa para despertar no ouvinte o desejo de buscar novas leituras e no vir acompanhado de tarefas roubando o brilho e afetividade que este momento transmite. Quando contamos histrias, segundo Carlos Ademir Farias (2011)
alimentamos duas das mais importantes caractersticas dos seres humanos: a imaginao criativa e a oratria. Somente os seres humanos dizem era uma vez... somente ns fazemos isso: contamos nossa histria, acrescentamos detalhes, criamos situaes que no aconteceram de fato,imaginamos outros mundos, outros seres, outras paisagens, outras formas de ver e viver neste e em outros mundos imaginrios. (2011, p.20)

Quanto mais cedo for introduzido este hbito, mais ganhos haver para a criana. Ela amplia seu vocabulrio e passa a se expressar com mais desenvoltura, de forma espontnea e mais comunicativa, desde a primeira infncia. Ouvir e contar histrias so prticas que devem ser inseridas nos meios familiares, escolares e na comunidade, como nos tempos dos nossos ancestrais, atraindo ouvintes variados e contadores testemunhas da Histria da Humanidade. O conto deve voltar a ocupar o

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espao da casa, escola, clubes, asilos, hospitais, centro comunitrios, ruas; como nos tempos antigos pelo contador de histrias, sendo os avs, os pais, educadores ou qualquer outra pessoa da comunidade que tenha histrias pra contar... 2. 3. 2 Qual a histria hoje? Nelly Novaes Coelho (2000) sugere alguns princpios orientadores que podem ser teis para a escolha de livros adequados a cada categoria de leitor. Elenco aqui os que se enquadram na idade da criana em que foi realizada esta pesquisa, considerando que no processo dessa pesquisa foi necessrio sempre buscar alternativas no momento das leituras e contaes valorizando a audiodescrio das imagens e os recursos tteis e sonoros. O pr- leitor/ Categoria inicial que abrange duas fases: Primeira infncia (dos 15 -17 meses aos 3 anos) - a criana inicia o reconhecimento do mundo que a cerca, principalmente pelos contatos afetivos e pelo tato. Seu impulso bsico pegar tudo o que alcana, relacionamos aqui as crianas videntes. Tambm o momento da criana conquistar sua prpria linguagem e passar a nomear as realidades ao seu redor. Por isso o adulto precisa propor brinquedos de animais, gravuras e objetos familiares, em material adequado para tateio e descobertas. Nesta fase o mundo natural e o mundo cultural comeam a se relacionar. (Coelho, 2000) Segunda infncia (a partir dos 2/3 anos) - aqui predomina os valores vitais (sade) e sensoriais (satisfao ou carncias afetivas), a criana toma conscincia de si mesma. Passa pela fase egocntrica e dos interesses. Apresenta grande interesse pela comunicao verbal e da adaptao ao meio fsico. A brincadeira com o livro deve ser orientada pelo adulto de forma ldica. As repeties so formas de manter a ateno da criana e as imagens devem ser atraentes e significativas. A criana comea a perceber a inter-relao entre o mundo real que a cerca e o mundo da palavra que nomeia esse real. (Coelho, 2000) O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) fase do aprendizado da leitura, alfabetizao. Incio do processo de socializao e de racionalizao da realidade. A presena do adulto como agente estimulador/ mediador, conduzindo a criana a se

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encontrar com o mundo contido nos livros, desenvolvendo sua imaginao e criao. Os livros devem trazem a imagem predominante, a narrativa deve desenvolver uma situao linear, pois o pensamento lgico da criana est em processo de desenvolvimento. O humor deve estar presente e os personagens podem ser reais ou simblicos exprimindo comportamentos bem ntidos, com limites precisos entre bons e maus, fortes e fracos, etc. A criana est em formao e as histrias iro contribuir neste processo. O texto deve ser estruturado com palavras de slabas simples e com frases curtas. Os argumentos de vem estimular imaginao, a inteligncia, a afetividade, as emoes. Nesta fase a criana atrada pelas histrias de aventuras, bem humoradas e com a apresentao da esperteza do fraco vencendo o forte, a inteligncia vencendo o mal, entre outros. (Coelho, 2000) Esta uma contribuio de Coelho para a seleo de histrias levando em considerao o texto, porm no caso em questo foi necessrio tambm levar em considerao a ilustrao em livros por se tratar de uma criana cega. Muitas vezes a ilustrao trabalha junto ao texto, outras vezes amplia o texto e apresenta novas possibilidades dinamizando as relaes entre palavra, imagem e a imaginao do leitor. Ainda recente a ilustrao ttil, incluindo a criana cega no mundo da leitura pelo toque nas imagens tteis e imagens em relevo. Considerados como livros inclusivos, estas publicaes so direcionadas tambm aos portadores de baixa viso e s crianas de viso normal. O uso deste material deve ser bem orientado, para que haja real compreenso da relao entre imagem e palavra. O papel do mediador, educador fundamental para que a criana se sinta estimulada e incorpore o hbito da leitura. Quando houver dominado a leitura do Braille, aos poucos no haver mais a necessidade de mediao. Porm como o uso das imagens tteis no muito comum ainda no temos automatizado um cdigo de leitura das imagens tteis. Faz-se necessrio um projeto grfico com planejamento especial para que as duas formas de escrita e as duas formas de apresentao das imagens possam estar integradas e no causem confuso ao leitor. De acordo com Cardeal (2010) pode haver expressiva facilitao para leitura ttil quando: A linha do contorno da ilustrao bem definida, a forma esquemtica, existe a repetio da forma ao longo da leitura, a forma simplificada, limpa e sem detalhes. Em contrapartida formas com muitos detalhes, linha de

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contorno incompleta, forma muito grande que no cabe na mo, linha de relevo em contorno irregular com variaes de espaos entre os pontos, forma em perspectiva, podem dificultar a identificao e reconhecimento das ilustraes. 2.3.3 Como contar histrias com uso de recursos Podemos utilizar inmeros recursos na contao de histrias. Desde a simples narrativa at a narrativa com recursos visuais, tteis, sonoros, olfativos e cnicos. Esta atividade pode ser aprimorada com livros de variados materiais como: pop-up com dobraduras, pano, plstico, papis de gramaturas diferentes, E.V.A e outros materiais alternativos. Outro recurso o flanelgrafo, utilizando personagens e objeto em feltro, sendo colocados na flanela de acordo com o desenrolar da histria e com a possibilidade da troca de cenrios, despertando a ateno do ouvinte. Projetar histrias utilizando equipamentos de multimdia pode encantar muito as crianas e apresentar cenas animadas. Contar histrias com gravuras grandes e cartazes com ilustraes explorando as artes visuais ou at mesmo com produes feitas pelas crianas, tambm enriquecedor. Dramatizar, encenar e manipular fantoches, dedoches e marionetes so uma forma divertida e alegre de contar histrias. Teatro de sombras, com objetos animados ou com varetas tambm muito interessante. Desenhando ou realizando dobraduras tambm podem ser recursos valiosos para despertar o interesse e a curiosidade da criana. A responsabilidade do leitor ou contador de histrias deve ser de transmitir a histria respeitando e dando mrito ao autor e ilustrador, a editora quando se tratar de literatura. No caso de contos da literatura oral nos referimos de outra forma. Coelho exemplifica: ... O contador precisa estar consciente de que a histria o que importante. Ele apenas o transmissor, conta o que aconteceu - e o faz com naturalidade, sem afetao, deixando as palavras flurem . (1999, p. 50). necessrio observar as partes da histria para obter xito ao transmiti-la. Na narrao/ contao tanto como na leitura a pessoa deve saber como iniciar, atingir o clmax e concluir a histria.

2.4 MOMENTOS E REAES NAS CONTAES DE HISTRIAS: UMA EXPERINCIA SENSORIAL

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A importncia de contar histrias para as pessoas com deficincia visual a mesma para aquelas que no o so, enriquece a vida, abastece a alma, d profundidade mente. Quando um novo livro se abre para que as palavras impressas se tornem som o reencontro com o princpio: o verbo. (Palmas, 2011, p. 193)

Descrevo as aes que foram realizadas, articulando as reflexes acerca das percepes dos momentos vivenciados e dos conceitos tericos. Acredito na importncia de se contar histrias a qualquer ser humano, por isso parti desse ponto para essa pesquisa e para a seleo e organizao dos momentos vivenciados com a criana cega. Para realizar os momentos de contao e leitura de histrias com a aluna, selecionei histrias de seguimentos diferentes, como: contos clssicos, de ensinamento, literatura atual, livro-brinquedo, com rimas, oferecendo temas do universo infantil. Para tornar mais compreensvel e significativo estes momentos foram necessrios fazer uso de recursos tteis e sonoros, pois as imagens (livros ou objetos) no poderiam ser recebidas pela viso. Atravs da contao e da leitura de histrias me coloquei como mediadora entre a aluna R e os livros utilizados. Aps as vivncias relatei as impresses da aluna e as minhas formas de conduzir os momentos com as histrias. Estes momentos seguiram com o mesmo encantamento que permeia a contao para as crianas videntes. Primeiro momento de Contao de Histrias - Conto Clssico: Os trs porquinhos, com dedoches. Texto: Cristina Marques, Editora: Todolivro. A aluna j tinha conhecimento deste conto clssico por isso a escolha. Apresentei dedoches de trs porquinhos e um lobo, porm ela ficou atenta as falas que eu expressei para os personagens. Repetiu as falas do lobo aps cada ataque e deu risadas quando os porquinhos fugiam. Pude perceber como ela se divertiu ouvindo a histria demonstrou empolgao e interesse, vibrou com a vitria dos irmos porquinhos contra o lobo mau. Ela tambm citou que na sua casa tambm so trs filhos, ela e mais dois irmos. Neste primeiro momento os irmos estavam juntos para ouvir a histria, a convite da mesma. Pedi que eles ficassem em silncio no momento de ouvir a histria, ela queria tocar e dar os nomes e pediu que no falassem nada.

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Segundo momento de Leitura de Histria - Histria: O Som dos Bichos, livro com sons. Texto; Stevan Richter. Editora: Vale das Letras, 2010. Iniciamos exploramos os sons dos bichos, a cada som a aluna nomeava o bicho que ouvia. Conheceu todos os sons do livro, por serem bichos de estimao disse que conhecia a todos. Aps apresentar com minhas palavras cada bicho do livro, ela queria ouvir o som correspondente. Em alguns momentos demonstrou que havia organizado mentalmente a ordem dos bichos e fez comentrios quando falamos sobre o cavalo. Lembrou-se que a sua av tem um cavalo no stio. Os outros animais ela ouviu e repetiu do seu jeito o som que ouvia. Pediu para apertar novamente todas as teclas antes de guardarmos o livro. Este livro apresenta textos pequenos de cada bicho, por ser indicado para crianas menores. Terceiro momento de Leitura e Contao de Histria - Histria: Os Animais da Floresta, livro com miniaturas de animais, em material emborrachado. Texto: Stevan Richter. Editora Vale das Letras, 2009. Este livro nos leva a fazer uma aventura na selva, com animais em miniaturas e em material emborrachado. Neste momento a aluna ouviu atenta ao texto lido por mim, com muitas informaes sobre os animais da selva. Alguns animais foram novidade para ela e despertaram seu interesse. Ela pde perceber diferenas entre eles. Ela tocou e tentou descobrir partes do corpo do animal, em momentos obteve xito e em outros foi necessrio a minha interveno. Ela ficou atenta em cada animal apresentado. Descobriu coisas novas como o Leopardo e o Tamandu. O bico do tucano e a boca longa do tamandu fizeram a Sara pensar que eram bicos. Expliquei como era o pelo do Leopardo e ela disse que gosta muito de amarelo, como o sol. Ela lembrou que no stio da av j viu uma cobra muito maior que a do livro. Quarto momento de Contao de Histria - Histria: Olvia Polvo, com livro de pano. Texto: Stevan Richter. Editora: Vale das Letras, 2006. Este livro todo em tecido, proporcionado a criana o conhecimento do formato de um polvo, possvel sentir as oito perninhas do polvo, seus olhinhos em plstico e colocar a mo por dentro dele, manipulando-o como um boneco de fantoche. Tudo isso foi importante para atrair os ouvintes para a pequena histria do

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livro, que fica inserido dentro da barriga do polvo. Antes de histria conversamos sobre o local onde vive o polvo, a gua profunda do mar. Lembramos da praia, da areia e da alegria de se molhar. Eles no falaram nada sobre o polvo. Eu dei pistas sobre o animal da Histria, mas ficaram apenas ouvindo. Ento falei sobre como ele revelando seu nome, a aluna repetiu e disse que j tinha ouvido falar dele, mas no sabia como ele era ao certo. Por ser um fantoche os alunos puderam manusear e brincaram um pouco com ele. Depois da Histria a aluna contou sobre um dia de banho de mar com sua famlia nas frias. Quinto momento de Contao de Histria - Histria Bblica do Livro: Histrias da Bblia para crianas, Textos: Bob Hartman, Editora: Brinque-Book, 2008. Com objetos: uma ovelha de pelcia, um cajado de massinha de biscuit, galho com espinhos secos, um livro com o som da ovelha e uma Bblia. Nesta Histria apresentei em primeiro lugar uma Bblia, foi possvel perceber que havia muitas folhas dentro deste livro. A aluna manuseou as pginas percebendo o material do livro. Disse que no sabia que livro era aquele, perguntei se j havia ouvido falar sobre ele em sua casa ou famlia, ou na escola, mas ela falou que no conhecia. Para contar esta histria trouxe outro livro para explorar o som deste animal, ela acionou o som de ovelha muitas vezes, no local indicado pelo livro. Na medida em que a histria era contada eu introduzia o objeto correspondente. Ao tocar ela ouvia a histria. Ao trmino ela contou novamente utilizando os objetos seguindo a seqencia que havia memorizado. Sexto momento de Leitura de Histria - Histria: Dorina viu, livro com ilustrao ttil e escritas em Braille. Texto: Cludia Cotes. Editora: Paulinas, 2006. Realizei a leitura do texto e indiquei os locais onde a aluna poderia tocar. Identificou letras em Braille, porm nas gravuras em alto relevo com pontilhados nos contornos do desenho apresentou dificuldades para identific-las. Cito alguns como: um galo - no sabia onde estava localizado o bico, disse que a cauda era o bico; um beija-flor - no conseguiu identificar e pediu a minha ajuda; no contorno de uma mo orientei-a como colocar a mozinha em cima da mo pontilhada do livro do livro. Percebi que os pontos em alto relevo no auxiliaram na compreenso, a presena do adulto vidente foi imprescindvel.

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Nas ilustraes mais simples e com menos detalhes ela conseguiu identificar: a bola disse que era um crculo, dei pistas e aps o toque nomeou corretamente a ma, na ilustrao de um livro tambm identificou sem dificuldades e letras do Braille. Na ltima ilustrao do livro, no percebeu o que era e perguntou. Ficou muito alegre ao saber que era a Bandeira do Brasil. Ali nomeou as formas que esto contidas nela: quadrado, crculo, e disse que pareciam 2 tringulos de lado para o losngulo. Stimo momento de Leitura de Histria - Histria: Linhas e Bolinhas- livro com popup e som de um animal, Texto: mile Jadoul. Editora: Companhia das Letrinhas, 2008. Para esta histria preparei duas cartelas de papel carto com tiras de ls coladas, em uma posicionei e colei as tiras de l em linhas retas e na outra fiz a colagem das tiras de l formando crculos, como bolinhas. medida que contava a histria apresentava aluna a cartela correspondente ao animal da pgina do livro. Foi muito interativo e ao final, quando ela ouviu o som do porco, ltimo personagem, ela se divertiu muito. Imitou o som, abriu e fechou o livro vrias vezes para ouvir o som novamente. Como a histria apresentou animais selvagens, alguns ela no identificou pelas caractersticas apresentadas no texto, mas pde compreender pelo tato. Oitavo momento de Contao de Histria - Histria: A festa dos animais, com popup. Texto: Matt Miller. Editora: Ediouro, 2007. Este livro apresenta as quantidades at 5, com cada animal abrindo a boca e mostrando o que comeu na festa. Desta forma: 1 pizza, 2 bolinhos, 3 cachorrosquentes, 4 sorvetes e 5 rosquinhas. Ela gostou muito da histria e a cada animal de boca aberta, a aluna tateava e contava os alimentos. Auxiliei-a apenas para saber onde estavam os alimentos na disposio das pginas, realizou a contagem demonstrando domnio. Depois ela recontou a histria relatando o que cada animal comeu, virando as pginas e nomeando as comidas ao tate-las. Nono momento de Leitura de Histria Histria: A menina e o mar, Texto: Marta Lagarta. Editora: Salesiana, 2007.

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Este livro no tem figuras em alto relevo, foi elaborado para crianas videntes. Realizei a leitura do texto na ntegra, ela percebeu que as palavras eram parecidas no final, apresentando rimas. Gostou e deu risadas ao ouvir as falas da personagem. Levei conchas variadas para que pudesse toc-las e ouvir o som de dentro delas, trazendo a recordao do mar. Ouviu toda histria e depois ela contou que sempre vai praia com seus avs, eles tem casa na praia e sempre vo com toda sua famlia, os irmos brincam com ela na gua e na areia. Gosta da gua gelada e de brincar com os brinquedos da praia. Perguntou tambm o que tinha no livro ao tatelo e virar suas pginas. Falei que a ilustrao era contornada com lpis preto e no fundo tinha pinturas em tinta. Dcimo momento de Contao Histria - Histria: Cachinhos Dourados, com dedoches. Texto: Robyn Bryant. Editora: Todo Livro, 2008. Utilizei dedoches para contar esta histria: mame urso, beb urso e papai urso. Combinei com a aluna R, que cada vez que me referisse a Cachinhos Dourados eu iria tocas nos seus cabelos, que so cheios de cachinhos. Ela concordou e disse: - Ento eu sou a cachinhos Dourados, ta? Concordei e deixei que ela participasse falando o que sabia assim contamos esta histria juntas. Ela fez at uma voz diferente, tomando posse do seu personagem. Eu manipulei os

dedoches e ela falava quando era a vez da personagem Cachinhos Dourados. Foi muito divertido! Pude perceber sua alegria neste momento de faz-de-conta. Ns dramatizamos de forma bem informal a histria.

3. CONSIDERAES FINAIS No decorrer dos momentos de contao e leitura de histrias, ficou explcito o interesse da aluna R, ainda que com limitaes devido falta de viso. Em dias especficos no utilizei as ilustraes tteis como auxlio, pois desejei observar a relao da menina com a leitura sem esse recurso. Apesar da ausncia desses recursos demonstrou compreender as histrias ouvidas. Com isso pude perceber a relevncia do sentido auditivo. Por se tratar de uma criana que recebeu uma grande gama de estmulos, apenas por ouvir a narrao da histria foi possvel compreender e recontar a histria. Sem que eu conduzisse, este fed back acontecia,

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pois ela tinha uma necessidade de comentar e recontar o que havia ouvido. Foi muito divertido v-la contar aos irmos na sada, liderando a situao e fazendo- se ouvir. A aluna realizou comentrios extras, relatando fatos vividos que vieram sua memria, sugerindo aes alm do texto narrado, indagando cada vez que havia dvidas e ainda fazendo comentrios elaborados. A compreenso da aluna foi alm do esperado. Com isso possvel perceber que a aprendizagem se d na relao entre o vivido e a memria, pois a criana foi e voltou nas suas experincias, relacionando fatos e questionando o que no foi compreendido. Pude perceber que a aquisio de conceitos transcorre pela vivncia ativa do corpo-objeto, corpo-corpo, corpo e o outro. A imagem criada com elementos da realidade como se tomasse forma em seu crebro passando pela percepo ttil, sendo expressa por meio da linguagem. Com isso foi possvel perceber o que foi assimilado. Por se tratar de uma aluna com outros dois irmos videntes e gmeos e de uma famlia comprometida com seu desenvolvimento, ela recebeu muitos estmulos, foi envolvida num contexto rico de vivncias familiares e culturais, com vocabulrio refinado superando limitaes para uma criana cega. Toda essa vivncia atuou diretamente em sua compreenso da realidade, demonstrando adaptar-se aos locais onde vive, domina sua locomoo com o uso de uma bengala e no quer auxlio manual, apenas na conduo por palavras. Nos momentos de encontro apresentouse sempre interessada, contando suas vivncias, criando suas histrias e aceitando os desafios propostos a cada dia. Sempre de bom humor e muito comunicativa. Smolka nos aponta a intrnseca relao entre a aprendizagem dos conceitos, vivncias, imaginao e afetividade na criana:
Com base na experincia e por meio da linguagem, as crianas inventam situaes imaginrias, nas quais podem exercer funes e assumir as mais variadas posies. Essas formas de atividade viabilizam modos de participao das crianas na cultura, tornando possvel a elas internalizar e elaborar, antecipar e projetar conhecimentos, afetos, relaes. (2009, p. 99).

Percebi que desenvolvemos uma interao de afetividade e desejo pelas histrias. Este sentimento ficou aparente a cada momento de despedida, ela j deixava combinado comigo que estaria me esperando com a prxima Histria. A construo do saber, elaborao de conceitos se deu a partir dos estmulos

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oferecidos aos sentidos da audio e tato, e atravs da linguagem foi possvel perceber suas elaboraes mentais. A importncia da relao construtiva com o meio em que vive ficou revelada a cada encontro, foi possvel perceber que houve compreenso de cada histria. Para a audiodescrio das imagens dos livros, para relatar os detalhes que a viso no podia explicitar e para responder a cada indagao feita pela aluna R, a linguagem verbal foi um dos meios de comunicao mais importantes, ela uniu contador e ouvinte. Sendo uma criana cega de nascena, seu vocabulrio surpreende pela riqueza e boa elaborao dos fatos. Sua memria ativa e ao contar suas histrias de vida, gesticula, exprime sentimentos na entonao de sua voz e demonstra elaborao textual citando comeo, meio e fim em seus comentrios. A escolha das histrias contadas se deu pela necessidade de trazer livros e recursos que pudessem enriquecer seu mundo imaginrio, suas experincias e ampliar seu vocabulrio, como por exemplo: animais da floresta e aquticos, animais de estimao, ambientes de festa, praia, selva, stio. A apresentao do livro com ilustrao ttil foi uma novidade para ela e como no estava acostumada houve dificuldade no reconhecimento das ilustraes. Acredito que o fato de ter nascido cega pode ser tambm um indicador para essa dificuldade. Como a aluna est sendo alfabetizada em Braille, as letras em alto relevo logo foram percebidas e algumas nomeadas. No primeiro dia estive apenas como observadora em sala de aula, e logo aps as apresentaes devidas a aluna pediu que eu contasse Os trs porquinhos como primeira histria. Este o motivo da primeira histria a ser contada. A menina foi colaborando comigo na contao, fazendo vozes diferentes para os personagens e se divertindo ora com medo, ora com alegria. Foi possvel perceber a importncia do faz de conta nesse processo, pois a falta de viso no limitao para a imaginao. Sendo cega de nascena, a aluna desfrutou da histria, brincou ao contar histria de forma espontnea.

Experimentamos o que defende Vigostki sobre a fora das elaboraes mentais na narrativa, no faz de conta e na brincadeira da criana. Pude perceber que a elaborao de conceitos se deu atravs das vivncias significativas que envolveram a linguagem na relao com a imaginao, a memria,

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a relao com outras pessoas e contextos vividos, experincias do momento vivido com o contador/leitor, eu. Ao ouvir histrias a menina demonstrou por meio da linguagem oral suas idias e a formulao de conceitos que so elaborados por meio de experincias que envolvem outros rgos do sentido que no a viso. Com isso foi possvel perceber que as experincias, quando vivenciadas com o auxlio de diversos recursos, possibilitam uma elaborao mental, baseada em vivncias sonoras e tteis. Esta elaborao mental proporciona maior segurana e domnio do mundo visvel em que a criana cega est inserida. REFERNCIAS DAS LITERATURAS INFANTIS: BRYANT, Robyn. Cachinhos Dourados, Blumenau: Todolivro, 2008. COTES, Cludia. Dorina viu. So Paulo: Paulinas, 2006. HARTMAN, Bob. Histrias da Bblia para crianas. So Paulo: Brinque-Book, 2008. JADOUL, mile. Linhas e Bolinhas. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. LAGARTA, Marta. A menina e o mar, So Paulo: Salesiana, 2007. MARQUES, Cristina. Os trs porquinhos, Blumenau: Todolivro. MILLER, Matt. A festa dos animais, Rio de Janeiro: Ediouro, 2007. RICHTER, Stevan. Olvia polvo. Blumenau: Vale das Letras, 2006. RICHTER, Stevan. Os Animais da Floresta. Blumenau: Vale das Letras, 2009. RICHTER, Stevan. O Som dos Bichos. Blumenau: Vale das Letras, 2010.

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REFERNCIAS BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fadas. 21 ed. So Paulo: Paz e Guerra, 1980. BUSATTO, Clo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. 5 ed. Petrplois, RJ: Vozes, 2003. COELHO, Betty. Contar histrias: uma arte sem idade. 10 ed. So Paulo: tica, 1999. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2000. FARIAS, Carlos Aldemir. Contar histrias alimentar a humanidade da humanidade In: PRIETO, Benita. Contadores de Histria: um exerccio para muitas vozes. Rio de Janeiro: Edigrfica, 2011, p. 18-22. KAERCHER, Gldis. E por falar vem literatura... In: CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gldis. Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 81-88. GONZALES, Eugenio. Necessidades Educacionais Especficas: interveno psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. LDKE M. e ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda, 1986. PALMA, AnaLu. Palavras Tteis. In: PRIETO, Benita. Contadores de Histria: um exerccio para muitas vozes. Rio de Janeiro: Edigrfica, 2011, p. 190-194. SALOMON, Snia Maria. Deficiente Visual: um novo sentido de vida: proposta psicopedaggica para ampliao da viso reduzida. So Paulo: LTr, 2000. SMOLKA, A. L. Apresentao e comentrio. In: VIGOTSKI, Lev S. Imaginao e criao na infncia: ensaio psicolgico: livro para professores. So Paulo: tica, 2009.