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LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN SITUACIONES DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.i

Beatriz Aisenberg Presentar, en este trabajo, un significado didctico del principio constructivista de partir de los conocimientos previos de los alumnos en la enseanza escolar centrado en la idea de explorar los conocimientos previos al mismo tiempo que los alumnos aprenden nuevos contenidos, en funcin de las interpretaciones que de ellos realizan. Intentar mostrar que este significado resulta potente para promover la necesaria interaccin entre conocimientos previos y contenidos de Ciencias Sociales. Sustentar la propuesta en el anlisis de situaciones didcticas implementadas en una investigacin situada en un campo de interseccin entre la Psicologa y la Didctica de las Ciencias Sociales. El anlisis apunta, en primer lugar, a poner de manifiesto cmo operan los conocimientos previos de los alumnos para asimilar nuevos contenidos; en segundo lugar, a definir las condiciones de enseanza que, a ttulo de hiptesis, pudieron haber contribuido a promover la interaccin sealada entre contenidos y conocimientos previos. Caracterizar dichas condiciones en relacin con problemas recurrentes en las prcticas de enseanza.

1.

PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: ANTES DE O JUNTO CON LOS NUEVOS CONTENIDOS?

Todo nuevo conocimiento se construye sobre la base de conocimientos anteriores. Es ste un conocimiento psicolgico del cual se ha derivado un principio general para la enseanza escolar: es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos; principio que pertenece a un campo de compleja delimitacin entre la Psicologa y la Didctica. Desde la perspectiva psicolgica, el principio es claro: si los conocimientos previos son los que permiten otorgar significado a los nuevos objetos de conocimiento, en las situaciones de aprendizaje escolar los alumnos debieran poner en juego sus conocimientos para lograr aprendizajes significativos. No obstante, estamos ante un principio que no se limita a caracterizar el aprendizaje, sino que pretende pautar un fenmeno diferente, el de la enseanza. Qu ocurre, entonces, desde la perspectiva didctica? Si bien el principio constituye un aporte esencial porque alude a una condicin de posibilidad del aprendizaje, su nitidez se diluye.

En efecto, qu significa partir de los conocimientos previos para ensear? A qu sujeto refiere? Los alumnos debieran partir de sus conocimientos para aprender los nuevos contenidos; didactas y docentes debemos elaborar condiciones que promuevan que los alumnos pongan en juego sus conocimientos. Pero, en verdad, el principio enunciado nada dice acerca de cules son estas condiciones de enseanza; sin desmerecer su fecundidad, cabe sealar que no ofrece un conocimiento didctico listo para orientar la enseanza, sino que es slo uno de los aspectos a considerar en una compleja construccin didctica por hacer. Pese a ello, en la enseanza de las Ciencias Sociales, este principio cuenta con gran cantidad de adherentes; pareciera tratarse, al decir de Feldman, de un lema pedaggico. Estos lemas tienen un fuerte contenido valorativo y, por lo tanto, imperativo. De lo que carecen es de contenido instrumental (Feldman, 1999). En Didctica de las Ciencias Sociales la investigacin es incipiente. Las propuestas en torno a los conocimientos previos provienen de dos fuentes, emparentadas entre s: la Psicologa y el modelo de cambio conceptual de la Didctica de las Ciencias Naturales. Desde la Psicologa, se ha enfatizado tanto en la necesidad de conocer los conocimientos previos de los alumnos como en la de promover su actividad durante todo el proceso de enseanza. Sin embargo, hasta el momento, los aportes de la Psicologa refieren sobre todo a los conocimientos previos en s mismos indagaciones sobre diferentes nociones infantiles, sus caractersticas, tcnicas de exploracin-; son escasas las investigaciones psicolgicas que abordan la especificidad del proceso de aprendizaje de contenidos curriculares en el aula. En cuanto al modelo de cambio conceptual (Driver y Oldham, 1988), uno de los aspectos que ms influencia ha tenido en la Didctica de las Ciencias Sociales es la organizacin de las secuencias didcticas en fases temporales, que suponen que la presentacin de contenidos sistematizados es siempre posterior a la exploracin de los conocimientos previos. Efectivamente, abundan los trabajos que insisten en la necesidad de explorar los conocimientos previos en una fase previa a la introduccin de los contenidos de modo sistematizado. En contrapartida, son escasas las publicaciones que dan cuenta de los conocimientos de los alumnos operando en la asimilacin de nuevos contenidos, las que analizan las condiciones de enseanza propicias para la articulacin entre conocimientos previos y contenidos escolares, las que se centran en cmo se modifican (o no) los conocimientos iniciales en los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula.

En consecuencia, el conjunto de trabajos de Didctica de las Ciencias Sociales est dando un nfasis excesivo a las propuestas de exploracin de conocimientos previos antes de la enseanza, en desmedro del anlisis de su funcin al aprender los nuevos contenidos. Este desequilibrio est contribuyendo a propiciar -aun contra la intencin de muchos autores- una contraposicin entre el trabajo con los conocimientos previos y la enseanza de nuevos contenidos, como si fueran opciones excluyentes a desarrollar en un nico orden temporal posible lo cual puede desvirtuar el sentido del principio en cuestin: la centracin predominante en la fase inicial exploratoria desdibuja la funcin de los conocimientos previos como instrumentos de asimilacin de los nuevos contenidos, es decir, su puesta en juego al momento de -y justamente, para- aprenderlos. Es ms, en algunos casos el trabajo con los conocimientos previos de los alumnos tiende a desplazar a la enseanza sistemtica: en observaciones de clases realizadas en una fase inicial de la investigacin constatamos que maestros que se decan constructivistas trabajaban casi exclusivamente con los conocimientos de los alumnos sin introducir de modo sistemtico nuevos contenidos. En el mismo sentido Feldman encontr, en una investigacin sobre teoras personales de maestros en Bs. As., que Muchos maestros evitan referirse a su tarea como de enseanza o slo aceptan que es necesaria en situaciones lmite (...) y no pocos asumen con algo de culpa que de vez en cuando, no hay ms remedio que ensear (Feldman, 1999). Cierto es que desde la Psicologa se afirma que los nuevos conocimientos se construyen a partir de conocimientos anteriores; pero, en esta idea, la anterioridad del a partir de es de carcter lgico, no temporal: para lograr nuevos aprendizajes debe darse una interaccin que supone simultaneidad entre conocimientos anteriores y objeto de conocimiento. En esta interaccin, el nuevo objeto se asimila desde los conocimientos previos al momento de (y para) conocer. Lo que desde el punto de vista del sujeto que aprende constituye una anterioridad lgica, se interpreta fundamentalmente como una anterioridad temporal para la enseanza. Para preservar el sentido de nuestro principio, el desafo didctico consiste en lograr que se produzca la simultaneidad sealada, a travs de la determinacin de condiciones que promuevan la puesta en juego de los marcos asimiladores de los alumnos para la interpretacin de los nuevos contenidos. Con lo cual partir de los conocimientos previos ms que comenzar con significara, principalmente, contemplarlos junto con la enseanza de los nuevos contenidos. Se tratara de explorar, mientras se ensea y se

aprende, los conocimientos de los alumnos involucrados en los significados que otorgan a los contenidos, de modo de avanzar a partir de las interpretaciones que ellos realizan a medida que se ensea. Con el objeto de precisar estas ideas, analizar la puesta en juego de los conocimientos previos de los alumnos en situaciones de enseanza que presentan de modo sistematizado nuevos contenidos.
2. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS, MIENTRAS LOS ALUMNOS APRENDEN.

Las situaciones a analizar pertenecen a la secuencia didctica sobre el tema Gobierno Nacional implementada en la investigacin mencionada, en un sexto grado (alumnos de 11/12 aos). La secuencia incluy dos subsecuencias centradas, respectivamente, en los siguientes ejes de contenidos: las relaciones existentes entre el gobierno y la sociedad; las funciones de los poderes del gobierno en la elaboracin de las leyes. En un trabajo anterior (Aisenberg, 1998) he explicado en detalle el proceso de determinacin de los contenidos a ensear y el sentido de los ejes establecidos. En relacin con el segundo eje, nos interesaba enfocar una funcin relevante del gobierno en la cual el presidente no tuviera las atribuciones centrales. Esta decisin se relacion con las dificultades de los alumnos -relevadas a partir de entrevistas pre-enseanza- para concebir lmites polticos a la autoridad presidencial; los alumnos atribuan al presidente el derecho de tener la ltima y mxima palabra en cualquiera de las decisiones del gobierno, incluso en la elaboracin de las leyes. Esta idea deriva de una concepcin presidencialista, segn la cual el gobierno est formado por un grupo de personas que ayudan al presidente, y que se subordinan a l para cualquier decisin (Captulo Aisenberg- Kohen Kohen; Lenzi, 1998). Justamente, la intencin fue brindar a los alumnos elementos para avanzar en la construccin de la nocin de lmite poltico a la autoridad presidencial. La segunda subsecuencia comenz con la lectura de un texto sobre las funciones de los tres poderes del gobierno; texto de caractersticas propias de los manuales escolares, con informacin sistematizada y de carcter general. Terminada la clase, se pidi a los alumnos que releyeran el texto en sus casas para la clase siguiente. En esta segunda clase, que es la que analizar aqu, se desarrollaron tres situaciones didcticas: a) b) Responder individualmente por escrito un interrogante relacionado con la informacin del texto. (20 de duracin) Puesta en comn de las producciones escritas de a). (40)

c)

Revisin individual de la produccin a) en funcin de la discusin desarrollada en b). (10) Cabe sealar que en esta clase, iniciada con la lectura de informacin sistematizada

(y cuya estructura suele asociarse ms con la enseanza tradicional que con la de base constructivista), desde el comienzo se ponen en juego los conocimientos previos de los alumnos, al mismo tiempo que se aprenden los nuevos contenidos. El anlisis a presentar no pretende proponer situaciones modelo ni abrir juicios desde la perspectiva de un deber ser predeterminado, sino que busca comprender lo que de hecho ocurre en las situaciones didcticas, con el objeto de delimitar hiptesis sobre las condiciones que podran favorecer un aprendizaje significativo. Para cada una de las situaciones analizar la puesta en juego de los conocimientos previos de los alumnos y luego me referir a las condiciones didcticas involucradas. 2.1.1. Primera situacin didctica: Los conocimientos previos en la interpretacin de un texto sobre El Gobierno Nacional. Toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarn en lo que comprendan de l, segn sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen. (Goodman, K., 1982). En consecuencia, si los alumnos se comportan como lectores (retomaremos ms adelante esta cuestin), en sus interpretaciones de un texto debiera ser posible reconocer indicios de sus conocimientos previos. En la primera situacin de la clase el docente propuso a los alumnos que, en forma individual y por escrito, respondieran la siguiente cuestin: Teniendo en cuenta lo que establece la Constitucin, quin hace las leyes en nuestro pas? Ante el dictado de la consigna, los alumnos fueron preguntando si tenan que poner lo que yo pienso, o lo que dice el texto. En las respuestas del docente quedaron incluidos ambos aspectos:
M.: ...todo lo que ustedes piensan acerca de quin hace la ley en nuestro pas, teniendo en cuenta lo que establece la Constitucin. (...) ... nos importa que pongan lo que ustedes saben y lo que encuentran en el texto.

Los alumnos, alternativamente y en distinto orden, iban pensando, escribiendo y leyendo el texto. En las producciones escritas se observa que los alumnos: - incorporaron

algunas informaciones e ideas del texto; - (en su mayora) omitieron algunas ideas del texto pertinentes para elaborar la respuesta; - distorsionaron ciertas informaciones; es decir, se apropiaron de ellas pero modificando su sentido. La mayora de los alumnos recuper del texto las siguientes ideas: - el Poder Legislativo (P.L.) es el que hace la ley; - luego la ley pasa al Poder Ejecutivo (P.E.); - el P.E., si no est de acuerdo con la ley, puede enviarla nuevamente al P.L.; - el P.E. promulga la ley. En funcin del anlisis de las entrevistas pre-enseanza (Lenzi, 1998) sabemos que, en gran parte, estas informaciones constituyeron nuevas adquisiciones para los alumnos, fruto de la lectura. En dichas entrevistas las explicaciones ms elaboradas sobre esta cuestin fueron del tipo: El Poder Legislativo, o diputados y senadores, hace/n la ley y el presidente las aprueba. La informacin del texto que gener sistemticamente problemas a los alumnos es la referida a la obligacin del P.E. de promulgar una ley una vez que ha sido votada por segunda vez por dos terceras partes de ambas cmaras del P.L.. Muchos alumnos la omitieron, otros la distorsionaron. Veamos algunas producciones (que han sido normalizadas para facilitar su lectura, respetndose la sintaxis original):
Leandro: En la Constitucin dice que las leyes las hace el Poder Legislativo (El Poder Ejecutivo puede presentar proyectos de ley). Despus se vota a favor o en contra. Si los senadores y diputados aprueban la ley, sta va al Poder Ejecutivo, el Poder Ejecutivo es el encargado de promulgarla y de hacerla cumplir, pero si no est de acuerdo con ella puede vetarla. La ley vuelve al Congreso para ser revisada y si es necesario modificarla. Si el Poder Ejecutivo est de acuerdo con ella el proyecto se promulga y se transforma en ley. Nacho: ...en nuestro pas, hay grupos dentro del gobierno, los cuales son los encargados de dictar dichas leyes. En este caso, es el Poder Legislativo, que propone leyes e investiga stas, y luego la Cmara de senadores y de diputados la votan, la mayora, gana. Luego, este proyecto de ley (todava no es ley) pasa por el Poder Ejecutivo, ste la aprueba o desaprueba (si no, el poder la hace de nuevo hasta que se promulgue).... Lucas: El Poder Legislativo las hace y el presidente las aprueba. Los senadores y diputados se renen en el Congreso; luego votan a favor o en contra de un proyecto de ley. Cuando acuerdan envan el proyecto de ley para que la promulgue. El Poder Ejecutivo puede estar de acuerdo o no. Si no estn de acuerdo la ley vuelve al Poder Legislativo. As hasta que el Poder Ejecutivo est de acuerdo.

Estos alumnos reorganizaron de modo pertinente parte de la informacin del texto en relacin con el interrogante planteado. Sin embargo, incurrieron en distorsiones: en sus producciones el acuerdo del P.E. aparece como condicin imprescindible para que un proyecto se transforme en ley; los tres omiten la obligatoriedad del P.E. de promulgar la ley luego de la segunda aprobacin de las cmaras legislativas; Leandro afirma que en el

segundo pasaje al P.E. la ley se promulga si el ejecutivo est de acuerdo con ella; Nacho y Lucas eternizan la ida y vuelta de la ley entre el P.L y el P.E. hasta que este ltimo acuerde y atribuyen al P.E. la facultad de aprobar la ley, en franca contradiccin con el texto. Por qu los alumnos realizan distorsiones y omisiones en sus lecturas? Para poder derivar significado de un texto, el lector emprende un proceso activo de construccin basado en la formulacin y comprobacin de varias hiptesis. (McGinitie et al., 1982). Pareciera que las hiptesis construidas por los alumnos sobre las afirmaciones del texto acerca de cmo se hace una ley estn tamizadas por sus concepciones sobre el gobierno; tal vez la fuerza de estas concepciones les impide asimilar informacin incompatible con ellas y ajustar sus hiptesis al sentido del texto. Es decir, las producciones escritas reflejaran las interpretaciones que los alumnos pudieron realizar de la informacin del texto en funcin (al menos en parte) de sus conocimientos previos, que los llevan a recuperar la informacin que para ellos tiene sentido y a omitir o distorsionar aquello que les generara algn problema conceptual. La informacin sistemticamente omitida o distorsionada resulta incompatible con las ideas de los alumnos sobre la autoridad presidencial ya que alude a un lmite poltico a sus atribuciones. Como sealara anteriormente, los alumnos parten de la idea de que el presidente tiene legtimo derecho a tomar la ltima decisin en todas y cada una de las funciones del gobierno; los lmites que conciben a su autoridad son slo de tipo moral o racional (Captulos Aisenberg-Kohen; Lenzi-Castorina). En esta concepcin no encaja de modo coherente que el presidente tenga la obligacin de promulgar una ley aunque no est de acuerdo con ella, dado que supondra su subordinacin a la decisin de otros miembros del gobierno. Desde esta perspectiva podemos comprender por qu los alumnos realizan las distorsiones de sentido sealadas, que corroboran que ...si es que se va a encontrar significado a la lectura: la contribucin del lector es tanta como la del escritor (Smith, 1983). Otros datos sustentan la interpretacin en desarrollo. De los 22 alumnos de la muestra, slo tres explicitan en sus producciones la obligacin del P.E. de promulgar la ley. Uno de ellos, Bruno, antes de iniciar la lectura del texto haba afirmado que es el presidente quien aprueba las leyes (tambin lo haba expresado en la entrevista preenseanza). Fue el nico que pudo modificar su idea inicial sobre la base de la primera lectura realizada; en relacin con la segunda llegada de la ley al P.E. escribe: El P.E.

tiene el deber de promulgarla. Los otros dos alumnos, adems de esta informacin, explicitan la existencia de atribuciones vedadas al P.E.; fueron los nicos sujetos que conceban, antes de la lectura, lmites polticos al presidente (Captulo Aisenberg y Kohen). Es decir, estos nios disponan de un marco asimilador compatible con la existencia de lmites a la autoridad presidencial, por lo cual la informacin del texto sobre este aspecto no les gener problemas. Adems, iniciaron sus producciones recuperando informacin sobre lmites del P.E., sistemticamente omitida por el resto de los sujetos:
Santiago: 1-El Poder Ejecutivo no tiene el poder de crear leyes, pero puede proponer un proyecto de ley al Poder Legislativo. 2-Se estudia la ley en el Congreso (P.L.) donde los diputados y senadores pueden votar a favor o en contra de la ley. 3-Luego (si se vota a favor) pasa al Poder Ejecutivo para que la promulgue. Pero ste puede vetar la ley si no est de acuerdo, y vuelve al Poder Legislativo para que la vuelva a estudiar. 4-Ambas cmaras vuelven a estudiarla y si sancionan el proyecto ms de las 2/3 de cada cmara el proyecto es ley y el Poder Ejecutivo est obligado a promulgarla... Tali: El presidente puede proponer proyectos de ley pero nunca puede dictarlas. El Poder Legislativo ... dictamina si el proyecto es aprobado o es rechazado.... No hay quien ponga la ley, si no que sta pasa por muchos puntos antes de llegar a ser ley. Pero los principales encargados de stas son los diputados y senadores, que tienen que votar en contra o a favor de la aprobacin....

El anlisis presentado sobre cmo operan los conocimientos previos de los alumnos en la interpretacin del texto se basa en nuestro conocimiento acerca de sus ideas sobre el gobierno obtenido a travs de entrevistas pre-enseanza. No es esto lo que ocurre en las situaciones habituales de enseanza. Sin embargo, dicho anlisis nos alerta sobre la necesidad de enfocar las interpretaciones que los alumnos realizan de los textos desde una ptica diferente de la que suele asumirse en la prctica escolar, basada en el supuesto de la existencia de una nica interpretacin posible (Lerner, 1996) y en la idea de que las afirmaciones de un texto son observables para cualquier lector. Las producciones del alumno son una informacin sobre su estado del saber. En particular, ciertas producciones errneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien, a una manera de conocer... (Charnay, 1994); en consecuencia, nos orientan sobre qu aspectos es preciso intervenir para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. S es posible -aunque no sencillo- en la prctica escolar detectar qu informaciones de un texto ofrecen dificultades a los alumnos, y trabajar desde y sobre sus interpretaciones. Explorarlas, ponerlas a discusin, solicitar a los alumnos que indiquen en qu informacin del texto se apoyan para sustentar sus afirmaciones, son

modos de trabajar a partir de sus conocimientos previos, desde las posibilidades y dificultades especficas de los alumnos para asimilar los contenidos que queremos ensear. En particular, las omisiones y distorsiones pueden constituir indicadores de problemas conceptuales, son los puntos a trabajar. Se trata de ...intentar comprender las interpretaciones de los nios y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una interpretacin cada vez ms ajustada (Lerner, 1996). En nuestra caso, las producciones escritas nos permitieron explorar la situacin inicial de cada alumno pero no antes de ensear, sino en una primera aproximacin a los nuevos contenidos. De esta forma podemos conocer el punto de partida de cada alumno, su primera interpretacin, necesaria para decidir cmo avanzar en la enseanza y para evaluar aprendizajes posteriores. Es este un modo de exploracin de los conocimientos previos que garantiza su articulacin con los nuevos contenidos dado que se realiza mientras se aprende. Antes de pasar a la segunda situacin de la clase caracterizar las condiciones didcticas que enmarcaron la lectura involucrada en las producciones escritas analizadas, en relacin con problemas recurrentes en la enseanza. 2.1.2. Condiciones didcticas en la situacin de lectura: Es habitual, en clases de Ciencias Sociales, entregar a los alumnos un texto junto con un cuestionario-gua a responder con el supuesto de que las preguntas orientan la lectura hacia los aspectos considerados centrales; se las propone en una primera lectura como medios que facilitaran la comprensin. Sin embargo, ocurre frecuentemente en el marco de la prctica sealada que los alumnos no se involucran como lectores ni en la reflexin de los interrogantes planteados. El sentido central de la tarea, para ellos, es responder las preguntas; con lo cual, desde el punto de vista de los alumnos, se invierte la relacin pensada desde la enseanza: las preguntas se convierten en el fin y el texto en un medio para alcanzarlo. En la secuencia didctica de la investigacin observamos una situacin de este tipo, realizada por parejas: los intercambios entre los alumnos se centraban ms en determinar qu se esperaba de ellos que en la problemtica involucrada en el texto y en las preguntas El trabajo intelectual puesto en juego fue el mnimo necesario para cumplir con la tarea: consista, fundamentalmente, en reconocer en el texto las frases pertinentes para cada

pregunta siendo muy escasas las situaciones en que algunos alumnos intentaron adentrarse en el significado de las frases que seleccionaban. En consecuencia, las producciones obtenidas ofrecieron pocos indicios del sentido que los alumnos atribuan a dichas frases. Por otra parte, Basuyau (1991), al analizar una situacin de aula en la que los alumnos lean un texto histrico entregado junto con un cuestionario, seala que el esfuerzo de comprensin del texto era tan pregnante que anulaba la pregunta (supuestamente encargada de guiar la lectura), remarcando que la consigna puede ser olvidada muy rpidamente. Parece, pues, necesario repensar las condiciones de las situaciones de lectura, teniendo en cuenta su relevancia para el aprendizaje de contenidos de las Ciencias Sociales y su influencia en el sentido que los alumnos atribuyen a la tarea; se trata de investigar las condiciones didcticas necesarias para que los alumnos se involucren como lectores en el aula. Las producciones escritas presentadas muestran indicios de intentos de los alumnos por apropiarse de ideas del texto relacionadas con el interrogante planteado. En consecuencia, tratar de caracterizar las condiciones que jugaron en la situacin puede ser de utilidad para formular hiptesis que orienten futuras investigaciones. Respecto de las condiciones del texto, su temtica guardaba relacin con los conocimientos previos de los alumnos. Aunque no se realiz una actividad especfica para su exploracin, sabamos que los alumnos alguna idea tenan acerca de cmo se hace una ley y que existan entre ellos ideas divergentes. Al mismo tiempo, haba bastante distancia entre lo que los alumnos saban y el texto, dado que ste inclua mucha informacin desconocida. Adems, parte de la informacin contradeca las ideas de los alumnos sobre el gobierno; es decir, se trataba de informacin potencialmente contraargumentadora de sus conocimientos previos. Sobre las condiciones de la situacin, cabe advertir, en primer lugar, que promueve una relectura. En funcin de las centraciones sealadas de los alumnos en el texto o en las consignas, es posible que en una relectura sea ms factible contemplar ambos aspectos simultneamente. En segundo lugar, y respecto de las consignas de trabajo, el eje central de la tarea propuesta reside en la reflexin sobre una problemtica especfica (con el apoyo de la lectura) y no en responder un cuestionario para responder exclusivamente con informacin del texto. Desde las consignas quedaron habilitados y valorados tanto los alumnos en tanto sujetos pensantes y lectores- como la informacin del texto: se explicit a los

alumnos que consideraran para responder tanto lo que dice la Constitucin (una condicin) como lo que ellos mismos pensaban (otra condicin). Se les otorg espacio para decidir qu escribir, y cundo y cmo recurrir al texto. Se pidi a los alumnos fidelidad con el texto, pero tambin confianza y fidelidad consigo mismos. En tercer lugar, la situacin incluye una produccin individual que ofrece un espacio de reflexin y sistematizacin de ideas dentro del cual cada alumno poda organizarse para leer y/o escribir en funcin de sus criterios, tiempos y necesidades. Por ltimo, cabe remarcar que no sabemos cules de las condiciones sealadas -y en qu medida- fueron determinantes, ni si son las mejores para promover la puesta en juego de los marcos asimiladores de los alumnos en la lectura. Esto es tarea pendiente para futuras investigaciones. 2.2.1 Segunda Situacin Didctica: Los conocimientos previos en una puesta en comn. La puesta en comn es un tipo de situacin usual en el marco de propuestas constructivistas, incluso en la fase de exploracin de los conocimientos previos, para la confrontacin de las diversas ideas que puedan tener los alumnos sobre una problemtica determinada. Pueden ser situaciones de discusiones entusiastas, donde los alumnos se involucran desde sus conocimientos. Nuevamente, se encuentra difundida la idea de que esta exploracin debe realizarse antes de la presentacin de los contenidos; a veces bajo el supuesto de que la informacin obtura la posibilidad de los alumnos de expresar sus ideas y de reflexionar. Por el contrario, analizar a continuacin algunos segmentos de la puesta en comn realizada luego de las producciones escritas presentadas, con la intencin de poner en evidencia que la situacin se enriqueci por tener como referente la informacin sistematizada del texto ledo previamente. La situacin dio lugar a que los alumnos mejoraran su conocimiento del objeto, se plantearan dudas, interrogantes y cuestionamientos que nunca hubieran surgido sin dicha informacin. En suma, permiti que se produjera un interjuego entre conocimientos previos e informacin, que algunos alumnos enriquecieran sus ideas acerca del proceso para la creacin de una ley. La actividad se desarroll en un clima de agitacin. Si bien el docente en reiterados momentos intent determinar turnos para hablar, parte de la discusin avanz en funcin de la participacin espontnea de los alumnos; fueron frecuentes las intervenciones

simultneas, las interrupciones, las discusiones paralelas entre diferentes grupos de alumnos. En varias ocasiones se perdi el hilo conductor del docente. Tambin en distintos momentos los alumnos releyeron fragmentos del texto, sin que mediara una consigna al respecto. Expondr cinco segmentos de la puesta en comn transcriptos textualmente de registros de la clase tomados de cuatro grabaciones desde diferentes lugares del salnrecortados en funcin de las problemticas discutidas. 1. Divergencia de ideas sobre las atribuciones del Poder Ejecutivo y reflexiones sobre el sentido de la promulgacin de las leyes. Al iniciar la puesta en comn, el docente pidi a Manuel su respuesta al interrogante acerca de quin hace la ley en nuestro pas, de acuerdo con la Constitucin.
Manuel: Yo puse que estoy de acuerdo con que el P.L. las hace, el mismo dicta y aprueba, pero el P.E. puede vetar la ley en un primer momento. Luego vuelve al P.L., se corrige y si ah el Legislativo dicta, el P.E..... Maestro (en adelante M): Qu tiene que hacer? (Varios): Alumnos no identificados (en adelante As), entre ellos Manuel: Aprobar. As.:Promulgar. A.: Qu es promulgar? M: Qu es promulgar? Tali: Dar a conocer. Santiago: Claro, que te pongan en el Boletn Oficial. (Interrumpen al menos 3 alumnos al mismo tiempo:) A.: Para que sepan. A.: Para que nadie la cometa. Leandro: Cometa? M: Dar a conocer, ponerla en el Boletn Oficial. Para qu sirve...? Santiago: Porque si alguien no la promulga yo no s si... As la gente se entera de la nueva ley. A.: Si nadie la publica, porque suponete yo pongo una ley: pongo no se pueden cruzar los semforos en rojo. Y yo no la publico; todos van a pasar y yo despus lo culpo a l, y no van a tener ni idea. A.: Claro. ... A.: Por eso, promulgar es dar a conocer. A.: La aprueba.

En su primera intervencin Manuel se expres con fluidez -dando cuenta de que asimil parte de la informacin del texto- hasta llegar al nudo problemtico: no pudo explicar qu ocurre cuando la ley pasa por segunda vez al P.E.. Cuando el maestro abri el interrogante a la clase, se expresaron simultneamente dos interpretaciones diferentes sobre la funcin del P.E.. Una de ellas indica una asimilacin distorsionada o una no asimilacin- del contenido del texto, dado que en ste no aparece la atribucin del P.E. de

aprobar leyes. La segunda seala una asimilacin de la informacin del texto referida a la promulgacin de las leyes. A su vez, la situacin dio lugar a que un alumno preguntara por el significado de promulgar, evidenciando que no pudo asimilarlo en la lectura. Ante la devolucin de la pregunta al grupo se gener una interaccin vinculada con la informacin del texto: los alumnos que pudieron asimilarla expresaron sus interpretaciones, en las cuales no slo repitieron la informacin explcita del texto (la definicin de promulgar), sino que espontneamente antes de que el maestro preguntara para qu sirve promulgarcomenzaron a reflexionar sobre su sentido. Observamos as cmo una informacin puede ser fuente de nuevas reflexiones sobre el objeto social al cual refiere el texto, lo cual indica una interaccin entre las ideas de los alumnos y la informacin sistematizada. Por ltimo, se replante el problema de si promulgar o aprobar. 2. El Poder Ejecutivo, promulga o aprueba? En la discusin surgieron dos posturas: algunos alumnos afirmaron que en ambas vueltas el P.E. aprueba la ley; otros sostuvieron que en la segunda vuelta no hay aprobacin del P.E. sino promulgacin (idea inicialmente sustentada slo por tres alumnos). A medida que avanzaron los intercambios, nuevos alumnos la fueron incorporando. Veamos el segmento:
A.: El presidente la tiene que aprobar. M: Estn todos de acuerdo que el P.E. la tiene que aprobar? Varios simultneamente: As.: S!. As.: No. Tali: No es aprobar ... el presidente no la tiene que aprobar. M: Vamos a ver. La hace el P L., pasa al P.E.. Qu hace el P.E.? Manuel: La aprueba; si no la aprueba la vuelve al P.L. Tali y Santiago: No, no la aprueba, la tiene que promulgar. A.: El P.L. la manda al P.E. l puede aprobarla o no, y si el Ejecutivo no la aprueba tiene que volver al Legislativo y ellos (...) se hace una votacin y si tiene ms de dos tercios, eh la aceptan... el Ejecutivo la tiene que aprobar seguro. Francisco: Est aprobada por el P.L., no por el P.E. Tali (gritando): Pero no es aprobar, no es aprobar. (El M. hace repetir a Francisco su afirmacin) Francisco: Est aprobado por el P.L., no por el Ejecutivo. Bruno: Por ah no le gusta, pero ... igual la tiene que promulgar. Tali: Ya est aprobada la ley. A.: El P.L. aprueba la ley, la da al Ejecutivo para que la promulgue. El P.E. puede decir que no est de acuerdo, pero ya est aprobada la ley. Manuel: Se la mandan al P.E., si no le gusta la manda al Legislativo. (...)

Santiago: El P.E. no tiene el poder, el derecho de crear leyes, pero puede proponer leyes al Legislativo (...) el Ejecutivo no tiene el derecho, el poder de aprobar leyes(...) Pero ah puede vetarla, si no est de acuerdo puede vetarla.

Hasta aqu Tali y Santiago sostuvieron que el P.E. no tiene el poder de aprobar leyes, rebatiendo a compaeros que le atribuan esta facultad. Sin embargo, a continuacin del segmento precedente Santiago introdujo una nueva diferenciacin:
Santiago: Pero al promulgarla la est aprobando, al promulgarla tambin la aprueba... Tali: No es aprobarla, el P.L. aprueba la ley .

Es decir, Santiago comenz contraponiendo promulgar/aprobar y termin pensando que la promulgacin involucra una aprobacin. Esta cuestin, que al momento es slo un intercambio entre dos alumnos, ser retomada luego en el dilogo general. 3. El presidente no puede decir no. El maestro propuso retomar el proceso para la elaboracin de una ley:
M.: Qu pasa despus que se propone un proyecto de ley? Bruno: Se lo ve y primero tiene que ser aprobado por la cmara de senadores y de diputados. Se hace una votacin y bueno, y si es aprobado, le pasan al P.E. para que la promulgue. Pero el P.E. lo puede vetar, si hay algo que no concuerda o algo as la puede vetar. Vuelve al P.L. y se revisa la ley ... Leandro (interrumpiendo): Y si es necesario la cambian. Bruno: Bueno, la cambian. Y si el P.L. vuelve a hacer una votacin y si las 2/3 partes de cada cmara de diputados y senadores la aprueba, vuelve al Ejecutivo y tiene la obligacin de promulgarla. Es ley. M.: (repite lo que dijo Bruno y luego:) Bruno dice que tiene la obligacin de promulgarla. Antes habamos dicho otra cosa, que tena que aprobarla. Leandro: Yo no concuerdo, para m est mal. Bruno: No, porque por ah no est de acuerdo con la ley, pero es una obligacin suya. Leandro: Uno hace una ley que diga que si tira un papel en la calle le cortan la cabeza y el P.E. no la acepta. Y despus el Legislativo s, y est obligado a promulgarla. A.: Y qu tal si hacen ley que vuelvan los instrumentos de tortura, y lo votan las dos terceras partes? Leandro: Est mal. Nacho: Vos votaste a los diputados segn el pensamiento tuyo. A.: Adems nadie quiere que vuelvan instrumentos de tortura.

Bruno trajo la informacin del texto que haba sido omitida o distorsionada por la mayora de los alumnos. El maestro repiti la afirmacin y seal la existencia de ideas divergentes. As, la informacin problemtica qued en el centro y como motor de la discusin. Leandro registr la informacin presentada por Bruno no lo haba hecho en la lectura-, y manifest su desacuerdo, afirmando que le parece mal que el presidente no pueda rechazar la ley; pareciera que en su argumento la autoridad presidencial es la

garanta contra leyes arbitrarias. Vemos aqu una evaluacin de la informacin a la luz de sus propias ideas, lo cual supone una interaccin entre conocimientos previos y contenidos. Un compaero acord con Leandro; su intervencin parece responder a la idea segn la cual si se quita al presidente el poder de la decisin definitiva se corre el riesgo de caer en atrocidades. Dos compaeros contraargumentaron las ideas anteriores, pero desde concepciones distintas. Nacho hizo referencia a los diputados como garantes contra la arbitrariedad, por su calidad de representantes de la gente que los vot. Pareciera querer decir que el presidente no es el nico garante de la cordura. Esta intervencin nos hace pensar que Nacho, que en su produccin escrita haba omitido la obligatoriedad del P.E., pas a registrarla como veremos en su prxima intervencin-, en virtud de la situacin didctica que estamos analizando. En cambio, el contraargumento del otro alumno parece derivar de una concepcin moralizada: nadie del gobierno va a querer hacer una ley mala (aqu la garante sera la moral compartida). A continuacin del segmento anterior, el docente retom el problema de las atribuciones del P.E.:
M.: El P.E., luego que no estuvo de acuerdo una vez, cuando viene por segunda vez, tiene que aprobar la ley? Bruno: No, la tiene que promulgar. Nacho: Despus que la vot por segunda el Legislativo, ya es ley. El Ejecutivo tiene que aprobarla. A.: No puede decir no.

Nacho integr la idea de obligatoriedad, aunque mantuvo el trmino de aprobacin. En la ltima intervencin observamos el registro de un lmite del P.E.. A esta altura de la clase, varios alumnos haban incorporado el lmite del P.E. en la elaboracin de las leyes, lo cual gener nuevas reflexiones. Al interior de un grupo se desarroll el siguiente dilogo:
Leandro: Y si se rehusa a promulgarla? (...) Leandro: Entonces tiene ms poder el P. Legislativo. Bruno: Depende para qu. Leandro: Hace lo ms importante. Entonces no le gusta la ley, la veta, el P. Legislativo la vuelve a votar, y el Ejecutivo se calienta y echa a todos. Bruno: No creo que sea as.

Leandro se formul nuevas preguntas. Si bien concluy, a partir de la informacin que acababa de asimilar, en que el P.L. tiene ms poder del que pensaba, sus reflexiones

parecen reflejar que su idea presidencialista se sustenta, en parte, en el conocimiento del poder que de hecho tiene el presidente, ms all de los lmites legales a sus atribuciones (Ver captulo Aisenberg y Kohen Kohen). En el grupo total, un alumno plante que el presidente no puede aprobar leyes pero s dictar decretos (informacin tomada del texto), lo cual promovi intercambios centrados en la Constitucin como fuente de lmites polticos, como los siguientes:
Francisco: Qu pasa si el presidente hace un decreto de que puede vetar todo lo que quiera? Santiago: El P.L. y el P.E. (sic) lo declararan inconstitucional. Leandro: No puede crear un decreto que modifique la Constitucin. Java: La ley no puede contradecir la Constitucin.

4. La promulgacin de la ley en la primera vuelta involucra la aprobacin del Poder Ejecutivo Nuevos alumnos replantearon la idea expresada por Santiago en el segmento 2, referida a que la promulgacin en la primera vuelta constituye una aprobacin, lo cual desat una discusin generalizada con muchas intervenciones simultneas, entre ellas:
Patricio: (...) el presidente no puede dictar las leyes, pero puede proponer y tambin la promulga;... no la puede aprobar. Nacho: ... en el primer caso, no en el segundo, porque en el primero l..., la ley llega, claro, la ley llega por primera vez, si l la promulga es porque la aprob. A.: El P.E. puede vetarla, pero no puede aprobarla.. Tali: No la est aprobando. A.: La promulga, o si no le gusta, la veta; tambin la est aprobando. Leandro: Pero entonces el P.E. puede vetarla pero no aprobarla. Cmo es, si viene la ley, est bien, listo, la promulgo. Y si no le gusta, la veta. Pero tambin la est aprobando, si la puede vetar, la puede aprobar. A.: Puede promulgar una ley y no estar de acuerdo, entonces ah ya la est aprobando, aunque no est de acuerdo ya la est aprobando. Tali: En un primer instante s pero en el segundo no. Leandro: Viene la ley y si la promulga la est aprobando, porque si no, la puede vetar... (...) A.: (en relacin con la 2 vuelta) Debe darla a conocer. A.: Perdi. Bruno: No, listo. Se jodi.

Algunos alumnos siguieron estableciendo una contraposicin total entre promulgacin o aprobacin. Otros, como Leandro y Nacho, van avanzando hacia una diferenciacin: en la primera vuelta, teniendo el P.E. la posibilidad de vetar, si no lo hace es porque la est aprobando; en cambio, en la segunda vuelta la promulgacin es obligatoria por lo cual no consideran que haya aprobacin. Esta distincin constituye una elaboracin propia (el texto habla de aprobacin slo como atribucin del P.L.), y es

interesante dado que la Constitucin s utiliza el trmino aprobacin en alusin a la primera intervencin del P.E. Es decir, los alumnos lograron una interpretacin entrelneas de la informacin del texto. Tambin hubo alumnos que, aunque registraron el lmite del P.E., siguieron empleando la denominacin de aprobacin sin la discriminacin recin sealada. 5. Al final, para qu est el presidente? Una vez que los alumnos fueron asimilando la informacin en discusin comenzaron a plantear cuestionamientos, lo cual tambin indica una incorporacin significativa.
A.: Entonces no sirve, porque luego la va a tener que aceptar. Julin: Pero el presidente, para qu est?. No sirve para nada, porque no sirve vetar. Tali: S sirve para algo, Julin.. Sirve vetarlo porque suponete, le dice a m me parece mal, porque por ah no se dieron cuenta este punto, este salto ac y por ah es verdad, no?. Los diputados no se dieron cuenta y ahora le hace cambiar de opinin y ya est.

Un alumno cuestion el sentido del veto, en virtud de que finalmente el P.E. tiene la obligacin de promulgar una ley votada en segunda instancia por el P.L.. Para Julin, el hecho de que el presidente tenga que aceptar una decisin del P.L. parece anular todo su poder. Tal vez se trate de un problema de centracin excluyente: al pensar en una funcin del gobierno se olvida de las restantes. La intervencin final nos remite a una caracterstica de los conocimientos infantiles. Tali fue una de las alumnas que mostr en su entrevista inicial una de las conceptualizaciones ms avanzadas sobre el gobierno; conceba la existencia de lmites polticos a la autoridad presidencial y la necesidad de controlar posibles abusos de poder (Captulo Aisenberg y Kohen). No obstante, su respuesta a Julin parece derivar de una concepcin del gobierno que deja fuera el conflicto; desde su punto de vista, el veto del presidente sirve para descubrir errores que pudieron pasar inadvertidos para los legisladores. Parece estar asimilando el veto a la idea de un buen control para hacer bien las cosas, y no como un procedimiento vinculado a la existencia de diferentes intereses. Es decir, si bien es notable el esfuerzo de los nios en la bsqueda de explicaciones coherentes, muchas veces coexisten en sus creencias (Captulo Lenzi- Castorina) ideas contradictorias.

Cabe detenerse en un problema didctico central: qu aprendieron los alumnos? En general nos encontramos lejos de poder determinar los aprendizajes que efectivamente realizan los alumnos en el aula sobre contenidos de las Ciencias Sociales. Respecto de la situacin analizada, contamos con algunos elementos para aproximar una respuesta. Luego de la puesta en comn el docente propuso a los alumnos que revisaran las producciones escritas iniciales y que, si lo consideraban necesario, las modificaran, dando las siguientes indicaciones: ...pueden cambiar las cosas con las que no estn de acuerdo o agregar cosas (...) lo que les parezca.... Las nuevas producciones muestran que algunos alumnos modificaron sus ideas respecto de la funcin del P.E. en la elaboracin de las leyes. Tal es el caso de Nacho que, por medio de tachaduras y llamadas, introdujo los siguientes cambios en su escrito original (presentado anteriormente):
- sobre las funciones del P.L. agrega: Tambin este poder aprueba la ley o la desaprueba. - tacha lo escrito sobre el P.E.: la aprueba o desaprueba (si no, el poder la hace de nuevo hasta que se promulgue). - Sobre el P.E, agrega.: ste, decide promulgarla (darla a conocer ante el pueblo) o no. Si no la promulga tiene que ser vista de nuevo por el P.L. Si las dos terceras partes la aprueban, el presidente se ve obligado a promulgar la ley. - En otra llamada, escribe: Tambin, el P.E. puede presentar proyectos de ley, dictar decretos, pero nunca dictar una ley.

Tanto las intervenciones de Nacho durante la puesta en comn como su reescritura, en comparacin con su produccin escrita inicial, dan cuenta de cambios en su conceptualizacin sobre los procedimientos para la elaboracin de las leyes. Recordamos que la intencin de ensear este contenido fue la de introducir informacin contraargumentadora a la idea de poder presidencial sin lmites polticos, a modo de una cua que permitiera a los alumnos formularse nuevos problemas al interior de sus concepciones sobre el gobierno. Pareciera que Nacho avanz en relacin con el contenido trabajado dado que incorpor aspectos relacionados con la existencia de lmites polticos a la autoridad presidencial. Sin embargo, se trata de pequeas modificaciones que no implican necesariamente cambios en sus creencias bsicas (Ver captulo Lenzi y Castorina). Avances similares encontramos en otros alumnos, como en Lucas, quien introdujo las siguientes modificaciones a su escrito inicial tambin presentado anteriormente-:
Agrega un no, a una frase anteriormente escrita: [El poder legislativo las hace y el presidente las aprueba] NO

Y al final escribe: La mayora de los diputados y senadores son del partido del presidente. El presidente slo puede vetarla una vez, si dos terceras partes de las dos cmaras estn de acuerdo, el presidente est obligado a promulgarla.

Por el contrario, otros alumnos parecen haber quedado inmunes respecto del contenido abordado, como Victoria que, a continuacin de una produccin inicial que no recorta el lmite poltico del P.E. en la elaboracin de las leyes, escribe: Estoy de acuerdo con lo que puse. No podemos concluir, no obstante, que esta nia no aprendi nada sobre el gobierno. De acuerdo con las hiptesis preliminares de Lenzi (comunicacin personal, 1999) en relacin con los nios inicialmente menos avanzados (como Victoria), se encontraron diferencias relevantes entre sus entrevistas pre y post-enseanza. Es decir, son alumnos que pudieron enriquecer su conceptualizacin sobre el gobierno a pesar de no haber alcanzado el nivel que involucraba la apropiacin de los ejes de contenido. Estas consideraciones sealan la dificultad para determinar si los alumnos aprenden o no en una situacin didctica y que, a pesar de tratarse de los mismos contenidos enseados y de la misma situacin, los contenidos aprendidos por distintos alumnos pueden no ser los mismos y/o no ser los previstos. Retomando el anlisis de la situacin didctica, pareciera que la informacin sistematizada enriqueci las reflexiones y las interacciones entre los alumnos en tanto, durante la puesta en comn, las discusiones guardan estrecha relacin con informacin proporcionada por el texto; los alumnos explicitan interpretaciones, dudas y cuestionamientos que sobrepasan los conocimientos que tenan en las entrevistas preenseanza. Los ejes de las discusiones estn dados por los problemas que los alumnos se plantean en relacin con el contenido del texto. Surgen incluso interrogantes y problemas que van ms all del texto, pero que son pertinentes en funcin del objeto social sobre el que se discute. Vimos tambin que algunos alumnos enriquecieron sus interpretaciones. Ahora bien, la informacin por s sola no enriquece ni obtura la reflexin, esto depende tambin del tipo de trabajo intelectual que se promueve en los alumnos a travs de las condiciones involucradas en las situaciones de enseanza. 2.2.2 Condiciones didcticas en la puesta en comn: En la situacin analizada hubo interacciones entre los alumnos en relacin con un eje claro y compartido de contenidos, y hubo enseanza y aprendizaje en algunos alumnos.

Estas observaciones pueden parecer una obviedad, dado que aluden al sentido didctico de la puesta en comn; sin embargo no lo son a la luz de los problemas que surgen en las prcticas habituales (relevadas en observaciones de clases de Ciencias Sociales en distintos tipos de escuelas), que reflejan la complejidad de preservar la funcin de este tipo de situaciones: muchas veces se convierten en un como si de la interaccin. La interaccin entre los alumnos no se instituye naturalmente en el aula. Es frecuente encontrar situaciones donde, aunque se anuncia la puesta en comn para intercambiar ideas, predomina una comunicacin radial donde cada alumno (o grupo) se dirige al maestro para decir lo que piensa o dar cuenta de un trabajo realizado, donde el docente interviene luego de cada intervencin de un alumno, donde los interlocutores de los alumnos no son los compaeros sino el docente. En estas situaciones el sentido central de las intervenciones de los alumnos parece ser la bsqueda de validacin de sus ideas por parte del maestro. Esta caracterizacin difiere de la puesta en comn analizada que incluye mltiples intercambios entre compaeros sin que medie necesariamente una intervencin del docente: se responden unos a otros completando ideas, contrargumentando, dando explicaciones-, los alumnos plantean dudas, interrogantes, aclaraciones y cuestionamientos en alusin a intervenciones de otros compaeros. Qu factores generan la diferencia entre ambas caracterizaciones? Creo que, en parte, influyen ciertas condiciones generales que no pueden instaurarse de pronto en una situacin didctica puntual porque son inherentes al modelo didctico que rige las relaciones en el aula. Se trata de supuestos en general, implcitos- que probablemente intervengan en la regulacin del modo en que circula el conocimiento en el aula, y que pueden habilitar u obstaculizar espacios de interaccin. As, la posibilidad de que se generen interacciones cognitivas entre los alumnos dependera de condiciones como las siguientes: que el derecho a analizar la pertinencia de una idea no sea patrimonio exclusivo del maestro (por lo cual los alumnos no necesitaran esperar una intervencin/aprobacin del maestro para seguir participando); que no se suponga la existencia de una nica respuesta vlida (lo cual autorizara la posibilidad de discordar); que se admita que el cuestionamiento, los errores y las dudas son inherentes al proceso de conocimiento (y no aspectos propios de la debilidad del que no sabe). Estas condiciones seran un marco necesario para la viabilidad de las interacciones socio-cognitivas en el aula.

En otro nivel, un problema que se observa en puestas en comn (en las que parecen estar saldadas condiciones generales como las sealadas), es que pueden convertirse fcilmente en entretenidas charlas a la deriva, donde se van asociando y acumulando ideas sobre muy diversas cuestiones (los objetos del mundo social se prestan a ello por las complejas interrelaciones que involucran), hasta perder de vista tanto docente como alumnos- los problemas o cuestiones en discusin, e incluso hasta dejar de constituir una situacin de enseanza y de aprendizaje. Por el contrario, en la puesta en comn analizada, aun cuando gran parte de la discusin avanza en funcin de intervenciones espontneas de los alumnos, se sostiene una centracin en el procedimiento para la elaboracin de las leyes y en el problema de los lmites y atribuciones de los miembros del gobierno; no hay intervenciones que salgan del tema. Un eje claro de contenidos coexiste con espacios para las ideas y cuestionamientos de los alumnos. Para que una puesta en comn se constituya en una instancia de enseanza y de aprendizaje es preciso sostener, en la dinmica de la discusin, ejes claros y compartidos que posibiliten la profundizacin de la reflexin sobre una problemtica dada y el arribo a algn tipo de sistematizacin de ideas, dudas, interrogantes o conclusiones relacionados con ella. Respecto de la puesta en comn analizada, es posible que la centracin sealada derive, adems de las recentraciones que realiza el docente, de un marco generado por la lectura del texto y por el trabajo escrito realizado previamente, que involucr la reflexin individual sobre el contenido de la puesta en comn. Probablemente estas tareas previas hayan contribuido a delimitar la discusin, funcionando como un referente que dio puntos claros de apoyo para seguir discutiendo. De ser as, cabe hipotetizar que el trabajo previo con la informacin sistematizada actuara como un referente compartido que contribuye a acotar y a sistematizar la discusin y por ende a profundizar en las reflexiones. Adems, cabra considerar que si bien la interaccin es enriquecedora, lo es ms si se articula con instancias de reflexin individual, que dan pie a que los alumnos inicien la discusin con una postura previamente elaborada. Otro aspecto problemtico de las puestas en comn se observa en el esfuerzo que realizan los docentes por y en el tiempo dedicado a- ordenar las intervenciones para que los alumnos se escuchen entre s. En la puesta en comn analizada el clima predominante fue de agitacin, con muchas intervenciones simultneas e interrupciones -indicios del involucramiento intelectual de los alumnos-, lo cual no impidi que la discusin siguiera

avanzando. Sin llegar a propugnar el caos en el aula, cabe replantearse acaso, matizndola- la insistencia con que suele apelarse al orden en las puestas en comn. Es preciso ensear a escuchar a los compaeros y a respetar turnos, pero tal vez demasiado nfasis en el orden sea incompatible con cierta dosis de pasin inherente a una discusin. Debiramos pues afrontar la tensin entre la necesidad de ensear normas que enriquecen un debate y la de contemplar cierto tipo de desorden que parece ser productivo. Por ltimo, y respecto del trabajo individual con que se cierra la clase, observamos que al menos a algunos alumnos les permiti revisar y modificar sus ideas anteriores (sistematizando los contenidos de la puesta en comn). En cuanto a las condiciones de esta situacin de reescritura, queda en manos de los alumnos la decisin sobre qu escribir: corrigen su produccin desde sus criterios. La consigna abierta habra permitido que los alumnos expresen lo que ellos saban, lo que entendieron y lo que no. No todos los alumnos hicieron el trabajo, y algunos no pudieron hacer ninguna modificacin. Pero los que escribieron, lo hicieron con sentido para ellos; y los que no lograron reformulaciones, igualmente reflejaron su estado del saber dato necesario para las prximas intervenciones docentes-. Son de este tipo los riesgos a afrontar cuando los alumnos realizan trabajos que muestran de modo genuino lo que aprenden, en lugar del como si involucrado en muchas tareas escolares sin sentido para los alumnos, pero que quedan prolija y uniformemente registradas en los cuadernos de clase.

PARA SEGUIR ANDANDO...

Las situaciones de aula analizadas sealan que, bajo ciertas condiciones, la presentacin de informacin sistematizada puede contribuir a que se pongan en juego los conocimientos previos de los alumnos al mismo tiempo que se enriquecen en la direccin que marcan los contenidos de enseanza. Se trata de situaciones que posibilitan la exploracin de los conocimientos previos sin generar una contraposicin con la enseanza de los nuevos contenidos (por el contrario, parecen propiciar la interaccin necesaria para el aprendizaje significativo). Asimismo, la investigacin en sala de clase se muestra como una base pertinente para analizar cmo operan los conocimientos previos de los alumnos en tanto marcos asimiladores de los contenidos de enseanza, en relacin con determinadas condiciones didcticas y con los problemas de carne y hueso que se suscitan cuando intentamos

implementar nuestras propuestas. Para construir teora sobre la enseanza y el aprendizaje de contenidos especficos en el aula es preciso que confrontemos nuestras ideas con la realidad atendiendo especialmente a las resistencias que sta nos ofrece, para poder acomodar nuestros conocimientos previos y alcanzar de este modo un conocimiento didctico ms objetivo. Respecto del significado habitual del principio analizado cabra avanzar, sobre la base de investigacin didctica, en el anlisis de la pertinencia de la fase inicial exploratoria y de sus modalidades. En principio, pareciera que la exploracin de dichos conocimientos mientras se aprenden nuevos contenidos ofrece la ventaja de recortar claramente los problemas especficos que se les presentan a los alumnos en su aprendizaje. sta es una informacin crucial para garantizar que la enseanza ayude a los alumnos a avanzar en la direccin que marcan los propsitos educativos. Bibliografa.
-Aisenberg, B. (1998): Un proceso de elaboracin de contenidos sobre el tema Gobierno Nacional para sexto ao de E.G.B... En Aisenberg y Alderoqui (comps): Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con Prcticas. Paids, Bs. As. -Aisenberg, B. y Kohen Kohen, R. (1998): Las hiptesis presidencialistas infantiles en la asimilacin de contenidos escolares sobre El Gobierno Nacional ; en VI Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicologa, UBA. -Basuyau, C. (1991): Quatre lves devant un rcit historique . En Audigier y Baillat (Eds): Didactiques de l'histoire,de la geographie,des sciences sociales. Analyser et grer les situations d'enseignement-apprentissage. INRP, Pars. -Charnay, R. (1994): Aprender (por medio de) la resolucin de problemas . En Parra y Saiz: Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Paids, Bs. As. -Driver,R. y Oldham, V. (1988): Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en ciencias. En Porln, Garca y Caal (comps): Constructivismo y enseanza de las ciencias, Dada, Sevilla. -Feldman, D. (1999): Ayudar a ensear. Aique, Bs.As. -Goodman, K., 1982: El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo . En Ferreiro y Gmez Palacio (comps.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, Mxico. -Lenzi, A. (1998): Psicologa y Didctica: relaciones peligrosas o interaccin productiva? Una investigacin en sala de clase sobre el cambio conceptual de la nocin de gobierno. En AAVV: Debates constructivistas. Aique, Bs. As. -Lenzi A. y Castorina J. (1998): Hacia un modelo de cambio conceptual para los conocimientos sociales, en VI Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicologa, UBA. -Lerner, D. (1996): Es posible leer en la escuela, Lectura y Vida, Ao 17, N1. -McGinitie, W, Mara, K., Kimmel S. (1982): El papel de las estrategias cognitivas no-acomodativas en ciertas dificultades de comprensin de la lectura. En Ferreiro y Gmez Palacio (comps): ob.cit. -Smith, F. (1983): Comprensin de la lectura. Trillas, Mxico.

Captulo realizado en el marco del Subsidio UBACyT TP32,dirigido por A. Lenzi: La nocin de gobierno en nios y adolescentes en la perspectiva del cambio conceptual (Se presenta un anlisis didctico parcial de la secuencia implementada en la investigacin Las conceptualizaciones infantiles sobre la nocin de autoridad en el proceso de enseanza-aprendizaje de un contenido curricular. Subsidio UBACyT PS026; Directora: A. Lenzi, Codirector: A. Castorina.)
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