Mdulo de Diseo Curricular

AUTORES: Dr. Humberto Salazar Jara Dr. Ermel Tapia Sosa Lic. Norman Godoy Bez

NDICE
NDICE ...................................................................................... 2 UNIDAD UNO ........................................................................... 5 DISEO CURRICULAR............................................................ 6 LA EDUCACIN COMO TAREA SOCIAL.............................. 6 PLANEACION EDUCATIVA ................................................... 7 Dimensiones de la planeacin educativa ................................. 8 Fases de la planeacin ............................................................ 9 PLANEACION EDUCATIVA Y EL DISEO CURRICULAR 10 Currculo: diferencias y semejanzas ...................................... 11 CURRICULO COMO UN PROCESO SOCIAL ...................... 12 EL DISEO CURRICULAR .................................................... 13 Fases del diseo curricular ................................................... 13 UNIDAD DOS.......................................................................... 15 COMPONENTES DEL CURRCULO ..................................... 16 Caractersticas generales de los objetivos ......................... 16 Clasificacin de los objetivos por su funcin. .................... 18 Caractersticas generales de los objetivos instructivos ...... 19 El contenido: conocimientos + habilidades ....................... 20 El nivel de asimilacin del contenido................................. 20 Nivel de profundidad del contenido. .................................. 22 Nivel de sistematicidad del contenido ................................ 23 NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO .......................... 25 Esquema de los niveles de concrecin del diseo y especificacin del currculo................................................... 26 MACROPLANIFICACIN ...................................................... 35 LA MESOPLANIFICACIN ................................................... 36 PROYECTO DE UNA UNIDAD TERRIORIRAL EDUCATIVA ................................................................................................. 37 PROYECTO DE ACCIN DE CALIDAD ............................... 37 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ACCIN DE CALIDAD....... 38

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL ....................... 38 ESTRUCTURA O ESQUEMA DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL .................................................................... 39 PROGRAMA CURRCIULAR DE CENTRO (PCC) o PCI ....... 40 Criterios para la seleccin organizacin y formulacin de los contenidos bsicos comunes .................................................. 44 Por qu estructurar un PEI? ............................................... 46 Factores de cambio a considerar en un PEI .......................... 47 Planificacin del PEI desde lo estratgico............................. 47 Enfoque metodolgico del PEI desde la planificacin estratgica ................................................................................................. 48 Diseo del subproyecto educativo: ........................................ 51 APLICACIONES PRCTICAS ............................................... 53 MICROPLANIFICACIN ....................................................... 54 Pan anual.............................................................................. 55 Matriz didctica de plan anual:............................................. 55 LA UNIDAD DIDCTICA ...................................................... 56 Aspectos para la elaboracin de una Unidad Didctica ........ 57 Ejemplo de Unidad Didctica: Iniciacin al Minihockey ....... 59 PLAN DIDCTICO DE LECCIN.......................................... 60 Matriz didctica del plan de leccin....................................... 60 Ejemplo de plan de leccin para escuelas multigrados .......... 61 EL PROYECTO PEDAGGICO DE AULA ............................ 65 Objetivo de los Proyectos Pedaggicos de Aula .................... 66 El Proyecto de Aula ayuda a la toma de decisiones para:...... 67 PROCESO PARA FORMULAR PROYECTOS DE AULA ..... 67 Esquema de un Proyecto de Aula definido por nios y nias . 71 UNIDAD TRES ........................................................................ 78 EVALUACIN DEL DISEO CURRICULAR ....................... 79 Introduccin a la evaluacin del diseo ................................ 79 Evaluacin de centros educativos .......................................... 79 Clasificacin de los modelos ................................................. 80

Evaluacin del diseo curricular........................................... 81 Evaluacin del diseo, primer momento ................................ 82 Dimensiones que se evalan .................................................. 83 Evaluacin del diseo, segundo momento.............................. 83 BIBLIOGRAFA ...................................................................... 85

UNIDAD UNO
LOS FUNDAMENTOS DEL DISEO CURRICULAR
OBJETIVOS:
Comprender a la planificacin educativa como una tarea de todo educador Entender el diseo curricular como un proceso social que servir para resolver los problemas del entorno Establecer semejanzas y diferencias entre currculo y diseo curricular

CONTENIDOS
La educacin como tarea social Planeacin educativa Planeacin educativa y el diseo curricular Currculo como un proceso social El diseo curricular

DISEO CURRICULAR
LA EDUCACIN COMO TAREA SOCIAL La educacin es un proceso permanente que busca el desarrollo de todas las virtudes del ser y la sociedad. La educacin siempre esta relacionado con un proyecto de hombre y sociedad activamente en proceso de construccin social. Esto implica que la educacin tiene que responder al conjunto de situaciones vivencias de los educandos y las perspectivas de la educacin que como fuerza creadora tiene que desafiar para que los estudiantes sean los propios constructores de su aprendizaje, que reflexionen desde la prctica social para recuperar el saber popular, manantial para la reflexin y el debate pedaggico en el curso de una prctica social realmente transformadora. Al respecto Paulo Freire sostiene que la educacin es llegar al ser crticamente consciente de la realidad personal, de tal manera que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer el mundo lo suficiente para poder enfrentarlo con eficacia ( Suarez Daz: La educacin, pg. 17 ) Todo este proceso social, tiene actores nucleares: Profesor, Alumno y la Comunidad que desprenden toda una infraestructura socio-cultural poltico de investigacin como medio de enseanza-.aprendizaje dentro del marco de interaccin simblica desde un planteamiento flexible del curriculum que plasma la intencionalidad, los fines que las fuerzas sociales implementan para establecer un sistema escolar. El profesor como constructor de la realidad educativa tiene que promover y reforzar el desarrollo del ncleo de autonoma personal y pensar por s mismos para cambiar su

prctica social. Reynaldo Surez Daz plantea que la posicin del educador, si quiere ser autntico, se torna subversivo del orden social, al cual cuestiona y del cual recibe frontal rechazo. El educador se convierte en luchador por unos valores de ndole social y humana que nuestra organizacin socioeconmico niega o desconoce. Entonces la escuela es un medio privilegiado en la construccin de la sociedad, un punto de partida de la formacin del nuevo hombre responsable y conductor de maana en funcin a la realidad social concreta. No hay nada ms subversivo y revolucionario que la escuela libre, pensante, crtica e investigadora. El alumno en la prctica educativa actual, puede ser que sea considerado como elemento repetidor, receptor, pasivo, conformista y aceptar sin discutir ya que se considera que el profesor es informador cuando en realidad el profesor y el estudiante no son antagonistas, sino colaboradores. Esta dualidad es dinmica que en permanente interaccin construyen la tarea educativa a partir de las potencialidades y aspiraciones de la sociedad virtual para explorar, autodescubrirse y construccin del desarrollo y progreso regional-nacional. Entonces ningunos de los aspectos propuestos no podra llevarse al margen de una planificacin educativa PLANEACION EDUCATIVA Segn Llarena, McGinn, Fernndez y Alvarez es un proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definicin de cursos de accin y, a partir de stos, determina los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr su realizacin.

Consideramos que ello est ntimamente acompaado de una planificacin integral de la educacin ya que de esta manera dar una verdadera armona con el desarrollo econmico y social para impulsar el fortalecimiento integral de la sociedad. Dimensiones de la planeacin educativa Planear implica proponer un cambio para superar la real situacin deficitaria con el fin de alcanzar mejores resultados, solucionar los problemas reales y potenciales identificados. Para comprender a cabalidad es necesario abordar las dimensiones: a) Dimensin social. La educacin no se puede realizar al margen de la sociedad. La escuela crea y sostiene los mitos de la sociedad tecnolgica, cualquier cambio al margen de ello afectar a los integrantes de la sociedad. b) Dimensin tcnica. Ningn esfuerzo educativo se puede cristalizar sin el uso de la tecnologa y los conocimientos cientficos pedaggicos que permiten sostener un proceso permanente del proceso de la enseanza -aprendizaje requiere un marco de referencia para planificar y ejecutar las acciones educativas respondiendo a las orientaciones de conductas que sealen competencias, capacidades y valores a desarrollar. c) Dimensiones polticas. Conjunto de marcos normativos que orientan hacia el futuro para la cristalizacin de los fines y las metas deseados que ayudaran promover el cambio

d) Dimensin cultural. Esta orientada a la comprensin del proceso referencial, la identidad nacional y el conjunto de valores que estn inmersos en el planeamiento educativo. e) Dimensin prospectiva Gracias a este parmetro todo hecho educativo social genera carcter de innovacin, de trascendentalidad que revoluciona los esquemas conceptuales, de organizaciones y entre tanto aceptados como hechos verosmiles para su contexto. Fases de la planeacin Como sostiene Daz Frida y et al que la planeacin educativa requiere de un proceso lgico y sistemtico para establecer las mejores condiciones posibles para su construccin. P Diagnstico Constituye el 1er eslabn de vinculacin con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitindonos una aproximacin para establecer la nueva programacin. P Anlisis de la naturaleza del problema Es la comprensin integral de la complejidad de la realidad educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, econmicos, polticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo.

P Diseo y evaluacin de las opciones de accin La planeacin como respuesta de anticipacin futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son mas acordes con la realidad educativa deseada en la participacin de los actores sean protagnicos y estelares que permitan la transformacin de la realidad educativa. P Implantacin Es la aplicacin del planeamiento educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que present ciertas disquenesias en su evolucin. P evaluacin Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos tericos y derivaciones metodolgicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimizacin del planeamiento educativo. PLANEACION EDUCATIVA Y EL DISEO CURRICULAR El planeamiento Educativo es el Macrosistematizacin de la tarea educativo abarca la globalidad. en cambio el diseo curricular es un proceso dinmico, participativo y tcnico que tiene relacin con el contexto social en la que integra el currculo.

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Currculo: diferencias y semejanzas Johnson considera que el currculo es algo ms que el conjunto de las experiencias del aprendizaje. Arnaz, define al currculo como un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar. El autor seala 4 elementos: a) Objetivos curriculares, b) Plan de estudios, c)Cartas descriptivas, d) Sistema de evaluacin Los autores suscritos y otros coinciden Segn Mendo el CURRICULUM es el ncleo en el qu e se materializa toda educacin. El curriculum como construccin social es la articulacin de la tctica con la estrategia, es saber cmo dirigir la realidad existente hacia la transformacin, es saber cmo llevar adelante las reformas hacia las metas estratgicas en educacin, todo ello como un aspecto de la lucha del pueblo peruano y de su historia. De igual forma, Arredondo define que el CURRICULO es el resultado de : a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y de los recursos; b)la definicin (tanto implcito y explcito) de los fines y los objetivos educativos; c)la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos , materiales, informativos, financieros , temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos. FRIDA DIAZ y colaboradores sostienen que el CURRICULO es el resultado del anlisis del contexto, del educando y de los recursos, que tambin implica la definicin de fines, de objetivos y especifica los medios y procedimientos para asignar los recursos.

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Arredondo y Daz coinciden que el currculo responde a todo un contexto, realidad educativo y planificacin para concretizar el hecho educativo para lograr los fines y objetivos propuestos. Pero sin embargo los autores no trascienden de hechos tcnicos y contextuales, pero sin embargo Mendo Romero enfatiza que el currculo es una construccin social porque es una realidad objetiva - subjetiva. Este ltimo responde a concurrencia de diversas visiones e intereses sociales en busca de lograr la hegemona en la sociedad. Y objetiva es el resultado de una correlacin de fuerzas que asegura una relativa estabilidad, una totalidad en tensin, que a lo largo de la historia humana en funcin a su prctica educativa existente en una realidad concreta que se orienta hacia metas aprender a transformar la realidad. CURRICULO COMO UN PROCESO SOCIAL La currcula es un conjunto de premisas de pensamiento social, los que orientan y determinan las formas de ver y interpretar la realidad, las formas de aprender el conjunto de hechos que estn ah que el hombre construye su prctica y teora dentro de las normas de las ciencias empricos-analticas ( teora curricular ). Pero con este enfoque no se capta la verdadera dimensionalidad de la educacin como generador de cambio socio poltico de la sociedad. Es importante comprender que la educacin es una prctica social e histrica en el que el hombre como constructor y creador de su propia educacin desarrolla un curriculum considerando al hombre como sujeto social ( individuo- social) esgrimiendo una paradigma histrico hermenutico en la que la educacin es una responsabilidad de la sociedad donde sus miembros desempean diferentes roles estelares desde la perspectiva de la prctica social y enriquecimiento de la subjetividad humana, sustento bsico para la produccin y la

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creacin de la riqueza social ( ciencia, tecnologa, arte, filosofa, etc.) como fundamento para el desarrollo sostenido de la humanidad para alcanzar la estabilidad y correlacin de fuerzas sociales en la prctica de la cultura poltica, la prctica de la produccin y la practica educativa como la formacin integral del educando en el prximo milenio. EL DISEO CURRICULAR Al respecto Arredondo, seala que es un proceso dinmico, continuo, participativo y tcnico, en la que se distingue 4 fases: a. .Anlisis previo, b. Especifica los fines y objetivos educacionales, traducidas en una propuesta educativa. c. La aplicacin curricular, d. Evaluacin de la aplicacin curricular. De igual manera Daz Barriga plantea que el diseo curricular es una respuesta no solo a los problemas educativos sino tambin aborda los problemas econmicos, sociales y polticos. Consideramos que el diseo curricular es uno de los componentes determinantes que orientan hacia la prctica educacional y social a partir de la redefinicin de problemas reales, el diseo y la aplicacin de procedimientos eficaces: Entradas en trminos de recursos, los procedimientos como estrategia operacional y la salida de productos transformados que se vinculen como un proyecto social. Fases del diseo curricular 1. Anlisis Previo: Antes de realizar la aplicacin de un proyecto educativo se debe efectuarse la comprensin de la realidad comprender, las relaciones existentes en su entorno para articular con los recursos existentes en el medio.

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2.

Diseo Curricular. Permite el anlisis de las tendencias demogrficas, socioeconmicos y culturales de la zona para plantear las estrategias y procedimientos que faciliten su aplicacin y generar el cambio social.

3. Aplicacin Curricular. Concretizacin del diseo curricular en una condicin socio-educativa para lograr la innovacin de la educacin, a una forma de desarrollo social. 4. Evaluacin Curricular Implica determinar en qu medida el diseo curricular y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la educacin y del contexto social.

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UNIDAD DOS
LOS NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR
OBJETIVOS:
Reconocer los componentes del currculo en cualquier diseo elaborado Disear planificaciones del nivel microcurricular para ponerlo en prctica en la institucin educativa Fortalecer y unificar los diseos a elaborar en los planteles educativos Organizar proyectos de aula para los diferentes aos de la educacin bsica

CONTENIDOS
Componentes del currculo Niveles de concrecin del diseo curricular Macroplanificacin Mesoplanificacin Microplanificacin

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COMPONENTES DEL CURRCULO

Una de las principales novedades de la Reforma Curricular para cada una de las reas es la definicin de un marco curricular o matrices. Al laborar el diseo de la se hace imprescindible tomar decisiones en torno a un gran nmero de aspectos que, bsicamente, se agrupan en 4 apartados: a) Qu y para qu ensear? Definicin de objetivos y contenidos. Se impone la necesidad de efectuar una seleccin de los mismos de acuerdo con unos principios educativos actuales. Los objetivos: son el modelo pedaggico del encargo que la Sociedad realiza a la Escuela; son los propsitos y aspiraciones que durante el proceso docente - educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la previsin del resultado de la actividad del estudiante. Caractersticas generales de los objetivos A partir de las relaciones que la sociedad establece con la escuela, en la que esta ltima se subordina a la primera se infiere que el objetivo desempea ese papel de intermediario, por lo que se constituye o elemento principal o rector del proceso, determinando el contenido a ensear y precisando, adems, los mtodos, medios y formas organizativas de la enseanza; que, dado el carcter de sistema del proceso, influirn en el logro de la formacin de la personalidad de los alumnos.

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Una de las variables del proceso de reflexin sobre la prctica pedaggica, es analizar si el objetivo al iniciar el profesor la clase lo formula expresamente a los alumnos o no, lo trabaja como un elemento conciencial y motivacional que genere necesidades internas y como meta de logro a ser logrado al final de la clase?; investigaciones realizadas en el Ecuador demuestran que a pesar de que el profesor reconoce que el objetivo es la categora fundamental del proceso no lo formula porque cree que el alumno debe reconocerlo a partir de los contenidos que se trabajan o abordan en el desarrollo del tema est usted de acuerdo?. El objetivo es de todas las categoras del proceso docente educativo el que tiene un carcter ms subjetivo, en tanto es aspiracin, idea, propsito. Sin embargo, en el objetivo est presente la dialctica entre lo subjetivo y lo objetivo, la cual se concreta en cuatro momentos fundamentales: 1. Cuando se formulan en la clase, es decir, cuando los encargados de la enseanza se hacen conscientes del propsito a alcanzar con los estudiantes, los redactan y comunican convirtindolos en necesidades de aprendizaje. 2. Cuando determinan el contenido de la enseanza a travs del plan de estudio, el programa, el texto, la preparacin de la asignatura y el plan de clase. 3. Cuando se desarrolla el proceso docente, al profesor actuar en funcin de lograr el fin propuesto. 4. Cuando el estudiante realiza las tareas programadas, que es cuando el propsito, la idea del profesor se convierte en accin objetiva, en actividad prctica estudiantil; cuando lo subjetivo adquiere un carcter objetivo, al transformarse en aprendizaje, en atributos de la personalidad del estudiante. Como se apunt, una de las funciones del objetivo es la de orientar el proceso docente, la de precisar el sistema de

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conocimientos y la estructura u orden en que se ensearn dichos conocimientos. Ello influye, en alguna medida, en la lgica que se seguir en el desarrollo del proceso, en el mtodo de enseanza; lo cual determina el modo en que aprender el estudiante y en ltima instancia su futura manera de pensar y actuar. Las formas organizativas del proceso se adecuarn a la lgica descrita anteriormente, para propiciar la asimilacin o dominio del contenido y el cumplimiento de los objetivos. En resumen, las caractersticas fundamentales de los objetivos son las siguientes: 1. Manifiestan las exigencias que la Sociedad plantea a la educacin (lo cual determina su carcter rector) 2. Orientan el proceso docente para transformar a los estudiantes segn la imagen del hombre a que se aspira. 3. Determinan el resto de los componentes del proceso docente en su relacin mutua. 4. Su formulacin y realizacin de forma planificada es una condicin esencial para el xito del proceso. Clasificacin de los objetivos por su funcin. Los objetivos se pueden clasificar de acuerdo con el grado con que aspiran a modificar la personalidad del educando, es decir, por su funcin. En este sentido existen los: Objetivos educativos; que son aquellos que estn encaminados a conformar aspectos ms trascendentales de la personalidad de los educandos tales como sentimientos, valores, convicciones, etctera.

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Objetivos instructivos; que tienen menor trascendencia y estn vinculados con el dominio, por parte de los estudiantes, del contenido de una asignatura. Durante la organizacin del proceso docente es necesario, en primer lugar, establecer los rasgos ms generales y esenciales que deben caracterizar a los egresados del nivel o tipo de educacin, aquellos dirigidos a conformar los aspectos ms trascendentes de la personalidad del educando en el plano filosfico, poltico, tico, esttico, entre otros, los que denominamos objetivos generales educativos y que le dan respuesta al problema planteado a la Educacin: el encargo social. En estos objetivos educativos se concretan las aspiraciones que la Sociedad tiene con los futuros egresados de los diferentes niveles de Educacin. El sistema de objetivos generales instructivos expresan las caractersticas que deben alcanzar los estudiantes que le faculten para resolver los problemas a su alcance en el mundo circundante. Caractersticas generales de los objetivos instructivos Al intentar formular un objetivo instructivo, habr que atender a varias interrogantes:

Pregunta Qu deben aprender mis estudiantes Qu aspiraciones deben realizar con esos conocimientos Hasta dnde debo exigir a mis alumnos? Con qu herramienta debo operar? Cmo darle seguimiento al aprendizaje?

Respuesta conocimiento habilidad asimilacin profundidad sistematicidad

A continuacin analizaremos los elementos componentes de los objetivos instructivos y su estructura correspondiente.

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El contenido: conocimientos + habilidades Un objetivo no est completamente formulado cuando se declara que el estudiante conozca una ley (por ejemplo), sino cuando se dice qu va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, aplicarla, extrapolarla, etctera. Desde el punto de vista didctico el conocimiento est estrechamente ligado a la habilidad, como otro elemento del contenido de la enseanza. De ah que al formular los objetivos y expresar en l los modos de actuacin del estudiante se deben plasmar no slo los conocimientos, sino tambin las habilidades, que de manera interrelacionada permiten alcanzar dicho objetivo. El objetivo contiene como ncleo o elemento fundamental a la habilidad. La determinacin del verbo que mejor refleja esa habilidad, adquiere en la prctica una enorme importancia. Hasta el momento hemos planteado dos de los elementos que deben aparecer en el objetivo: el conocimiento y la habilidad. Sin embargo, la prctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las condiciones en que se apropia el estudiante de este contenido; se hace necesario determinar, por tanto, los niveles de asimilacin, profundidad y sistematicidad del contenido. El nivel de asimilacin del contenido Cada objetivo instructivo tiene que dejar explcito el nivel de asimilacin de los contenidos (conocimientos + habilidades) que se pretende lograr, es decir, el grado de dominio de esos contenidos, entendindose por dominio la apropiacin del conocimiento y de las habilidades vinculadas a dicho conocimiento, en determinadas condiciones.

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Los niveles de asimilacin son cuatro: de familiarizacin, reproductivo, productivo y creativo. El anlisis de la actividad externa o social de los estudiantes, permite apreciar los distintos grados de dominio o de asimilacin. En el nivel de familiarizacin se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos o habilidades presentadas a ellos, aunque no los puedan reproducir. El nivel reproductivo implica la repeticin del conocimiento asimilado o de la habilidad adquirida. Cuando el estudiante repite prcticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que ha asimilado a un nivel reproductivo. Algunos autores le asignan gradaciones a este nivel de asimilacin, en dependencia de si la accin se desarrolla con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeas variantes del algoritmo que se toma como contenido a asimilar. En el nivel productivo los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la solucin de problemas. El nivel creativo supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso no slo no se conoce el mtodo para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos necesarios para resolverlo, por lo que se debe presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante). Como consecuencia, al formularse los objetivos se debe dejar claro, no slo qu conocimiento debe asimilar, sino qu acciones se van a ejecutar con dicho conocimiento, es decir, qu nivel de asimilacin le corresponder. En todos los casos, la enunciacin

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del verbo no garantiza, la precisin del nivel de asimilacin; es necesario, entonces, redactarlo utilizando todas las palabras que expliciten dicho nivel. Tabla 1. Niveles de asimilacin del contenido.
Niveles de asimilacin Familiarizacin Reproductivo Productivo Creativo Caractersticas contenido "nuevo" conocido conocido parcialmente conocido del Situacin planteada desconocida conocida nueva "nueva"

Nivel de profundidad del contenido. El nivel de profundidad es fundamental en la determinacin de los objetivos; el mismo concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, teora o cuadro del mundo; el grado de complejidad o riqueza con que se domina cada habilidad. Un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad, formando parte de un sistema de carcter ms esencial, con un mayor o menor grado de abstraccin. Esto es lo que hemos llamado nivel de profundidad. El contenido del programa analtico de una asignatura puede variar en extensin; es decir, la existencia de un mayor nmero de conceptos, leyes, teoras a estudiar. Sin embargo, no se debe identificar esto con el nivel de profundidad. El nivel de profundidad posibilita determinar las posibles variantes de programas de una disciplina docente, de acuerdo con las distintas carreras o tipos de educacin.

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Nivel de sistematicidad del contenido El desarrollo exitoso de la enseanza exige determinar correctamente los objetivos en los diferentes niveles estructurales del proceso docente: carrera o tipo de educacin, nivel, ao, grado, disciplina, asignatura, tema o unidad, actividad docente o clase, y tarea. Esta caracterstica del proceso y en consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de sistema es decir, en la integracin del conjunto de elementos, cuyo resultado es cualitativamente superior a la suma de dichos elementos. En la prctica de la educacin se ha denominado a los sistemas de orden mayor, generales y a los de orden menor, particulares o especficos. De tal modo, a los objetivos de la clase se les suele llamar objetivos especficos; a los del tema o unidad, particulares, y a los de la asignatura o grado generales. De acuerdo con el principio de la derivacin gradual de los objetivos: los objetivos generales del egresado deben precisarse paulatinamente en el ao o grado, el nivel de enseanza, la disciplina, la asignatura, el tema o unidad y la clase, esto es, se derivan desde los generales hasta llegar a los especficos. La derivacin gradual de los objetivos no puede considerarse como la descomposicin de estos en acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen como resultado de esta derivacin, tiene que ser considerado como un elemento de un sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos del futuro egresado. Esta derivacin implica que los objetivos ms especficos se subordinan de los generales, pero de tal manera que el conjunto de objetivos derivados interacta tambin como un sistema.

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Los objetivos de la disciplina, en su propia estructura, encierran, en alguna medida, a la lgica de su ciencia o rama de saber y refleja tambin, en sus aspectos ms generales, la lgica del proceso que prev la asequibilidad de dichos contenidos durante su asimilacin por el estudiante. Los objetivos en que se declara un mayor nivel de asimilacin y profundidad se van obteniendo, en buena medida, como resultado de alcanzar sistemas de orden mayor. Es decir, los objetivos generales de la asignatura reflejan la posibilidad, al integrar todos los contenidos de la misma, de obtener resultados ms ambiciosos. El profesor, al desarrollar el proceso docente, debe lograr en los estudiantes la integracin y sistematizacin de los contenidos al finalizar las clases, el tema y la asignatura, de modo tal que se vayan produciendo saltos de calidad en la comprensin de la esencia de dichos contenidos. Tabla 2. Clasificacin de los objetivos de acuerdo al nivel de sistematicidad.
Clasificacin Nivel de sistematicidad Asignatura o grado Evaluacin Documento

Objetivos generales Objetivos particulares Objetivos especficos

Examen final de la asignatura o grado Evaluacin parcial Evaluacin frecuente

Programa de la a signatura o grado Plan de asignatura? Plan de clase

Tema o unidad Clase

b) Cundo ensear? Secuenciacin y temporalizacin de objetivos y contenidos. Se trata de distribuir argumentadamente

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los mismos a lo largo de los distintos ciclos de la educacin del alumno. c) Cmo ensear? Orientaciones metodolgicas. Es posible organizar la clase sin usar el mando directo en exclusividad Qu implicaciones didcticas tiene utilizar otros estilos de enseanza? d) Qu, cmo y cundo evaluar? Evaluacin. Aspectos e instrumentos en concordancia con el resto de decisiones adoptadas en el currculo NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO Es comnmente aceptado la existencia de 3 niveles de concrecin creciente para el diseo curricular en una rea: 1 Nivel: Diseo Curricular Base . Elaborado por el MEC. y en l se recogen objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y de evaluacin en el rea con carcter muy general y abarcando grandes etapas educativas: Infantil, Primaria, etc. 2 Nivel: Proyecto Curricular de Centro. Elaborado por el equipo docente de cada centro. En se refiere a una rea se define la secuenciacin de objetivos y contenidos por ciclos y se contextualizan con ms detalle orientaciones metodolgicas y de evaluacin. Han servido como "fuente de inspiracin" para el diseo de este nivel las famosas "Cajas Rojas". 3 Nivel: Programaciones Curriculares de Aula . Elaboradas por el profesor estn formadas por una secuencia de Unidades Didcticas

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Esquema de los niveles de concrecin del diseo y especificacin del currculo

Agentes intervinientes a) Nivel Nacional Diseo curricular preceptivo Establece las coordenadas de actuacin del proyecto socio poltico - cultural que orienta la prctica educativa Componentes curriculares de obligado cumplimiento Contenidos bsicos y enseanzas mnimas comunes RESOLUCIONES DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS

I Nivel

Competencia de la Administracin educativa b) Nivel jurisdiccional

Colectivo de profesores El Centro educativo como unidad funcional y organizativa de la programacin Cada docente

Proyecto educativo institucional Proyecto cunicular de centro

II nivel

Determinacin y organizacin del currculo en el establecimiento educativo Programacin de unidad didctica III Nivel

El diseo curricular base: En nuestro pas fue elaborado por los tcnicos y especialistas del currculo del Ministerio de Educacin (MEC), su propuesta est formulada en el documento Reforma Curricular para la Educacin Bsica (ao1996), la misma que es probada por el Consejo Nacional de Educacin, en ella se seala que la propuesta curricular ha sido diseada, con el aporte de cientfico, especialistas, sectorialistas de la educacin y maestros ecuatorianos que trabajaron desinteresadamente para construirla

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colectivamente y a base de consensos. Es por tanto la prueba de que en Educador s es posible realizar procesos de concertacin y construir consensos sobre asuntos trascendentes para la vida nacional. Es tambin la prueba de que el pas tiene recursos humanos competentes y capaces, que se interesan por el destino de su pueblo por el bienestar de la gente. Tambin se seala, que la propuesta tiene los contenidos mnimos obligatorios para las instituciones educativas de nivel bsico, no son exhaustivos; permiten que cada profesor y cada escuela disee los elementos curriculares correspondientes a la realidad inmediata y de acuerdo a las necesidades de la comunidad y de los alumnos. Este diseo complementario del currculo es especialmente indispensable en el caso de estudios sociales, `pues el conocimiento de la comunidad, su historia, sus caractersticas culturales y sociales, la valoracin de sus principales protagonistas deben ser incorporadas como elementos bsicos del currculo. La reforma curricular parte del principio de que los docentes son profesionales de la educacin y por tanto tienen libertas de elegir la corriente pedaggica que mejor responda a sus requerimientos y condiciones de las exigencias sociales. La aplicacin del nuevo currculo garantizar que todos los nios y nias ecuatorianos enfrentes al mundo moderno con alto grado de desarrollo intelectual, definida formacin de valores cvicos y morales, dominio de las destrezas fundamentales para continuar aprendiendo y para el trabajo cientfico o para desenvolverse en el complejo mundo del trabajo productivo, como individuos fcilmente capacitables, pero fundamentalmente, con personalidad autnoma, flexible y slida. El diseo curricular, entendido como el proceso dirigido a elaborar la concepcin de un nivel dado y el proceso de enseanza aprendizaje que permite su formacin (H. Fuentes 1996); cuando se

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mueve por los diferentes niveles de concrecin, se puede decir que este comprende la elaboracin de la estrategia esencial del currculo y la del proceso de enseanza aprendizaje a nivel de disciplina, asignatura, unidad didctica y que extendemos ms all a los sistemas de clases y de cada una de las tareas docentes. En particular referimos los niveles que son concebidos por J. Fonseca (1999) para el diseo curricular en la transformacin de la Secundaria Bsica, donde se observa la interrelacin que entre estos se establece en el accionar por perfeccionarse continuamente y que lo resume a travs de la siguiente grfica:
PROYECTO CURRICULAR GENERAL NACIONAL

MACRO

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

PERFECCIONAMIENTO CONTINUO

INSTITUCIONAL
PROGRAMA BASE DE DISCIPLINA

MESO

VALIDACIN Y EVALUACIN PERMANENTE

PROGRAMAS ANALTICOS Y PROYECTOS DE AULA

DEPARTAMENTO DOCENTE Y COLECTIVO DE PROFESORES

MICRO

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Al aadirse la experiencia adquirida a travs del estudio de la literatura que aborda la teora curricular en otros pases y en Cuba, del desarrollo de investigaciones sobre el diseo curricular en las transformaciones de la Secundaria Bsica y en la tutora de trabajos cientficos estudiantiles dirigidos al diseo de Unidades Didcticas en la Matemtica, se pudo constatar que el diseo curricular en sus tres dimensiones: de diseo, desarrollo y evaluacin, contribuye al desarrollo de la profesionalizacin del docente, por cuanto establece que el docente se emplee a fondo en el desempeo de sus funciones. En qu se fundamenta la idea que se defiende? Al hacer una valoracin de la lgica de actuacin y la dinmica que le imprime el diseo curricular al docente, se aprecia que:
Es necesario que este tenga un dominio pleno del contenido de la disciplina o asignatura que imparte, su epistemologa, historia y didctica particular, para poder analizar diferentes representaciones del objeto de estudio, establecer nexos entre los conceptos, relaciones y procedimientos; buscar problemas y situaciones problmicas que respondan a las necesidades y motivaciones de los estudiantes; poder establecer la estructuracin didctica acorde con los niveles de profundidad y de asimilacin que se requiera. Acorde con la posicin epistemolgica que tenga el docente, sobre el conocimiento en general y de la ciencia que explica en particular, as interpretar el diseo y plantear el desarrollo curricular en su aula ya sea por descubrimiento, invencin, construccin personal, interiorizacin de cdigos, reglas, asimilacin de normas y pautas culturales o una integracin didctica de estos bajo una ptica dialctica materialista donde, sin llegar a ser eclctico, se adopten posiciones no absolutas. Adems de permitir abarcar situaciones de comunicacin como son la delimitacin del significado, la forma de transmitir el conocimiento, cmo se estructura y se reelabora, el empleo del conocimiento en dismiles situaciones y la sistematizacin que este exige.

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Se requiere contar con una cultura general que permita poder establecer las relaciones interdisciplinarias, darle salida, a partir de las potencialidades del contenido de la ciencia que se imparte, a los contenidos principales o ejes transversales que constituyen exigencias de los currculos actuales nos referimos a la educacin jurdica, laboral y econmica, para la salud y sexual, esttica, ambiental y en particular la educacin patritico, militar e internacionalista. Desde luego, esta cultura general exige hacer uso de las nuevas tcnicas de computacin, apreciar la belleza y el buen gusto de las diferentes manifestaciones artsticas y poder transmitirla a sus educandos. Se dominen los principios pedaggicos, psicolgicos, filosficos y sociolgicos y se sea capaz de buscar en estas fuentes qu aspectos se ponen de manifiesto en el proceso de enseanza aprendizaje y su influencia para abordarlos de manera adecuada segn el contexto. El diseo curricular tiene sus bases en estas disciplinas que en el accionar profesional se ven interrelacionadas. La Pedagoga aporta los aspectos referidos al concepto de Educacin, al sistema de valores y la necesaria fundamentacin tica que conlleva implicaciones sociales y polticas, de ella surge la nocin clave de formacin, ligado a los componentes conceptuales, procedimentales, valorativos, afectivos y actitudinales. La Didctica, como una de sus partes, destaca la dimensin racional y organizativa, conceptualiza la enseanza y el aprendizaje y aborda sus relaciones. Las concepciones psicolgicas permitirn precisar a quin tendrn como centro de atencin y la valoracin adecuada de lo interpsquico y lo intrapsquico en el proceso para abordar de manera adecuada el aprendizaje, las relaciones afectivas y de comunicacin entre los sujetos, as como los elementos metacognitivos que propicien llevar al educando a la independencia y el autocontrol de su propio desarrollo intelectual. En la sociologa encontrar las relaciones que se establecen entre el sistema educativo y la sociedad a un nivel macro, as como de los procesos sociales que tienen lugar dentro de las instituciones

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educativas, etapas, ciclos y prcticas cotidianas, a un nivel meso y micro respectivamente, y cmo en nuestro caso aborda las influencias de las demandas sociales en los procesos educativos y las relaciones escuela, familia y comunidad. Por su parte las posiciones filosficas posibilitarn no absolutizar uno u otro aspecto que influyen e intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, estableciendo el carcter dialctico del mismo y evitando que se caiga en posiciones idealistas, pragmticas y positivistas. La concepcin y ejecucin de los diferentes componentes: objetivos, contenido, mtodos, medios, formas de organizacin y la evaluacin deben estar precedidos por el conocimiento de las condiciones reales de los estudiantes y de todo lo que influye en el proceso formativo mediante el diagnstico integral que permita atender, en sus diferentes dimensiones, a las diferencias individuales o diversidad. Cuando se refiere a las diferentes dimensiones se est viendo al diagnstico como un proceso continuo, til en la fase de previsin o diseo propiamente dicha, pero que adems permite ir constantemente actualizando la caracterizacin de los sujetos objetos de aprendizaje, del contexto y la concepcin de los diferentes componentes de manera que se realice un proceso de enseanza aprendizaje eficiente y con calidad. Esto implica saber determinar indicadores y subindicadores, elaborar instrumentos, aplicarlos, procesarlos y darle las lecturas adecuadas para perfeccionar la labor y eso es investigar sobre su propia prctica reconocida como la manera expedita de la profesionalizacin. Al respecto en el material elaborado por un colectivo de autores cubanos del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC) (Addine Fernndez., Ftima.1998) se expresa: "La investigacin didctica persigue la indagacin terica que permite el anlisis crtico y reflexivo de la prctica de la enseanza y el aprendizaje con el apoyo de elementos conceptuales y metodolgicos que reflejan el mtodo cientfico de obtener conocimientos. El docente que incorpora a su labor de enseanza una actitud cientfica hacia el proceso que concibe y dirige contribuye a la profesionalizacin

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de su actividad. As, ejecutar junto a la docencia la bsqueda cientfica y la solucin de problemas del proceso de enseanza - aprendizaje conlleva a que el docente realice una prctica social especializada y, como es lgico y necesario, indica con exactitud al enriquecimiento de la labor del maestro por elevar su formacin del docente - investigador. El maestro es el principal investigador de profesionalidad".

ELEVACIN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

INVESTIGACIN DE LA PRCTICA

OPTIMIZACIN

INVESTIGACIN

PROFESIONALIZACIN DEL DOCENTE

CONCEPTUALIZAR COMPRENDER PROCEDER

Ms adelante, en este mismo material se dice:

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"La profesionalizacin del docente implica incorporar a su trabajo la capacidad de atender los problemas cientficos del aprendizaje como proceso y como producto. Esto equivale a descubrir estos problemas, prever posibles soluciones hiptesis de solucin - y llegar a aplicar la metodologa cientfica que conduce a la solucin de dichos problemas. La profesionalizacin del docente, con la incorporacin de la sistematizacin de su actividad cientfica implica: actitud y gestin para el cambio y mejoramiento; indagacin continua de problemas y sus soluciones; desarrollo permanente de sus conocimientos sobre el proceso de enseanza - aprendizaje; integridad de pensamiento y accin profesional cientfica; generacin constante de una cultura profesional, premisa del autoperfeccionamiento docente. Esta ltima cualidad, una actitud cientfica del docente, es autotransformadora, que procura cambios del docente por decisin propia y generada por el dominio y la comprensin del alcance de su actividad profesional. La autotransformacin demanda de una actitud creadora, situarse sistemticamente frente a la meta de mejorar cada da la prctica, procurar un cambio y perfeccionamiento propio sobre las formas de pensar, prever, reflexionar, valorar y actuar en la enseanza; elementos que tendrn su reflejo en el aprendizaje de los estudiantes". Luego la prctica curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseo, adecuacin y rediseo interrelacionadas. El diseo como el proceso de previsin dado en la etapa de preparacin; la adecuacin, aunque tambin visto como un proceso de previsin, dada a travs del ajuste del

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diseo curricular prescrito a las condiciones concretas de la institucin, a un nivel macro, del grupo y alumnos, a un nivel micro, y el rediseo como el resultado de la reelaboracin de lo diseado, donde se eliminan las insuficiencias del modelo inicial o el adecuado, detectadas en la prctica producto de la investigacin o de validacin. Esto se ve de la manera siguiente:

ETAPAS

PREPARACIN

EJECUCIN

DISEO

ADECUACIN

REDISE O

PROCESOS

La toma de decisiones respecto a los componentes para su adecuada seleccin, secuenciacin y organizacin deben garantizar que los alumnos logren avances en su aprendizaje integral y desarrollador, por lo que es otro factor que el docente debe tener presente para medir la eficacia de su diseo y prctica curricular y por ende del desarrollo profesional alcanzado. La cooperacin, el debate profesional y el intercambio con sus colegas con una posicin abierta y flexible para aceptar crticas

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y sugerencias sobre las estrategias didcticas diseadas y/o establecer otras compartidas que permitan resolver los problemas MACROPLANIFICACIN Se refiere al sistema educativo en forma global, a los subsistemas, niveles, ciclos, etc. La macroplanificacin es una planificacin a largo plazo para varios aos, se relaciona con las grandes lneas del pensamiento educativo, con las polticas nacionales y con las grandes metas educacionales. Varela seala como elementos de la macroplanificacin lo siguiente: Los grandes principios inspirados de la accin Los fines globales y sectoriales Las polticas generales de cada sector y subsector Las estrategias generales y especficas para cada sector y subsector. MACROPLANIFICACIN

Niveles educativos

Subsistemas

Ciclos y cursos

Proyectos educativos

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Vista la educacin como un proceso integral y sistmico se distinguen en ella tres niveles, instancias o momentos ntimamente relacionados entre s, con una clara relacin de subordinacin y dependencia, tal como se observa en el siguiente grfico

Macroplanificacin Mesoplanifiacin Microplanificacin

LA MESOPLANIFICACIN Es un nivel intermedio entre la macro y microplanificacin, hace referencia a regiones, reas o sectores. Es una planificacin a mediano plazo y corresponde tambin a la que realiza la institucin educativa, esto es el Proyecto Educativo Institucional y que en su estructura contiene a la Progrmacin Curricular de Centro, as como tambin al conjunto de subproyectos de desarrollos estructurales y educativos.

MESOPLANIFICACIN
UTE Proyecto de Una zona escolar P.A.C Proyecto de accin de calidad P.E.I Proyecto educativo institucional

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PROYECTO DE UNA UNIDAD TERRIORIRAL EDUCATIVA El proyecto de una UTE (Unidad Territorial Educativa), es un instrumento curricular para que el colectivo de maestros plasme el conjunto de aspiraciones con sentido estratgico y prospectivo del desarrollo acadmico, gerencial y material de cada una de sus escuelas. El proyecto se integra con dos componentes, el primero lo constituye un conjunto de proyectos o subproyectos destinados a superar las debilidades en lo acadmico de maestros y maestras, disciplinario, de integracin, de desarrollo fsico y material. El segundo componente es bsicamente el proyecto curricular del conjunto de escuelas que integran la UTE y que recoge su consenso en cuanto a conocimientos y destrezas sobre la base de los mnimos que seala la Reforma Curricular. El proyecto en su estructura podra tener el mismo esqueleto del proyecto educativo institucional. Es evidente que s una UTE elabora su diseo no slo en cuanto a los contenidos y habilidades que deben lograr los nios y nias, las escuelas y colegios contaran con la programacin curricular sobre la que se trabaja para alcanzar objetivos no slo institucionales sino zonales. PROYECTO DE ACCIN DE CALIDAD Es el diseo de la programacin segn la propuesta del MEC. Se debe trabajar segn cada una de las escuelas de las REDES CEMs, para mejorar la calidad de la educacin de la escuela rural. El proyecto se trabaja bsicamente sobre la base de la tcnica de calidad DAFO, en funcin de 5 categoras:

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Organizacin y vida escolar Condiciones fsicas y ambientales Bienestar de los nios y nias Trabajo en el aula (metodologas) Rendimiento escolar El conjunto de las categoras hacen un total de 21 indicadores, a partir de los cuales mediante otra tcnica de anlisis de causa y efecto se seleccionan y priorizan los indicadores. El plan o proyecto de accin de calidad puede diserselo por trimestres. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ACCIN DE CALIDAD Objetivos Indicadores que se desea mejorar Situacin actual Resultados esperados Actividades Responsable o coordinadores Fechas Recursos

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Es un proceso continuo y sistemtico de construccin, adecuacin, articulacin y contextualizacin de un proyecto curricular, emprendido por los actores sociales del hecho educativo; como alternativas vlida que posibilita anticipar acciones y soluciones a las exigencias del futuro, concretando el proyecto de vida de cada estudiante.

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ESTRUCTURA O ESQUEMA DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 1. 2. 3. 4. Datos informativos Presentacin (historia de la escuela y misin) Visin (acciones portadoras del futuro) Polticas, principios y fundamentos que orientan la accin de los sectores sociales educativos 5. Diagnstico situacional (anlisis de la situacin institucional) 6. objetivos generales del proyecto 7. Metas (traduccin de los objetivos de las prioridades en trminos de resultados cuantitativos y cualitativos que se alcanzarn en un plazo definido) 8. Estrategias pedaggicas y andraggicas (guan las labores de formacin de los nios y adultos) 9. Programacin curricular del centro (PCC) 10. Reglamento o manual de convivencia 11. Reglamento para docentes (compromiso de los sectores sociales educativos) 12. Organismos, funciones y formas de integracin de gobierno escolar. 13. Sistemas de matrculas y colaboraciones econmicas 14. Procedimientos para relaciones con otras organizaciones escolares 15. Evaluacin de los recursos humanos, fsicos, econmicos, tecnolgicos disponibles y previstos para el futuro. 16. Estrategias para articular la institucin educativa con las expresiones culturales locales y regionales 17. Criterios de organizacin administrativa y de evaluacin de la gestin 18. Anexos.

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PROGRAMA CURRCIULAR DE CENTRO (PCC) o PCI Segn Del Carmen y Zabala la programacin o proyecto curricular de centro es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo o colectivo docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin en el proceso de enseanza aprendizaje. Es el trabajo de reflexin y consenso del colectivo de docentes de una institucin educativa la que concreta el diseo curricular sobre propuestas globales de intervencin didctica adecuadas a su contexto especfico. El Proyecto Curricular de Centro tiene los siguientes elementos: Perfil del alumno Objetivos De la educacin bsica De las reas (por aos) Destrezas De las reas (por aos) Contenidos De las reas (por aos) Metodologa (por reas) Recursos didcticos (por reas) Evaluacin

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Fuentes para elaborar el PCC de una institucin educativa

Proyecto Educativo de Centro ( PEI ) Poltica Educativa

- Quines somos? - Qu pretendemos llegar a ser? - Cul es la peculiaridad de nuestra oferta educativa? - Cmo nos organizamos? Y cmo vamos a funcionar?

- Disposiciones de la administracin educativa - Competencia curriculares de obligado cumplimiento - Enseanza mnima o bsica

Proyecto curricular Qu Cmo ensear Cuando

- Orientacin y tutora

Qu Cmo Cuando

evaluar

- Medidas o atencin a la diversidad

Anlisis del contexto social cultural y geogrfico - En dnde funcionar el centro y su aplicacin al currculo - Tarea de contextualizacin del currculo

Experiencia derivada en la Institucin Escolar - En dnde se elabora el proyecto curricular

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DECISIONES DEL PROYECTO CURRICULAR

Qu ensear? Contenidos educativos Agrupados en tres bloques Para desarrollar capacidades: - Cognitivas - Psicomotrices - Autonoma y equilibrio personal - Relaciones interpersonales - Insercin social

Conceptual: - hechos - Conceptos - Sistemas - Conceptuales Procedimental: - mtodos - tcnicas - procedimientos - estrategias Actitudinal - valores - normas - actitudes

Cundo ensear

Secuenciacin y temporalizacin de objetivos y contenidos

Criterios de secuenciacin - Adecuacin de los contenidos a los conocimientos previos - Presentacin de acuerdo con la lgica de cada una de la disciplinas - Relacin con el desarrollo evolutivo de los educandos - Eleccin del contenido organizador - Equilibrio en el desarrollo de diferentes contenidos - Delimitacin de los ejes de contenidos - Articulacin entre diferentes reas - Continuidad y progresin - Tratamiento cclico de los contenidos - Estructuras fciles de modificar.

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ESTILOS Y ESTRATEGIAS PEDAGGICAS ASPECTOS INSTRUMENTALES Y OPERATIVOS Cmo ensear?

Aspectos instrumentales y operativos: - materiales curriculares y recursos didcticos - apoyos visuales - dominio de tcnicas operativas

Estilos pedaggicos - sistmico - ecolgico - investigativo

Qu , cmo y cundo evaluar ? Qu evaluar? - lo conceptual - lo procedimiental - lo actitudinal

Estrategias y procedimientos de evaluacin

cmo evaluar? - integral - continua - formativa - cooperativa - autoevaluacin - co-evaluacin - flexible

Estrategias pedaggicas - articula objetivos, contenidos y actividades - la forma de ensear no slo transmite conocimientos, sino tambin valores y actitudes - hay que evitar dogmatismo y fetichismo en cuanto al uso de procedimientos pedaggicos cundo evaluar? - Evaluacin inicial - Evaluacin formativa o de proceso - Evaluacin sumativa o de producto Sistema de calificaciones

Instrumentos de evaluacin - Evaluacin del proceso de enseanza. - Evaluacin del rendimiento institucional Orientacin y tutoras Tipos de tutora: individua grupal Formas de accin tutorial con los alumnos con los padres con los profesores

Accin de orientacin paralela a la accin del docente con fin de optimizar el proceso educativo, teniendo en cuenta la capacidad y potencialidad de cada alumno. Funcin de informacin, orientacin, apoyo, consejo, sugerencias y acompaamiento. Para que el alumno y alumna tenga un mejor conocimiento de s mismo de sus potencialidades y capacidades; de sus limitaciones y dificultades.

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Accin de orientacin paralela a la accin del docente con fin de optimizar el proceso educativo, teniendo en cuenta la capacidad y potencialidad de cada alumno.

Principios: respeto a la libertad del alumno, a la pluralidad religiosa, ideolgica, poltica a la diversidad cultural y racial. Alentar el protagonismo y la participacin de los alumnos. Promover el inters sobre, la disciplina en el estudio y la autonoma personal. Utilizar una pedagoga participativa. Medidas de atencin a la diversidad Desarrollar las potencialidades educativas de cada uno, segn sus posibilidades a travs de una oferta plural.

- diversificacin curricular como respuesta a las diferencias individuales. - Acciones de apoyo como refuerzo pedaggico para potenciar a cada alumno segn sus posibilidades - Identificacin de necesidades educativas especiales

Criterios para la seleccin organizacin y formulacin de los contenidos bsicos comunes 1. Significatividad social: Orientados a mejorar su calidad de vida. Dominio profundo de contenidos procedimentales: buscar registrar utilizar organizar. 2. Extensin y profundidad

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Contenidos que consideren a las personas con necesidades bsicas que dependen de la riqueza de los mismos. 3. Integracin y totalizacin: La orientacin de la educacin hacia la formacin de competencias que exigen establecer conexiones de sentido entre los contenidos integradores que permiten relacionar el saber y el hacer. 4. Articulacin horizontal y vertical: Evita reiteraciones, superposiciones 5. Actualizacin: Los contenidos no son productos acabados Requieren permanente revisin Los avances tcnicos cientficos incorporan nuevos conocimientos. 6. Apertura: Los conocimientos bsicos comunes deben ser abiertos en distintos sentidos, libres de prejuicios y receptivos de otras formas de vida. 7. Jerarquizacin: Dado por el grado de significatividad social, extensin y profundidad integracin y totalizacin actualizacin. 8. Claridad y sencillez:

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Son enumerados para:

Funcionarios

directores

docentes padres alumnos

Deben ser formulados con tcnicas precisas evitando el tecnicismo. (Ministerio de Cultura y Educacin Argentina) Por qu estructurar un PEI? Necesitamos estructurar un PEI, para que nos permita formar individuos con una gran capacidad de adaptacin, que les posibilite interactuar con los nuevos conocimientos y apropiarse de las nuevas formas de produccin del conocimiento; por lo que el Proyecto Educativo Institucional debe tener bsicamente las siguientes caractersticas: Privilegiar enfoques globales, insistiendo en las relaciones que las ciencias tienen entre s, posibilitando la formacin integral del individuo. Debe estar ntimamente ligado al proyecto de vida de lo estudiantes. Debe nacer de las experiencias y participacin de los actores sociales de la institucin educativa. Debe ser la herramienta bsica para desarrollar el conocimiento e impulsar : la democracia, pluralismo, la paz, la justicia social, la soberana y el respeto a los derechos humanos, esto es respeto absoluto a la dignidad del ser humano. Debe garantizar la coexistencia de diferentes concepciones del mundo.

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Debe estar acorde con la realidad en lo poltico, econmico, social y cultural, para su transformacin en beneficio de las grandes mayoras. Debe dar sentido a todo lo que ocurre en la institucin educativa y ser la herramienta fundamental para mejorar la calidad de la educacin y la calidad de vida de los alumnos y alumnas. Factores de cambio a considerar en un PEI 1. 2. 3. 4. 5. Investigacin Capacitacin del personal docente y de servicio Proyecto de vida de los estudiantes. Cambio de actitud de los maestros. Uso de canales adecuados de comunicacin entre los actores sociales educativos 6. Autonoma para la ejecucin del PEI 7. Polticas claras de la institucin relacionadas con las del estado y el futuro posible de la institucin 8. Objetivos 9. Metas 10. Autoimagen institucional 11. Intercambio de experiencias Estos factores deben ser analizados, ampliados y considerados al realizar el Plan de Desarrollo Estratgico o el Plan de Desarrollo Prospectivo de la Institucin segn corresponda a la dimensin educativa analizada. Planificacin del PEI desde lo estratgico La planificacin estratgica es un proceso mediante el cual el colectivo de docentes de una institucin educativa toman decisiones, a partir del anlisis de la informacin tanto externa como interna, con el fin de evaluar la situacin presente de la

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institucin, as como su nivel de competitividad, para anticiparse al futuro. Enfoque metodolgico del PEI desde la planificacin estratgica Se sustenta en la filosofa y orientaciones que asume la institucin, en la visin de pasado, presente y futuro, el momento estratgico y la ejecucin, seguimiento y evaluacin. Misin: En su sentido de pasado y la herencia de la institucin (historia). Expresa su propsito fundamental y su filosofa de la ecuacin, recoge su compromiso especfico sobre la enseanza, la investigacin, la difusin de la cultura, el servicio a la comunidad y fundamentalmente su estilo de gestin y direccin. Visin: Es la declaracin amplia y suficiente de dnde se quiere que la institucin est dentro de tres, cinco, siete, aos; para ello se disean diversos tipos de futuros utilizando como tcnicas la prospectiva, este proceso pone nfasis en al innovacin y transformacin, promueve la discusin educativa sobre alternativas de futuro (mediano y largo plazo) y parte de la consideracin del marco normativo, los resultados del diagnstico, enunciados bsicos de transformacin y la construccin de los escenarios: deseado, tendencial y factible. Enunciados bsicos de transformacin: Es el instante en el cual se valora, qu se desea y puede combinar, se definen la reas claves de resultados como profesionalizacin, coevaluacin, perfiles, etc. Objetivos generales: Conjunto de metas que persigue la accin educativa y hacia cuyos logros finales tienden todos los esfuerzos del centro educativo escolar orientados por un plan.

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Objetivos especficos: Son formulaciones explcitas de objetivos educativos e instructivos a lograrse en el proceso docente educativo. Metas: Es la traduccin de los objetivos y de las prioridades en trminos de resultados cualitativos y cuantitativos que alcanzarn los servicios educativos en los plazos definidos. Estrategias: Son las acciones que deben realizarse para mantener y soportar el logro de los objetivos institucionales y de cada unidad de trabajo para hacer realidad los resultados esperados, stas aparecen al definir los subproyectos estratgicos. Polticas: Son lneas generales de accin, principio orientador, una actitud bsica que se asume como necesaria para elaborar el plan integral de desarrollo, las polticas pueden ser de docencia, investigacin, gestin, etc. Diagnstico situacional: Una forma adecuada de realizarlo es a travs del anlisis FODA que nos permite visualizar la imagen objeto, es decir, a la institucin tal como est en este momento. Este es un diagnstico circunscrito, lo que significa que es una visin de presente, al contrario del diagnstico que nos permite tener una visin del pasado institucional. El anlisis FODA, se refiere a las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, que encara la organizacin educativa. Las fortalezas y debilidades son internas a la organizacin. Oportunidades y amenazas son externas. Realizar el anlisis FODA no es fcil, ya que involucra un gran compromiso de parte de todos los sectores de gestin y se

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requiere establecer un proceso de investigacin participativa y una gran dosis de comunicacin y comprensin. El producto9 de este anlisis nos permite identificar los problemas estratgicos que encara la institucin. La identificacin de problemas estratgicos se realiza a travs del anlisis situacional que se refiere a la evolucin del medio ambiente externo e interno. Al evaluar el medio ambiente externo se determinan las oportunidades y amenazas. A travs de ste anlisis se consigue predicciones acerca de los factores econmicos, polticos, sociales, etc., que afectarn el desempeo futuro de la institucin La evolucin del media ambiente interno sirve para determinar las fortalezas y debilidades internas de las instituciones educativas. A travs de este anlisis se consigue establecer suposiciones especficas declaradas y predicciones relacionadas con fortalezas y debilidades al interior de las instituciones educativas; el anlisis permite conocer qu debilidades afectarn su desempeo futuro. Fortalezas: Actividades y atributos internos de una institucin educativa que contribuyen y apoyan el logro de los objetivos. Debilidades: Actividades o atributos de una institucin educativa que inhibe o dificultan el xito de una organizacin. Oportunidades: Eventos, hechos o tendencias en el entorno de una institucin educativa que podran facilitar o beneficiar el desarrollo de stas, si se aprovechan en forma oportuna y adecuada.

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Amenazas: Eventos, hechos o tendencias en el entorno de una institucin educativa que le inhiben, limitan o dificultan su desarrollo. Diseo del subproyecto educativo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Identificacin del subproyecto Presentacin Justificacin Metas Resultados esperados Caractersticas y actividades del subproyecto Organizacin Previsin de recursos Seguimiento control y evaluacin

Identificacin del subproyecto: Constituye la informacin bsica sobre la denominacin del proyecto, su codificacin, el organismo ejecutor, su duracin, el momento de los recursos y las fuentes. Presentacin: Describe en forma sinttica los propsitos del proyecto en relacin con los objetivos del desarrollo educativo, las formas de actuacin y las principales limitaciones. En algunos casos las asignaciones de responsabilidades. Justificacin: Descripcin de antecedentes que han dado origen al subproyecto y las razones que justifican la necesidad el mismo. En general la justificacin de un proyecto se elabora sobre la base de un diagnstico que presenta una visin completa de los problemas encontrados y sus probables causas,. Se buscan las tendencias y se realiza una prognosis, para configurar la situacin futura, se adoptan las medidas necesarias para corregir las distorsiones.

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Objetivos: Deben formularse de manera clara y precisa para especificar lo que se desea alcanzar con el subproyecto, en un tiempo determinado. Metas: Traducen los objetivos en trminos cuantitativos o cualitativos (descripciones.). las metas permiten medir los resultados alcanzador por el subproyecto. En el campo de la educacin, las metas estn dirigidas al proceso, a las especificaciones sobre los resultados fsicos y financieros, etc. Resultados esperados: Durante la ejecucin del proyecto o su terminacin, es importante fijar los plazos para alcanzar determinados resultados, stos deben expresarse de manera clara y precisa pues constituyen un elemento importante de la evaluacin de proyectos. Caractersticas y actividades del subproyecto: Las principales caractersticas del subproyecto incluyen las estrategias que se adoptarn; las actividades se programan en base de los objetivos y de los resultados que se esperan, en la medida de lo posible hay que usar tcnicas grficas. Organizacin: La organizacin de un subproyecto debe establecerse claramente; para ello se analizan las normas, los mecanismos administrativos y la organizacin de responsabilidades vigentes y se estudiarn las adaptaciones necesarias para una mejor ejecucin del proyecto. Previsin de recursos: Deben considerarse recursos humanos, fsicos, y financieros necesarios para la ejecucin del subproyecto. Respecto al recurso humano, se determinar el mnimo, la calificacin y especializacin del personal requerido, considerando el tiempo y las condiciones de trabajo, as como las remuneraciones.

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En cuanto a los recursos fsicos,. Deben estimarse las necesidades en equipos y materiales con un grado de detalle suficiente considerando los recursos financieros asignados para el proyecto. Para los recursos financieros s debe buscar precisin con el mayor rigor ya sea total de los gastos por etapas o la fuente financiera. Seguimiento control y evaluacin: La experiencia en materia de evaluacin y control del proyecto, demuestra que la mayor parte de ellos slo consideran mecanismos de control y evaluacin de los recursos financieros, en algunos casos fsicos. No obstante es conveniente medir la eficiencia interna del proyecto, los detalles, la calidad del trabajo y el impacto que produce en los beneficios, es decir, detectar los cambios producidos. Cronograma: Reflejar claramente la secuencia cronolgica que va a seguir el desarrollo del proyecto, deber hacerlo en meses y en aos. APLICACIONES PRCTICAS Solicite el Proyecto Curricular del Centro de la institucin educativa, en l localice un ao cualquiera de la EB y responda: a) En un rea: 1. Existen formulados los objetivos del rea en ese ao de la EB qu opinin tiene de ellos? 2. Los contenidos en el rea responden a un enfoque sistmico? 3. Las destrezas se corresponden con los contenidos?

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4. La metodologa est orientada hacia la produccin del conocimiento? 5. En base a los elementos tericos del PEI, elabore un diseo de una propuesta para la escuela o colegio donde usted trabaja. MICROPLANIFICACIN A decir de Schiefelbein la microplanificacin es una planificacin a corto plazo, por lo tanto, de alcance inmediato. La planificacin de aula o microplanificacin se refiere al planeamiento qu el maestro hace de cada disciplina, se incluyen dentro de este tipo, los diversos instrumentos curriculares que el profesor utiliza para organizar su materia como son: Plan anual, cuando la institucin educativa no ha elaborado un Proyecto Curricular de Centro (PCC), plan de unidad didctica y plan de clase o leccin. Desde l mbito de los maestros de las escuelas que atienden hasta el sptimo ao bsico, la micropplanificacin considera a eses nivel los instrumentos siguientes: plan anual cuando las escuela no tiene elaborado el PCC, plan anula integrado cuando cubre el conjunto de reas de un ao de la Educacin Bsica (EB) o cuando cubre el conjunto de aos de la EB en el caso de las escuelas multigrados; plan de unidad didctica y plan de clases para escuelas completas y multigrados. Considerando el aprendizaje como un proceso sistemtico, la microplanificacin constituye un proceso en el que interactan los diversos elementos como: objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, medios y evaluacin. Estos componentes deben ser tratados en la planificacin curricular, tanto anual en el bachillerato, como de unidad didctica y de leccin en colegios y escuelas. Los objetivos constituyen el eje de la planificacin curricular puesto que son la categora rectora, en funcin de ellos

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se organizan los dems elementos que intervienen en el proceso docente educativo. Microplanificacin

Plan anual en el bachillerato Plan anual en la E. Bsica Plan de unidad Plan de clase

Pan anual
Es un instrumento que concreta el currculo para un ao lectivo de una asignatura o conjunto de asignaturas, segn la modalidad en la que trabaje el profesor o la profesora. Este instrumento tiene aplicacin en aquellas instituciones educativa que an no han elaborado el proyecto educativo institucional (PEI) y su correspondiente proyecto curricular de centro (PCC).

Matriz didctica de plan anual:

1. 2. 3. 4. Datos informativos Objetivos Esquema de unidades Estrategias curricular

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Contenidos

Destrezas

Valores

Metodologa

5. Recursos 6. Sistema de evaluacin Evaluacin inicial

Aspectos Area Qu? Conceptos Habilidades. Con qu? Instrumentos:.. Registros.

6.2. Evaluacin formativa

Formas Tcnicas individual competencias Grupal competencias Autoevaluacin competencias Coevaluacin competencias

7. Bibliografa 8. Observaciones 9. Firma del profesor LA UNIDAD DIDCTICA El plan didctico de unidad es el instrumento que concretiza los elementos de la Reforma Curricular derivados del PCI y del plan anual. Su nivel de complejidad es menor tratndose de una asignatura y es mayor la complejidad cuando sistematiza, integra y globaliza al currculo que organiza un profesor de una escuela multigrado (pluridocente o unidocente) La unidad didctica constituye el diseo y desarrollo del 3 nivel de concrecin del currculo, como paso previo e indispensable a la misma prctica docente. Se llama UNIDAD porque representa un proceso completo de enseanza y aprendizaje. En consecuencia contendr unos objetivos, contenidos, actividades detalladas y actividades de evaluacin. Se llama DIDCTICA por

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ser la unidad elemental de programacin de la accin pedaggica. Aspectos para la elaboracin de una Unidad Didctica 1. Descripcin de la Unidad Didctica. 1.1 Edades a que va destinada 1.2 Trimestre 1.3 Duracin en semanas 1.4 Propsito general 1.5 Proyeccin social de las actividades de esta Unidad. 1.6 Justificacin de porqu se realiza esta prctica 2. La U.D. en el marco del proyecto educativo del centro. 2.1 Caractersticas significativas del barrio y del centro 2.2 Material e instalaciones. 2.3 Caractersticas del alumnado 2.4 Relacin de los profesores o monitores participantes y colaboradores. 3. La U.D. en el marco del proyecto curricular del centro. 3.1 Revisin de prerequisitos (objetivos y contenidos) 3.2 Relaciones de interdisciplinaridad con otras reas 4. Vinculacin de la Unidad con el Diseo Curricular Base. 4.1 Objetivos: 4.1.1 Objetivos de Area 4.1.2 Objetivos de Ciclo 4.1.3 Objetivos Didcticos 4.2 Contenidos:

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4.2.1 Conceptos (SABER) 4.2.2 Procedimientos (SABER HACER) 4.2.3 Actitudes (VALORAR) 5. Desarrollo de la Unidad Didctica 5.1 Orientaciones metodgicas. 5.2 Actividades escolares. Secuencia general de sesiones. Cada sesin tendr el siguiente esquema: - Objetivo especfico de la sesin - Material e instalaciones - Act. Previas - Act. De construccin - Act. De transferencia 5.3 Actividades complementarias: De Ampliacin y de Recuperacin. 5.4 Evaluacin de los alumnos: Aspectos e Instrumentos 5.5 Evaluacin de la U.D.: Aspectos e instrumentos 6. Anexos: material de trabajo del profesor y del alumno 6.1 Vdeo: cinta y formulario de observacin. 6.2 Registro de ejercicios. 6.3 Material de documentacin: Reglamentos y fundamentos tcnicos y tcticos. 6.4 Bibliografa

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Ejemplo de Unidad Didctica: Iniciacin al Minihockey

OBJETIVOS 1. 2. 3. Conocer la tcnica del deporte de stick Desarrollar actitudes de colaboracin y respeto Participar de forma natural, activa y consciente, en los deportes de equipo, con independencia de su habilidad y nivel

CONTENIDOS

Conceptos 1. Tcnica, tctica y reglamento del floorball 2. Deportes colectivos: la tctica individual y de equipo

Procedimientos 1. Adquisicin de habilidades especficas con el stick 2. Prctica de actividades de competicin 3. Adaptacin de las capacidades coordinativas en respuesta a la utilizacin de objetos no habituales y de situaciones de ejecucin compleja. 4. Realizacin de un calentamiento especfico.

Actitudes 1. Valoracin de la cooperacin como medio de conseguir los objetivos en los deportes de equipo 2. Participacin en las actividades de stick, con independencia del nivel que posea

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Calentamiento especfico Desplazamientos diversos para adaptarse a los implementos: recta y zig-zag. Lanzamientos a puerta en movimiento y parados Pase y recepcin parados y en movimiento

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EVALUACIN DEL ALUMNO

1. Ejercicio de conduccin en zig-zag entre conos 2. Pase y recepcin 3. Tiro a puerta 4. Juego de 5 contra 5.

RECURSOS UBICACIN

Pista polideportiva, sticks de floorball, conos, bolas y pastillas. Tercer trimestre TOTAL DE SESIONES: 4

PLAN DIDCTICO DE LECCIN Constituye un proceso de organizacin y sistematizacin de destrezas, contenidos, precisa los recursos que utilizar el estudiante y el mediador (profesor) proyecta la intervencin para lograr el cumplimiento del objetivo propuesto para la clase, a travs del empleo de mtodos, tcnicas y buen nivel de comunicacin asertiva. Cada objetivo que se logra en las lecciones constituye un proceso de aproximacin sistmica a lo propuesto en los objetivos tanto educativos como instructivos de cada unidad didctica. Matriz didctica del plan de leccin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Datos informativos Tema de clase Objetivo de clase Destrezas Valores (normas) Esquema del contenido Estrategia curricular (modelo T)

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Actividades A. Actividades previas B. Esquema conceptual de partida C. Construccin del conocimiento D. Transferencia

Evaluacin Objeto: Criterios: ..

8. Recursos 9. Observaciones 10. Firma del profesor Ejemplo de plan de leccin para escuelas multigrados

DISEO DE UNA LECCIN CONSTRUCTIVISTA

1. Datos informativos: Institucin educativa: Don Bosco Tipo de institucin: pluridocente Nmero de alumnos: 20 Aos de educacin bsica: 4 y 5 Profesor de aula: Dr. Ermel Tapia Sosa Fecha de ejecucin: noviembre 9 del 2004 2. Tema: Para el 4 ao: El permetro Para el 5 ao: Tipos de fraccin 3. Objetivos: Para el 4 ao: Calcular el permetro de polgonos conocidos con instrumentos de medida. Para el 5 ao: Escribir fracciones y reconocer su tipo 4. Destrezas: Para el 4 ao: Tomar medidas con instrumentos y aplicar la frmula para el calcular el permetro. Para el 5 ao: Escribir fracciones a partir de la observacin de materiales reales o grficos.

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5. Normas: Para el 4 ao: Lectura correcta de medidas tomadas en el instrumento de medicin. para el 5 ao: Escritura correcta de fracciones. 6. Contenido: (4 ao):mapa conceptual Permetro

es Frmula

es la Suma de lados

dada por

de Figuras planas el

l1 l 2

El valor de sus lados se Mide con Instrumentos de medida

(5 ao): red semntica

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Fraccin
Fraccin es la divisin de la unidad en partes iguales Denominador El denominador expresa la divisin de la unidad Numerador

Segn el numerador las fracciones pueden ser:

propias

impropias

7. Matriz de actividades:
grupos evaluacin primer grupo: 4 ao 1. objeto: toma de medida con la regla graduada. indicador: lectura de la toma de medida. criterios: lectura dada en centmetros: lectura dada en centmetros y milmetros; lectura no dada ni en centmetros ni en milmetros reglas graduadas hojas de papel cuadriculado segundo grupo 5 ao 1. Objeto: identificacin de tipos de fracciones. 1.1. indicador: Escritura y lectura de fracciones. 1.2. criterios: escritura correcta de fracciones; identificacin del tipo de fraccin; graficacin de fracciones dado un nmero fraccionario papel brillante tijeras tablas de datos

materiales

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tiempo

35 minutos

A.M: Decir nombre de figuras planas conocidas. Trazar figuras planas reconocidas en el cuaderno de trabajo. Decir como se miden los lados de las figuras planas con la regla. Indicar como se llaman las medidas que estn sealadas en la regla. Responder: Cmo se llama el valor que resulta de medir los lados de una figura plana? Tomar las medidas de los lados de las figuras planas dibujadas y escribirlas en una tabla de datos: Realizar la suma de las medidas de los lados que constan en cada tabla de datos. Conocer que el resultado de la suma de las medidas de cada lado de las figuras planas se llama permetro. En funcin de la tabla de datos crear la frmula de permetro. Representar los datos de la tabla en barras Aplicar los datos ordenados en las tablas en la frmula de permetro.

A.A: GUA DE TRABAJO

1.

2. 3.

4.

5.

6.

7.

Recorto 6 figuras planas de papeles brillantes en base a los patrones (2 crculos y dos rectngulos. Divido a 2 crculos en 8 partes iguales. Escribo el nmero fraccionario que corresponde a 3, 5, 10, 13 partes. Divido a 2 rectngulos en tres partes y escribo el nmero que corresponde a: 2, 4 y 5 partes. Leo: en un nmero fraccionario, su numerador indica la parte tomada de la unidad y el denominador el nmero de partes en que se dividi la unidad. Reviso la escritura de las fracciones orientndome con lo que comprend de la lectura Trazo el grfico correspondiente de cada fraccin que escrib.

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A,A: 1. GUA DE TRABAJO Trazo dos figuras planas, la una de cuatro lados y la otra de cinco lados Tomo con la regla las medidas de sus lados y los organizo en tablas de datos. Aplico los datos en la frmula de permetro. Grafico en barras simples los datos del valor numrico de los lados de las figuras planas

25 minutos

2.

3. 4.

A.M: Contestar a preguntas sobre la actividad cumplida en el desarrollo de la gua de trabajo. Identificar el tipo de fraccin a partir de las fracciones escritas. Clasificar a las fracciones segn el numerador en relacin con el denominador. Reconocer fracciones por su tipo con ejemplos graficados en la pizarra. Hacer escritura de fracciones en el cuaderno de trabajo tomadas al dictado.

EL PROYECTO PEDAGGICO DE AULA "Se define el Proyecto Pedaggico de Aula como un instrumento de planificacin de la enseanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currculo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educacin mejorada en cuanto a calidad y equidad." Tomando como base esta definicin podemos aproximarnos, inicialmente, a cuatro de sus caractersticas ms relevantes: 1. El Proyecto Pedaggico de aula es un instrumento de planificacin de la enseanza, es decir, es un instrumento a travs del cual los profesores y las profesoras tienen la oportunidad de organizar y de programar los procesos de enseanza y de aprendizaje que van a desarrollar, con sus alumnos y sus alumnas, a lo largo del perodo escolar que constituye un grado educativo.

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2. El Proyecto Pedaggico de aula debe tener un enfoque global. Debe ser un Proyecto concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el concepto de "globalizacin" considerado en una "doble perspectiva". 3. El Proyecto Pedaggico de Aula ha de tener en cuenta los componentes del Currculo y se sustenta en las necesidades en interese de la escuela y de los educandos. 4. El Proyecto Pedaggico de aula tiene como finalidad esencial proporcionar a los alumnos y las alumnas un mejoramiento de la calidad de la educacin garantizando la equidad. Objetivo de los Proyectos Pedaggicos de Aula Permiten la globalizacin e integracin de los aprendizajes y favorecen el aprendizaje significativo. Es decir, mediante el desarrollo de los proyectos de aula los alumnos asimilan y atribuyen significativo a los contenidos propuestos, para ello establecen relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los contenidos nuevos objeto del aprendizaje. Facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a varias reas acadmicas, o bien entre contenidos diferentes de una sola de ellas. Guardan esa estrecha relacin con los Proyectos Pedaggicos de Plantel, porque incorporan un conjunto de actividades relacionadas con los problemas de tipo pedaggico detectados en la institucin escolar al objeto de contribuir a mejorar la calidad de la educacin. Contextualizan y adaptan los objetivos de etapa y de rea, as como los ejes transversales y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal en atencin a las caractersticas, necesidades e intereses de los educandos y a la realidad del plantel.

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Establecen mtodos, tcnicas de enseanza y actividades que permiten una adecuada intervencin pedaggica en el aula. En este sentido, el proyecto de aula permite explicar las intenciones educativas definidas en el Currculo Bsico Nacional, as como las intenciones educativas propias de la institucin escolar, en la bsqueda del mejoramiento de la calidad de la educacin. El Proyecto de Aula ayuda a la toma de decisiones para: El diseo de proyectos globales de enseanza. La formulacin de objetivos locales. La seleccin de estrategias metodolgicas. La organizacin y ambientacin de las aulas. La distribucin de espacios y tiempo. La seleccin de materiales y recursos didcticos. La distribucin de las tareas entre el equipo docente. Y el establecimiento de un sistema compartido de evaluacin. PROCESO PARA FORMULAR PROYECTOS DE AULA JUGANDO, JUGANDO VOY APRENDIENDO Diagnostico Nuestro grupo de alumnos est conformado por los grados de

Transicin A y B y oscilan entre las edades de 5 y 6 aos, aunque se cuenta con un alumno que tiene 8 aos que no haba tenido oportunidad de ingresar a un aula educativa pues sus padres tenan temor de enfrentarlo a cosas nuevas por motivo de su enfermedad (hidrocefalia). La totalidad de alumnos son 70.

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La mayora de los nios son activos, colaboradores, creativos les encanta expresarse, compartir sus experiencias, disfrutan mucho de la lectura de cuentos, son inquietos y les falta mucha aptitud de escucha por lo que se les dificulta interiorizar instrucciones sencillas o largas, constantemente se les debe repetir que se requiere para desarrollar una actividad propuesta. Participan con inters en las actividades de juego, respetan las reglas preestablecidas por ellos mismos o la docente. Ubicacin y contexto de la escuela La escuela se encuentra ubicada en la Kra 1 # 75 este-26 Sur,

Barrio Santa Librada. Pertenece a los estratos 0, 1 y algunos al estrato 2. Se puede evidenciar que por sus dificultades econmicas algunos de ellos ingresan al aula sin desayunar y nunca llevan refrigerio para la jornada escolar. Muchos padres deben salir muy temprano a su trabajo y delegan la responsabilidad de llevar a sus hijos a clase a un familiar o un hermano mayor, pero muchas veces este hermano mayor tiene dos o tres aos ms que l. Los padres tienen muy poco inters por saber como van sus hijos acadmicamente, emocionalmente pues constantemente dicen no tener tiempo para acercarse a la institucin a recibir informes o conocer al docente que esta con los nios. Un aspecto importante es que el 75% de los estudiantes provienen del Jardn Infantil Barquito de Papel, otros de hogares comunitarios y otros de la casa y que no han tenido escolaridad.
Ideas previas en busca del proyecto de aula Al inicio indagar los intereses de los nios fue muy difcil ya que a ellos se les dificulta comprender a que se pretende llegar, o simplemente se adhieren a las respuestas de sus amiguitos. Se realizaron preguntas como Qu esperan aprender este ao?, Qu es lo que ms les gusta? Cuales son sus principales

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aficiones se les invito a expresar dichas aficiones mediante el dibujo, se les proyectaron variados videos de animales, cuentos, sitios del entorno, juegos, etc. Algo que apoy esta indagacin fue las primeras clases de educacin fsica por que el profesor los puso a competir en carreras, a jugar ftbol, jugar perseguidos y otras actividades que para los nios son muy divertidas. Eleccin del proyecto Luego de indagar los intereses de los nios y analizar los dibujos realizados en los cuales sobresalan imgenes de nios jugando ftbol, baloncesto, patinando o jugando en parques. Se pegaron todos los trabajos de tal forma que los nios pudieran observar los dibujos de sus compaeros y as llegar a un consenso. Despus de realizada esta observacin los nios comprendieron que a casi todos les gusta jugar lo mismo, los nios ftbol, las nias baloncesto o patinar Por lo cual se propone bajo la orientacin de la maestra aprender a jugar bien estos deportes, el inters de los nios y su aprobacin a la propuesta de la maestra llevo a establecer los deportes como tema del proyecto y como se tiene claro que lo que queremos es aprender y jugar ala vez nuevamente se les propone a los nios el nombre del proyecto JUGANDO, JUGANDO VAMOS APRENDIEDO. A los nios les agrado y fue aceptado por unanimidad. Posteriormente se seleccionaron preguntas como: Qu otros deportes les gustan?, Cmo podramos participar en diferentes deportes? qu partes de nuestro cuerpo intervienen en las practicas deportiva? Qu necesitamos para practicar un deporte sano?, cmo lograr el dominio del baln para jugar baloncesto y ftbol?, cuntos jugadores debe tener un equipo de ftbol y uno de baloncesto? entre otras. Se comenz a indagar sobre elementos conceptuales que apoyen el proyecto de aula como

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investigaciones realizadas en Internet referentes a los equipos de preferencia o de los cuales se consideran hinchas, las posiciones de los jugadores en el campo de juego, los saques y desplazamientos y tambin algunas reglas. Un factor determinante para la planeacin de actividades que respondan a los intereses y necesidades de los nios lo constituyen las estrategias de trabajo que se van a utilizar para lo cual, se realizo una concertacin entre las dos maestras de transicin con relacin a las reas que se van a involucrar en el proyecto dichas reas son: Lengua escrita a travs de talleres escritrales propaganda requerida para la elaboracin de eventos deportivos, los nombres de los equipos, lecturas de algunas biografas de celebridades en el campo del deporte y adems se realizara un fichero o cartelera de palabras claves o que se vayan aprendiendo en el desarrollo del proyecto de aula. Conocimiento matemtico: se integraran juegos de la cultura como parques, se reforzara el reconocimiento numrico a travs de los nmeros de las camisetas y la resolucin de problemas aditivos mediante la compra y venta de bonetera para la realizacin de los eventos deportivos , el geoplano para el trabajo de la posicionalidad reconociendo que cada jugador debe estar seguro de su posicin en el terreno de juego otras reas que se integraran al proyecto son Ciencias naturales, teniendo en cuenta que para lograr la apropiacin de algunos conceptos como el movimiento, salud, alimentacin, esquema corporal entre otros, es necesario la elaboracin de pequeas consultas para debatir en clase, se pretende entonces contribuir a que los nios interioricen que la clave de un buen rendimiento fsico radica en la alimentacin y que esta alimentacin puede ser de origen animal o vegetal y que van a fortalecer diferentes partes de nuestro cuerpo como: los dientes, huesos, piel y msculos.

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En el rea de informtica se enfatizara en el manejo del mause para lograr acceder a la manipulacin de imgenes prediseadas y al manejo del procesador de texto que contribuya a la elaboracin de la propaganda requerida y antes mencionada. Finalmente se considera que el rea de artstica constituye un eje transversal en el proyecto por cuanto los nios debern elaborar diferentes trabajos artsticos en cada una de las reas por ejemplo la elaboracin de los uniformes para los partidos, dibujos que representen las reglas ms importantes, collage de alimentos que contribuyen a una adecuada nutricin, ejercicios rtmicos que mejoren el desplazamiento de los nios en la cancha, siempre haciendo nfasis en la importancia de valorar el propio trabajo y el de los dems. Seleccin Se pretende con el proyecto de aula jugando , jugando voy aprendiendo que los nios aprendan m s de sus deportes favoritos, que puedan establecer y respetar normas indispensables para una vida en comunidad que puedan disfrutar de un proyecto que busca su formacin integral teniendo en cuenta su dimensin cognitiva , corporal, espiritual y esttica. Esquema de un Proyecto de Aula definido por nios y nias Nancy Tapia Profesora de 2 ao de bsica El contexto Todos los das hay un tiempo para la lectura silenciosa sostenida. Alumnos y docentes se juntan a leer. Un da de septiembre del ao 1998, cuenta Nancy Tapia (profesora del segundo bsico), lleg la nia Rita Ibarra, con una revista artesanal hecha por ella. En hojas de cuaderno peg recortes de revistas y al lado sus comentarios escritos con lpiz de mina. Esto caus furor entre sus compaeros. Todos queran tenerla y

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leer. Recuerdo que me pidieron hacer una revista y yo acept. El producto Con esta idea se comenz a gestar un proyecto de aula en el que particip todo el curso. Se defini como producto final la Revista. El tema del proyecto de aula Se busc un nombre que diera cuenta de las actividades: as naci Carreteando por Llay-Llay. Con los alumnos se precisaron algunos objetivos de aprendizaje muy claros: Los objetivos Mejorar la escritura, redaccin y ortografa. Para sacar adelante el proyecto se redactaron muchas cartas para pedir apoyo, haba que explicar bien lo que queramos hacer y lo que necesitbamos, y no podamos tener faltas de ortografa, explica Allan. Mejorar la comprensin lectora y el gusto por la lectura. Todos los das los alumnos desarrollaban la lectura silenciosa sostenida y siempre se daba un tiempo para comentar libremente lo ledo. Para la preparacin de la Revista se leyeron poemas. Fomentar la produccin de textos autnticos. La Revista se fue elaborando a partir de la produccin de textos de los alumnos, quienes definieron los temas y la forma de abordarlos (entrevistas, poemas, etc.). Valorar la propia historia y la comunidad. A travs de la recoleccin de historias y leyendas, los alumnos integraron su medio sociocultural, reconociendo en l posibilidades para mejorar sus aprendizajes. La comunidad particip, sintiendo que sus conocimientos eran importantes para la escuela. Uso de los computadores y manejo de procesadores de textos. Los alumnos utilizaron los computadores para escribir sus textos, buscar informacin y comunicarse con otras

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personas. Las Actividades Al tener definidos el producto y los objetivos, se organiz el trabajo a base de actividades de los alumnos y tambin de la profesora. Geraldine Flores nos explica que se distribuyeron tareas: la idea era que todos trabajramos y compartiramos las experiencias, que se formaran grupos. Debamos ser muy responsables con los plazos y la preparacin de las actividades, pues todos queramos que la Revista saliera bien. Las principales actividades de los alumnos fueron: Revisar textos, revistas, diarios y los libros de la biblioteca de aula. Esto significaba preguntarnos sobre lo que nos dejaba la lectura como aprendizaje. Elaborar pautas de entrevistas y trabajos, definir los temas a tratar y a las personas que sern entrevistadas. Salidas a terreno para conocer el proceso de produccin de una revista. Segn seala la profesora, muchos nios no se imaginaban cmo se produce una revista. Nosotros visitamos diarios y radios, para observar cmo se elabora una nota. Despus fuimos a una imprenta para conocer los sistemas de impresin masiva y el proceso de produccin. Y finalmente, para la etapa de comercializacin visitamos una distribuidora de diarios y los kioscos de Llay-Llay. Cada salida se preparaba con una pauta, de manera que todo quedaba registrado. Solicitar, por escrito, permisos, apoyo de movilizacin, autorizacin de visita, etc. Redactar cartas de agradecimiento. Despus de cada actividad se les escriba una carta a las personas que nos ayudaron; por ejemplo, al vecino que nos puso la movilizacin, al gerente de la Radio Ilusin, de Llay Llay, y de la Radio de San Felipe, etc. La carta la hacamos entre todos. Para eso conseguamos modelos y la

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corregamos muy bien. Nada poda salir con faltas de ortografa, nos cuenta Diego Morales. Realizar las entrevistas. Con la pauta acordada por el curso se formaron grupos para entrevistar a vecinos del sector. Aqu todos nos conocemos , pero fue muy interesante que la abuelita de Humberto Mandujano, que tiene casi cien aos, nos contara cmo era la vida del fundo cuando no haba luz ni agua. Elaborar informes escritos y presentarlos oralmente al curso. Esta fue una etapa muy importante para el curso. Con los informes bamos sistematizando los aprendizajes individuales y colectivos, no slo del rea de lenguaje y comunicacin, sino de las dems asignaturas. As, los nios y nias descubrieron que Carreteando se aprende a: Escribir textos en el computador. Diagramar textos e ilustraciones. Revisar textos. Imprimir y compaginar. Autoevaluar y coevaluar. Durante todas las etapas de produccin tuvimos evaluacin y al final debamos ponernos nota. Lo mismo hizo la profesora, seala D oris Puebla. Actividades de la profesora: Promover el proyecto de aula. Establecer compromisos entre alumnos, apoderados y profesora. Implementar la sala de Informtica Educativa a travs de donaciones. Programar salidas a terreno. Revisar pautas de trabajo. Corregir textos.

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Preparar pautas para evaluar los trabajos individuales y colectivos de los alumnos. Conducir y evaluar el proceso de produccin de la Revista. Preparar informes de avance a los apoderados y docentes. La evaluacin Objeto: Mejorar la produccin escrita a travs de textos autnticos Indicadores: 1. Lograr el efecto buscado a travs del texto. 2. Es satisfactoria la coherencia temtica? (secuencia, precisin en el enlace de una idea con otra). 3. Est claramente marcada la articulacin entre frases? (uso de conectores: pero, si, entonces, de tal manera, sin embargo, etc.). 4. Usa correctamente las maysculas? 5. Emplea correctamente la puntuacin? (puntos, comas, guiones, signos, etc.). Comentario La Revista tom su tiempo; durante dos aos los alumnos desarrollaron la actividad y se recopil mucho material. Al final de cuarto ao, cuando se cerraba el primer ciclo bsico, la Revista estuvo lista. Se multicopi y fue el regalo que los nios les hicieron a sus padres para fin de ao. Ellos haban apoyado las distintas actividades, autorizaron las salidas, hicieron aportes para financiar la Revista, conformando una parte importante del proyecto, pero no se imaginaban lo que sus hijos eran capaces de hacer.

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El proyecto marc un hito en la vida de la Escuela Jorge Prieto Letelier. Este ao se quiere continuar con la Revista. Ahora sern otros los alumnos participantes. La ms entusiasmada con esto es Nancy Tapia, la profesora que acompa a los nios en este carrete. Cuando nos cuenta de su vida profesional y los logros obtenidos lo hace llena de entusiasmo, reconociendo las limitaciones y cmo las ha superado. Este es su testimonio: Estudi Pedagoga en la Universidad de Playa Ancha. Las clases mas fueron muy tericas. Tuve prctica profesional al final de la carrera, pero entend de pedagoga cuando comenc a trabajar y en el diplomado. Estudi en una poca de cambios. Nosotros como estudiantes nunca imaginamos que nos tocara una reforma educacional; no vivimos lo que queremos que vivan nuestros alumnos, que sean ms activos en su proceso de aprendizaje. Hoy, mirando mi experiencia en la universidad, siento que me falt ms contacto con la sala de clase. En la universidad me prepararon tericamente: cuando se terminaba la teora tuvimos un semestre de prctica, y ya estbamos fuera de la universidad, sin tiempo para revisar los aprendizajes ni relacionar colectivamente la teora con la prctica. Pasados diez aos de trabajo docente, tuve la oportunidad de hacer el diplomado en Didctica para Primer Ciclo Bsico. Slo despus de estas experiencias pude encontrarles sentido a los conceptos de estructura cognitiva, asimilacin, acomodacin, equilibrio, etc. Estos son procesos que se desarrollan en la cabeza de los nios, tienen rostro y no son iguales para todos. Con mis alumnos he aprendido cmo se aprende, por qu se aprende, qu los motiva para aprender, etc. La teora del aprendizaje es til cuando se aplica a cada nio de acuerdo con sus particularidades. Vigotsky y otros siclogos se hacen comprensibles en la experiencia de cada nio y nia.

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Mis alumnos han sido fundamentales en este proceso de ida y vuelta entre la teora y la prctica; la pedagoga se aprende en la relacin docente-alumnos- conocimiento. El desarrollo del proyecto Carreteando por Llay -Llay fue un buen ejercicio de aplicacin y creacin. Los nios hicieron la Revista y los pude acompaar en el desarrollo de los objetivos de aprendizaje establecidos para su nivel. Fue un agrado trabajar con ellos, pero hay que reconocer que esto no lo puede hacer una sola persona, pues hay que conseguir apoyo de los padres, de la Direccin de la escuela y la comunidad. Cuando se ven los resultados uno se da cuenta de que los esfuerzos valen la pena. Los alumnos estn contentos, se sienten reconocidos, saben ms de su comunidad, leen con ganas, escriben y se comunican mejor.

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UNIDAD TRES
EVALUACIN DEL DISEO CURRICULAR
OBJETIVOS:
Determinar las formas de evaluacin que tienen los diferentes diseos curriculares Elaborar evaluaciones aplicables a los niveles de concrecin de los contenidos estudiados Inferir un modelo personal de evaluacin para los diseos curriculares elaborados

CONTENIDOS
La educacin como tarea social Planeacin educativa Planeacin educativa y el diseo curricular Currculo como un proceso social El diseo curricular

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EVALUACIN DEL DISEO CURRICULAR

Introduccin a la evaluacin del diseo La evaluacin educativa es uno de los aspectos menos tratados y aplicados en el desarrollo del currculo. Generalmente nos hemos preocupado por la evaluacin del aprendizaje, y por medir los resultados a travs de verificar si los alumnos aprendieron o no, poco nos ha interesado saber cmo funcion el sistema en su conjunto y menos por evaluar la aplicacin de tal o cual diseo curricular. Con frecuencia obedeciendo a disposiciones de instancias superiores cambiamos los modelos de diseo curricular, sin haber evaluado los resultados que nos dio el que estuvimos aplicando, sin comparar en la prctica la bondad de uno u otro. La presente unidad nos introduce a la necesidad de evaluar en el proceso el desarrollo del diseo, los modelos de evaluacin que podran adoptarse, los instrumentos y las decisiones que deben tomarse sobre la base de evaluar el diseo. Evaluacin de centros educativos Rafael Herrera, (1983) manifiesta. La evaluacin del centro educativo considera como un proceso que muestra logros y limitaciones en los programas de trabajo, como un proceso que orienta la toma de decisiones y el cambio, debe ser una accin permanente en el funcionamiento del centro,

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especialmente en la evaluaciones de tipo formativo que identifican aspectos deficitarios y permite mejorar la calidad de la gestin del centro Acerca de la evaluacin del establecimiento educativo, se expone algunos modelos, alo s que Rafael Herrera los categoriza en: 1. 2. 3. 4. Modelos de logro de metas Modelos de juicio sobre mritos de una entidad Modelos para la toma de decisiones y Modelos para el cambio.

Esta categorizacin tiene relacin con los objetivos qu establezcan los directivos del establecimiento o quien se interese en la evaluacin. Clasificacin de los modelos Modelo de logros y metas: Concibe la evaluacin como la determinacin del grado en que se han logrado las metas de un determinado programa de instruccin. Modelos de juicios Son los modelos de evaluacin hechos para juzgar la bondad de un programa. Modelos para la toma de decisiones: A estos modelos les interesa que los resultados de la evaluacin sirvan para que los ejecutivos del establecimiento tomen decisiones con respecto a lo que debe hacerse en el futuro. Modelos de evaluacin para el cambio: Ponen nfasis en el proceso de innovacin que se est realizando, se evala aquello que tiene que ver con los resultados que se esperan de la innovacin o cambio que se ha introducido en el sistema.

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La evaluacin del diseo curricular puede efectuarse con cualquiera de estos modelos, puesto que es una parte de la evaluacin del centro educativo. Sin embargo, como esta evaluacin ser para determinar si un modelo adoptado, funciona o no, podramos asociarla ms con el modelo de evaluacin para el cambio. Dentro de este modelo se habla de la evaluacin transaccional y la evaluacin iluminativa o esclarecedora. El papel fundamental de la evaluacin transaccional es explica la actitud de los actores frente a la innovacin que se est aplicando, la comprensin que tienen de lo que debe hacerse. El sujeto de evaluacin es el sistema, no lo individuos beneficiarios del sistema. La evaluacin iluminativa o esclarecedora, puede utilizar diversos mtodos para observar, averiguar y tratar de explicar la situacin; no pretende manejar variables, ni controlarlas, su principal tarea es esclarecer la relacin entre teora y prctica. Evaluacin del diseo curricular En la evaluacin del diseo curricular, podramos distinguir claramente dos momentos. El primero que corresponde a la evaluacin del diseo en s, de su consistencia dentro del modelo adoptado, de la pertinencia del modelo para el caso concreto en que se aplica y de la estructuracin correcta de los pasos que describe el modelo. Un segundo momento de la evaluacin del diseo sera en su aplicacin y tendra que ver con la verificacin de si se aplica en el aula lo diseado, qu dificultades tiene la aplicacin, qu logros en la administracin del currculo y en el aprendizaje.

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Estos dos momentos son fcilmente identificables. El primero corresponde al directivo que hace las veces de directos acadmico, sea el director de escuela primaria, el vicerrector del establecimiento de nivel medio o el supervisor escolar. El segundo momento, corresponde a la evaluacin en el aula, en el desarrollo del diseo. Puede ser por parte de las autoridades mencionadas o por los especialistas, evaluadores o por el mismo profesor, ejecutor del diseo que va anotando sistemticamente el comportamiento de lo planificado en la accin curricular diaria. Finalmente, debe contar con el concurso de todos los elementos que intervienen en el desarrollo del currculo, sin olvidar la opinin de los alumnos y los padres de familia que son, en ltima instancia, los usuarios del modelo y su apreciacin es importante. Por otra parte, la evaluacin debe corresponder a los diversos niveles del diseo curricular: macro, meso y micro, o niveles de concrecin como tambin se acostumbra distinguir. Evaluacin del diseo, primer momento La evaluacin del diseo, primer momento, corresponde a verificar si en la adopcin de un modelo se han dado los pasos que corresponden y hay consistencia interna dentro del mismo, en la planificacin efectuada e el nivel de concrecin que corresponda. Por ejemplo, si hemos tomado como modelo la planificacin estratgica, la evaluacin debera verificar si en la aplicacin del modelo se ejecutaron los pasos que se determina. Adems, si en la redaccin de cada uno de esos pasos se mantiene la visin de conjunto que debe haber en todo diseo, lo que significa que la visin, misin y los objetivos deben concordar con los contenidos, las estrategias y actividades.

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En esta evaluacin no tienen que ver directamente el logro de las metas. Equivaldra a lo que Scriven llama la evaluacin libre de metas. Interesa saber si el modelo est desarrollado coherentemente. Dimensiones que se evalan En este primer momento de la evaluacin del diseo, podran considerarse las siguientes dimensiones: Quin decidi la adopcin del modelo? Conocen los profesores la suficiente del modelo? Recibieron capacitacin para utilizar el modelo? Tienen experiencia utilizando ese modelo de diseo? Los diseos realizados siguen los pasos del modelo? Se ha omitido, cambiado o alterado alguno de los pasos del modelo? Hay la comprensin precisa de cada uno de los pasos del modelo? Hay la comprensin precisa de cada uno de los pasos del modelo? Hay consistencia en el desarrollo del diseo? Existe relacin necesaria entre los diferentes pasos? Evaluacin del diseo, segundo momento El segundo momento, como queda indicado, corresponde a la aplicacin del diseo en el desarrollo del currculo. Las dimensiones para la evaluacin, en este momento podran ser: Se elabor el diseo con la anticipacin necesaria?

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Fue revisado el diseo en los organismos de control correspondiente? El profesor tiene el diseo en su mesa de trabajo? Las actividades docentes diarias, estn guiadas por el diseo? Contrasta con frecuencia el diseo con sus tareas diarias? Recibe asesoramiento en el cumplimiento del currculo segn el diseo? Alguien supervisa la accin educativa a partir del diseo? Se anotan en algn registro las novedades de la aplicacin del diseo? Se registran en algn documento los resultados de la evaluacin, de la aplicacin del diseo? Se realizan correlaciones entre la aplicacin del diseo y el mejoramiento del rendimiento instructivo? Se correlaciona la aplicacin del diseo, con el desarrollo educativo? Se efectan recomendaciones concretas obre la utilizacin del diseo? Conclusiones Ubicndonos en la visin sistemtica del diseo curricular, no podemos olvidar que el diseo es un subsistema del desarrollo del currculo y de la educacin en general, por eso si no funciona el diseo, eso afecta a todo el sistema y la nica manera de saber si hay falencias en el diseo es evalundolo sistemticamente. Para muchos docentes podra parecer una prdida de tiempo la evaluacin del diseo, pero si queremos ir hacia la excelencia educativa, no podemos dejar ningn cabo suelto, debemos evaluar todo el proceso para descubrir las faltas y corregir a tiempo.

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Lo dicho no significa que maximicemos el diseo y nos olvidemos de su aplicacin y los resultados, como lamentablemente ocurre en muchos establecimientos. Por eso insistiremos siempre en la visin sistmica, en la que todos los elementos son importantes para el logro del fin.

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