Vale La Pena Enseñar Física-Machold

INDICE
INTRODUCCIN.. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS BLOQUE I EL UNIVERSO DE LOS FENMENOS FSICOS BLOQUE II . LOS CONCEPTOS DE LA FSICA 14 9 3 4
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I EL UNIVERSO DE LOS FENMENOS FSICOS ALFABETIZACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA A.Viches, D.Gll y J. Solbes. LA FSICA EN NUESTRA VIDA COTIDIANA Y LA FSICA COMO AVENTURA 23 20
INTELECTUAL NICOLAAS BLOEMBERGEN. SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD ANA MARIA SANCHEZ Y JULIA TAGUEA. 27
LA FISICA EN LATAS..
35
EL DESARROLLO DE LA FSICA EN MXICO MANUEL SANDOVAL VALLARTA. BLOQUE II LOS CONCEPTOS DE LA FSICA REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE ENERGA: IMPLICACIONES CURRICULARES C. SEVILLA SEGURA Instituto Isabel Villena, Valencia, Espaa.. 94 46
SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD ANA MARA SNCHEZ Y JULIA TAGUEA.. 103
CRISIS EN EL AULA LEON LEDERMAN VALE LA PENA ENSEAR FSICA? DOLF K. MACHOLD 118 111
INTRODUCCIN
La formacin de los futuros maestros de Fsica requiere de una forma especial de acercarse al conocimiento de la disciplina. Adems de comprender los conceptos de la Fsica, un maestro de educacin secundaria debe tener una visin global de esta ciencia y considerar el papel que ha jugado en el desarrollo intelectual y tcnico de la humanidad, su importancia social y la forma en que los alumnos de la escuela secundaria pueden aprender de una manera ms significativa. Esta materia del plan curricular proporciona los primeros elementos para que los alumnos maestros avancen en esta comprensin integral de la fsica. La forma en que evoluciona la ciencia, la construccin de los conceptos de la Fsica por parte de los cientficos, est condicionada en gran medida por los factores sociales que provienen, por un lado, de la propia comunidad cientfica y, por otra, del contexto social y cultural en que los fsicos se mueven. La fsica que se hace en las instituciones de investigacin y en los laboratorios requiere profundizar en una rama de la disciplina, creatividad, imaginacin, pero tambin habilidades de pensamiento crtico y rigor en la metodologa de trabajo para asegurar que los resultados que se obtienen en el trabajo del cientfico sean vlidos. La Fsica que se ensea en el saln de clase comparte algunos de estos elementos, es decir, cuando se ensea fsica a los alumnos debe mostrrseles que se trata de una disciplina desarrollada por personas normales y sujetas a presiones y dificultades como cualquier otra, pero debe mostrrseles al mismo tiempo que la sistematizacin en la forma de acercarse a la naturaleza distingue el trabajo del cientfico del trabajo de quien se dedica a otras actividades profesionales. Por otra parte, cuando los conceptos de la fsica se llevan al saln de clase, no puede ensearse descontextualizados de las circunstancias que les dieron origen y de las circunstancias en que se encuentra el aprendiz. Es por ello que puede considerarse la Fsica que se ensea en clase de la que desarrolla el cientfico. Las bases conceptuales son las mismas, pero en la enseanza es necesario invertir los conceptos de una estructura que no tiene cuando los cientficos trabajan. Es necesario transponerlos y hacer ostensibles algunas caractersticas de los conceptos que hacen que tenga sentido y significado para el alumno que se acerca a la ciencia sin el conocimiento y la preparacin que tienen un cientfico que est desarrollando los nuevos conceptos de la disciplina. Cuando se toma en cuenta esta labor de transposicin del conocimiento de la Fsica al saln de clase, se hace ms patente la necesidad que tiene en alumno maestro de reflexionar sobre la fsica no nicamente a travs de aprendizaje slido de sus conceptos, sino pensando al mismo tiempo en las necesidades de los alumnos, en forma en que los conceptos pueden llevarse al saln de clase para satisfacer la curiosidad y motivar a un grupo heterogneo de estudiantes. Esta asignatura presenta una visin general de la fsica en la que se integran los aspectos conceptuales de la disciplina con los aspectos didcticos permitiendo al maestro en formacin lograr un conocimiento ms profundo de las dificultades que enfrentan los alumnos y los profesores frente al aprendizaje y la enseanza de la Fsica, de los conceptos de la Fsica en s y de las relaciones de la Fsica con otras disciplinas. Se presenta un panorama de conocimientos cientficos en trminos de las necesidades de enseanza orientadas a profundizar en las posibilidades de una didctica ms activa, en la que se da oportunidad a los alumnos de reflexionar sobre aspectos diversos de la disciplina y de ir integrando los conceptos fundamentales de la misma, de forma tal que le
permitirn entender con mayor profundidad los fenmenos que le rodean y los adelantos cientficos y tecnolgicos, es, decir, se pretende que el alumno logre sistematizar y dar sentido a una cultura cientfica y tecnolgica que le permita aproximarse y comprender la complejidad y globalidad contempornea, para adquirir habilidades que le aprueben desenvolverse en la vida cotidiana y relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS El curso est organizado en tres bloques temticos. En cada uno de presentan los temas de estudio y la bibliografa bsica para su anlisis, adems de un apartado de bibliografa complementaria cuya finalidad es ampliar la informacin de los temas correspondientes, de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de maestros y estudiantes.
En el bloque I "El universo de los fenmenos Fsicos" El propsito de este bloque es que los alumnos normalistas reflexionen acerca de la visin que la Fsica presenta de la naturaleza, es decir, que se acerque a la forma de comprender los fenmenos fsicos. Se analiza, mediante una seleccin de actividades referidas a fenmenos cotidianos, la presencia de la fsica en la mayora de las actividades diarias. As mismo, se analiza la vinculacin entre los conceptos cientficos, la metodologa del trabajo de la Fsica y de la forma en que se pueden estudiar con rigor los fenmenos naturales de manera que se encuentren y validen respuestas a problemas especficos. Se hace nfasis en las habilidades de pensamiento cientfico bsico, con la finalidad de que el normalista haga consciente la vinculacin entre el aprendizaje y la enseanza de contenidos disciplinarios y procedimentales asociados a temas de Fsica. Tambin se pretende que analicen, de manera breve, el proceso de transformacin del conocimiento cientfico y de construccin de las teoras cientficas en el campo de la fsica, de modo que comprendan el proceso que utilizan los profesionales de la disciplina para validar el conocimiento de los fenmenos fsicos.
En el Bloque II "'Los conceptos de la Fsica" El propsito de este bloque es de proporcionar una primera revisin sistemtica de algunos conceptos fundamentales de esta ciencia a travs de la explicacin de fenmenos fsicos bsicos, que permiten iniciar el estudio de otros fenmenos que se presentan en mayor complejidad y que requieren de un nivel ms desarrollado de abstraccin y de habilidades ms especficas. El objetivo de este bloque es que los estudiantes obtengan una visin inicial del aparato conceptual de la Fsica y que reconozcan, a partir de l, las caractersticas y unidad propias de los fenmenos fsicos y de sus explicaciones, lo que tienen en comn y lo que los diferencian. Mediante una seleccin de conceptos cientficos bsicos (materia, cambio, energa conservacin e interaccin) se
comienza a comprender la visin de la naturaleza. Al revisar la secuencia de los contenidos, los alumnos podrn identificar las principales caractersticas de la materia y de la energa, as como de su principio de conservacin. En el tercer tema se estudian las interacciones como procesos de intercambio de materia y energa entre cuerpos o sistemas, diferenciando las interacciones de las fuerzas, que es un concepto ms restringido y que se refiere solo algunas formas de interaccin. Con este concepto se pretende que el estudiante normalista caracterice de manera clara el objeto de estudio de la Fsica e identifique sus particularidades. Tambin se analiza el concepto de cambio como una forma para iniciar la caracterizacin de algunas propiedades de las leyes fsicas de la naturaleza: la direccin determinada en que ocurren algunos fenmenos, as como el concepto de simetra en la naturaleza. Se propone discutir la divisin de los fenmenos naturales en Fsica y Qumica, con la finalidad de aplicar los conceptos cientficos fundamentales para identificar un aspecto fundamental de la naturaleza: la direccin en que ocurre los cambios y su relacin con la energa y algunas caractersticas de las leyes fsicas. En este bloque se propone tambin seguir haciendo explcitas la relacin de algunos contenidos con la metodologa del trabajo de la Fsica vinculadas al desarrollo de habilidades, valores y actitudes que se fomentan al estudiarla, con la finalidad de que el normalista identifique las diferencias entre el trabajo cientfico y el del docente. Finalmente, se relaciona el aprendizaje de la Fsica en este nivel con el currculo de educacin secundaria. El sentido de este bloque es que los estudiantes apliquen y relacionen los conceptos fundamentales de la Fsica a una variedad de temas cientficos y tecnolgicos, para consolidar la comprensin de la materia, la energa, el cambio, la conservacin y las interacciones, como conceptos centrales para lograr una visin fsica unificar e integral de la naturaleza. Con la revisin de estos temas se propone continuar con el desarrollo de la capacidad de los normalistas por hacer preguntas y buscar respuestas, que tienen su origen en la curiosidad humana. Se busca, con la introduccin de ejemplos cotidianos, que los estudiantes se convenzan de que no existe un medio educativo ms variado, sugerente y accesible que el propio entorno natural y tecnolgico, por medio de los fenmenos y artefactos con que convivimos, y que aprender a aprovecharlos es un recurso didctico de valor incomparable. Se trata de una idea sencilla, pero cuya apropiacin presenta dificultades porque la mayora de nosotros no adquiri o a aprendi el hbito de mirar con atencin y curiosidad el medio que nos rodea. La tarea inicial es, entonces, que los propios normalistas recuperen y ejerciten la capacidad de observa, hacer preguntas, asombrarse y aventurar respuestas tanto sobre fenmenos fsicos del entorno natural como de otros ms amplios. Ser til, para su desempeo profesional, que los estudiantes normalistas identifiquen a la fsica como una obra eminentemente humana que se enriquece, se transforma y se corrige a travs del tiempo, y que reconozca algunos avances que ha logrado hasta la fecha. Se pretende que rechacen de manera informada y crtica la imagen de la Fsica como una coleccin de conocimientos ordenados y acabados. Para cerrar el curso se revisan algunos temas cientficos que estn en desarrollo, as como el planteamiento de problemas que continan sin respuesta, con la finalidad de que el normalista conozca los horizontes actuales de la disciplina que le permitan contextualizar su
desempeo profesional a travs de temas de actualidad e interesantes, as como contar con referentes para iniciar la comprensin de las explicaciones fsicas que se formularn en el futuro. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO A continuacin se enuncian algunas recomendaciones de trabajo que sera conveniente desarrollar a lo largo del curso. 1.- Lograr un conocimiento de los fines y contenidos de este programa, que sea compartido por el maestro y los alumnos. Ser provechoso que, al iniciarse el curso, el maestro y el grupo analicen conjuntamente el programa para que queden claros sus propsitos formativos; la secuencia de sus componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada quien. Durante el curso, cuando sea necesario, deber regresarse a la lectura del programa para precisar por qu y para qu trabajar determinados contenidos y actividades. 2.- Aprovechar los conocimientos y experiencias del alumno adquiridos fuera o dentro de la escuela para logra as el acercamiento al conocimiento cintico, sin esperar que, solo por asistir a clase, desechen sus ideas y se apropien de las nociones y explicaciones dadas por el maestro. La enseanza y el aprendizaje orientados a favorecer el cambio conceptual y debe tomar en cuenta que las ideas previas mantienen estabilidad propia que las hace persistentes en los esquemas cognitivos en los alumnos, y que stas ideas plantean a los docentes la necesidad de ajustar los objetivos de enseanza u concebir a las estrategias didcticas y a los medios de enseanza como puentes entre lo que se considera valioso como meta del aprendizaje y el potencial de los alumnos para aprender en funcin de su desarrollo cognitivo, sus ideas previas, su inters y su curiosidad. 3.- Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografa bsica y vincular las ideas que en ellas se presentan con las actividades que se realicen en clase, y con las labores externas de los alumnos en la observacin del proceso escolar. Debe evitarse el riesgo comn de que el material de lectura sea visto como algo separado del trabajo aplicado, que se lee por obligacin y est sujeto a formas poco eficaces de control. Debe asumirse que la mejor forma de demostrar una buena lectura es incorporando su contenido al anlisis, la discusin y la actividad prctica. Si el maestro advierte que algunos alumnos muestran dificultades en el manejo de la bibliografa puede promover la formacin de crculos de estudio que funcionen temporal o continuamente, solicitando la colaboracin de los alumnos ms adelantados. 4.- Incluir actividades en el programa de trabajo del grupo en las cuales los estudiantes lleven a la prctica las observaciones y la indagacin que en temas especialmente relevantes proponen los programas de educacin secundaria, el libro del maestro y los textos de los alumnos de secundaria. Ello permitir que los alumnos normalistas experimenten situaciones que vivirn sus alumnos, y anticipen algunos de los retos y dificultades pedaggicas que enfrentarn en su vida profesional. 5.- Promover sistemticamente la observacin y el contacto de los estudiantes normalistas con los adolescentes en relacin con el conocimiento de la naturaleza y el aprendizaje de IaF. Una oportunidad de hacerlo la ofreci la asignatura de Observacin del Proceso Escolar; sin embargo,
deber alentarse a los estudiantes para que busquen y aprovechen todas las ocasiones informales para hacerlo, sea con grupos escolares a los que tengan acceso o en su entorno familiar y de resistencia. La familiarizacin con las formas de percepcin y reflexin de los adolescentes, de sus reacciones ante estmulos cognitivos que poseen un propsito claro, permitir que los estudiantes desarrollen su sensibilidad y su capacidad de empata hacia la perspectiva desde la cual los adolescentes miran y tratan de dar sentido al mundo que los rodea. 6.-Realizar actividades complementarias de estudio fortalecen la formacin disciplinaria bsica de la Fsica. El maestro y los estudiantes debern estar atentos a la deteccin oportuna de deficiencias y vacos que pueden existir en la formacin individual. As mismo, deben utilizarse el material videograbado y los programas de informticas educativas disponibles en la biblioteca de la escuela y accesibles en los Centros de Maestros. En ocasiones puede ser de inters acudir a las bibliotecas, hemerotecas o centros de documentacin de otras instituciones educativas.
7.- Establecer un adecuado equilibrio entre el trabajo individual y el de equipo que realicen los alumnos. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse individualmente, en tanto que otras se benefician del esfuerzo de un grupo de trabajo. En este ltimo caso deben observarse ciertas normas mnimas que aseguren la eficacia de esta modalidad de organizacin didctica: la planeacin clara del trabajo, la distribucin equitativa de las tareas y el carcter realmente colectivo del anlisis, la discusin y la elaboracin del resultado final del trabajo. Estas normas son tiles porque evitarn una frecuente deformacin del trabajo de equipo que fracciona temas de aprendizaje, no permite que los estudiantes visualicen los contenidos en su conjunto y oculta desequilibrios injustos en el esfuerzo realizado por cada uno de los alumnos. Se sugiere establecer como criterio que los equipos no se integren con ms de cinco elementos. 8.- Propiciar la redaccin de notas de lectura, registros de observacin y de resultados de los experimentos, diseos de actividades didcticas para el trabajo en el aula de la escuela secundaria, entre otras. Es conveniente que cada alumno integre a lo largo del curso una carpeta personal con los productos del aprendizaje, que le ser til para ordenar y clasificar su para evaluar. 9.- Propiciar el anlisis de los resultados de las jornadas de Observacin del Proceso Escolar, con base en las actividades que al final del curso presentan. trabajo, y consultarla durante los siguientes semestres, en un futuro trabajo profesional y, eventualmente, como elemento
10.- Los criterios y procedimientos para EVALUAR los conocimientos, las habilidades y actitudes que los estudiantes adquieren durante el estudio de los temas del curso deben ser congruentes con los propsitos y las orientaciones didcticas que se han sealado. Es necesario tomar en cuenta la evaluacin como proceso permanente, que permita identificar los
avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes; adems aporta informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseanza. Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir, es conveniente que al iniciar el curso acuerden con el maestro los criterios de evaluacin. De esta manera tendrn los elementos bsicos para reconocer aquellos campos especficos en los que requieren fortalecer su formacin profesional. Las caractersticas de este curso y el tipo de actividades que se realizan requieren de prcticas de evaluacin diversas que evidencien no solo los conocimientos que se adquieren, sino las actitudes que los alumnos manifiesten ante el trabajo individual y de grupo, hacia los adolescentes y la naturaleza. Para evaluar, debe aprovecharse la participacin de los alumnos en la clase, los textos escritos y las indagaciones que estos realicen. En este caso, la evaluacin no requiere acciones ni productos distintos de los que se generan en el proceso de ensear y aprender. Cuando se considere necesario que los alumnos muestren sus niveles de logro por medio de un desempeo destinado especficamente a la evaluacin, los instrumentos que se elijan deben plantear retos para que los estudiantes apliquen su capacidad de anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin, sntesis y argumentacin, y deben, asimismo, proporcionar informacin sobre rasgos como los que se enuncian enseguida. El inters que muestren los estudiantes por acercarse al conocimiento cientfico. La comprensin de las intenciones educativas de la enseanza de la Fsica en la secundaria, a partir del anlisis de los contenidos propuestos en los programas de estudio de ese nivel. La habilidad para vincular las elaboraciones tericas con el anlisis de las situaciones educativas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la Fsica. Para lograr lo anterior se sugiere tomar como base las recomendaciones de evaluacin de los libros para el maestro de Biologa, Fsica y Qumica. Una combinacin de stas podr ayudar a utilizar los instrumentos adecuados para cada situacin que se necesite evaluar.
BLOQUES TEMTICOS BLOQUE I EL UNIVERSO DE LOS FENMENOS FSICOS El propsito de este bloque es que el alumno normalista reflexione acerca de la visin que la Fsica presenta de la naturaleza, es decir, que se acerque a la forma de comprender los fenmenos fsicos y analice mediante una serie de actividades referidas a fenmenos cotidianos, destaque la presencia de la Fsica en la mayora de las actividades diarias. Adems que analice de manera breve, el proceso de transformacin del conocimiento cientfico y de construccin de las teoras cientficas en el campo de la Fsica, de modo que comprenda el proceso que utilizan los profesionales de la disciplina para validar el conocimiento de los fenmenos fsicos. Temas 1.-Acercamiento de la Fsica a travs de fenmenos naturales especficos. 2.-Cmo estudia la Fsica los fenmenos naturales.
BIBLIOGRAFA BSICA * "Alfabetizacin cientfica y tecnolgica" de A Viches, D. Gil y J. Solbes. * Libro para el Maestro de educacin secundaria; tercera edicin 2001 * "Video La enseanza de la fsica en la escuela secundaria" * "La Fsica en nuestra vida cotidiana y la Fsica en nuestra vida intelectual"Nicolaas Bloembergen "Fsica en latas" Programa Nacional de Actualizacin Permanente "'El desarrollo de la fsica" Sandoval Vallarta . BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA *La unificacin de la fsica, Stephen Hawking *El desarrollo del sistema cognitivo y la enseanza de las ciencias, Rolando Garca *Las aproximaciones pedaggicas y las concepciones conflictivas, Luren B. Resnick TEMA I.-ACERCAMIENTO DE LA FSICA A TRAVS DE FENMENOS NATURALES
ESPECFICOS. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1.-Leer los propsitos de los bloques temticos e identificar la relacin que se encuentra con el curso "Introduccin a la enseanza de la Fsica 3er semestre" y expresarla en un breve texto donde destaque principalmente los siguientes temas: Para qu ensear Fsica en la Escuela secundaria?
Que Fsica ensear y por qu? Cmo ensear Fsica en la escuela secundaria? 2.-Presentar el escrito en plenaria y llegar a conclusiones generales del grupo. 3.- De la lectura "Alfabetizacin cientfica y tecnolgica" de A Viches, D. Gil y J. Solbes. Y anotar de forma individual las ideas principales del autor comentarlas ante el grupo, de acuerdo a los siguientes aspectos: *A qu se refiere el autor cuando habla de una Educacin cientfica forma parte de una educacin general. *A qu se refiere cuando puntualiza una alfabetizacin cientfica prctica, cientfica cvica y cientfica cultural. *Qu aspectos destaca la lectura como dimensiones de enseanza cientfica.
4.-Teatro mgico Construir un escenario de teatro de cartn (aprovechar una caja recortada a lo ancho). En la parte baja del escenario tensar un alambre. En la parte superior del teatro fijar un imn de herradura. Recortar figuras de papel de bailarines en distintas posiciones y pegar en su parte superior una aguja metlica, con la nica condicin de que la longitud del bailarn sea igual a la de la aguja. Colocar las figuras sobre el alambre. Qu sucede con las figuras? Por qu? Qu sucede si no se respeta la condicin sealada? Tirar ligeramente del alambre o mover ligeramente el imn. Pierden el equilibrio las figuras? Por qu se mantienen fijas al alambre? De qu manera es ms fcil producir el movimiento en las figuras? Qu tipo de movimiento se logra producir?, Funcionarn de igual manera los trenes magnticos? Los elevadores? .Explicar semejanzas y diferencias. 5.-Carreteras sin sentido? Por qu crees que las carreteras que ascienden por terreno montaoso tienen curvas? No sera mucho ms fcil recorrerlas por lnea recta? Conoces algn ejemplo de la vida cotidiana, donde se aplique el anterior ejemplo? Tendr alguna relacin con el diseo de los tornillos? Con las trayectorias de ascenso y descenso de los aviones? Explicar semejanzas y diferencias. 6.-El diablillo de Descartes Construir el dispositivo llamado "el diablillo de Descartes" que se encuentra descrito en el libro del Maestro de educacin secundaria, Fsica Pg. 154. En base a la informacin del texto y con el dispositivo construido simular y explicar el funcionamiento del submarino. Desarrollarlo por equipos socializarlo ante el grupo explicar diferencias y llegar a puntos de acuerdo.
10
Por qu flota en el agua un submarino que pesa varias toneladas y una piedra de un kilogramo se hunde? Los cambios en la densidad del agua a gran profundidad no deberan hacer inestable al submarino? Los peces emergen y se sumergen igual que el submarino?. Qu le recomendara al buzo que se encuentra a 30 metros de profundidad y por emergencia tiene que ascender? Que libere todo el aire que tiene? ?Que lo retenga lo ms posible? Que lo administre soltando poco a poco? Por qu? Una vez concluido el anlisis y la resolucin de las preguntas de cada situacin, un integrante de cada equipo expondr las respuestas a las que llegaron, comentar Judas y resolverlas entre todo el grupo, en caso de que queden respuestas sin resolver organice el grupo e investigue esas dudas y posteriormente comunicar de manera grupal sus resultados. 7.-A manera de conclusin del primer tema, realice una mesa redonda donde discuta las siguientes cuestiones: .De que manera esta presente la Fsica en el entorno y en los hechos cotidianos? i.De que manera favorece el estudio de la Fsica el planteamiento de situaciones especificas? Incorpora a la discusin los conocimientos previos de lecturas y vivencias anteriores. 8.- Mediante un guin especfico analizar las cpsulas de apoyo del "video La enseanza de la fsica en la escuela secundaria": Qu contenido de Fsica se desarrolla en la cpsula? Qu situaciones cotidianas o instrumental se utiliza para inducir al contenido? Qu tipo de actividades son planteadas durante el desarrollo del video? Qu habilidades y que destrezas se pueden fomentar con estos ejemplos? Que ventajas tiene el desarrollo de los temas de Fsica a partir de fenmenos naturales y del desarrollo tecnolgico especfico? Cul es la imagen que se proyecta en stas cpsulas? 9.-Una vez analizado la informacin de los videos presentar al grupo sus comentarios de manera individual y concentrar de manera general un ensayo grupal con el nombre de "La Fsica: una aventura de pensamiento". TEMA II COMO ESTUDIA LA FSICA LOS FENMENOS NATURALES 10.- A partir de la lectura del artculo de N. Bloembergen, "La Fsica en nuestra vida cotidiana y la Fsica en nuestra vida intelectual" responda las siguientes preguntas: a) Qu llam la atencin de N. Bloembergen para acercarse a la ciencia? b) Qu investigacin relevante hizo Bloembergen? c) Qu avance ha propiciado el rayo lser? d) Cul es el planteamiento global del artculo?
11
11.-Con base en las ideas expuestas en el artculo, haga una lista de al menos cinco problemas cotidianos que podran usarse en clase, en relacin con el tema de los cuerpos slidos y fluidos; seale los conceptos empleados 12.-Seleccin en equipos; la coleccin de viajeros del conocimiento, algunos de los siguientes personajes de la historia de la Fsica: Arqumedes, Coprnico, galileo, Kepler, Newton Einstein. Escribir un texto con las ideas principales de las lecturas y con las aportaciones a la fsica de los personajes mencionados *La contribucin de la Fsica realizada por el personaje *El mtodo de trabajo que de manera general utiliz *El papel que jug el conocimiento aceptado hasta el momento *El papel que jug la experimentacin *EI papel que jug la tecnologa *El papel que jug la Matemtica *El papel que jug los hechos cotidianos
13.-Organiza la exposicin de las conclusiones ante el grupo. Concluir con la elaboracin de una lnea del tiempo utilizando los datos obtenidos por los diferentes equipos y finalizar con una discusin sobre los mtodos de trabajo actuales de la Fsica; argumentar el papel de la observacin, la abstraccin, la elaboracin de hiptesis, la experimentacin, el tratamiento de datos y la obtencin de resultados.
14.-Elaborar conclusiones de manera general en el grupo, sobre como estudia la Fsica los fenmenos naturales y como deben plantearse estos en la escuela secundaria, de acuerdo al enfoque y propsitos del libro de Fsica del maestro de Educacin Secundaria. 14.- Revisar la seccin de "Fsica en latas" de la enseanza de la Fsica en la escuela secundaria del Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Construir segn el diseo los motores de agua y vapor de acuerdo a las especificaciones que se sugieren, adems determina su funcionamiento en trminos de conservacin de la energa. Las mquinas de vapor funcionaban de igual manera? 15.-Realizar un diseo experimental donde se convierta: -La energa luminosa en energa cintica -La energa calorfica en energa cintica Despus identificar algunas aplicaciones tecnolgicas del principio aplicado en el diseo. 16.- Conseguir algunos pares de patines para simular choques. Dibujar con lneas sobre el piso las
12
trayectorias de los patinadores antes y despus de la colisin (puedan ser varios compaeros que al chocar se abracen para formar un solo equipo). Elaborar hiptesis sobre las relaciones entre el ngulo formado y: *La velocidad de los patines *La masa de los patinadores *Medir varios de los ngulos formados por las trayectorias de los choques, utilizar algunas de las tcnicas para sistematizar la informacin de los datos (tablas, grficas, clculos de relacin numrica) calcular las velocidades. 17.-Elaborar conclusiones grupales de como estudia la fsica los fenmenos naturales; y la relacin que existe con el enfoque del programas de Fsica de secundaria. 18.- Del artculo de Sandoval Vallarta, "El desarrollo de la fsica", Elabore una sntesis por punteo y escriba un ensayo de dos cuartillas sobre el papel de los cientficos mexicanos en el desarrollo del pas.
13
BLOQUE II . LOS CONCEPTOS DE LA FSICA El propsito del bloque es propiciar una primera revisin sistemtica de algunos conceptos fundamentales de esta ciencia a travs de la explicacin de fenmenos fsicos bsicos, que permitan iniciar el estudio de fenmenos que presentan al iniciar el estudio de otros fenmenos que presentan una mayor complejidad y que requieren de un nivel ms desarrollo de abstraccin y de habilidades especficas TEMAS La materia. Propiedades y estructura. Principio de conservacin La energa; caractersticas, tipos y principios de conservacin Las interacciones entre materia y energa. Fuerzas BIBLIOGRAFA BSICA. *Textos reciente edicin de secundaria de la Asignatura Fsica I y Fsica II *"Reflexiones entorno al concepto de energa: implicaciones curriculares.Sevilla Segura *Libro del maestro de Fsica de educacin secundaria *"Sobre la superconductividad" de Ana Mara Snchez y Julia Taguea BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA *Microfsica, Luis de la Pea *Planificacin de una unidad didctica: el estudio del movimiento, J.J. Garca Arques, A. Pro Bueno y 0. Saura Llamas *Ciencia, Universidad e Industria, Tomas A. Brody 20 *La mquina de movimiento perpetuo, Juan Tonda ACTIVIDADES SUGERIDAS TEMA 1 "LA MATERIA, PROPIEDADES Y ESTRUCTURA, PRINCIPIOS DE CONSERVACIN" 19.- De manera previa seleccionar un texto de reciente edicin que est operando en la escuela secundaria en la asignatura de Fsica I II y respondan a las siguientes preguntas: *Qu es la materia? *Qu subtemas se estudian al introducir el tema de materia en la educacin secundaria? *Es lgica la secuencia de los subtemas? Por qu? *Cmo plantea el desarrollo del tema los autores de los textos Investigados? *Se utiliza alguna situacin especfica para contextualizar?
14
20.-De manera aleatoria que cinco alumnos expongan lo investigado y que el grupo enriquezca el anlisis de los comentarios. 21.- Responder las siguientes situaciones en equipo y discutirlas en plenaria a fin de formarse una idea de lo que para la Fsica es la materia. Relacionar estas situaciones con los errores frecuentes de los estudiantes de secundaria que aparecen en el libro para el maestro. Pg. 40. 22.- La materia se conserva? Se integran equipos, para construir analizar y exponer el tema utilizando los siguientes materiales. Material: *2 pilas de 6 voltios. *1 cucharada cafetera vieja y oxidada. *1 pulsera de plata. *1 gramo de nitrato de plata. *1000 ml de agua. *1 agitador. *1 cable de 10 cm. de largo. *2 cables de 20 de 50 cm. de longitud. *1 balde o frasco de boca ancha. Sugiera que respondan las siguientes preguntas: Explique el proceso de descomposicin por electricidad. Qu tipos de cambios ocurren en este proceso? Qu otro nombre recibe la descomposicin por electricidad? *Mencionen algunas actividades humanas en las que se aprecie la utilidad de este proceso. *Mencione las instrucciones para realizar la demostracin de la unidad de la electrlisis. *Observe muy bien las caractersticas fsicas de los materiales (esclava y cuchara) y descrbalas en su cuaderno. *Conecte entre s el polo negativo de una pila con el positivo de la otra, coloque en uno de los polos que quedan libres, un cable de los que llevaron de 50 cm. de largo.
15
En uno de los cables se debe conectar la pulsera, y en el otro la cuchara oxidada. *Ponga el nitrato de plata en un frasco, hasta llegar a 2/4 partes de su capacidad. *Una vez el punto anterior, sumerjan los materiales en la solucin de nitrato de plata, conecten en el polo libre el extremo del cable suelto, y observen lo que sucede durante 20 minutos. *Escriban lo observado, tanto a la pulsera como la cuchara. *Continuando con la actividad 22; pida a los estudiantes que elaboren una prediccin sobre los que esperaran que sucediera y que lo confronten con los dems equipos, solicite que escriban en su cuaderno sus hiptesis, una vez que hayan analizado lo que pudiera suceder. *Transcurrido el tipo pida que con mucho cuidad desconecten uno de los polos de la pila, y extraigan la pulsera y la cuchara. Realice algunas preguntas como las siguientes para analizar lo ocurrido: *Describa las caractersticas fsicas de los materiales. Son iguales antes que despus del experimento? Por que cambiaron de color la cuchara y la esclava? Puede este proceso usarse en la industria? Explcalo Cul es la funcin de la electricidad en este proceso? TEMA 2 "LA ENERGA, TIPOS Y PRINCIPIOS DE LA CONSERVACIN" 23.-Lea el artculo de Sevilla Segura, "Reflexiones entorno al concepto de energa: implicaciones curriculares"; y elabore una sntesis de lo ms relevante que relata el autor.
24.-Escriba un ensayo acerca de las concepciones previas del estudiante sobre la energa y las estrategias didcticas que se pueden emplear para ensear el concepto de energa. 25.-Con base en lo anterior disee una estrategia didctica. 26.- Realice una mesa redonda donde los alumnos interacten sobre los tipos de energa y dn ejemplo de la vida cotidiana en que muestre los tipos de energa utilizada. 27.-Trabajo de investigacin: consultar algunos diarios, enciclopedias, revistas artculos etc. Para elaborar un peridico mural con recortes y notas al pie donde ejemplifique el concepto de energa y su importancia en el desarrollo tecnolgico y de actividades humanas en la vida cotidiana. 28.-Revisar el Libro del maestro de Fsica sobre el tema del calor y: *Explicar el funcionamiento de los invernaderos. *Explicar el "efecto invernadero" que ocurre en las zonas urbanas donde se acumula co2 *Explique por qu son fras las cimas de las montaas *No estn ms cerca del sol y por lo tanto deberan ser ms calientes? *No debera ascender el aire caliente cercano al suelo?
16
29.-Elaborar como producto un mapa de conceptos donde aborde materia y energa como conceptos fundamentales de la fsica. 30.- Explicar con ejemplos cmo se conserva a la energa. TEMA 3 "LAS INTERACCIONES ENTRE MATERIA Y ENERGA" 31.-Lea la Introduccin a "la electricidad y el magnetismo" (L. M. pgina 160), el recuadro de errores frecuentes de la misma pgina y el recuadro de evaluacin de la pgina 161 (L. M.) 32.-Haga una lista de palabras en torno al tema de electricidad y magnetismo para que los alumnos la completen y la relacionen con algn fenmeno conocido. 33.- Indique por escrito, cmo empleara esa lista para introducir el tema, reconociendo las ideas o modelos errneos de los estudiantes. 34.-Lea las pginas 161 y 162 (L:M) que se refieren a la conduccin de la electricidad: *Realice una investigacin sobre cmo se calcul la carga del electrn antes de constatar su existencia. *Elabore una tabla de fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos y su aplicacin tecnolgica donde la conductividad desempea un papel importante, destaque en ella el tipo de conductor que entra en juego. 35.-Despus de leer el artculo "Sobre la superconductividad", de Ana Mara Snchez y Julia Taguea, responda a las preguntas siguientes: a) Qu caractersticas elctricas interesantes se presentan cuando hay superconductividad? b) La ley de Coulomb plantea que dos partculas con cargas iguales se repelen, Cmo es posible lograr que dos electrones se atraigan? c) Mencione tres ejemplos de aplicaciones tecnolgicas posibles de superconductividad. 36.-Organiza una discusin grupal tipo seminario donde aborden conceptos bsicos de la superconductividad, de qu manera estuvieron presentes estos conceptos en la discusin. 37.-Lea sin detenerse en los recuadros de las pginas 163 a 165 (L. M:) que se refieren a la carga elctrica y la ley de Coulomb. 38.-Disee un experimento abierto en donde los estudiantes desarrollen para iniciar el estudio de cargas elctricas y ley de Coulomb. 38.- Examinar las pginas 165 a 171 (L: M ) que trata el tema de circuitos y corrientes elctricas. Elabore un mapa de conceptos donde seale las ideas cientficas que se contraponen a las de los
17
estudiantes. 39.-Indique la analoga del flujo del agua y la corriente elctrica. 40.- Revise la miscelnea fsica de la pgina 166 (L:M) y escriba una ficha didctica en donde explique los alumnos cmo llega la energa elctrica a sus casas.
18
MATERIAL
DE
APOYO
19
ALFABETIZACION CIENTIFICA Y TECNOLOGICA__________________________________
BLOQUE I EL UNIVERSO DE LOS FENMENOS FSICOS
ALFABETIZACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA

A.Viches, D.Gll y J. Solbes CONTENIDOS PAG. 72 SELECCIONADOS DE pensar en un mismo currculo bsico para todos los estudiantes y requiere estrategias que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el mbito educativo. Pero, cul debera ser ese currculo cientfico bsico para todos los ciudadanos? Existe un amplio movimiento educativo detrs de este enfoque curricular que plantea diversas propuestas, tanto referentes al significado del concepto, como a de qu modo lograrlo. Marco (2000) seala ciertos elementos comunes en dichas propuestas: - Alfabetizacin cientfica prctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos, etc. - Alfabetizacin cientfica cvica, para que todas las personas con puedan intervenir en socialmente, cientfica y tecnolgica criterio cientfico,
ACTES V JORNADES DE LA CURIE, 2001,
A
Como
hora bien, es preciso preguntarse como se puede lograr una educacin cientfica para todos, si la
investigacin en didctica de las ciencias ha mostrado reiteradamente el grave fracaso escolar en las materias cientficas, as como la falta de inters a incluso el rechazo de los estudios cientficos por muchos estudiantes. es lgico, alfabetizar cientfica y tecnolgicamente no significa simplemente extender a toda la poblacin lo que hemos venido hacienda hasta aqu, puesto que ello ya sabemos que no funciona. Es necesario, pues, precisar, en continuacin, avanzar para primer lugar, qu se en qu direccin en entiende por alfabetizacin cientfica y, a estudiar lograrla, analizando,
particular, algunas de las dificultades que nos podemos encontrar. La alfabetizacin
decisiones polticas. Alfabetizacin cientfica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnologa y su incidencia en la configuracin social. Se trata de tener en cuenta en la enseanza otras dimensiones de la ciencia que hasta
sugiere unos objetivos bsicos para todos los estudiantes, que convierten a la educacin cientfica en parte de una educacin general. Hablar de alfabetizacin cientfica, de ciencia para todos, supone para muchos autores
20

ahora no han sido incluidas, en particular, las interacciones de la ciencia y la tecnologa con el medio natural y social, es decir, las relaciones Ciencia Tecnologa y Sociedad (CTS). La alfabetizacin cientfico-tecnolgica multidimensional se extiende ms all del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los mtodos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnologa que incluyan la historia de las ideas cientficas, la naturaleza de la ciencia y la tecnologa y el papel de ambas en la vida personal y social. Este es el nivel multidimensional Los de la alfabetizacin cientfica. estudiantes La dimensin CTS en la enseanza se debe entender como parte de la inmersin en una cultura cientfica, una inmersin destinada a favorecer tratamiento frmulas aspiracin contemplarse una que autntica no puede sino una alfabetizacin traducirse que y ha actividad en de con cientfica y tecnolgica. Se propone, as, un sencillas, como cientfica, orientacin multi-dimensional de la educacin cientfica, que resultar beneficiosa y favorecer el aprendizaje de todos, Incluidos los propios cientficos.
abierta
creativa,
debidamente orientada por el profesor, que incluya, entre otros: La consideracin del posible inters y
deberan alcanzar una cierta comprensin y apreciacin global de la ciencia y la tecnologa como empresas que han sido y continan siendo parte de la cultura. Adems, la investigacin didctica ha puesto de manifiesto que el tener en cuenta en las clases de ciencias los contenidos CTS aumenta el inters de los estudiantes hacia la ciencia y mejora su actitud hacia su estudio. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que frecuentemente se presentan materias cientficas de forma las que los - El estudio cualitativo de las situaciones problemticas decisiones, para que planteadas para los acotar y la toma de y a problemas comiencen relevancia de las situaciones propuestas que d sentido a su estudio y evite que los alumnos siquiera se vean sumergidos una primera en el idea tratamiento de una situacin sin haber podido formarse motivadora.
operativizar que es lo que se busca (ocasin estudiantes explicitar funcionalmente sus concepciones). - La invencin de conceptos y emisin de hiptesis, (ocasin para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba). - La elaboracin de estrategias de resolucin (Incluyendo, en su caso, diseos experimentales) para contrastar las hiptesis, a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone.
estudiantes las ven como algo abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la fsica y la qumica, como un dominio reservado a minoras especialmente dotadas y contribuyendo al elitismo con tratamientos puramente operativos, no significativos. Tras la idea de alfabetizacin cientfica y de una mayor atencin a la dimensin CTS no debe verse, pues, una merma de la calidad educativa. Resulta esencial romper con estas interpretaciones errneas de lo que supone esa alfabetizacin y valorar positivamente la
21

El manejo reiterado de los nuevos DECLARACIN DE BUDAPEST Aclaracin de Divulgn: consideramos
conocimientos en una variedad de situaciones, poniendo un nfasis especial en las relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad que enmarcan el desarrollo cientfico, propiciando, a este respecto, decisiones. Las interacciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad se convierten as en una dimensin esencial para una adecuada inmersin en la cultura cientfica, es decir, para la educacin cientfica que precisamos todas las personas, incluidos los futuros cientficos y cientficas. Los autores son investigadores de la Universidad de Valencia, Espaa. El artculo completo se encuentra en: BIBLIOGRAFA Fourez y G., 1997. Alfabetizacin de las Ms informacin en: Organizacin de Estados Iberoamericana para la Educacin, la ciencia y la cultura: www.campus-oei.org/oeivirt/ Quiere escribir algn comentario sobre este articulo? Haga click aqui de las Ciencias www.ua.es/dfa/curie/curiedigital/2001 72-81.pdf cientfica tecnolgica. Acerca NJ/AV la toma fundamentada de Importante destacar que el presente artculo da un marco general para la alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Sin dudas la implementacin de estas ideas requiere una reconstruccin de la dimensin CTS, adecuada a las distintas realidades de cada pas.
finalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Colihue. Marco, B., 2000. La alfabetizacin Didctica cientfica.
Experimentales 141-164
22
LA FISICA EN NUESTRA VIDA CITIDIANA Y LA FISICA COMO AVENTURA INTELECTUAL_____________________________________________________________ LA FSICA EN NUESTRA VIDA COTIDIANA Y LA FSICA COMO AVENTURA INTELECTUAL
NICOLAAS BLOEMBERGEN
Fsico estadounidense cuyas contribuciones a la espectroscopia fundamentales. En 1981 recibi el premio Nbel de Fsica junto con Kai M. Siegbahn y Arthur Schawlow. con rayo lser han sido
un tomo y observarlo durante un largo periodo. Por tanto, los tomos son una cosa muy real. Tambin sabemos que estos tomos pueden subdividirse o ionizarse. Cada tomo es en realidad un sistema planetario en el cual el ncleo funciona como el Sol y los electrones circundantes desempean el papel de los
L MUNDO QUE NOS RODEA est lleno de fenmenos fsicos que pueden ser observados directamente, sin
planetas.
Los
grandes
aceleradores
de
partculas han permitido a los cientficos llegar an ms lejos y obtener informacin del interior del ncleo. As pues, una pregunta simple llevo a muchsimos cientficos, durante cientos de aos, a enormes y emocionantes excursiones sobre la estructura de la materia. Esta investigacin contina llevndose a cabo en laboratorios de investigacin de todo el mundo. Regresemos empero a cosas ms simples. Ya desde la edad de seis aos yo tena que usar lentes. Ocho aos despus una clase de ptica me fascino, y entonces me interese mucho por aprender como se forman las imgenes a travs de los lentes. Tambin escuchar la radio por primera
necesidad de equipos costosos. Por ejemplo, el movimiento del Sol y de la Luna, de los planetas y las estrellas. Est tambin el espectro de colores del arco iris, el flujo del agua, la forma que adquieren las gotas sobre un vidrio u otras sustancias, la reflexin de la luz en un espejo o en un charco de agua, la aparente ruptura de un palo cuando se le introduce con cierta inclinacin en el agua de un canal, el movimiento de un columpio o un carrusel, o la formacin de las olas. Sabemos que una roca puede romperse en dos partes y que este proceso puede repetirse muchas veces ms, hasta conseguir que solo queden granos de arena. Qu pasa si este granito se vuelve a partir? ,Hasta dnde podemos continuar este proceso? Un filsofo griego que se llamaba Demcrito se plante estas preguntas hace 2 500 aos, ms o menos, y propuso el concepto del tomo, una partcula que no se puede dividir. Tom muchsimos aos y el increble esfuerzo de miles de cientficos responder a la pregunta que Demcrito se plante. Fue hasta hace pocos aos que los cientficos pudieron aislar
23
LA FISICA EN NUESTRA VIDA CITIDIANA Y LA FISICA COMO AVENTURA INTELECTUAL_____________________________________________________________
Vez me result un misterio, al igual que la televisin, pero uno se acostumbra rpidamente a las innovaciones tecnolgicas. Cualquier persona inquisitiva y curiosa se preguntar cmo funciona esto, por qu se necesita una antena, que pasa si meto mi radio en una bolsa de papel o si la meto en una caja de metal. Si uno esta realmente interesado en responder estas preguntas, muy pronto se vuelve claro que estudiar electricidad o electromagnetismo es un gran reto. Lo que a m me atrajo a la ciencia y, en particular, a la fsica, era el reto que planteaban las preguntas aparentemente simples. He pasado gran parte de mi vida estudiando las propiedades electromagnticas de la materia y sigo aprendiendo todos los das. Cuando me ensearon en la escuela lo referente a la presin baromtrica y el cambio de la temperatura de ebullicin y licuefaccin producido por la presin, entend por qu toma ms tiempo cocer un huevo en la punta de una montaa
Que en un valle. En aquel tiempo la pregunta me asalt inmediatamente: por qu toma ms tiempo frer un huevo en la punta de la montaa? Lo que me pareci ms fascinante en mi camino de hacedor de preguntas es que las matemticas pueden ser de gran ayuda; de hecho, son indispensables para describir la gran medio Newton variedad de las de fenmenos fsicos. El que la movimiento de los planetas se describe por elegantes Las ecuaciones de formul. ecuaciones
mecnica tambin describen el movimiento de pelotas, flechas, bombas y naves espaciales. Las ecuaciones de Maxwell de describen las el comportamiento ondas
electromagnticas, de radio, de los radares y de la luz. Las ecuaciones de la mecnica cuntica describen el movimiento de los electrones de los tomos, de las molculas y los metales. La correspondencia entre las ecuaciones fsicos es matemticas tan Este y los es fenmenos es casi una fuente sorprendente hecho que
sobrenatural.
24

continua de fascinacin y un reto para el cientfico profesional, pero, precisamente, esta conexin entre las matemticas y la fsica es lo que frena a muchos nios para estudiar fsica. Los fenmenos simples pueden, sin embargo, ilustrar los conceptos Por ejemplo, bsicos la idea del de razonamiento Cuantitativo. proporcin y el significado de las grficas se pueden elucidar observando el movimiento de las pelotas, de los objetos que caen, o pesando objetos en una bscula. Los conceptos de orden de magnitud o potencias de diez tambin son muy importantes y se pueden comunicar empezando por el tamao de la punta de un dedo, luego proceder al tamao del brazo, del cuerpo humano, una casa, un pueblo, una ciudad, un pas, un continente, la Tierra, y luego extrapolar a la distancia de la Luna, del Sol, las estrellas y las galaxias. Para proceder en direccin contraria en la escala de magnitud, se puede considerar el tamao de un palillo, el tamao de un microbio bajo el microscopio, y extrapolar al tamao de las molculas, de los tomos, y ms all al ncleo y sus electrones. Pasemos al mismo juego de potencias de diez en el tiempo. Comencemos con el movimiento del pndulo en el reloj del abuelo, que es ms o menos de un segundo. Aumentemos el tiempo a un minuto, una hora, un da, un ao, un siglo, los perodos geolgicos, la edad de la Tierra y la edad del Universo. Procedamos en direccin contraria a intervalos ms pequeos. El periodo de la oscilacin del sonido, el ultrasonido, o la vibracin del cristal de cuarzo en un reloj digital, hasta el periodo de oscilaciones de los electrones en un tomo. El concepto de escala logartmica o exponencial Mis investigaciones para obtener el doctorado entre 1946 y 1947, que llev a cabo bajo la gua del profesor E.M. Purcell, quien comparti el premio Nobel de Fsica en 1952 con F. Bloch, trataban acerca de la medicina de los tiempos de relajacin T, y T2 del espn nuclear de los protones en agua y en otros fluidos. Ciertamente no tenamos idea en ese momento de que el refinamiento de nuestras tcnicas llevara a poder explorar el cuerpo humano a travs de la resonancia magntica. Este es un avance mayor en el campo de la medicina que permite observar el flujo de la sangre, el crecimiento de los tumores, algunos procesos en el cerebro humano y en otros rganos. Los tiempos T, y T, son fundamentales lseres y en para ptica este desarrollo. han Mis sido investigaciones subsecuentes con mseres, tambin relevantes en otras aplicaciones tecnolgicas. La interaccin de un haz de rayos lser con algunos materiales permite taladrar y soldar industrialmente con gran precisin incluyendo la fabricacin de automviles y motores de propulsin. El campo de la ciruga se ha revolucionado al utilizar el rayo lser como bistur. Muchos procedimientos quirrgicos, Debo confesar que la fsica nunca me pareci algo fcil. Probablemente de hurgar en los sea un este poco de reto ms la intelectual debera adquirir algn sentido con discusiones como sta.
profundamente
misterios
estructura de la materia lo que motiv mi carrera profesional. Para m, la relacin entre una investigacin, por solitaria o annima que parezca, que implique complejos aparatos experimentales y ecuaciones tericas, y las aplicaciones tecnolgicas que puedan servir a toda la humanidad ha sido probablemente la experiencia ms gratificante.
25

incluyendo las delicadas operaciones de los ojos y las cuerdas vocales se llevan a cabo hoy de manera rutinaria por medio del rayo lser. El uso de fibras pticas en combinacin con rayos lser semiconductores tambin ha revolucionado el campo de las comunicaciones. Se han colocado cables de fibras pticas en el fondo del ocano Atlntico y del Pacfico. Estos cables pueden conducir la informacin de ms de 40 000 conversaciones telefnicas simultneamente. Tambin es una realidad hoy que los avances en las comunicaciones va satlite o por medio de fibras pticas proveen una manera eficaz de llegar a las reas remotas del Tercer Mundo y las poblaciones de estos lugares se ponen en contacto con otras del propio pas y de otras naciones. Es por estas razones que pretendo mantenerme interesado en la investigacin despus de haberme jubilado. Traduccin: Margarita Mancilla Lory de la relacin de los rayos lser con la materia; an
26
SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD____________________________________________ SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD

ANA MARIA SANCHEZ Y JULIA TAGUEA
Ana Mara Snchez estudi fsica en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Es investigadora del Centro Universitario de Comunicacin de la Ciencia de la UNAM y responsable de la Sala de Energa de Universum, Museo de las Ciencias. Julia Taguea estudi fsica en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Actualmente, es investigadora en el Centro de Energa Solar del Instituto de Investigaciones en Materiales (Temixco, Morelos).
vibran. Los electrones chocan entre s y con otros obstculos, se y le como podran resistencia. la fuente, ser Si la impurezas. A este impedimento al flujo de la corriente circuito denomina retiramos ponemos a circular una corriente en un luego corriente pronto caer a cero. La resistencia siglo no aumenta se saba a con medida certeza que que
aumenta la temperatura; empero, a principios STE ARTICULO ABORDA uno de los problemas ms apasionantes de la ciencia bsica en la actualidad: del sucedera con la resistencia a temperaturas muy bajas, y Kammerling Onnes decidi investigarlo. Repentinamente, al alcanzar los 4.2 K (-268.8C) la resistencia elctrica del mercurio desapareci. Adems del mercurio, Onnes encontr que otros metales, como el estao, el plomo, el tantalio y el niobio, exhiban dicha propiedad, a la que se llam superconductividad. Una corriente circularla permanentemente sin necesidad de mantenerla en un circuito de los metales mencionados, desde luego, a una temperatura adecuada. Resulta que para cada material superconductor el fenmeno se presenta slo por abajo de una cierta temperatura, llamada crtica plata (Tc). y oro, Curiosamente, jams se los mejores en conductores a temperaturas ordinarias, cobre, convierten superconductores.
encontrar una explicacin al mecanismo de la superconductividad de alta temperatura. El fenmeno de la superconductividad fascin a los cientficos desde su descubrimiento en 1911, cuando se logr licuar el helio a una temperatura muy cercana al cero absoluto. Sin embargo, es a principios de 1987 cuando el pblico en general empieza a conocer sus caractersticas, a interesarse en el, debido al descubrimiento de materiales donde el fenmeno acontece a temperaturas bastante ms elevadas que la del helio lquido, y que prometen aplicaciones que, de lograrse, sin duda repercutirn en la forma de vida de nuestra sociedad. Qu significa la expresin "temperaturas bastante mas elevadas"? Con objeto de dar respuesta al cuestionamiento anterior, recordemos brevemente en que consiste la superconductividad. Imaginemos una corriente elctrica como un flujo de electrones que se mueven dentro de la red cristalina de un conductor cuyos tomos
Adems de la resistencia cero, existe una propiedad que caracteriza al estado superconductor y se conoce como efecto Meissner; en dicho efecto, el superconductor no permite la entrada de un campo magntico, es decir, se comporta como un espejo que refleja perfectamente al campo
27
SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD____________________________________________
intruso. Se puede entender esta situacin al recordar la relacin El entre electricidad y magnetismo. campo magntico genera Una vez escogidos, se disean los
experimentos con el propsito de estudiar la respuesta de sus temperaturas crticas frente a cambios fsicos y qumicos bien definidos. Una ruta ideal las sera causas la de comprender provocan el claramente que
corrientes en la superficie del superconductor, que a su vez producen un campo magntico opuesto al original. Para cada superconductor existen, tambin, una temperatura crtica, un campo magntico crtico y una corriente crtica que destruyen la superconductividad.
fenmeno y, entonces, disear la combinacin ms adecuada. Despus de la Segunda el uso Guerra del Mundial, como 1957,
Como se mencion anteriormente, los primeros superconductores descubiertos fueron elementos metlicos, donde el fenmeno se presenta a temperaturas cercanas al cero absoluto. Para alcanzar estas temperaturas se requiere helio lquido y la tecnologa necesaria para licuarlo es complicada y costosa, de forma tal que la aplicacin prctica de la superconductividad se vi sumamente limitada. Debido a esto, desde un principio se dedicaron grandes esfuerzos para producir superconductores con temperaturas crticas cada vez mayores. Para que sean tiles, los superconductores deben poseer, adems, la capacidad de transportar grandes corrientes y de soportar grandes campos magnticos. LA BSQUEDA DE MEJORES
cuando
prolifer
helio En
refrigerante, empezaron a descubrirse nuevos compuestos superconductores. Matthias propuso una formula en la que se usaba la posicin de los elementos en la tabla peridica para predecir la superconductividad; en ella se estableca que los superconductores con mayores temperaturas los de crticas se que con encuentran combinan entre metales compuestos transicin
elementos intermetlicos. Estos compuestos pertenecen solo a unos cuantos tipos de estructuras cristalinas, de las que la ms favorable es la llamada beta-tungsten. Entre estos compuestos se haban descubierto hasta finales de los aos cincuenta: Nb3Au (con Tc= 11 K), V9Si y Nb3Ge (con 17 K) y Nb3A1 (con 18 K). La mxima temperatura crtica para este tipo de compuestos se obtuvo en 1968, con una aleacin de Nb=Ge a 27.3 K. Al llegar a este punto, surge una pregunta lgica: puede elevarse la temperatura crtica combinando dos o ms de estos compuestos? La respuesta experimental ha sido un rotundo no. Durante ms de un decenio, todos los esfuerzos por superar esta temperatura resultaron intiles, hasta que inesperadamente se di un gran salto al no utilizar se materiales que inicialmente haban considerado
SUPERCONDUCTORES En vista de que los elementos simples no cumplan las condiciones mencionadas, se inici entonces el estudio de compuestos intermetlicos y aleaciones, y se empezaron a buscar estructuras y caractersticas qumicas propicias para que se diera la superconductividad con temperaturas crticas 10 ms elevadas que fuera posible. Una manera emprica que de buscar nuevos y superconductores consiste en trabajar con compuestos existen naturalmente, experimentar entre los miles que pueden sintetizarse a travs de reacciones qumicas.
adecuados: los xidos. Ya desde 1966 se haba encontrado superconductividad a 0.3 K
28
en el xido metlico SiTiO3, y siete aos despus se encontr una alta temperatura de transicin (13.7 K) en el sistema Li-Ti-O. Dos aos ms tarde se descubri que una perovskita, BaPb-Bi-0, presentaba
superconductividad a 13 K. Analizando estos resultados y haciendo algunas consideraciones tericas, Bednorz y Miiller decidieron investigar xidos que contuvieran niquel o cobre. A principios de 1986, la temperatura crtica en el sistema Ba-La-Cu-O ya se haba elevado a 48 K y en febrero, con un compuesto deY Ba-Cu-O se alcanzaron los 90 K. Empero, esta carrera desenfrenada no termin ah; posteriormente se encontr el compuesto Bi-Sr-Ca-Cu-O con 110 K y TI-BaCa-Cu-O con 125 K. A la fecha siguen apareciendo nuevos materiales, y no queda ms que maravillarse de la inventiva del hombre que con un centenar de elementos naturales ha logrado construir grandes empresas. Analogamente puede mencionarse el mrito de Cervantes Saavedra, quien con 29 letras escribi El Quijote. LOS MODELOS TEORICOS A partir del descubrimiento hubo que de la 46
Figura 1. Un superconductor es un espejo para un imn (las figuras son cortesa del doctor Paul Grant, de IBM Almaden).
una cierta fraccin de los portadores de carga debe presentar el mismo estado cuntico. En los metales normales, los portadores son electrones puede material que obedecen en un el principio estado en de en un exclusin de Pauli: una y solo una partcula estar existe cierto los determinado momento. Cuando
resistencia,
electrones
saltan de un estado a otro segn el obstculo que vayan encontrando. Para que exista una supercorriente, es decir, un flujo que prcticamente resulte inmune a los efectos de los obstculos, los portadores no pueden ser partculas solas, sino partculas compuestas de un nmero par de electrones, ya que de sta forma no tienen que obedecer el principio de Pauli. Se ha confirmado experimentalmente que en un superconductor la corriente la forman pares de electrones, ya que el flujo magntico atrapado en un cilindro hueco superconductor es un mltiplo de la unidad de flujo hc/2e, donde h representa la constante de Planck, c la velocidad de la luz y e la carga del electrn. La presencia del 2 en el denominador indica que las cargas son pares de electrones.
superconductividad,
esperar
aos para estructurar una teora microscpica satisfactoria. Obra de Bardeen, Cooper y Schriffer, sta recibi el nombre de teora BCS. Como hemos es un visto, estado la que superconductividad
presentan algunos materiales abajo de una temperatura crtica y, desde un punto de vista microscpico, es un fenmeno cooperativo en el que participan muchas partculas. Para que un material presente que las caractersticas y efecto fundamentales de la superconductividad, es decir, corrientes persisten Meissner,
29
La teora BCS afirma que la superconductividad se debe a una condensacin de electrones a una cierta temperatura, para dar lugar a un nuevo estado en el que la correlacin por pares es importante. Esta condensacin ocurre siempre y cuando la interaccin los efectiva entre electrones una sea atractiva. Cmo puede ser atractiva, si entre electrones existe repulsin coulombiana (cargas iguales se repelen) que tiene que ser vencida? Para que se forme un par de Cooper, como se denomina a las parejas de electrones en la teora BCS, la repulsin de la debe red vencerse atmica a travs de un potencial atractivo, mediado por vibraciones (llamadas fonones). Intuitivamente, podemos imaginarlo de la manera siguiente: al moverse un electrn en la red formada por ncleos positivos, los atrae y provoca una deformacin en la red. Esa deformacin afectar a otro electrn que se sentir atrado hacia el primero. En su trabajo original, Bardeen, Cooper y Schriffer introdujeron un parmetro V, que representaba la suma de los dos potenciales que afectan a los electrones: el atractivo y el repulsivo, sin adentrarse en la naturaleza exacta sencillo de de la interaccin y entre pares por medio de Los descubrimientos recientes de del superconductividad en los compuestos de LaSr-Cu-O con temperaturas de transicin arriba de 30 K, los de 90 Y K Ba-Cu-O y an con ms aproximadamente electrones y fonones. Partiendo de un modelo interaccin parmetro V, que puede ajustarse mediante datos conocidos (como la magnitud de la temperatura crtica) la teora BCS predice muchas de las propiedades de los superconductores en concordancia con los experimentos. Primero se pens que las predicciones de la teora BCS constituan leyes universales que todos los superconductores tenfn que obedecer; sin embargo, existen materiales como el Pb y el Hg que no cumplen con los En los materiales de acoplamiento fuerte, la naturaleza intrnseca tiene de un la papel interaccin de gran electrnfonon valores BCS; a estos materiales se les llam superconductores de acoplamiento fuerte, para diferenciarlos de los de acoplamiento dbil que siguen las razones BCS.
trascendencia. De esta manera surge la teora de acoplamiento fuerte, conocida tambin como ecuaciones de Eliashberg, donde se describe el sistema completo que incluye a los electrones, los fonones y la interaccin entre ambos. los En esta del las teora, estado el estado en los superconductor se relaciona directamente con parmetros con normal, de particular, caractersticas
fonones. Las ecuaciones de Eliashberg pueden derivarse anlogamente a la teora BCS y conceptualmente haban de un mecanismo similar para la superconductividad: el apareamiento de electrones mediante fonones. Cabe sealar que ambas teoras son generales, debido a que no es imprescindible que el mecanismo de apareamiento Sean las vibraciones de la red, sino que podran ser otro de tipo de excitaciones acoplamiento. las causantes dicho
recientemente las cermicas de bismuto (110 K) y de talio (125 K), han causado una gran conmocin en la comunidad cientfica. De todos los elementos y aleaciones estudiados hasta antes de 1985, la temperatura crtica ms alta era de 23.2 K, y el comportamiento de todos ellos era entendible conforme a las dos teoras expuestas. Despus cubrimiento de las del descermicas
30
superconductoras, ha aparecido un sinnmero de nuevas teoras que van desde pequeas modificaciones a la teora BCS, hasta la proposicin de nuevos mecanismos. Discutiremos, entonces, algunas de las ideas que han estado manejndose en el mundo de los superconductores, aunque no existan an respuestas definitivas. LAS NUEVAS TEORAS Iniciemos este apartado explicando por qu es necesario plantear nuevas teoras. Es un hecho experimental los que en los nuevos siguen superconductores portadores de hasta 34 K, lo que significa que, despus de todo, la baja dimensionalidad no es como se pensaba, fundamental. Existen otros dos puntos de inters en el material Ba-K-Bi-O, adems de su tridimensionalidad. En primer lugar, que a la temperatura crtica sufre un cambio estructural, haciendo pensar que los fonones presenta efectivamente en el un guardan efecto alguna isotpico relacin con este proceso. En segundo, se (dependencia de la temperatura crtica con la masa atmica) tipo BCS, que los materiales anteriores a este parecan no presentar, o por lo menos no de manera notable. Claro que hay cientficos que piensan que tal vez los compuestos de Bi no son exactamente iguales a los que tienen Cu, a pesar de ser tambin cermicas. Podra existir entonces, algn mecanismo que fuera comn a los superconductores tipo BCS y a los de alta temperatura basados en cobre? Como ya se mencion, los carga de en 2e, los nuevos son resultado
teniendo carga 2e; no obstante, el valor tan alto de la temperatura crtica no se ajusta a las predicciones BCS. Es ms, como se ver posteriormente, si los pares tienen un acoplamiento tipo BCS, la excitacin causante del mismo tiene que ser de origen electrnico, debido al espectro de las energas participantes. Mientras los tericos especulan con nuevos modelos, los experimentales han estado muy ocupados realizando gran cantidad de mediciones. Cualquier nueva teora deber poder contener la informacin experimental, pero antes es necesario A seleccionar los ya que resultados mente confiables. estas alturas conceptos
superconductores nuevamente
portadores
confirmado por un experimento realizado en juntas de Josephson. La discusin que queda por dirimir es si son pares de hoyos o de electrones. Pareca que la hiptesis de que eran hoyos iba ganando la batalla, pero ahora existen dudas debido a la existencia cia de materiales envenenados con electrones de Nd-Ce-Cu-O, en los cuales las pruebas parecen indicar que son pares de electrones los que superconducen. De esta forma, las teoras basadas en el apareamiento de hoyos tendrn que reconsiderarse. Se ha meditado bastante sobre la posibilidad de que el acoplamiento de los pares superconductores sea de origen magntico. El modelo de Anderson plantea, por un lado, que un orden magntico frustrado puede originar
conocemos algunos hechos, pero continuaaparecen nuevos obligan a cambiar el enfoque. Por ejemplo, los compuestos de Y presentan cadenas y pianos de oxgeno y cobre, y haba una polmica sobre la importancia de una u otra estructura. Al encontrarse los compuestos de Bi y de TI que solo tienen pianos, la polmica qued resuelta. Pero ahora surge una contradiccin ms. Se han encontrado cermicas isotrpicas, es decir, equivalentes en todas las direcciones, de BaK-Bi-O, con temperaturas
31
un estado superconductor, y, por el otro, que la correlacin entre electrones es sumamente fuerte. Tanto el sistema La pero cuando se le
2CuO4,
para el cual un superconductor dejara de serlo. Estos valores pueden relacionarse con el factor y del calor especfico (Cv=y7) que presentan los electrones en estado normal. Valores similares han sido calculados para las ecuaciones de Eliashberg. Esta informacin permitir clasificar un material al comparar los resultados experimentales con los predichos por las dos teoras. Una vez decidido si el material es de acoplamiento dbil o fuerte, tambin podr obtenerse informacin sobre la magnitud de la energa de la excitacin causante del acoplamiento. Los primeros resultados para la brecha superconductora tunelaje Los y a partir de de experimentos de espectroscopa ms recientes infrarroja ofrecen
como el u 0,
sistema YBa,Cu3O6 son antiferromagnticos, aade se pensar en Sr respectivamente, magntico ha hecho vuelven que los
superconductores. Esta cercana al estado responsables del acoplamiento podran ser las excitaciones magnticas, llamadas magnones; sin embargo, esta hiptesis no ha podido comprobarse experimentalmente. Adems se ha encontrado un material superconductor, el ya mencionado Ba-K-Bi-O, que es un xido semejante a los otros pero que no contiene ningn in magntico. Tampoco, como se observa en el ltimo compuesto mencionado, el cobre constituye el elemento indispensable de estos materiales. Tambin se habla (aunque todava no se ha confirmado) de que existe otra cermica superconductora sin Cu, el La, ,Sr.NiO4, en la que se debe notar que el espn del Ni'-+ es 1, en lugar del 1/2 del Cu, resultado que afecta a los modelos basados en el valor del espn. A estas alturas del texto, el lector
originaron una enorme variedad de valores. experimentos resultados que parecen slidos. Mencionemos el experimento de reflexin de Andreev, que consiste en inyectar electrones, a travs de una junta puntual, a un metal normal unido a un superconductor. Si el electrn tiene una energa menor no que podr la brecha entrar al superconductora,
superconductor, pero en cambio s podr condensarse con otro electrn de momento y espn opuestos y formar as un par de Cooper. El hoyo as formado se regresar en el mismo sentido que tena el electrn, provocando un exceso de corriente en la junta. Es posible variar la energa de los electrones inyectados y medir el voltaje al que desaparece la reflexin de Andreev. El resultado de este experimento est relacionado con el modelo de acoplamiento dbil.
seguramente estar cansado de la mencin aislada de tantos ejemplos y contraejemplos; no obstante, resulta importante discutir finalmente un punto ms. Si, como hemos visto, el panorama resulta confuso y la teora BCS no ha sido totalmente descartada, en cual de sus versiones deber aplicarse?; estamos tratando con superconductores de acoplamiento dbil o de acoplamiento fuerte? La teora BCS hace una serie de predicciones con respecto a la temperatura crtica T., de la diferencia de energa entre el par de electrones y el mismo par, separado en dos electrones independientes [brecha de energa .(O)], y del campo magntico crtico HJO),
Igualmente se han estudiado otros cocientes tpicos. Uno es el cambio en calor especfico Cv/'Tc. Para calcularlo se requiere saber ACv, y el valor de y que se ha encontrado a partir de experimentos de susceptibilidad magntica
32
usando un modelo de electrn libre. normal, aunque sabemos que son sistemas fuertemente correlacionados, donde el modelo de electrn libre es inadecuado. En consecuencia, nos encontramos ante el privilegio de desentraar por ensima vez un misterio ms all de de la naturaleza. sus posibles La enorme expectativa que despierta este fenmeno va aplicaciones prcticas. "Si yo pudiera ir al futuro -le escuchamos decir en alguna ocasin a un
Figura 2. Un anillo en un campo magntico: a) en el estado normal; b) en el estado superconductor (efecto Meissner); y c) una vez retirado el campo externo.
cientfico amigo-, me gustara saber el efecto causado por los superconductores de esa poca, y sus aplicaciones en la vida cotidiana." BIBLIOGRAFA Anderson, P.W., 1973, Mat. Res. Bull., vol. 8, nm. 153. Bardeen, J., L.N. Cooper y J.P. Schrieffer, 1957, Phys. Rev., vol. 106, nm. 162; Phys. Rev., vol. 108, nm. 1175. Cava, R.J., et al., 1988, Nature, vol. 332, nm. 814. Eliashberg, G.M., 1960, Soviet Phys, JETP, vol. 11, nm. 696. Gough, C.E., et al., 1987, Nature, vol. 326, nm. 855. Hoevers, H.F.C., et al., 1988, Physica, vol. C152, nm. 50. Inderhees, S.E., M.B. Salomon, T.A. Friedman y D.M. Ginsberg, 1987, Phys. Rev., vol. B36, nm. 2401.
De nuevo los datos sealan que se trata de un acoplamiento dbil, aunque en este punto hay bastante incertidumbre en el valor de y por las aproximaciones implcitas en el modelo de electrn libre. Con respecto al campo crtico, hace falta adoptar medidas ms exactas de las que ahora se tienen. Las medidas con las que se cuenta parecen indicar que la energa de la excitacin debera ser superior a 0.30 eV, lo cual supone una excitacin de origen electrnico. problema, comprensin experimentales. Por todo lo discutido en este artculo podra afirmarse que la nueva teora de la superconductividad deber contener muchos de los elementos que integran la teora BCS. Sin embargo, prevalece de el alta sentimiento temperatura generalizado de que el descubrimiento de los superconductores modificar nuestra concepcin de lo que es la superconductividad en un slido. Por su novedad, de las cermicas superconductoras ni siquiera conocemos con exactitud su estado Mientras estn de se descifra este elaborndose los modelos resultados
fenomenolgicos que conducirn a una mejor
33
Jones, N.L., et al., 1988, Solid State Chem., vol. 78, nm. 319. Junod, A., A. Bezinge y J. Muller, 1988, Physica, vol. C152, nm. 50. Marsiglio, F y J.P. Carbotte, 1986, Phys. Rev., vol. B33, nm. 6141. "Memorias de la xi Reunin de Invierno de Bajas Temperaturas: Superconductores de Alta Tc.", World Scientific, 1990, Cocoyoc, Morelos, Mxico [en prensa] Niemeyer, J., M.R. Dietrich y C. Politis Z., 1987, Physica, vol. B67, nm. 155. Thomas, G.A., et al., 1988, Phys. Rev. Lett., vol. 61, nm. 1313. Tokura, Y., H. Takagi y S.,Vchida, 1989, Nature, vol. 337, nm. 345.
34
LA FISICA EN LATAS_______________________________________________________
LA FISICA EN LATAS
INTRODUCCIN
representa
realizacin
de
experimentos
con
materiales de bajo costo o de desecho, empleados una pertinentemente, estrategia didctica
indispensable en la enseanza de las ciencias (biologa, fsica y qumica) en la educacin secundaria, pues incrementa el inters del alumno por el estudio de estas disciplinas. Los experimentos con materiales de bajo costo desarrollan la capacidad creativa del alumno porque permiten la prctica contnua de la observacin, la reflexin, la crtica, el anlisis y la sntesis, sin el temor de averiar instrumentos costosos. Los experimentos presentados en este
documento apoyan los contenidos de los programas de Fsica de educacin secundaria. El maestro puede indicar a sus alumnos el formato adecuado para escribir un reporte de la actividad que realicen. Nuestra intencin es proporcionar actividades que puedan llevarse a cabo en el laboratorio o en el saln de clases. Por ejemplo, en el estudio del movimiento rectilneo uniforme se dan varias opciones para que los alumnos las trabajen en equipo y lleguen al mismo objetivo. Otros experimentos pueden ser desarrollados por un equipo de trabajo en el saln de clases como prembulo a la discusin y la reflexin de un tema; tal es el caso de la fuerza centripeta y el acelermetro; otros pueden considerarse
35
actividades extra-clase dirigidas a los alumnos ms aventajados e interesados en la realizacin de proyectos como el experimento del clculo de la constante solar. Una lata de refresco, llena o vaca, colocada sobre una mesa lisa y horizontal, se desplaza aproximadamente uniforme recorriendo a lo con largo un de la iguales movimiento superficie, en tiempos
distancias
iguales, cuando se levanta un poco la mesa por uno de sus extremos; tambin se puede utilizar una tabla (figura 1).
Desarrollo. Ponga en la superficie de la mesa cinco marcas; deje 20 cm de separacin entre cada una. En una de las tapas del bote marque el centro con un punto y luego coloque el bote en la mesa. Levante un poco el extremo donde est la lata, de manera que el bote empiece a rodar. Observe el punto que marc. Mida el tiempo que ocupa la lata para recorrer cada distancia de 20 cm. Proceda a realizar una tabla de valores d/t
"La fsica en latas" es un material elaborado en la Unidad de Actividades Tecnolgicas de la Direccin de Educacin Secundaria por los profesores Jorge Abel Rosas Dominguez, Evangelina Hernndez Daz, Ernestina Fernndez Hernndez, Javier Sustaita Miranda y Miguel Angel Villicana Caldern, como parte del Proyecto 11 El Laboratorio Escolar: Un Enfoque Moderno.
tiempo-distancia identifique estos
represntela con la
grficamente (figura 2). Obtenga los cocientes e valores velocidad: V = dh.
36
aproximadamente, al que se le ponen marcas cada 20 cm. Se llena de agua dejando una burbuja. Al inclinar el tubo sta se desliza y se pueden medir los tiempos para cada 20 cm. Posteriormente se realiza la tabla tiempodistancia y su representacin grfica para llegar a la relacin d = vt (figura 4).
Este experimento se puede realizar tambin con una tapa de baja friccin (figura 3). sta se construye con una tapa lisa a la que se hace un orificio en el centro y se le pega un tubito de plstico con un globo inflado. El aire del globo que sale por la cara de la tapa disminuye la friccin y hace posible que la tapa, con un pequeo impulso, se desplace sobre la superficie de la mesa con un movimiento rectilneo uniforme. ESTTICA Procediendo de la misma manera que en el experimento anterior, elabore una tabla de valores tiempo-distancia y represntelo Se hace una abertura rectangular en una lata y con un clavo se perfora en tres puntos, A, B y C (figura 5). Enseguida se, suspende el bote con un hilo que pasa por A y cuando el bote se encuentra inmvil se hace un orificio en A', que esta sobre la vertical de A, posteriormente habr que tensarlo. Este proceso se repite para los puntos B y C (figura 6). Observe que los tres hilos se cruzan en un punto llamado centro de gravedad (C.G.) grficamente para obtener la relacin d = vt. DETERMINACIN GRAVEDAD DEL CENTRO DE
El movimiento rectilneo uniforme tambin puede observarse con un tubo de vidrio de 1 cm de dimetro y de 1.5 m de longitud,
37
Un empleo de la determinacin del centro de gravedad es el dispositivo formado por una plomada y tres tablitas de triplay de 10 10 cm y cuatro tiras de triplay de 20 cm de largo. Para determinar el centro de gravedad de un cuerpo se dibuja en un pedazo de cartn la figura humana, se recorta y se hacen, tres agujeros A, B y C, como se muestra en la figura 7. Cuelgue la figura con un hilo en cada uno de los orificios y trace sobre ella las lneas que sigue la vertical. El punto donde se cruzan las lneas es el centro de gravedad (figura 8). Puede verificar el punto colocando la punta de un lpiz en l. Observe que la figura se mantiene en equilibrio. Si el punto fuera otro, la figura se caera. El dispositivo se arma como se ve en la figura 9. Mientras la plomada no salga de la superficie del primer cuadro la estructura no se caera.
Emplee una lata vaca sin perforaciones y colquela en el suelo. Con suavidad, ponga un pie sobre la lata y apyese en un objeto cercano para no caer. Observe que la lata resiste muy bien el peso. Pida a un compaero que d un pequeo golpe a la lata con la goma de un lpiz y nota-
38
r que aquella se aplasta (figura 10). Cmo explicara lo observado? MOVIMIENTO RECTILNEO
UNIFORMEMENTE ACELERADO
Cuando se inclina una mesa o tabla un cierto ngulo y luego se deja rodar una, lata vaca sobre ella, como en el dispositivo que se muestra en la figura un 12, se obtiene aproximadamente ecuacin d = ate/2. Esto SISTEMA DE LATAS EN EQUILIBRIO A tres recipientes vacos transparentes de plstico o tres botes de refresco se les pone agua. Uno se llena por completo, de otro se llenan 3/5 y del tercero 4/5. Se suspenden mediante dos carretes de hilo sobre un palo de escoba (figura 11). El conjunto de frascos o botes se pondr en equilibrio. Luego se dan pequeos golpecitos al palo de escoba para el reacomodo de las latas (de manera que se pueda despreciar la friccin). Los hilos en suspensin formarn un ngulo recto; esto puede verificarse con un transportador o empleando vectores y el teorema de Pitgoras. puede comprobarse si medimos el movimiento
uniformemente acelerado que cumple con la
tiempo (t) para diferentes distancias (d); por ejemplo: 20, 40, 60 y 80 cm. Se hace una tabla de valores tiempo-distancia y luego se traza la grfica distancia contra tiempo al cuadrado, para obtener una recta con pendiente a/2.
Se puede repetir este experimento con la tapa de baja friccin empleada en el movimiento rectilneo uniforme (p. 104). La tabla de deslizamiento debe inclinarse ms para obtener un movimiento acelerado (figura 13).
39
tambin puede llevarse a cabo en con un
acelermetro,
que
consiste
un
frasco
transparente de vidrio o plstico con agua y dentro un corcho unido a la tapa mediante un hilo. El corcho debe flotar a mitad del agua (figura 16). MOVIMIENTO PARABLICO Con un clavo se hacen varios agujeros a lo largo de un bote vaco y luego se llena de agua. Se notarn diferentes parbolas debido a la velocidad de salida, del agua, que depende de la altura del agujero (figura 14). FUERZA CENTRIPETA En una lata vaca fije una vela. Coloque una hoja de plstico transparente (acetato) Enseguida se mueve el dispositivo en crculo o hacia adelante en lnea recta para observar el movimiento del corcho. En el experimento de la llama podra pensarse que esta debera dirigirse en sentido contrario al movimiento. Esto sera correcto si la flama se moviera contra el aire, pero el aire esta encerrado por el plstico y permanece inmvil con respecto a la flama. En esta situacin el aire proporciona una fuerza centrpeta a la flama y por ello se inclina hacia el centro. Existe analoga entre la piedra y la cuerda de una honda y el experimento de la flama? Cmo explicara el funcionamiento del acelermetro? Posteriormente encienda la vela. La llama debe estar aproximadamente a 5 cm de la parte superior del plstico. Tome despus el bote y con el brazo extendido describa un crculo. Tambin puede colocarlo en un tocadiscos o sobre una rueda de bicicleta con el fin de observar -la flama. Hacia dnde se dirige la flama? Por qu? Este experimento alrededor de la lata y fjela con una liga (figura 15).
40
APLANADORA MECANICA Se hace un orificio de 5 Mm. de dimetro en la base de una lata vaca, luego se pega sobre el orificio un tubito de plstico de 2 cm. de longitud; enseguida con dos ligas y un palito de 12 cm. de largo se arma el conjunto (figura 18). De esta manera, se ha hecho un modelo de aplanadora; la liga se enreda varias veces con el palito y cuando el artefacto se deposita en el suelo, se desplaza. Como actividad de reflexin se sugiere que expliquen las diferentes transformaciones de energa. ENERGA
EXPERIMENTO DE GALILEO Con un bote lleno de agua construya un pndulo. Amarre un hilo a la data y suspndalo de un palo de escoba, luego suelte el bote desde el punto A. Observe que el bote siempre llegar a un punto B que se encuentra en la horizontal que pasa por A, cualquiera que sea la posicin de un obstculo C. A qu se debe? TRANSFORMACIN POTENCIAL DE ENERGA ELSTICA
A ENERGA POTENCIAL GRAVITACIONAL Corte la base de una lata para tener un platillo. Fije el platillo al extremo de una varilla. En el fondo de otro bote haga un orificio para que pase por el la varilla. Entre el platillo y el fondo del bote coloque un resorte de aproximadamente 7 cm que rodee la varilla (figura 19). Utilizando este dispositivo, lance una pelota de pingpong hacia arriba varias veces y mida la altura mxima alcanzada, a partir del platillo en reposo. Con la ayuda de la ecuacin 1 /2 k x
z
= mgh deduzca la constante del
41
resorte. El experimento tambin puede velocidad impulse la lata en sentido contrario a la salida del agua o vapor, por la ley de la conservacin de la cantidad del movimiento (figura 20). MOTOR DE AGUA Suspenda con un hilo una lata de orificios dirigidos tangencialmente. Llnela de agua y enseguida observar que la lata gira en sentido contrario al flujo de agua (figura 21). Qu aplicaciones prcticas tiene este experimento?
realizarse con el aparato de la ley de Hooke para conocer la constante y poder comparar.
MOTOR DE VAPOR Ponga agua (hasta un cuarto de su capacidad) en una lata con orificios dirigidos tangencialCONSERVACIN DE LA CANTIDAD DE MOVIMIENTO Y LA ENERGA En la base de una lata vaca se hacen diez agujeros con un clavo, separados aproximadamente de 1.5 a 2 cm. Los orificios se orientan tangencialmente moviendo el clavo de A hasta A', sin sacarlo. Esta operacin se repite para cada agujero a fin de obtener orificios dirigidos en toda una circunferencia; esta disposicin de los agujeros hace que el lquido o vapor que salga por ellos con cierta mente en la parte superior y culguela de un palo de escoba o soporte universal; enseguida coloque una lmpara de alcohol, que puede hacerse con un frasco de vidrio. Cuando la lata est inmvil, encienda la lmpara y espere algunos segundos a que el agua empiece a evaporarse y salga por los orificios, provocando que el bote gire en sentido contrario (figura 22). Qu principios fsicos explican el funcionamiento de este dispositivo?
MOTORES
42
DETERMINACIN DEL VALOR DE LA CONSTANTE SOLAR Para calcular el nmero de caloras que por unidad de rea y unidad de tiempo recibe la, superficie terrestre; es decir, la constante solar, utilice un bote de refresco vaco, pinte la mitad externa de la lata con el humo de una vela, o bien con pintura de color negro mate, para que absorba el mximo de energa solar. Llene el bote de agua y pselo; despus pngalo al sol de forma que los rayos lleguen perpendicularmente a la superficie negra o al eje del bote; esto lo podemos determinar cuando el bote proyecte una sombra rectangular (figura 23). Cuando se han logrado estas condiciones, se cubre el bote con una pantalla para impedir que la luz del sol llegue al bote, de este modo el sistema agua-bote alcanza el equilibrio trmico con la temperatura que se encuentra alrededor de la lata. Para verificar que el equilibrio trmico existe, se pone un termmetro en contacto con el agua, luego se agita en periodos cortos hasta que la temperatura permanezca constante. Cuando el sol se incida ha en alcanzado el bote; el se equilibrio mide la termodinmico, se quita la pantalla para que temperatura cada 30 segundos y se agita de cuando en cuando el bote. Enseguida se hace una tabla de valores y se traza la grfica
43
tiempo-temperatura (figura 24). Con base en la frmula libre sometido a fuerzas como la que ejerce la liga sobre las tuercas.
Se calcula la constante solar, midiendo en la grfica, obtenida experimentalmente, el ngulo 0 como se muestra en la figura 25. Para mayor informacin sobre este proyecto se puede consultar Iniciacin y al mtodo Modelo Cada tuerca est sometida a dos fuerzas: su peso y la fuerza de restitucin de la liga con respecto a la lata. Cuando sta se mueve RELATIVIDAD Se cuenta que en su infancia Albert Einstein recibi un regalo con el cual es posible demostrar la relatividad existente entre un sistema fijo y otro acelerado. El regalo puede reproducirse en el laboratorio escolar. Se trata de un juguete formado por una lata de refresco vaca y sin tapa, una liga de 12 cm de longitud y dos tuercas no muy grandes. En la base de la lata se perfora un orificio para atorar la liga. En cada extremo de esta se amarra una de las tuercas y se colocan fuera de la lata, de manera que la liga permanezca tensa y los extremos con las tuercas equidistantes (figura 26). El juego consiste en lograr que las tuercas entren en la lata sin tocar ni las tuercas ni la liga. Con este dispositivo el alumno observar lo que sucede cuando un objeto esta en cada Una variante ms del experimento consiste en perforar una lata en la parte inferior, tapar el agujero con el dedo y llenar de agua la lata. Enseguida, rpidamente, se mueve la lata hacia abajo al mismo tiempo que se destapa el orificio para observar como sale el agua (figura 27). Un ejemplo de este efecto, que los alumnos pueden sentir, consiste en pararse sobre una bscula en un elevador; cuando el elevador desciende la bscula marca un valor menor al que se aprecia cuando inmvil. el elevador est hacia abajo en el sen tido de la aceleracin de la gravedad el peso de las tuercas se elimina con respecto a la lata y queda solamente la fuerza de restitucin de la liga, la cual llevar las tuercas al interior de la lata. cientifico 118). experimental
termodinmico global (vase la bibliografa, p.
44
BIBLIOGRAFA Inhelder y Jean Piaget, 1985, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Paidos, Barcelona. Beard, Ruth M., 1971, Psicologa evolutiva de Piaget, Buenos Aires, Kapelusz (Biblioteca de Cultura Pedaggica) Rosas, Luca y Hctor G. Riveros, 1985, Iniciacin al mtodo cientfico experimental, Mxico, Trillas. Valero, Michel, 1994, Fsica a la lata,
Colombia, Univalle Colombia. Morales Acoltzi, Toms, 1976, Modelo
termodinmico global, Mxico, Facultad de Ciencias, UNAM [tsis] American Association of Physics Teachers, 1986, A potpourri of physics teachers ideas, Publications Departament, College Park. Rosas Dominguez, Jorge, 1992, Fsica L
Fasciculo 2, Mxico, Colegio de Bachilleres. Alvarenga, Mximo, 1982, Fsica general con experimentos sencillos, Mxico, Harla.
45
EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________ EL DESARROLLO DE LA FSICA EN MXICO MANUEL SANDOVAL VALLARTA
Fsico
mexicano en
que
hizo
contribuciones general, fsica
fundamentales
relatividad
preparacin se haca por lo comn en libros adquiridos por cada quien. No siempre se podia recurrir a las fuentes originales, bien fuera por dificultades de lenguaje o bien porque no habia ideas claras sobre las mejores fuentes existentes.
cuntica y matemticas. Destaca su trabajo en torno a los rayos csmicos, que fue el punto de partida de la teora Lemaitre-Vallarta. Fue alumno de Einstein, Planck y Heisenberg. Es uno de los iniciadores de la fsica mexicana. Muri en 1977.
A
grupo
Un factor muy favorable durante sta primera etapa era el inters que tena Sotero Prieto por la fsica como fuente de inspiracin matemtica. Los problemas que presenta el anlisis de los fenmenos naturales eran, segn el, la fuente ms fecunda del anlisis matemtico. No tenan sentido de contacto ntimo con el mundo fsico que debe de guiar siempre al buen investigador en esta materia, y para l la confrontacin con el experimento tena solo una importancia secundaria. Si a esto se agrega que una buena parte de los concurrentes al seminario dedicaba atencin preferente a problemas de matemticas puras, principalmente aquellos que tenan relacin con la geometra, el lgebra superior, la teora de funciones, se ver que en este seminario la fsica no desempe nunca el papel principal. Sin embargo, fue all donde la futura primera generacin de fsicos mexicanos se asom por primera vez a la fsica superior. El primer intento organizado para desarrollar la investigacin fsica en nuestra patria, fue la fundacin del Instituto de Fsica en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico en 1938, casi al mismo tiempo que el Instituto de Matemticas y la Facultad de Ciencias. En
L IGUAL QUE SUCEDE en el caso de las matemticas, de la la historia del desarrollo fsica moderna
arranca con Sotero Prieto que organiz en la antigua sociedad cientfica "Antonio Alzate", por los aos de 1930-1940, un seminario donde un grupo de unos diez entusiastas presentaban semanariamente algn tema de matemticas o de fsica, principalmente fsica terica, ms all del nivel elemental. A este pertenecieron en diversas pocas Alfonso Npoles Gndara, Mariano Hernndez Barrenechea, Alfredo Baflos y otros ms. No se puede afirmar que en este seminario se presentaran trabajos de verdadera investigacin, pero cuando menos s haba el deseo de explorar algunos aspectos `recientes de las teoras fsicas As, en ocasiones se habl de la teora electromagntica de Maxwell; de la relatividad de Einstein, de la teora cintica de los gases de Boltzmann, de la teora de la radiacin de Planck y de otros temas semejantes'. Los medios disponibles para realizar esta labor eran entonces muy modestos. No haba en ninguna biblioteca en Mxico colecciones de revistas nacionales o extranjeras dedicadas a publicar trabajos de investigacin y la
46
EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

ese ao regres a Mxico Alfredo Banos, quien haba disfrutado de una beca Guggenheim para realizar estudios de fsica en el Instituto Tecnolgico de Massachusetts, principalmente sobre radiacin csmica. Obtuvo su doctorado en fsica en el mismo ao en que se fund el Instituto de Fsica, con una tesis sobre un aspecto de la teora de los efectos geomagnticos de la radiacin csmica. Lleno de entusiasmo, continu sus investigaciones a su llegada y fue nombrado primer director del citado instituto. Desde el punto de vista administrativo, cooper en su fundacin e instalacin Ricardo Monges Lpez. El Instituto qued instalado originalmente en un viejo local del Palacio de Minera, donde trabaj hasta que 15 aos ms tarde fue trasladado al magnfico edificio de Ciencias de la Ciudad Universitaria. En los primeros aos, no slo se hicieron algunos trabajos importantes sobre la teora de la radiacin csmica, entre los que mencionaremos el clculo completo de la familia de rbitas peridicas} principales en el campo del dipolo geomagntico, trabajo en el que colaboraron Hctor Uribe y Jaime Lifshitz, sino que Despus de realizado el congreso de Puebla, Birkhoff permaneci en Mxico durante varios meses y dio un curso sobre su teora de la gravitacin al que concurrieron Carlos Graef Fernndez y Alberto Barajas. Resultado de este curso fue la solucin que encontr Graef al problema de los dos cuerpos en la teora de la gravitacin de Birkhoff y la demostracin que dio Barajas de que sta ltima no corresponde a la teora de la gravitacion de Einstein en el caso de los campos dbiles, contra la opinin de Weyl. Graef continu sus investigaciones durante unos diez aos ms, pero sin agregar nada sustancial a la teora. Al igual que Baflos, Graef disfrut de una beca Guggenheim El siguiente hecho importante fu la fundacin doctorado y con fsica su en ayuda el obtuvo el de en Instituto tambin se hizo un experimento importante para determinar el espectro de la radiacin csmica acimutal, por en medio el que del llamado efecto de colabor Juan del observatorio astrofsico de Tonantzintla en 1942. Luis Enrique Erro, quien gozaba de la confianza Camacho del y del presidente secretario Manuel de vila Educacin,
Octavio Vejar Vzquez, persuadi al gobierno de la Repblica para que gastara los fondos necesarios para los edificios, los aparatos e instrumentos observatorio ms indispensables que de un astronmico, qued
instalado en el poblado de Tonantzintla, cercano a la ciudad de Puebla. Para solemnizar este acontecimiento se llevo a cabo en la Universidad de Puebla un congreso cientfico al que concurrieron destacados matemticos, fsicos y astrnomos, como George David Birkhoff, Harlow Shapley, Edward Orlando Lawrence, William Vermillion Houston y otros ms. Birkhoff acababa de iniciar sus estudios sobre su nueva teora de la gravitacin y Shapley estaba entonces empapado en sus grandes trabajos sobre las galaxias. Ambos dieron el tono de esta asamblea y su influencia se ha prolongado hasta hoy. Puede decirse que este fue el primer congreso cientfico de importancia realizado en Mxico.
Oyarzabal. Por esos aos Lifshitz llev a cabo un trabajo importante sobre la estabilidad de las rbitas peridicas principales a travs de la determinacin de sus exponentes caractersticos de Poincare. Se puede decir que estos fueron los primeros trabajos de investigacin en fsica terica y experimental realizados en Mxico por autores mexicanos y publicados en revistas especializadas extranjeras de alta categora.
47

Tecnologa de Massachusetts con una tesis importante en la que demostr que no existen rbitas peridicas en el campo del dipolo geomagntico que no crucen el Ecuador. Barajas, por su parte obtuvo poco despus su doctorado en matemticas en la Facultad de Ciencias con una tesis sobre relatividad. Tambin durante la presidencia de Manuel vila Camacho y todava con Octavio Vejar Vazquez al frente de la Secretara de Educacin Pdblica, fueron fundados en 1943 la Comisin Impulsora y Coordinadora de la Investigacin Cientfica y El Colegio Nacional, con amplios programas y facultades, pero desgraciadamente con un presupuesto muy exiguo. Como en esos aos casi no existan todava revistas cientficas especializadas en nuestro pas, la comisin citada public desde 1943 hasta 1949 un anuario en el que estn recopilados los trabajos cientficos ejecutados con su ayuda. En estos anuarios aparecieron trabajos de Nabor Carrillo y de Manuel Cerrillo sobre fsica aplicada, el primero sobre temas de elasticidad, plasticidad y mecnica de suelos y el segundo sobre aplicaciones de teora electromagntica. Tambin Carrillo disfrut de una beca Guggenheim y con su ayuda obtuvo el doctorado en la Universidad de Harvard con una tesis sobre un problema de elasticidad. Como sucesor de la Comisin Impulsora y Coordinadora de la Investigacin Cientfica fue fundado en 1950 el Instituto Nacional de la Investigacion Cientfica durante la presidencia de Miguel Alemn y con Manuel Gual Vidal al frente de la Secretara de Educacin Pblica, que tampoco ha podido contar hasta la fecha con un presupuesto adecuado. Al terminarse la construccin de Ciudad Universitaria, construccin en 1952, la por gerencia Carlos de Lazo encabezada En 1956, durante la presidencia de Adolfo Ruiz Cortines, fue fundada la Comisin Nacional de Energa Nuclear. Esta Comisin ha cooperado en forma amplia al desarrollo de la fsica nuclear en Mxico, en aquellos aspectos que tocan a la utilizacin para fines pacficos de la energa nuclear. Cuenta con un laboratorio de qumica inorgnica y una planta piloto anexa para estudios sobre minerales uranferos uranio a mexicanos partir de y la extraccin del dichos minerales, Ms recientemente el Instituto de Fsica ha establecido laboratorios de radioqumica y radioistopos, en donde trabajan los fsicos Augusto Moreno y Tomas A. Brody. firm un contrato Co., con la de High Voltage
Engineering
Cambridge,
Massachusetts, para la adquisicin de un generador electrosttico Van de Graaff de 2.2 millones nuclear de electrn-volts y as fue al establecido el primer laboratorio de fsica experimental perteneciente Instituto de Fsica. En este laboratorio, especialmente en los ltimos aos bajo la direccin de Marcos Mazari, se han realizado varias investigaciones sobre los niveles de energa de los ncleos ligeros. Poco antes haba sido fundado Octavio el Cano laboratorio Corona, de se rayos han en la x y cristalografa donde, bajo la direccin de realizado materia. numerosas investigaciones
Estos fueron los dos primeros laboratorios de fsica experimental establecidos en Mxico. Mazari residi por algn tiempo en el laboratorio de alto potencial del Instituto de Tecnologa de Massachusetts y trabaj como colaborador del profesor Willian W. Buechner. Cano, por su parte, estudi en la Universidad del estado de Pennsylvania.
laboratorio y planta que originalmente fueron proyectados e instalados por el Instituto
48

Nacional de la Investigacin Cientfica y que luego pasaron a depender de la Comisin; con un laboratorio de radiacin electromagntica donde se construyen contadores Geiger, se hacen estudios sobre semiconductores tanto inorgnicos de ruidos, como orgnicos, del sntesis para de la circuitos elctricos y problemas de filtracin sucesor taller construccin de contadores Geiger fundado por el Instituto Nacional de la Investigacin Cientfica, por iniciativa del fsico francs Robert Richard-Foy. La comisin cuenta adems con un laboratorio de electrnica donde se construyen escaladores, fuentes de potencia y otros aparatos tiles para laboratorios de Un aspecto muy importante en el desarrollo de la investigacin fsica es la facilidad de publicacin de los resultados obtenidos. Hasta la fundacin de la Sociedad Mexicana de Fsica y de su Revista Mexicana de Fsica, no exista en Mxico una revista especializada. El primer nmero de esta revista apareci en 1952 y desde entonces, con la ayuda de un subsidio del Instituto Nacional de la Investigacin Cientfica, han aparecido regularmente cuatro nmeros al ao. La sociedad se ha reunido en asambleas en Quertaro, Guadalajara y Culiacn, ha tenido una asamblea conjunta con la Sociedad Americana de Fsica en la ciudad de Mxico en 1955 y publica ademas radioistopos. El laboratorio de radiacin est bajo la direccin de Alejandro Medina, quien, despus de hacer sus estudios en la Escuela de Ciencias Qumicas de la Universidad, residi durante dos aos en Chicago, donde llev a cabo estudios de fsica con Enrico Fermi. En la ltima dcada, la fsica se ha desarrollado a un paso acelerado. Tanto en el Instituto de Fsica de la Universidad como en Otro paso importante en el desarrollo de la investigacin fsica fue la fundacin del Centro Electrnico de Clculo Numrico en la Universidad en el ao 1958. Hay numerosos problemas que requieren para su solucin extensos clculos numricos que no pueden realizarse en un un boletn de divulgacin. los laboratorios de la Comisin Nacional de Energa Nuclear se han llevado de a cabo numerosos disponibilidad ayuda de las han trabajos de verdadera becas de
investigacin. Coadyuva a este desarrollo la numerosas diversos organismos internacionales con la cuales numerosos fsicos su mexicanos podido continuar
preparacin en el extranjero. Actualmente hay en Mxico una docena de fsicos con grado de doctor por diversas universidades extranjeras adems de la de Mxico. Como ejemplo, en 1959 se publicaron cerca de 40 trabajos de investigacin de autores mexicanos, tanto en revistas mexicanas como extranjeras.
49

periodo presidencial de Miguel Alemn en 1952 se interrumpieron los estudios sobre reactores continu nucleares, pero el con seminario absoluta reunindose
regularidad hasta la fecha. La falta de fondos para continuar estos trabajos subsisti hasta la fundacin de la Comisin Nacional de Energa Nuclear en 1956. Posteriormente, form parte del seminario Manuel Cerrillo, y los temas puestos a discusin se ampliaron hasta incluir fsica nuclear de alta y baja energa, teora del campo, partculas elementales, teora de circuitos, teora de la informacin y otros ms. tiempo razonable al ejecutar todas las Puede decirse que cuando menos las cuatro quintas partes de los trabajos de investigacin realizados en Mxico han nacido en el seminario de fsica. Concurren actualmente alrededor de 30 fsicos. En los primeros aos la mayor parte de los trabajos presentados fueron sobre temas de fsica terica, pero desde que Marcos Mazari y otros miembros del personal del laboratorio Van de Graaff se unieron tratado al seminario, as como de Augusto exMoreno, Tomas Brody y otros, tambin se han En 1951 se reuni por primera vez un seminario de fsica que ha continuado sus juntas semanarias desde entonces. El origen de este seminario fue el encargo que el presidente Miguel Alemn hizo a la divisin de fsica del Instituto Nacional de la Investigacin Cientfica de hacer estudios preliminares para averiguar si era factible la construccin de un reactor nuclear con uranio mexicano. Se escogi un personal que pareca adecuado para sta labor y el seminario se reuni con el objeto de que cada miembro del grupo estuviera al tanto de la labor de los dems. Entre los fundadores del seminario estaban Marcos Moshinsky, Alejandro Medina, Fernando Prieto, Francisco Medina, Juan de Oyarzabal y algunos ms. Al terminar el Los trabajos de investigacin fsica que actualmente se realizan en Mxico llevan orientaciones muy diversas. Por un lado estn la fsica nuclear de alta energa, la teora del campo y la teora de las partculas elementales, con Alejandro Medina, Fernando Prieto y Juan de Oyarzabal; por otro, la teora del modelo de capas del ncleo y cuestiones relacionadas con la estructura nuclear que impulsan Marcos Moshinsky, Francisco Medina y Tomas Brody; la teora de la radiacin csmica primaria, particularmente de los efectos geomagnticos, que trabaja el grupo que dirige Ruth Gall; la teora de los reactores numerosos temas fsica perimental.
operaciones a mano o. con la ayuda de mquinas de escritorio. El Centro cuenta con una mquina IBM 650 que hasta ahora se ha demostrado competente para ejecutar las labores deseadas. Como ejemplo esta el clculo de los coeficientes de transformacin de Clebsch Gordan, indispensables en el estudio del modelo de capas del ncleo, realizados por Brody por iniciativa de Moshinsky.
50

nucleares con Carlos Vlez, Arnulfo Morales Amado, Fernando Prieto y otros ms; sntesis de circuitos elctricos, teora de la informacin y filtracin de ruidos con Alejandro Medina y Gertrudis Kurz; separacin de istopos ligeros con Alejandro Medina, Ral Carrasco y Luz Maria Fucugauchi; estudios sobre semiconductores inorgnicos y orgnicos por Alejandro Medina y Alicia Barles; niveles de energa de ncleos ligeros con Marcos Mazari y sus colaboradores; radioistopos con Augusto Moreno. Como se ve, la semilla sembrada hace 30 aos ha fructificado a pesar de todas las dificultades. Como es natural la fsica terica se ha desarrollado entre nosotros ms rpidamente que la fsica experimental. En efecto, a un buen fsico terico le basta la inspiracin, los conocimientos, la curiosidad y la disciplina intelectual, unas cuantas hojas de papel y lpices, en tanto que el fsico experimental requiere para su trabajo aparatos e instrumentos frecuentemente muy costosos. As, la mayora de las investigaciones fsicas realizadas en Mxico son sobre temas de fisica teorica. Como ya dijimos, poco a poco se ha conseguido Para formar ello laboratorios afortue modestos donde ha adquirido arraigo la fsica experimental. experto Mireles de contamos de nadamente con los servicios de un grupo constructores Manuel aparatos instrumentos entre los que se cuentan Jos Malpica, Diego, Manuel Raquel Perusqua, Fernando Camarena, Las investigaciones que hemos descrito se han Sin llevado a cabo existe hasta ya ahora en el ambiente cientfico de la ciudad de Mxico. embargo, un movimiento apreciable en varias ciudades de los estados. A pesar de su penuria, el Instituto Nacional de la Investigacin Cientfica concedi en 1950 una beca a Gustavo del Castillo y Gama, de la Universidad de San Luis Potos, para prepararse en la Universidad de Purdue en tcnicas de la cmara de Wilson y reacciones nucleares de alta energa. A su regreso a San Luis Potos, Del Castillo fund un pequeo laboratorio cuyo aparato principal es una cmara de Wilson con gobierno automtico construida totalmente en Mxico. Ya anteriormente Richard-Foy haba construdo en Mxico otra pequea cmara de Wilson. Desgraciadamente, Del Castillo resolvi ms tarde radicarse en el extranjero, pero el laboratorio ha continuado su trabajo bajo la direccin de Candelario Prez que adquiri sus conocimientos en la Universidad de Estrasburgo con el profesor Gorodetzky. En la Universidad de Nuevo Len, de Sinaloa, de Sonora y otras se inician ya trabajos de investigacin en fsica. Un caso aparte, semejante al de San Luis Potos, es el de la Universidad de Guanajuato, donde Armando Lpez ha construido un generador electrosttico de 0.5 millones de electrnvolts, que servir como fuente de radiacin, y ha realizado investigaciones originales con radioistopos. Otras investigaciones experimentales de inters se han llevado a cabo por Alonso Fernndez sobre el crecimiento de cristales y su ruptura elctrica, por Carlos Vlez y Mario Vzquez sobre plasmas y por Jorge Halvas sobre dosificacin biolgica de las radiaciones. espectrgrafo magntico.
Pealosa y Eduardo Posada. Tal vez uno de los mayores esfuerzos en el terreno de la fsica experimental es la construccin de un generador electrosttico de 0.5 millones de electrn-volts que servir para actuar una fuente de neutrones para un reactor subcrtico, todo ello construido en su mayor parte en Mxico. Tambin se ha llevado a cabo con xito la construccin de un
51

En 1955 tuvo lugar en la misma Universidad de Guanajuato el Quinto Congreso Internacional de Radiacin Csmica bajo los auspicios de la Unin Internacional de Fsica Pura y Aplicada. El tema principal en este congreso, presidid por Patrick M.S. Blackett, laureado con el premio Nobel, fue el aspecto astrofsico de la radiacin csmica, y a el concurrieron un centenar de destacados fsicos y astrofsicos de una veintena de pases distintos. Este congreso tuvo un papel importante en la historia del desarrollo de sta rama de la fsica y sirvi de punto de partida para diversos trabajos por fsicos mexicanos. En 1950 se reuni en la ciudad de Mxico la asamblea de la Sociedad Americana de Fsica, que presidi Isador I. Rabi, laureado con el premio Nobel, y en 1955 tuvo lugar en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico una asamblea conjunta de la Sociedad Mexicana de Fsica y la Sociedad Americana de Fsica, a la que concurrieron cuatro premios Nobel. Investiga cmo han evolucionado las teoras Por iniciativa de Marcos Moshinsky se fund en 1957 la Escuela Latinomericana de Fsica, que tiene por objeto preparar a fsicos mexicanos y de los demas pases americanos de lengua espaola o portuguesa en los ms recientes aspectos de la fsica. La primera sesin se verific en la ciudad de Mxico y en ella figuraron profesores fsicos tan Muchos alumnos generalizan propiedades destacados como Rudolf Peierls, y en la segunda como Eugene Wigner y Paul Levy. La tercera sesin se verifica este ao 1960 en Ro de Janeiro, con profesores de la talla de Yang, Tiomno y Leite Lopes. Es comn que los alumnos crean que los 2 .2 APROXIMACIN AL CONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA La descripcin detallada de un objeto tendr que incluir sus caractersticas generales y partomos y molculas por ser "tan pequeos", no pesan ni tienen volumen. Muchos jvenes afirman que el aire, y en general los gases, no son materia y, por macroscpicas de la materia, a los tomos o molculas, atribuyendoles formas, tamaos u otras caractersticas que evocan los de los cuerpos a los que pertenecen. ERRORES FRECUENTES acerca de la constitucin de la materia a lo largo de la historia. Seala las limitaciones de cada una y cul es la teora aceptada actualmente. PROBLEMA Entre las propiedades generales de la materia se encuentra la posibilidad de efectuar divisiones sucesivas hasta llegar a la partcula ltima representativa del objeto dividido, cuando se trata de un elemento o un compuesto. La materia est formada por partculas mnimas, que no se pueden dividir sin dejar de ser lo que originalmente eran, esto es, tomos para la partcula mnima para la de un elemento, y molculas partcula mnima MOLCULAS Y TOMOS ticulares, de este modo no solo se practican la utilizacin de instrumentos y las unidades de medida adecuadas y correctas, sino tambin una redaccin coherente, de tal manera que quien lea la descripcin tenga una idea lo ms aproximada posible del objeto caracterizado.
representativa de un compuesto.
52

tanto, no pesan ni tienen volumen. Una experiencia sencilla de laboratorio donde dos globos colocados en los extremos de un popote, e inicialmente equilibrados, se desequilibran si uno de los dos se desinfla, puede ayudar a modificar esta creencia. pregunta. Las canicas, la arena y el agua ilustran cmo se comportan los tomos y las molculas, aunque ellas mismas NO L0 SON. El profesor puede tema. 2.3 MEDICIN DE SLIDOS, LQUIDOS Y GASES La obtencin de las medidas de masa y volumen EXPERIMENTO CAPACIDAD DE UN RECIPIENTE O CMO MODELAR TOMOS Y MOLCULAS MATERIAL -un vaso de vidrio -canicas, arena y agua -dos recipientes volumtricos graduados PROBLEMA por qu flota el hielo en el agua si ambos estn hechos de lo mismo? Pero como la atraccin gravitacional de la Luna es una sexta parte de la de la Tierra, la aceleracin de la gravedad en la Luna ser (pueden ser vasos de precipitados o probetas) para los diferentes estados de agregacin de la materia no puede realizarse de la misma forma. Por ejemplo, se puede calcular el volumen de un slido irregular por desplazamiento de agua, pero y si el slido es soluble en agua, o es demasiado grande para medirlo en una probeta graduada? Cmo medir la masa de aire contenida en un globo, o la masa de un lquido contenido en un recipiente? con este experimento tener una fructfera discusin con sus alumnos sobre el
PROCEDIMIENTO Llene el vaso de vidrio con las canicas y pregunte a sus estudiantes si se podr agregar algo ms en el recipiente. Agregue posteriormente la arena, midiendo cunto agrega, por diferencia, con el recipiente volumtrico graduado lleno de la misma, y repita la pregunta que hizo antes. Agregue agua a la mezcla de canicas y arena midiendo cunto es sta y repita la misma
SOLUCIN Este tipo de problemas busca que los alumnos observen el mundo y propongan explicaciones de los hechos que observan. Puede haber varias respuestas correctas, pero una de ellas es que el agua al solidificarse se convierte en hielo, y en ese estado de la materia, slido, el
53

hielo es menos denso que el agua en estado lquido y por eso el hielo flota. 0curre lo mismo con otros materiales? La ecuacin para resolver el problema de GEOMETRA Y VOLMEN La utilizacin de mtodos matemticos en la obtencin de volmenes de cuerpos geomtricos regulares integra, en un mismo objetivo, dos asignaturas escolares (Fsica y Matemticas) que generalmente se imparten ajenas una de la otra. la masa de la persona en la Luna es la misma que en la Tierra, es decir 60 kg, lo que cambia PESO Diferenciar el peso y la masa como dos propiedades de la materia es importante: la masa, cuya unidad de medida es el kilogramo, depende de la cantidad de materia, y su magnitud en determinada con una balanza. El peso es la fuerza que resulta de la accin gravitacional de la Tierra sobre la materia, y se mide en newtons es su peso, en la Tierra es 588 N mientras que en la Luna es 98 N. Lo anterior unido al hecho de que en la Luna no existe friccin con el aire, permite que los astronautas puedan dar saltos ms grandes. acuerdo con el uso de factores de conversin (discutido en la pgina 38) es:
PROBLEMA Una persona pesa en la Tierra 60 kg, cul ser su peso y su masa en la Luna? PATRONES SOLUCIN Como la masa de la persona es de 60 kg, su peso en la Tierra ser: Con esta actividad el profesor podr ensear al alumno a utilizar la balanza; tambin le ayudar a reconocer que lo que en la Tierra se mide al pesar comparativamente es la masa de los objetos. Pero como la atraccin gravitacional de luna es una sexta parte de la tierra ,la aceleracin de la gravedad en la luna ser: CONVENCIONALES CONVENCIONALES DE Y MEDIDA NO
EXPERIMENTO
54

Pesar o "masar"? En el laboratorio de la escuela hay algunas balanzas. El alumno deber observar cmo estn construidas, cmo se marcan las medidas de la masa a medir, que exactitud tienen, cmo se utilizan correctamente y con qu se compar la masa que se va a medir. Posteriormente se puede preguntar si conoce otro tipo de balanzas. En qu difieren? Cunto ser un miligramo de plastilina? En la Tierra se mide la masa de las cosas pesndolas? En qu son diferentes la masa de un objeto, y su peso? UN MILILITRO DE AGUA TIENE UNA caso, a fin de tener una escala de medicin. Con este dispositivo se pueden hacer distintas mediciones. diferencia Discuta entre con una sus alumnos y la un balanza
dinammetro, por qu con el dinammetro se mide el peso pero no la masa? Se podra encontrar la equivalencia entre el peso y la masa de un tornillo?
MASA DE 1 GRAMO.
Con este dato se podr construir una balanza (vase figura) y se le puede pedir al estudiante que compare la masa de 200 ml de agua con la masa de diferentes materiales. Cul ser la masa de 200 ml de masa de tortillas? 1 g de esta masa tendr el mismo tamao que 1 g de plastilina? Es importante calibrar la balanza con el peso del recipiente que contiene agua antes de hacer las mediciones. Hasta este momento se ha medido la masa de algunas cosas, pero cmo se mide el peso? Con un resorte y un vaso de plstico se puede construir un dinammetro, como se muestra en la figura. Sobre una tarjeta fija a un lado del resorte se marca la posicin del borde superior del vaso; despus se van agregando tornillos iguales, uno a uno, marcando la posicin del borde superior del vaso en cada
2.4 USO COTIDIANO DE PATRONES DE MEDIDA En la vida cotidiana se utilizan ciertos rangos de medida de la materia basados en el sistema decimal. Algunos otros tomaron como referencia las medidas atmicas: el patrn de tiempo es el periodo de una radiacin que emite un istopo de cesio cuando pasa de un nivel energtico particular a otro. El kilogramo patrn es la masa correspondiente a un cilindro de platino e iridio que se guarda en la Oficina Internacional de Pesas y Medidas de Francia. En Mxico se tiene una copia del kilogramo y metro patrones.
55

COMPARACIN DE MAGNITUDES Medir consiste en comparar una magnitud con otra de la misma especie, a la que convencionalmente se ha tornado como unidad. MEDICION VOLMEN Y DE LONGITUD, CON Y MASA, NO Las ballenas pueden mantener la respiracin bajo el agua pulmones proporcional durante 29 minutos, por qu no? La capacidad de los de un mamfero, es decir, el al rea de los pulmones y, en nicamente esto en un ser humano TIEMPO UNIDADES MISCELANA FSICA TAMAO Y FUNCIONES VITALES
volumen de oxgeno que puede contener es consecuencia, al cuadrado de la longitud del mamfero .Tomando consideracin, se esperara agua sea proporcional que el lmite de debajo del del a sta
CONVENCIONALES CONVENCIONALES
La utilizacin constante de instrumentos de medida de la materia (reglas, balanzas, dinammetros, pipetas, probetas, etctera) y la escritura correcta de las unidades con que se mide cada propiedad formarn un hbito bsico en los alumnos EVALUACIN
su posibilidad de permanencia mamfero (aunque regla, en el caso desarrollado ballenas
a la longitud
hay excepciones de especies
que han 16
alternativas
adaptativas ). Las
azules son aproximadamente
veces ms largas que los adultos humanos y, por ello, pueden mantener la respiracin 16 veces ms que lo humanos.
Propongan
la
construccin
de
un
mapa
conceptual sobre materia. Un ejemplo del mismo es el siguiente.
Como se puede observar, el mapa indica que el alumno tiene errores conceptuales, los corregirse antes de cuales deben intentar
continuar con los siguientes temas.
56

NOCIONES BSICAS DE ENERGA Y SU INTERACCIN CON LA MATERIA 1. Es posible que un hombre vuele impulsado 3.1 APRECIACIN DE ALGUNAS Y par su propia energa? La pregunta es antigua pero dista mucho de ser obsoleta. Actualmente parece que los intentos de disear naves areas impulsadas El contacto diario con algunas formas par el hombre pueden conducir a un modelo til. Algunos de los problemas para el diseo de la aeronave son la cantidad de energa que puede producir el hombre, y cunta se necesita para el vuelo. De qu tamao deben ser las alas? Deben aletear? SOLUCIN Una investigacin bibliogrfica sobre el tema arroj la siguiente respuesta. Ha habido dos tipos de intentos efectuados par el hombre para volar. Aquellos en que el hombre genera la energa motriz de la aeronave y aquellos donde, sabia a neciamente, ha saltado desde lo alto de un edificio batiendo las alas atadas a sus brazos. Es altamente improbable que el segundo tipo de intento tenga xito para alturas de ms de 10 m, i as como que el hombre involucrado olvide el aterrizaje comunes de energa, as como la utilizacin cotidiana del trmino, ha dado lugar a una nocin intuitiva de la misma, diferente a la de materia, pero asociada a ella. De este modo, no hay necesidad de definirla de manera inicial; los alumnos de de pueden energa sus acercarse a travs al del y concepto fsico MANIFESTACIONES TRANSFORMACIONES DE LA ENERGA LIBRO PARA EL MAESTRO DE FSICA
conocimiento
manifestaciones
transformaciones. El concepto de energa es abstracto y difcil, por esto se sugiere partir de la identificacin de sistemas familiares, en los cuales se manifieste la energa como resultado de la interaccin de los componentes del sistema. La relacin entre diferentes formas de energa se puede hacer explcita movimiento o calor mediante que se demostraciones convierte en y experimentos: luz que se convierte en calor, calor, Es reacciones qumicas que producen electricidad que produce movimiento. importante resaltar el hecho de la transformacin entre las distintas manifestaciones de la energa, despus de ver sus relaciones. Una vez entendida la transformacin puede discutirse la idea de la conservacin de la energa. El concepto de energa aplicado al calor, la luz, la electricidad, la energa mecnica y la energa qumica, as como las transformaciones que se pueden dar entre estos tipos de energa, son del orden comn de los enseres domsticos. La idea central es que la energa, sea lo que sea, se transforma y se conserva.
En cambio, la construccin de aviones ligeros, en los cuales una o dos personas pedalean para proyectos de fuerza motriz, se presenta prometedora. El primer vuelo de este tipo se
57

llev a cabo en 1961 y dicho avin alcanz a viajar cerca de 50 m. La envergadura de las alas de estos aviones ha variado desde 20 hasta 40 m y en uno de ellos se ha cruzado el Canal de la Mancha. 2. Escribe una cadena con las energa. Suponga que una persona tiene una dieta de 4 000 kilocaloras con la que no aumenta ni baja de peso. Si hace una dieta de 3 000 kilocaloras, manteniendo la misma actividad fsica, cunto tiempo se tardar en reducir 7 kg de masa? (Vease la siguiente Miscelnea fsica.) Solucin Cuando la persona hace una dieta de 3 000 kcal, consume 1000 kcal menos al da, por lo que el problema se resuelve de la siguiente SOLUCIN En este problema se puede permitir que los alumnos discutan en grupos y que hagan las cadenas en dibujos a escritas. En el caso de la plancha se tiene: energa elctrica de la caso que llega a la resistencia de la plancha a travs del cable; la resistencia se calienta, par tanto hay transformacin en energa calorfica. En el caso del radio, la energa para que funcione proviene de la energa qumica almacenada en las pilas, que se convierte en energa elctrica; sta, a su vez, se convierte en energa mecnica en las bocinas del radio, y por ltimo en sonido. Para realizar todas las actividades cotidianas nuestro cuerpo cuerpo un ser necesita humano alimentarse. promedio Los debe alimentos son la fuente de energa de nuestro consumir 12560 kilojoules o 3000 kilocalorias a travs de diferentes alimentos. Las mujeres entre 13 y 14 aos necesitan 53 kilocaloras por cada kg de peso y los hombres 68 kilocalorias por cada kg de peso. Las leyes de la fsica establecen que la energa es una cantidad que se conserva y se transforma en diversas formas de sta si comemos la energa de los alimentos se . 3. Cuando una persona est a dieta, el alimento que consume le proporciona menos energa que la que utiliza, por eso la persona "quema" su propia grasa almacenada. La oxidacin de 1.5 kg de grasa proporciona a la persona alrededor de 4 000 kilocaloras de transforma en energa qumica, el oxgeno que respiramos se utiliza para transformar los alimentos en energa qumica. La energa qumica se transforma en energa mecnica cuando movemos un msculo, pero parte de esa energa mecnica se transforma en calor. Tambin los desechos que producimos ENERGA Y ALIMENTOS MISCELNEA FISCAL manera: transformaciones de energa requeridas para el funcionamiento de una plancha y de un radio porttil
PROBLEMAS
58

contienen que otros energa almacenada no el la que no as, con 400 g de mantequilla, por, ejemplo, tendramos la energa que se requiere en todo el da. Lo anterior se basa en que el cuerpo necesita esas sustancias para mantenerse en buen estado, adems de la energa que nos proporcionan. UTILIZACIN ENERGA La unidad de energa es el joule y se deriva de las unidades de fuerza y de distancia. Esta es la misma unidad que se utiliza para el trabajo, por ello es conveniente que se relacionen estos dos conceptos, se haga explcito el porqu del uso de la misma unidad, y se hable de las diferencias entre el concepto de trabajo y el de energa. Kj (kilojoules) Dormir Sentarse Pararse Caminar Trabajar sentado Cocinar Hacer limpeza moderada 4.52 5.82 7.32 15.50 7.50 8.80 18.00 La relacin de la energa con las mquinas es muy importante y es esencial en la comprensin de la tecnologa. La idea de energticos, su uso y los problemas de su obtencin y de su utilizacin deben ser discutidos. El uso eficiente de los recursos energticos est A continuacin se proporcionan la cantidad de energa que contienen 100 g de diferentes alimentos. A partir de esta lista se puede calcular la energa que tanto los alumnos como el maestro consumen diariamente. Y sealarse kilojoules que no basta que nuestro cuerpo El uso de ejemplos y comparaciones entre diferentes distintos concepto. tipos de maquinaria de y entre de procesos transformacin diariamente, sino que la consuma esas 3000 kilocalorias o 12560 alimentacin debe ser variada, es decir, tiene que povernos de protenas, carbohidratos, lpidos, minerales y vitaminas. Para esto, se recomienda consumir 40% de cereales y tubrculos 30% de frutas y verduras, y 20% de origen animal y leguminosas, sino fuera relacionado con la eficiencia de las mquinas y es aqu donde cabe el concepto de potencia, ya que ste se relaciona con la cantidad de trabajo que una mquina puede realizar por unidad de tiempo. CONOCIMIENTO DE LA POTENCIA DE LAS UNIDADES DE
aprovecho nuestro cuerpo lo cual no significa organismos De hecho, puedan es un aprovechar. abono
excelente nutriente para el crecimiento de las plantas y tambin de este se puede obtener gas metano para cocinar. Por ello, si los alimentos 3000 kilocaloras nos proporcionan esas 3000 diarias,
kilocaloras de energa nos permitirn jugar, estudiar, trabajar, leer, dormir, mantener la temperatura de nuestro cuerpo y sudar. En la tabla que aparece a continuacin se proporcionan algunos datos de la energa que consumimos al da en diferentes actividades. Consumo de energa de diversas actividades cotidianas por cada minuto (para una persona de 65 kg)
MEDIANTE EJEMPLOS COTIDIANOS
energa es muy til en la comprensin de este
59

UTILIZACIN POTENCIA Las unidades de potencia deben derivarse y discutirse de una manera similar a la que se ha seguido con las unidades que han ido apareciendo a lo largo del curso. Se tomarn los watts (1 watt =1 joule/s) como la unidad de potencia correspondiente al Sistema Internacional, y su mltiplo el kilowatt. Sin embargo, conviene mencionar otra unidad de potencia de uso muy extendido (aunque slo sea como informacin): los caballos de fuerza (1 HP= 746 watts), ya que muchos motores, desde caseros hasta industriales, miden su potencia en HP. PUNTOS DE FUSIN Y DE EBULLICIN. FACTORES QUE LOS MODIFICAN Los estados de la materia se conocen bien desde los cursos de primaria. En este curso se pretende retomar la idea de los estados de la materia, centrando la discusin en las variables que entran en juego (temperatura, volumen y presin) y en su relacin funcional. Se insistir en que todas las sustancias pueden existir en cualquiera de los tres estados, aun cuando lo comn sea que las encontremos nicamente en alguno de ellos. Hay que enfatizar que los cambios de estado de las sustancias puras van siempre ERRORES FRECUENTES Se recomienda realizar experimentos donde se coloque en un recipiente, por ejemplo, hielo triturado y un termmetro. Se calienta el recipiente lentamente y se toman lecturas de la temperatura en distintos tiempos, hasta un poco despus de que se ha fundido el hielo. Muchos alumnos creen que cuando un lquido alcanza su, temperatura de ebullicin sta aumenta si se agrega ms calor. As, es comn pensar que el agua en una olla que ha hervido, digamos diez minutos, tiene mayor temperatura que otra que slo lo ha acompaados de absorcin o liberacin de calor, pero no de variacin de temperatura. DE LAS UNIDADES DE Se puede despus elaborar una grfica de los datos y observar la una propiedad muy importante: temperatura aumenta
continuamente hasta que llega a los 0 C; en ese momento, se empieza a observar la presencia de agua lquida, es decir, el hielo empieza a fundirse. A partir de ese momento, si agitamos continuamente la mezcla de, agua y hielo para que la temperatura sea uniforme, el termmetro registra una temperatura constante de 0 C, aunque se siga suministrando calor, hasta que se funde todo el hielo. En cuanto se ha fundido todo el hielo, la temperatura comienza a elevarse de nuevo. Es importante recalcar que en el cambio de estado la temperatura permanece constante, a pesar de que se siga suministrando calor, y enfatizar que lo mismo ocurrir en el cambio del estado lquido a vapor, es decir, en la ebullicin, y en el cambio de slido a lquido. Un punto a resaltar es que el fenmeno no es exclusivo del agua, sino una propiedad comn a todas las sustancias, pero cada una de ellas cambia de estado a temperaturas diferentes cuando el experimento se lleva a cabo a la presin atmosfrica. Otro punto importante es que, a distinta presin, las temperaturas de fusin y de ebullicin de cada sustancia tambin cambian; tambin si se trata de sustancias con impurezas o mezclas. Se sugiere realizar la experiencia anterior usando agua con sal o azcar.
60

hecho durante cinco minutos. 1.2 LA DIFERENCIA DE TEMPERATURAS COMO MOTIVO DE TRANSFERENCIA DE CALOR Al aclarar la diferencia entre calor y Aqu deben discutirse las distintas formas de transferencia de calor: la conduccin, la conveccin y la radiacin, en la forma ms clara posible, con ejemplos cotidianos para cada una de ellas y enfatizar como en cualquiera de los casos, para que se de la transferencia de calor, se requiere que haya una diferencia de temperaturas. MISCELNEA FSICA FORMAS DE TRANSMITIR EL CALOR Existen tres formas de transmitir el calor, por radiacin, por conversin El concepto de calor como forma de energa es sumamente que importante, suele y dadas a las los dificultades causarles y por conduccin, para comprender mejor las diferentes formas de transmisin del calor, se ver un ejemplo cotidiano. Si nos asoleamos en la playa y pasan algunas horas, observamos que nuestra piel se quem; el sol emite energa radiante compuesta de fotones u ondas electromagnticas. Dicha radiacin atraviesa Al hacer la conexin de este concepto con la propagacin del calor, se puede introducir la idea de que el calor es energa que se transfiere de una parte del sistema a otro, es decir, energa en trnsito. DIRECCIN DEL FLUJO DEL CALOR Para hacer ms clara la idea de que el calor fluye siempre en una direccin, se pueden utilizar cuando ejemplos cotidianos; se por ejemplo, caf, se la cuchara mete al la atmsfera y llega a la superficie en un da despejado y al nivel del mar como 4% de rayos ultra-violeta, 16% de radiacin visible y 50% de rayos infrarrojos. Cualquier cuerpo al que le llegue radiacin tiene la propiedad de absorberla, produciendo calor que, a su vez, ocasiona una elevacin de la temperatura. En el caso de nuestro cuerpo, la radiacin solar es absorbida la por piel. ste S y nos una de las manifestaciones en que los rayos ultravioletas queman levantamos rpidamente, huyendo poco. Los vientos se originan por las diferencias de temperatura que existen entre distintas capas de la atmsfera, y por la rotacin de al del calor excesivo, temperatura, ya se ha hablado del equilibrio trmico y de como, al poner en contacto dos cuerpos, se transfiere energa calorfica de aquel que est a mayor temperatura hacia el de menor temperatura. En esta parte del curso interesa aprovechar dicho principio para entender las formas en que se transfiere el calor. EL CALOR COMO ENERGA EN TRNSITO MECANISMOS CALOR DE TRANSMISIN DEL
estudiantes la comprensin de este hecho, debe repetirse sta idea en contextos diversos y todas las veces que sea necesario.
calienta; al prender una hoguera podemos sentir calor ponindonos alrededor. Se sugiere revisar el registro de aprendizaje sobre el establecimiento de la hiptesis, para ver cmo demostrar el flujo del calor (vase p. 142).
notaremos que una brisa nos refresca un
61

Tierra, creando corrientes de aire llamadas de conveccin, a travs de las cuales se Con la vela encendida, verter una lnea de cera a la largo del papel aluminio, y calentado tomndolo con la pinza por uno de los extremos. Observar la forma en que se va derritiendo la cera: De qu manera se transfiri el calor en el papel aluminio? Ocurrir lo mismo al meter una cuchara en un recipiente con agua muy caliente? De qu depende la conduccin del calor? MATERIAL Tiras de 20 cm cada una, de diferentes materiales, que pueden ser alambre, cobre, hierro (un gancho para ropa), vidrio, madera, plstico (un popote) - una vela - tachuelas - un vaso desechable PROCEDIMIENTO EXPERIMENTO Con la cera de la vela, pegar una chinche en CONDUCCION DEL CALOR MATERIAL - una tira de papel aluminio rgido de 25 cm de largo (puede recortarse de un plato para pastel) - una vela - una pinza de madera para tendedero cada uno de los materiales, a la mitad de la longitud de la tira. Colocar una de las tiras sobre el vaso desechable, a manera de soporte, y la vela encendida debajo del extremo de la tira. Tomar el tiempo en que tarda en desprenderse la chinche. Repetir la experiencia para cada uno de los materiales. Cmo se podran clasificar los materiales, de acuerdo con su conductividad? Para un mismo material, Puede haber otros factores que modifiquen experimento calibre. la conductividad? alambres de Repetir el con diferente distribuye el calor en la atmsfera terrestre. En este caso el aire sobre el agua de mar est a menor temperatura que el aire que est sobre arena, lo cual ocasiona un viento que viene del mar y sube al llegar a la arena para dirigirse nuevamente hacia el mar en una corriente circular. La transmisin por conveccin ocurre tambin en lquidos, por ejemplo, cuando hervimos agua. Por lo tanto, si seguimos con el ejemplo anterior, nuestro cuerpo (que est ms caliente) habr transmitido parte de su calor a al corriente de conveccin de la brisa, y como resultado final percibimos descalzos tendremos menos sobre calor. nos Si caminamos del calor: arena, percataremos PROCEDIMIENTO
rpidamente de la conduccin
que correr para quemarnos las
plantas de los pies, debido a la transmisin de calor por conduccin, de la arena a nuestros pies.
62

ERRORES FRECUENTES La idea del 'calor como sustancia" lleva a muchos estudiantes a explicar la dilatacin de los cuerpos como una "hinchazn" producida por "algo" que estn acumulando cuando se les calienta. Los alumnos un tienen del una idea intuitiva par aire el Ya en el curso de Fsica I se revis la relacin del trabajo y la energa. Estas consideraciones se bastante acertada calentamiento calienta pueden que retomar el calor para enfatizar la, importancia del trabajo de Joule, quien al mostrar haciendo puede producirse una trabajo mecnico, encontr grandes cantidades de calor frotando objetos. Joule mostr que cuando se hace trabajo contra la friccin, la cantidad de calor que se genera es proporcional al trabajo realizado.
conveccin:
radiador
alrededor de 61 y este aire se "difunde" por toda la habitacin. Sin embargo, de esta intuicin se desprende una generalizacin invlida que dificulta la comprensin del calentamiento por radiacin: muchos alumnos infieren que para que el calor se transfiera es necesario un media material entre la fuente de calor y los otros cuerpos, as la idea de que el Sol calienta la Tierra sin una "atmsfera" entre los dos cuerpos puede resultar difcil de aceptar. 1.3 EQUIVALENTE MECNICO DEL CALOR
relacin entre estos dos fenmenos, misma que pudo cuantificar para llegar a concluir que lo que ocurre es una transformacin de energa mecnica en calor. El nmero de unidades de trabajo que corresponde a una unidad de calor se conoce como el equivalente mecnico del calor. Su valor es de 4.186 joules por calora. El descubrimiento de James Prescott Joule (1818-1889) fu muy importante en la formulacin de la ley de conservacin de la energa, que desempea a su vez un papel central en la fsica EL JOULE COMO UNIDAD DE CALOR
La historia del concepto de calor y su estrecha relacin con las mquinas trmicas y la revolucin industrial son un gran apoyo para la comprensin del concepto de calor como una forma de energa y para mostrar como el desarrollo Aqu de la fsica a depende los de los que desarrollos en otras reas del conocimiento. puede pedirse alumnos investiguen y escriban ensayos acerca de las teoras antiguas sobre el calor y que discutan en grupos las diferencias entre ellas, y la razn por la cual se acepta una y se rechaza otra. El declive de la teora donde el calor se consideraba como una sustancia se origin, en parte, al encontrar que se podan generar Por otra parte, es conveniente enfatizar nuevamente que la nocin de energa est asociada, no a un cuerpo en particular, sino a un sistema de cuerpos en interaccin. La unidad de energa que los estudiantes conocen desde el curso de Introduccin a la Fsica y a la Qumica lleva el nombre de Joule. Adems de la historia del descubrimiento del calor como forma de energa, es importante relacionar el joule, como unidad de energa, con la otra unidad estudiada y que, en ocasiones, se usa ms la calora.
63

ERRORES FRECUENTES Es muy frecuente que el estudiante de escuela secundaria tienda a ver sus cursos desvinculados, incluidos los de la misma materia. No es raro, entonces, que no le sea fcil establecer la relacin entre el estudio del color del presente curso, y los estudios 1. la cantidad de calor producida por el frotamiento de los cuerpos, as slidos como lquidos, es siempre proporcional a la cantidad de fuerza empleada. 2. la cantidad de calor capaz de hacer subir un grado Fahrenheit la temperatura de una libra de agua (pesada in vacuo, y tomada MISCELNEA FSICA EQUIVALENTE MCANICO DEL CALOR El 21 de junio de 1849, James Prescott joule (1818- 1889) present ante la sociedad Real de Inglaterra su Memoria del equivalente mecnico del calor, de la cual se ha tomado una estracto: La primera mencin, que yo sepa, de 1.4 EFECTOS DEL CALOR SOBRE LOS CUERPOS Todos tenemos experiencias de fenmenos que ocurren cuando los cuerpos se calientan, las cuales se pueden tomar como punto de partida para discutir la fsica involucrada en ellas y resaltar la estrecha relacin que existe entre los conceptos de calor y temperatura, En 1843 anunci yo el hecho que se desarrolla calor mediante el paso del agua por tubos estrechos y que cada grado de calor por libra de agua exiga, para desarrollarse de este modo, una fuerza mecnica una rueda de del paletas lquido, y de 770 libraspara producir los pies ms adelante, en 1845 ky 1847, emple frotamiento obtuve adems del ya discutido sobre la propagacin del calor. Tomado de E.R Moulton y J.J Schifferes. Autobiografa de la ciencia, Mxico, FCE, 1947 James Prescott Joule memoria acerca del equivalente mecnico del calor. experimentos que se afirman que del roce de los lquidos resulta calor, es la que hizo en 1842 monsieur Mayer, quien afirma que agitando el agua, hizo subir la temperatura de sta, 12 grados a 13 grados; pero no indica la cantidad de fuerza empleada ni las preocupaciones que tom para asegurarse de lo correcto de los resultados. entre 55 y 60 grados) requiere, para desarrollarse, un pie de altura una fuerza mecnica relativos a la energa mecnica del curso de Fsica I. Esta es una buena oportunidad para que el maestro retome los conceptos de energa y los revise nuevamente, a la luz de las experiencias nuevas, junto con el concepto de calor, con lo cual favorece la integracin de los conceptos fsicos. Considerndolas experimentos demostradas en este por los descritos informe equivalentes 781.5 y 787.6, respectivamente, de la agitacin del agua, del aceite de ballena y del mercurio
asentar, pues las conclusiones siguientes:
representada por la cada de 772 libras desde
64

RELACIN ENTRE EL CALOR Y LA ERRORES FRECUENTES Dada la estrecha relacin entre el calor y la temperatura, y habiendo discutido ya los efectos de la diferencia de temperaturas en cuanto al flujo del calor, es conveniente revisar el caso contrario, es decir, preguntarse, qu pasa con la temperatura cuando se suministra o se extrae calor de los cuerpos? Cuando se suministra calor a un cuerpo, su temperatura aumenta. Este hecho conocido se puede aprovechar para resaltar la idea de que si se quiere aumentar la temperatura de algn objeto, hay que proporcionarle energa. Muchos jvenes se sorprenden al caer en la cuenta de que una barra metlica tiene diferentes temperaturas en sus extremos cuando se ha acercado uno de ellos a una fuente de calor. En general, los jvenes no establecen una relacin EL CALOR Y LAS TRANSFORMACONES DEL ESTADO DE LA MATERIA Uno de los efectos que tiene la aplicacin de calor a una sustancia es su cambio de estado, del que ya se ha hablado anteriormente, durante el cual no hay cambio de El aumento de la temperatura al recibir calor no es, para los estudiantes, una propiedad APLICACIONES DE LOS ESTUDIOS SOBRE EL CALOR En esta parte del curso se puede dar una gran variedad de aplicaciones de los conceptos relacionados con el calor. Se puede hablar, entre otros, de cmo se logra mantener constante la temperatura en una habitacin; de como funcionan los termos; de como se puede aprovechar la dilatacin de los cuerpos cuando se calientan, para construir diversos aparatos. Esto puede hacerse mediante la discusin o solicitando a los alumnos que investiguen, en equipos, aplicaciones distintas y que las presenten a los dems A los alumnos les parece extrao e inesperado que los cuerpos no modifiquen su temperatura durante los procesos de cambio de estado. Esta es una buena oportunidad para que el maestro retome los conceptos de energa, y discuta con sus alumnos el uso de la energa transferida al cuerpo durante el calentamiento. comn a todos los cuerpos; por ejemplo, los alumnos suelen negar la posibilidad de que ciertos cuerpos o sustancias, como el azcar a la arena, aumenten su temperatura cuando se les calienta. temperatura. causal de sistemtica una entre y el el calentamiento sustancia En ciertas situaciones experimentales, muchos alumnos creen que la temperatura de un cuerpo est relacionada con su tamao. estado. Algunos alumnos piensan que no
ELEVACIN DE LA TEMPERATURA todas las sustancias presentan cambios de
incremento de su temperatura. En ocasiones, los estudiantes solo vinculan el calentamiento con manifestaciones burbujas, visibles entre (cambios y de se estado, otros),
sorprenden al ver aumentar la temperatura del agua cuando sta an no hierve.
65

Se emplean, como sinnimos, los Diseo de experimento Puntos 0 1 2 3 Caractersticas Falla en el diseo de cualquier plan. El diseo no permite la medicin de las variables Se pueden medir las variables pero la informacin obtenida no es relevante. La medicin de variantes y la informacin obtenida de ellas son relevantes EVAUACIN Registros de aprendizaje, diseo experimental Con el siguiente registro de aprendizaje, evale el diseo experimental propuesto por un alumno de tercero de secundaria para identificar si el calor sale, o el fro entra en una habitacin. EVALUACIN CONTNUA La presin del agua con la profundidad. Material -un recipiente de cartn, por ejemplo, de leche, de 1 litro (I), al que se le habrn hecho tres perforaciones verticales y equidistantes, sellndolas con cinta adhesiva.
trminos hervir y muy caliente.
EXPERIMENTO PRESTIN EN FUNCIN DE LA ALTURA
PROCEDIMIENTO Se llena con agua el cartn y, colocndolo sobre una bandeja para recibir el agua, se le quitan rpidamente las cintas adhesivas. Observar el flujo del agua a travs de cada uno de los agujeros. Se podr deducir que hay una mayor presin del lquido en la parte inferior del recipiente, al medir la distancia horizontal a la que cae cada uno de los
66

chorros de agua desde la cara del recipiente en la que se ha hecho las perforaciones. La presin en el fondo del recipiente aumenta al tener que soportar el peso del agua de la columna que sostiene. Lo presin disminuye en relacin con la altura, lo que ocasiona que el chorro de agua inferior, sea expulsado a una mayor distancia que los superiores. EXPERIMENTO CONSTRUCCIN DE UN MANMETRO Un manmetro es un medidor de presin construido, con un tubo en forma de U. MATERIAL - dos popotes transparentes o tubos de vidrio rectos - una seccin de manguera para acuario o un tubo de hule y un embudo pequeo - un cartn o madera como soporte, y ligas o cordn para sujetarlo - Un trozo de globo de hule PRINCIPIO DE PASCAL Un resultado interesante y con muchas aplicaciones es el llamado principio de Pascal. La introduccin de este principio puede llevarse a cabo con las ideas acerca de la constitucin de los fluidos, para conducir al alumno a que entienda que cualquier presin que aplicada a una parte de un fluido en un recipiente cerrado se siente en todo el recipiente, es decir, que la presin se trasmite a travs del fluido. coloreada hasta que sta quede al mismo nivel en ambos, popotes. A uno de los popotes se le fija 1 m de manguera de hule, y en el extremo de la manguera, el embudo, y en la boca del embudo se fija, con una liga o cinta adhesiva, un trozo de globo de hule, bien Al presionar el hule, el lquido en el embudo debe moverse. Para ver el incremento de la presin de un lquido, se sumerge el embudo en una cubeta con agua a diferentes profundidades y se coloca en diferentes direcciones; luego se observa la posicin del nivel del agua en los tubos del manmetro.
PROCEDIMIENTO Se conectan los popotes a tubos de vidrio con un trozo pequeo de, tubo de hule, y se montan sobre el soporte. Se llenan con agua
67

MISCELNEA FSICA EL BARRIL DE PASCAL La ley fundamental fluidos se de la hidrosttica de los presin que depende de la profundidad a la que bajen.
estticos establece que al diferencia en reposo, es igual a al
de presin, entre dos puntos de un fluido que encuentra diferencia de altura entre los dos puntos,
multiplicada por la densidad del fluido y la aceleracin de la gravedad
FLOTACIN El fsico Blaise Pascal (1623-1662) realiz el siguiente experimento: llen de agua un Una pregunta barril, lo tap y dej en la tapa un pequeo orificio por el cual meti un tubo delgado muy largo. Despus para llegar ala parte ms alta y consigui una escalera, del tubo y ARQUIMEDES
PRINCIPIO
DE
comn
que
se
hacen
los
estudiantes es por qu un pedazo de madera flota en el agua y, en cambio, una piedra no. La discusin de este fenmeno puede hacerse en trminos histricos. La explicacin de este hecho se debe a un gran pensador griego, Arqumedes (287-212 antes de Cristo); por ello se le conoce como el principio de Arqumedes. Este principio dice que la fuerza que acta sobre un cuerpo inmerso en un fluido es igual al peso del fluido desplazado. Cuando este principio se presenta, parece paradjico que la fuerza que acta sobre el cuerpo sea igual al peso del fluido que ya no se encuentra ah, y esta idea es causa de muchas confusiones. Conviene aclarar a los estudiantes que se est pensando en el fluido desplazado como si todava estuviera presente en ese lugar. Tambin es importante enfatizar que el
vaciar un poco de agua en al parte superior. Al verter un poco de agua en el tubo delgado, lo que ocurri dej asombrada a toda la concurrencia: las paralelas del barril se rompieron ante al presin tan grande. Supongamos que el tubo de Pascal tuviera 10 m de altura, entonces, de acuerdo con la ley fundamental de la hidrosttica, la presin en el barril es:
Donde p es la densidad del agua, 1000 kg/m3, y g la aceleracin de la gravedad, 9.8 m/s2. Debido a la misma ley, cuando lo buzos se sumergen en el agua estn sometidos, al gran igual que el barril de Pascal a una
principio de Arqumides permite calcular la fuerza resultante del fluido sobre el cuerpo, idependientemente de la forma del cuerpo y de la direccin en que las superficies estn orientadas.
68

PROBLEMA Un cofre de un tesoro, de ms de 92 kg y volumen de 0.031 m , est en el fondo del ocano. Cunta fuerza hay que ejercer para sacarlo? Si se quisiera levantar un cofre en la tierra con esa misma fuerza, cul sera la masa del cofre que se podra levantar?. SOLUCIN La magnitud de la fuerza necesaria para sacar el cofre es la diferencia entre su peso y la fuerza de flotacin. fuerza de flotacin entonces El peso es P = mg y lo est dada por pgV,
3
Los tejidos de los peces son ms densos que el agua, sin embargo, los peces telesteos ,por ejemplo, poseen una cavidad interior ,llamada vejiga natatoria, que se llena de gas y permite que su densidad sea prcticamente igual a la del agua, lo que se les permite la salir ms fcilmente a al superficie. Como
vejiga natatoria es flexible, el pez puede variar su densidad para hundirse a salir a flote.
EXPERIMENTO "EL DIABLILLO DE DESCARTES" Puesto que 590 N es el peso de una ms de 60 kg en el aire, con esa fuerza se podra levantar un cofre de 60 kg en tierra. Tambin es importante enfatizar que el principio de Arquimedes permite calcular la fuerza resultante del fluido sobre el cuerpo, independientemente de la forma del cuerpo y de la direccin orientadas. MISCELNEA FSICA LOS PECES en que las superficies estn - un gotero - un frasco transparente mediano - un pedazo de globo, hule o ltex - una tuerca e hilo - cinta adhesiva o ligas PROCEDIMIENTO El frasco se llena de agua y se introduce el gotero parcialmente lleno de agua. Al gotero se amarra la tuerca con el hilo que sirve de lastre. Posteriormente, el frasco lleno de agua, con el gotero sumergido, se debe sellar perfectamente con el globo o hule. Para ello MATERIAL Para experimentar con el principio de Arqumedes, se puede construir "EI diablillo de Descartes" o ludin.
Tanto
los
peces, como aprovechan para
muchos el o
animales de a al
marinos, Arqumedes superficie.
principio salir
hundirse
69

se puede emplear cinta adhesiva o una liga. Al ejercer una presin sobre la membrana del globo o hule, se observar cmo baja del diablillo de Descartes, mientras que al soltar la membrana, el gotero subir. Para que funcione el experimento, se debe probar con tuercas de diferente peso y llenar el gotero a diferentes alturas. Tambin debe tenerse en cuenta que el frasco sellado. Cmo funciona "El diablillo de Descartes"? Cuando se presiona la membrana, la presin se transmite al aire dentro del recipiente y posteriormente al agua. Esto provoca que entre un poco de agua al gotero y, al entrar agua, disminuye la fuerza de empuje en el gotero, segn el principio de Arqumedes, ya que es menor el volumen del agua desalojada par el gotero. As, al disminuir la fuerza de empuje, predomina el peso del gotero y ste se hunde. Cuando se deja de presionar la membrana de hule, sale parte del agua del gotero, lo cual ocasiona que aumente el volumen de agua desalojado y, por lo tanto, que aumente tambin la fuerza de empuje que est dirigida hacia arriba y que el gotero sube. Con este experimento el maestro puede Hiern, exaltado a la regia potestad y con todos los asuntos en orden, quiso dedicarse en cierto templo una corona votiva a los dioses inmortales; alquil la obra por un precio estipulado, y pes la cantidad de oro para el contratista. Una vez hecha sutilmente y a mano la corona, aadi una parte igual de plata. Indignado Hiern por la ofensa, y sin encontrar manera de reprender el hurto, rog a Arqumedes que se dedicaran a pesarlo. Mientras se ocupaba de esto Arqumedes, fue por azar el bao pblico y, al introducirse en al baera, se di cuenta de que sala tanta agua fuera de al baera como parte de su cuerpo haba entrado. No se qued as, sino que, saltando fuera de al baera movido por la alegra, y yendo desnudo hacia su casa, gritaba diciendo que haba encontrado lo que quera, porque mientras corra clamaba, en griego, eureka, eureka!. Se dice que entonces, sigue su LA LEYENDA DE LA CORONA DEL REY HIERN est perfectamente
MISCELNEA FSICA
explicar cmo operan los submarinos y por qu los peces suben y bajan fcilmente con su vejiga natatoria.
descubrimiento, hizo dos masas de peso igual al que tena en al corona una de oro y la otra de plata.
70

Despus llen de agua hasta el borde un vaso amplio. En l puso la masa de plata, y tanta cantidad de ella como entr en el agua, tanta cantidad sali del agua, Extrada la masa, llen el vaso hasta nivelarlo al borde, midiendo el agua con un sextario. De este modo, encontr cunta agua corresponda a cierto peso de plata. Una vez sabido esto, puso igualmente la masa de oro en un vaso y, despus de quitarla, aadi por el mismo motivo el agua que faltaba, encontrado que no era la misma de antes, sino menos, y la cantidad de menos era el exceso de una masa de plata, con el mismo peso, sobre una masa de oro. Despus de llenar de nuevo el vaso, puso en el agua al corona misma, y encontr que corresponda ms agua a la corona que a la masa de oro del mismo peso; reflexionando, pues, sobre el hecho de haber ms agua para al corona que para la masa, hall que haba mezclado de plata en el oro, y puso en el claro el hurto del contratista. Vitruvio, sobre la arquitectura, siglo I d.C El estudio de, los fluidos debe incluir, adems, una parte donde se hable de sus propiedades y, sobre todo de su estudio varias de la comportamiento en superficial con es los relacin con los slidos. En esta parte, el tensin importante; asimismo, se presta a realizar actividades atractivas estudiantes. TENSIN SUPERFICIAL Como ya se vio en los cursos de Qumica, las molculas de los lquidos ejercen fuerzas de atraccin unas sobre las otras; las llamamos fuerzas de cohesin y son responsables de que el fluido mantenga su unidad. Debido a las fuerzas de cohesin, las gotas de agua adquieren la forma esfrica, que es la forma que encierra el mayor volumen con la menor rea posible. CONCEPTO DE VACO Una idea a la que se opone mucha resistencia por parte de quienes se inician en el estudio La fuerza de cohesin en la superficie de los lquidos produce un efecto: parece como si la superficie del lquido estuviera cubierta por una piel delgada y bien estirada. A la fuerza La idea del vaco se puede introducir en sta parte del curso al discutir la posibilidad de vaciar completamente un recipiente y las consecuencias de ello. Esta discusin puede vincularse con las aplicaciones del vaco en la industria alimentos. 2.4 PROPIEDADES DE LOS FLUIDOS y en la conservacin de los de la fsica es la del vaco. Al igual que los griegos no aceptaban la posibilidad de que en la naturaleza existieran zonas en que no hubiera nada de materia, los estudiantes tienden a rechazar para esta nocin que es los fundamental entender todos
conceptos de la fsica moderna.
71

por unidad de rea de capa del fluido, se le conoce como la tensin superficial. El agua, por ejemplo, tiene una tensin superficial de alrededor de 0.073 N/m2 (newtons / metro cuadrado). Algo interesante que se puede discutir con los estudiantes en esta seccin son las burbujas de jabn, y tambin como los jabones reducen la tensin superficial del agua y cmo se utiliza este fenmeno. de la pelcula de jabn y detiene al alambre. Posteriormente, se construye con alambre otras figuras geomtricas, coma las que se muestran a continuacin: EXPERIMENTO (CONTINUACION)
EXPERIMENTO ACTIVIDAD CON BURBUJAS DE JABN Cuando agua nos una baamos, solucin regularmente jabonosa, que
utilizamos jabn. El jabn mezclado con el forma tambin se puede emplear para jugar y hacer burbujas de jabn. Las pelculas de jabn son muy resistentes y 5 000 veces ms delgadas que un pelo comn. En las burbujas de jabn intervienen las denominadas fuerzas de tensin superficial. Para entender como actan dichas fuerzas se puede realizar el siguiente experimento. Se debe fabricar con dos alambres flexibles una figura como la que se muestra en la siguiente figura para luego introducirla en agua con jabn. El alambre corto se debe deslizar libremente sobre el alambre largo. Si se introducen ambos alambres en la solucin jabonosa, la pelcula de jabn que se forma ser tan resistente que, aunque se ponga verticalmente, el alambre mvil no caer, pues la fuerza de tensin superficial jala hacia adentro Antes de meterlas en la solucin de jabn, el alumno deber dibujar la figura que cree que se formar. de jabn, AI introducirlas en ,la solucin se formarn diferentes
configuraciones que tienen la propiedad de ser las que poseen la superficie ms pequea posible necesaria, limitada por cada una de las figuras de alambre. Si no hay alambre, la esfera es la superficie ms pequea posible y, por sta razn, cuando se hacen burbujas de jabn se forman pequeas esferitas. Se puede fabricar cualquier figura con alambre e introducirla en agua con jabn pare averiguar qu superficie se forma. En el cuaderno de experimentos o bitcora cientfica el alumno deber anotar lo descripcin de la figura que se fabric con el alambre, la superficie que se form despus de introducir la figure de alambre en la solucin de jabn, as como dejar asentadas sus observaciones sobre cul era la figura que esperaba, en contraste con
72

la encontrada. Los experimentos de superficies de jabn permiten que los alumnos vean superficies matemticas que son difciles de representar en el pizarrn. Hasta este punto se ha hecho referencia a los fluidos estticos o en reposo; no se ha hablado de lo que se necesita para poner en movimiento a un fluido, para mantenerlo en movimiento, o para detenerlo. CMO HACER BURBUJAS GRANDES E Si se realizan experimentos con los estudiantes para observar el paso de diferentes fluidos Para hacer burbujas grandes se puede utilizar un embudo de plstico de cocina, o bien, fabricarlo con una lata y un popote, como se muestra en la figura inferior. Se introduce el embudo en agua con jabn y despus se forma una burbuja de grandes dimensiones. Si se introduce el popote en la solucin de jabn, y posteriormente se mete el popote en la burbuja grande, formada con el embudo, se podr meter una burbuja adentro de otra. Nota: Para preparar el jabn es recomendable utilizar jabn comn pare lavar los trastes (si es posible, jabn lquido). se Para puede que las burbujas duren ms, emplear Entre los efectos interesantes relacionados con el movimiento de los fluidos, est el hecho de que cuando una corriente de fluido se acelera, su presin decrece, y cuando se desacelera, su presin crece. Este principio, que se conoce como principio de Bernoulli, se puede entender ms claramente si se piensa en el fluido mientras pasa por un tubo que en cierta seccin disminuye su dimetro menor. Al llegar el fluido a sta parte del tubo, el volumen que fluye debe ser el mismo por unidad de tiempo; por ello, el fluido debe acelerarse cuando entra a esa porcin, y desacelerarse cuando sale. Se puede conducir a los estudiantes a entender este fenmeno de un recipiente a otro, notarn que hay diferencias de comportamiento, se explica en por ejemplo, Esta de la entre la miel, el aceite y el agua. diferencia trminos INTRODUCIR UNA EN OTRA MOVIMIENTO DE LOS CUERPOS SLIDOS EN LOS FLUIDOS. VISCOSIDAD
viscosidad, ya que la miel es ms viscosa que el agua. Pero, que es la viscosidad? Para definir la viscosidad, se puede analizar el movimiento moverse, del una fluido y discutir que, al capa del fluido ejerce
resistencia al movimiento de otra capa del fluido, paralela y adyacente a ella. A esta fuerza se le llama viscosidad. Las fuerzas de viscosidad son las responsables de que se mantenga el flujo de un fluido a travs de un tubo, e intervienen tambin en el movimiento de un cuerpo a travs del fluido.
glicerina, en la presentacin que se vende en las farmacias. Se puede probar que jabn es el ms apropiado y cules son las proporciones adecuadas.
73

discutiendo el que, por las leyes del movimiento, cuando se acelera un objeto, hay una fuerza responsable de ello; en el caso del fluido, la responsable de la aceleracin es una diferencia de presin, la cual proporciona la fuerza correspondiente. Es decir, en la porcin ms delgada del tubo, la presin debe ser menor que en la parte ancha, pues, de no ser as, el fluido no se acelerara. De igual manera, la presin en la parte delgada debe ser menor que en la gruesa, para que al salir de ella el fluido se desacelere. De acuerdo con el principio de Bernoulli, hay una cada de presin cuando el fluido gana velocidad. Una consecuencia de esto es que la presin en una corriente de aire en movimiento, es menor que la presin en el aire esttico que la rodea, y este efecto puede servir para explicar, por ejemplo, la posibilidad de que vuele un avin. PROBLEMA En un arroyo, como el que se "muestra en la figura, la corriente de agua fluye hacia la derecha. Hacia dnde fluye el agua que paso por el otro lado de la roca (el que no est sealado con lneas de flujo) ? El arroyo tiene una parte ms estrecha que otra. El agua fluye de la parte estrecha hacia la ms ancha, y al pasar de una a otra debe disminuir su velocidad. Cmo es que el agua cambia de velocidad? Cuando el agua fluye por un tubo y Paso de una seccin angosta a una ms ancha, pierde velocidad porque hay un cambio en la presin, pero en el arroyo prcticamente agua del no hay ningn cambio de presin. qu es lo que ocurre entonces? El arroyo disminuye su velocidad fluyendo hacia partes ms altos. Entonces,: el agua que pas por detrs de la roca es agua que le di la vuelta y fluye de regreso, de la parte baja a la alto, es decir, corre en el sentido contrario a la corriente del ro Qu pasara si el agua del arroyo viajara a una gran velocidad? En ese caso, el agua pasara por detrs de la roca en el mismo sentido de la corriente, pero a una velocidad menor, porque atrs de la roca se encontraran dos flujos, parte de la corriente que corre rpidamente hacia la derecha y parte del agua que le da vuelta a la roca y regreso de la parte ms baja a .la ms alto. MISCELNEA FSICA El VUELOS DE LOS AVIONES La ecuacin de Bernoull es una aplicacin, incluso que no fluye. Es importante pedir a los estudiantes que justifiquen stas hiptesis y que intenten demostrarlas utilizando lo que han visto en clases. Mediante preguntas, el profesor puede ir conduciendo a los estudiantes hacia la respuesta correcta.
SOLUCIN En este problema debe dejarse a los alumnos plantear sus propias hiptesis. Algunos opinaron que fluye en la misma direccin que la corriente; otros opinaron que fluye en direccin opuesta, algunos ms opinaron
para los fluidos, del principio de conversacin de energa. Si hacemos que fluya agua por un tubo de dimetro diferente, por ejemplo, un embudo colocado horizontalmente, de acuerdo con la ecuacin de Bernoulli, el agua
74

circulaba mayor velocidad por parte delgada del tubo mientras que la presin en dicha parte es menor ,por el contrario, en la parte ancha la velocidad del fluido es menor, pero la presin debe ser mayor. Todo lo anterior para que la energia se conserve. Una de las aplicaciones de dicha ley es el principio por el cual los aviones se pueden mantener en el aire. Si hacemos un corte transversal de un ala de avin, cuando ste est en movimiento, en el aire fluye por encima del ala del avin de manera diferente a como fluye en la parte inferior del ala (vase figura). Esta forma del ala de los aviones se denomina aerodinmica, porque permite que los objetivos en el aire vuelen. El aire recorre mayor distancia en la parte superior que en al inferior. Por ello, el aire es ms veloz arriba en las alas, que abajo. Ahora, como acabamos de mencionar, si el aire es ms veloz en la parte superior, esto quiere decir, por la educacin de Bernoulli, que al impresin es menor en la parte del aire superior del ala del avin, y mayor en la parte inferior. Esta diferencia de presin empuj las alas del avin sustentacin. Por esta razn, la fuerza resultante, incluido el peso del avin, esta dirigido hacia arriba, y por ello los aviones pueden sostenerse en el aire, o volar. con una fuerza RESISTENCIA AL FLUJO. FRICCIN Para terminar con las propiedades de los fluidos, es importante introducir la nocin de friccin. Cuando se tienen fluidos que se mueven a diferentes velocidades entre ellos, el efecto de resistencia, entre las capas adyacentes paralelas de fluido, se traduce en resistencia al movimiento, es decir, en friccin. Tambin puede discutirse que al moverse un fluido se puede presentar turbulencia y, en ese caso, entra en juego otro tipo de fuerzas ms complicado. En el diseo de automviles, de aviones, de trenes, etctera, se trata de encontrar la forma que deben tener para minimizar la posibilidad de que su paso por el aire cause turbulencia, ya que sta causa mucha friccin. BLOQUE ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO El desarrollo y de del las aplicaciones ha de la 3
resultante dirigida hacia arriba, denominada
electricidad
magnetismo
sido
vertiginoso. Sera difcil imaginar como, sera la vida sin luz elctrica, radio, televisin y otros muchos aparatos que funcionan en los hogares y, en las industrias. El conocimiento de los fundamentos de la electricidad es Muy importante, pero resulta, en ocasiones, difcil,
75

porque la electricidad es algo que no se percibe con los sentidos. Es interesante que los estudiantes se den cuenta de que la historia del electromagnetismo es joven comparada con los otros estudios, como el de los lquidos, o la mecnica. El desarrollo de esta parte de la fsica se inicia en la segunda mitad del siglo pasado. Sin embargo, pese a su juventud, sus repercusiones han sido enormes. ERRORES FRECUENTES La electricidad constituye un tema difcil. Muchos adultos que han llevado cursos de Fsico admiten tranquilamente que nunca le han entendido. Cuando los jvenes estudian los fenmenos elctricos, se les pide que razonen abstractas, sobre como nociones corriente, sumamente diferencia de A continuacin se presenta una evaluacin con base en una asociacin de palabras a las que se les da 10 puntos de 25 posibles. sta es una prueba para ver cuntas palabras puedes escribir en relacin con la palabra clave que se te proporciona. Puedes escribir: Los estudiantes experimentan dificultades para distinguir los conceptos propios de esta rea y, aunque gran parte de la terminologa sobre electricidad bsica se adquiere antes de la educacin formal, los trminos de energa, corriente, fuerza, electricidad, cargo y diferencia de potencial frecuentemente se emplean como sinnimos. Los jvenes crean diversos modelos nombres de cosas, lugares, ideas, lo que sea, EXCEPTO adjetivos. Tienes tres minutos. ASOCIACIN DE PALABRAS EVALUACIN
potencial o energa, para las cuales no tienen un contexto emprico directo. De esto surgen dos consecuencias especialmente importantes:
conceptuales, mediante los cuales "entienden" los fenmenos elctricos con los que se encuentran. Como en otras reas temticas, las investigaciones han revelado que algunos de estos modelos, una vez creados, resultan sorprendentemente resistentes al cambio mediante la enseanza.
76

los electrones estn ms o menos libres, y cuando los tomos del metal estn cerca unos de otros, los electrones se pueden mover libremente dentro del metal. Es importante recalcar que este es nicamente un modelo de la conductividad de los metales, y no es exactamente lo que sucede en ellos, pues la explicacin del comportamiento de los electrones requiere de consideraciones de la fsica moderna. METALES Y ELECTRONES Para profundizar en la comprensin de la electricidad conviene introducir aqu la clasificacin de los materiales. Los materiales se pueden dividir, de acuerdo con su capacidad para conducir la electricidad, en conductores y aislantes. Haciendo referencia al modelo de 3.1 LOS MATERIALES Y SU los metales, se puede inducir a los CONDUCTIVIDAD ELCTRICA La electricidad, como el calor, es invisible. Tratamos de entenderla mediante analogas y experimentos que nos permitan comprobar sus efectos. La gente sabe que la electricidad viaja por cables y que se enciende o apaga al accionar un interruptor. Poco se sabe, adems de esto. Es interesante comentar que en Mxico se dice que se va la luz cuando no fluye la electricidad por las lneas, aunque lo que se va no es la luz, sino la electricidad. La electricidad se produce por el movimiento de electrones en los materiales. Aqu nuevamente es conveniente establecer un vnculo con el tema de Qumica sobre la constitucin de la materia, al comparar distintos materiales y as conducir a los estudiantes al modelo ms usual del metal. En cuanto a los metales puede pensarse que Para resaltar los nexos entre la fsica y la qumica, al hablar de conductividad es conveniente hacer notar que no nicamente los metales son conductores, sino que hay soluciones lquidas que funcionan tambin como tales. ELECTROLITOS E IONES Tambin es importante mencionar el hecho de que hay otra clase cuya de materiales, los es semiconductores, conductividad estudiantes a pensar como son los materiales aislantes.
intermedia, entre la de los conductores y la de los aislantes. Los semiconductores juegan un importante papel en la tecnologa moderna: se usan en los transistores, en los diodos y en los circuitos integrados. Todos estos elementos se utilizan en aparatos electrnicos de use frecuente.
77

Una solucin que conduce fcilmente la electricidad se conoce como electrolito, y el proceso qumico producido por el paso de la corriente se llama electrlisis. Nuevamente se puede hacer aqu referencia a los cursos de Qumica, ya que mediante el use de la electrlisis se puede separar el agua en sus componentes: hidrgeno y oxgeno. Resulta interesante examinar en detalle, con los estudiantes, el proceso de la electrlisis. La electrlisis del agua es una de las evidencias de la relacin que existe entre la electricidad y la materia. Esta parte del curso se presta para que los estudiantes se acerquen a la historia y analicen cmo se ha construido la ciencia mediante y la las aportaciones fue de El nmero de tomos en un mol es el nmero de Avogadro: 6.023 x 1023. La carga por tomo de plata es entonces 96 500 coulombs, dividido entre el nmero de Avogadro, o 1.6 x 10-19 coulombs. Esta es precisamente la carga de un tomo al que le falta un electrn, es decir, un in de plata._ Es interesante hacer notar a los estudiantes que estas relaciones se encontraron antes que el electrn fuera identificado y cuando lo nico Los estudios de Faraday pueden emplearse para hacer patente la relacin entre fsica y qumica. Se puede explicar tambin que la electrlisis es un mtodo con muchas aplicaciones industriales. Por ejemplo, el recubrimiento de ciertas superficies con plata o nquel, para evitar la corrosin, el cromado, los procesos de impresin, o la obtencin de metales de gran pureza. La ley de Faraday se ha aprovechado en muchas aplicaciones interesantes. Entre ellas, puede mencionarse el diseo de los primeros medidores de electricidad, de use domstico y el hecho de que sta ley proporciona la base que era posible decir en ese momento era que los hechos que se vean en la electrlisis sugeran la existencia de una unidad natural de electricidad con una carga de 1.6 x 1019 coulombs. Se propuso el nombre de electrn para la supuesta unidad y, en investigaciones posteriores, se verific la existencia de una partcula cargada negativamente, con la cantidad de carga predicha: el electrn. cientficos importantes. La relacin entre la electricidad Faraday cantidades materia estudiada midi las cuidadosamente en Inglaterra por; Michael (1791-1867), de varios quien metales obtenidos MOLES E IONES La carga elctrica transferida por una legal para definir la unidad de corriente elctrica, el ampere: cuando la corriente que se aplica puede depositar plata, a partir de una solucin de nitrato de plata, a una razn de 1.118 miligramos por segundo, la corriente aplicada es de un ampere.
corriente de un ampere, durante un segundo, se llama un coulomb. La carga de los tomos contenidos en un mol de plata se puede calcular recordando que un mol es el nmero de tomos contenidos en 12 gramos del istopo 12 del carbono (12C).
mediante electrlisis y encontr que la masa del material obtenido es proporcional a la corriente, al tiempo que se aplica sta, y a una constante que depende del material utilizado.
78

3.2 INTERACCIN ELCTRICA Hasta aqu se ha hablado de la corriente elctrica como un La fenmeno que ocurre de los Por otro lado, hay que aclarar a los estudiantes que en este momento, a diferencia de los casos que se vieron-anteriormente, se est tratando el caso de carga elctrica acumulada en un material y en reposo, es decir, no esta fluyen do, como en el caso de los conductores, por lo que se suele hablar de CARGA ELCTRICA La historia de la electricidad puede ser un elemento interesante en la introduccin del tema de la interaccin elctrica, ya que el fenmeno se conoca desde la Antigedad y sin embargo no fue explicado sino hasta el siglo pasado. La comprensin de la - una lata de atn -10 cm de alambre de cobre esmaltado - cinta aislante - dos tiras de papel aluminio de 1 x 1.5 cm - soporte de madera y plastilina para sostener la lata PROCEDIMIENTO Estos experimentos funcionan mejor en das secos. electricidad gener una enorme cantidad de aplicaciones en muy poco tiempo la referencia a fenmenos comunes, donde los efectos de la electricidad son notables ayuda tambin a la, comprensin de ste fenmeno. Es conveniente introducir aqu la convencin de llamar a las cargas positivas, o negativas. MATERIAL EXPERIMENTO CONSTRUCCIN DE UN ELECTROSCOPIO este tipo de electricidad como electricidad esttica. naturalmente y se han descrito algunas de sus caractersticas. comprensin fenmenos elctricos requiere, adems de esto, de la discusin de la interaccin entre cuerpos cargados elctricamente. con las del que esta cargado, y por ello el efecto neto es el de una atraccin.
A partir de muchos experimentos se ha llegado a la conclusin de que solamente existen dos tipos de carga elctrica, y que las cargas iguales se repelen y las opuestas se atraen. Fue Benjamn Franklin (1706-1790) quien sugiri que el tipo de carga producido en el vidrio se llamara positivo, y el del mbar, negativo. Cuando un material no cargado se acerca a otro que si lo est, las cargas del material no cargado interactan Con un clavo se perfora lateralmente la lata, para introducir el cable de cobre. El extremo del cable que se encuentra aproximadamente
79

en el centro de la lata se dobla 1.5 cm en ngulo de 90 . Se asla con la cinta el permetro del cable que est en contacto con la lata. Las tiritas de papel aluminio, a las que se les ha ensartado una argollita con hilo de Cu, se colocan en el doblez del cable, de modo que queden una frente a la otra. El extremo superior del cable se dobla formando un gancho. La lata de atn se puede sustituir por una botella de boca angosta (de 1l. de leche) con un corcho que le ajuste. Se introduce el cable ya armado con las laminitas de papel aluminio y sostenido par el corcho. Para hacer funcionar las cargas el electroscopio positivas y y las Se frota la barra de plstico con la lana y se procede de la misma forma. Se observar el mismo efecto: se habr cargado negativamente. Para demostrar que en los dos casos se trata de electricidad de diferente tipo, se har lo siguiente: Las varillas de la actividad anterior se cargan de la misma manera, una de ellos se cuelga con un cordel y alguien la sostiene. Se le acerca la otra varilla, cargado con la electricidad de signo contrario, y se observar que la Material una varilla de vidrio y otra de plstico una tela de seda y otra de lana varilla colgada es atrada por la que se le acerca. - Se frota la varilla de vidrio con la seda, y se acerca al extremo superior del cable del electroscopio, sin tocarlo. Se observar que las laminillas de aluminio se separan: se habrn producido cargas positivas. PROCEDIMIENTO
diferenciar
negativas, y adems comprobar el comportamiento de las cargos una frente a la otra, se har lo siguiente.
Utilizando el mismo procedimiento, se podr experimentar con globos y tratar de deducir que tipo de cargo tienen. Se puede fabricar un juguete utilizando la electricidad esttica. Una caja de papel, con
80

palomitas de maz, cereal de hojuelas de maz, pedacitos de confeti o cualquier otro objeto ligero dentro, se cubre con un plstico de forro, el cual se pega bien estirado sobre la cola; este se frota con una tela de lana o de seda y se observar el movimiento del contenido de la caja.
-
aunque la forma de esta ley se parece mucho a la de la ley de la gravitacin, su magnitud es muy diferente. Las fuerzas elctricas entre cuerpos Se cargados son hacer grandes, ejemplos en de comparacin con las fuerzas gravitacionales. recomienda comparacin. Tambin es importante subrayar que las fuerzas electrostticas, al igual que las gravitacionales, se ejercen a distancias remotas sin la intervencin de ningn medio o materia, es decir, son ejemplos de accin a distancia. Es posible llevar a los estudiantes a imaginar esta accin pidindoles que piensen que el
Se podr tambin observar el mismo efecto
con dos tiras recortadas de una bolsa de plsfico de supermercado. Se frotan juntas con una tela y se repelern una de la otra, pero sern atradas, por ejemplo, por uno mismo. Nuestro cuerpo puede tambin acumular
espacio alrededor de la carga se modifica por su presencia, de tal manera que si se coloca otra carga en ese espacio va a sentir una fuerza de acuerdo con la ley de Coulomb. De esta manera los alumnos tendran una primera idea de campo elctrico.
electricidad esttica al haberse frotado, por ejemplo, con el asiento de un coche; sta se descarga al tocar algo metlico, entonces salta una chispa y se siente un toque. LEY DE COULOMB
3.3 CORRIENTE ELCTRICA El investigador francs Charles A. Coulomb (1736-1806) midi la fuerza entre pares de cuerpos cargados y encontr que la fuerza electrosttica es inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre los centros de los cuerpos cargados, cuando stos son Para entender la corriente elctrica, es til aprovechar la analoga con el flujo de agua por un canal o por un tubo. A partir de esa analoga surgi el lenguaje con el que se habla de la electricidad. En esta analoga, los tubos se remplazan por alambres, las vlvulas por interruptores, y los generadores elctricos o bateras por bombas que mantienen el flujo. As como se habla de corriente de agua, al flujo de electricidad por un alambre le llamamos corriente elctrica. La unidad de corriente elctrica se denomina ampere, en honor al fsico francs Andre Marie Ampere (1775-1836). pequeos comparados con la distancia entre ellos. En las mismas circunstancias, encontr que la fuerza es proporcional al producto de las dos cargas. El factor de proporcionalidad es aproximadamente de 9 x 10 en el Sistema Internacional de Unidades. Estos resultados se resumen en lo que hoy se conoce como ley de Coulomb. Es conveniente aclarar a los estudiantes que para que esta se cumpla se requiere que las cargas se encuentren en el vaco, ya que la presencia de materia reduce fuertemente electrosttica. Resulta pertinente enfatizar el hecho de que el efecto de la fuerza
9
Aunque elctrica
ya
se
ha
hablado es
de
corriente importante
anteriormente,
retomar aqu este concepto en su relacin con las cargas y con la interaccin elctrica.
81

Cul es la direccin de la corriente electrica? La respuesta a esta pregunta no es simple, pero se puede tratar con un ejemplo. Supongamos que de una batera salen dos alambres que se conectan, por ejemplo, a un foco que se enciende, y por ese efecto sabemos que a travs de los alambres pas corriente. Durante la prctica una de las terminales de la batera se marca de un color y con un signo positivo, y se dice que hay flujo de corriente de la terminal positiva hacia el circuito y que regresa a la terminal negativa, ya que contina el flujo de la corriente, de la terminal negativa hacia la positiva. , Es necesario aclarar a los alumnos que sta forma de explicar el flujo de la corriente es una convencin, basada en la observacin de los primeros experimentos de electrlisis. De acuerdo con esta convencin, en una batera normal la terminal de carbn se marca como positiva y la de zinc, como negativa. Esta convencin de marcar las terminales de distinta manera se utiliza en todas las bateras que proporcionan corriente directa, es decir, corriente que fluye constantemente en la misma direccin, y no en fuentes de corriente alterna, tiempo. donde la direccin del flujo de corriente cambia a intervalos regulares de INTENSIDAD DE CORRIENTE. EL AMPERE COMO UNIDAD FUNDAMENTAL Si se retoma la idea de que la intensidad de la corriente se mide en amperes, conviene hablar aqu del aparato con el que se mide la corriente elctrica: el ampermetro. El uso de los aparatos de medida cumple un papel importante en el estudio de la electricidad porque, como se ha mencionado, la electricidad no se puede percibir a travs de los sentidos, sino nicamente por sus efectos; por eso es relevante contar con una manera de hacerlos patentes. Es interesante que los estudiantes se den una idea de la cantidad de corriente que se utiliza en distintos aparatos, por ello conviene hacerles notar, por ejemplo, que el encendido de un auto requiere de aproximadamente dos amperes; las luces del auto requieren de 10 0 20 amperes, y arrancar el motor toma varios cientos de amperes. MISCELNEA FSICA ELECTRICIDAD EN LA CASA Para comprender cmo llega la energa
elctrica a nuestras casas hay que considerar
82

que la electricidad se produce en las grandes centrales elctricas que en el caso de Mxico son las plantas termoelctricas o carbn que y la en este caso se conoce la corriente y el tiempo, por lo que conviene rescribir la relacin anterior en la forma Las centrales elctricas poseen un generador de energa elctrica que produce seales Una vez que se conoce la cantidad de cargas que pose por el conducto, es necesario convertir la carga a nmero, de electrones, y como.1 coulomb (C) equivale a 6.25 x 1018 electrones, se concluye que: Esto son los valores del voltaje y la corriente que lleva los cables de las torres de alta tensin; as viaja la energa elctrica cintos de de kilmetros hasta llegar a los centros elctricas con una corriente de 1000 amperes y 240 volts. Posteriormente, la electricidad pasa por un transformador ampere. que eleva el voltaje a 240 000 volts y baja la corriente a 1 funcionan con petrleo, gas hidroelctricas, en las cuales la cada de agua electricidad. cargos que recorre el conductor por unidad de tiempo, es decir, que:
se aprovechan
de los ros para producir
consumo. Ah, nuevamente un transformador baja el voltaje de las seales elctricas hasta 240 volts y un tercer transformador llamado monofasico baja el voltaje hasta 115 volts y a una frecuencia de 60 hertz, que es la seal Se ha hablado ya de corrente elctrica, pero hasta este momento, no se ha hecho explcito, ms formalmente, como se puede Investigar que corriente es la que sale de los enchufes de una casa y cul es la corriente mxima y el voltaje que puede condiciones. PROBLEMA Cuntos electrones pasan por un punto durante 10 segundos si en el conductor se mantiene la corriente constante a 5 amperes? SOLUCIN En este problema conviene enfatizar el hecho de que la corriente elctrica es el nmero de tolerar una persona sin que lo dae, as como bajo qu producir una corriente. Los estudiantes tienen experiencia con el uso de pilas y baterias para generar electricidad y es en los que aparatos puedan domsticos importante elctrica que tiene los enchufes de una casa. DIFERENCIA DE POTENCIAI
comprender cmo ocurre ste fenmeno. Para introducir la idea de diferencia de potencial o voltaje, de nuevo es conveniente recurrir a la analoga con el agua. Un motor movido por agua como, por ejemplo, la rueda de un molino, convierte parte de la energa del movimiento del agua que fluye a travs de el, en trabajo til. Si el agua tiene mayor presin, se obtiene mayor cantidad de trabajo de la misma cantidad de agua. La diferencia de presin entre el agua que llega y la que
83

sale del motor determina la energa conectan a una fuente de 110 volts. Cul brillar ms? Solucin Este problema se presta a una interesante discusi6n entre los alumnos, y tambin a verificar experimentalmente sus hiptesis y a reaccionar frente a una posible contradiccin. La solucin del problema invita a reflexionar sobre las caractersticas de los circuitos elctricos y su relacin con la energa.
proporcionada por cada litro de agua que pas por el motor. En la prctica, para lograr mayor presin, el agua debe provenir de una presa o de un tanque elevado. Al caer el agua desde mayor altura, la energa potencial del agua es mayor. En el caso elctrico, lo anlogo, a la diferencia de presin es el voltaje, responsable de que se genere una corriente elctrica. El voltmetro es el aparato que mide lo que podramos llamar energa potencial elctrica, pero que se suele llamar la diferencia de potencial entre los dos puntos en los que se conecta el voltmetro Con esta analoga puede ser ms clara la definicin de volt, que es la unidad de diferencia de potencial o voltaje y que se define como la diferencia de potencial entre dos puntos cuando se requiere un joule de trabajo para llevar un coulomb de electricidad de un punto a otro. RESISTENCIA ELCTRICA Ya se ha hablado con anterioridad de la existencia de materiales que son buenos conductores y de los que son aislantes. Se puede aqu retomar este tema para hablar de la resistencia elctrica que se presenta en cualquier material y de su relacin con los materiales aislantes. En particular, conviene que los alumnos conozcan el hecho de que la resistencia de un metal es proporcional a su longitud, e inversamente proporcional al rea de su seccin trasversal, y que tambin depende del material, que se use como conductor. PROBLEMA Dos focos idnticos, excepto porque uno de ellos tiene un filamento ms grueso, se
El foco con el filamento grueso brilla ms porque tiene menos resistencia. La luz que brilla ms es la que consume ms energa por segundo. La energa consumida depende de cunta carga pasa por el circuito y de la diferencia de potencial en el mismo. La diferencia de potencial es la misma para ambos focos: 110 volts; la nica diferencia entre los focos es la corriente que pasa por ellos. El filamento grueso ofrece menor resistencia y por ello pasa ms corriente a travs de l. El hecho de que el filamento ms grueso ofrezca menos resistencia al paso de la corriente es contrario a lo que se suele esperar, y puede explicarse al considerar como si estuviera formado par varios filamentos delgados iguales.
84

ERRORES FRECUENTES Los alumnos tienen dificultad con el de potencia elctrica, o cuando la trayectoria se rompe en alguna parte, el circuito est abierto y no fluye electricidad por l. Cuando los alambres se conectan a la lnea de potencia, el circuito se cierra y fluye por el la electricidad. El circuito se emplea para llevar la electricidad de un lugar a otro y para regular la corriente que llega a los aparatos elctricos. Cundo se produce un corto circuito? Al hablar de circuitos es interesante explicar que un cortocircuito ocurre cuando el trayecto de la corriente por el circuito se completa sin que pase electricidad por una parte de l. Por LEY DE OHM Qu es lo que determina la intensidad de la corriente en un conductor particular, cuando se le aplica una diferencia de potencial? Esta es una pregunta importante, por ello conviene hablar a los alumnos acerca del hecho de que existe una relacin entre la diferencia de potencial aplicada a una conductor metlico, la corriente que circula a travs de l, y una caracterstica medible del conductor, que es a la que se ha llamado resistencia. Esta relacin la encontr Georg Simon Ohm (1787-1854) y se conoce, como la ley de Ohm. La resistencia del material se mide en ohms y la expresin de la ley de Ohm es I = V/R. Es necesario aclarar que esta ley se aplica a conductores metlicos a una temperatura fija, pero no necesariamente a todo tipo de conductores. CIRCUITOS ELCTRICOS Resulta importante referirse aqu a las distinUna vez que se conoce que la electricidad viaja por metales y que los estudiantes han visto que generalmente estos tienen la forma de alambres, se puede hablar de circuito como una trayectoria de alambres. Cuando estos alambres no estn conectados a la lnea Compara el costo de operar 3 focos en serie, tas formas en que se puede disear un circuito, en serie y en paralelo. Un ejemplo interesante son los llamados "circuitos de escalera", que tienen dos interruptores. Los fusibles contienen un pedazo de metal que se funde fcilmente a baja temperatura, de tal manera que cuando ocurre el corto circuito, el metal se funde y se rompe, dejando abierto el circuito e impidiendo el paso de la electricidad. Se puede discutir tambin con los alumnos que para evitar los cortocircuitos se cubren los alambres con materiales plsticos, que son aislantes. Adems del plstico, son tambin aislantes el vidrio, la seda, la porcelana, los asbestos. ejemplo, cuando los alambres del circuito entran en contacto uno con otro por alguna razn. Cuando esto sucede, los alambres del circuito se calientan mucho, y puede producirse una descarga. Este hecho permite explicar que los fusibles se utilizan para evitar un desastre en una casa o en una industria cuando se produce un corto circuito. concepto de resistencia elctrica y les es difcil relacionarlo con otras variables, en particular, con la energa o la potencia. La mayor parte de las veces piensan que la resistencia es proporcional a la longitud del alambre, y tambin a su seccin transversal. La primera relacin es cierta, pero en el segundo caso, la resistencia es inversamente proporcional a la seccin transversal, por lo que la potencia es proporcional al cuadrado de la corriente por la resistencia.
85

y en paralelo en un circuito de 115 volts. Si cada foco tiene una resistencia de 100 ohms, cul es el consumo de energa y cuntas caloras de calor se generan en cada caso, durante un periodo de una hora? No tomar en cuenta la energa lumnica producida por los focos. V = IR, que al sustituirse en la ecuacin anterior, do P = VI. Para los focos en serie, la resistencia total es la suma de las resistencias puede entender mejor la situacin (vase la figura). La ley de Joule dice que
SOLUCIN Si se dibuja un diagrama para cada caso se
86
POTENCIA ELCTRICA La potencia elctrica, al igual que la potencia mecnica, es la cantidad de trabajo que se pueda producir por unidad de tiempo, solo que ahora el trabajo se produce mediante el paso de una corriente elctrica. La potencia elctrica se mide en watts y es igual al producto de la diferencia de potencial V. por la corriente I, es decir, P = VI watts. En esta parte se puede discutir con los alumnos que aparatos domsticos son ms potentes y para qu se usan. ERRORES FRECUENTES Muchos de los problemas causados por las concepciones inicial previas de los fenmenos y energa
elctrica. Dada la importancia que tienen estos conceptos en este curso elemental de Fsica, conviene precisarlos antes de pasar a las concepciones de los estudiantes: En un circuito sencillo, la corriente transporta energa desde la pila a los diversos componentes del circuito. La corriente es un flujo de cargo a travs del circuito y, por tanto, se conserva; esto significa que la corriente de entrada en cualquier elemento del circuito debe ser igual a la de salida y, en las uniones, esta se debe dividir o recombinar, de manera que no haya prdida ni ganancia. La resistencia total del circuito determina la corriente que atraviesa una pila dada. La idea que prevalece en los jvenes al inicio de la enseanza formal, y que muchos conservan por mucho tiempo ms, es que hay
elctricos se relacionan con una confusin entre corriente elctrica
87

una "fuente" como, por ejemplo, una pila y un elemento "consumidor" como una lmpara o un motor-. La electricidad, la corriente, la fuerza, los volts, la energa, el fluido, o lo que se almacene en la fuente, fluye para cargar el elemento en donde se consume. La pila se considera normalmente como el agente activo o donante del proceso, mientras que el otro elemento es el receptor. La mayora de los jvenes entre los 13 y los 15 aos suscribira En toda pila nueva se almacena una cierta cantidad de corriente elctrica... la corriente contenida en una pila ser consumido por los equipos elctricos en el transcurso del tiempo. una afirmacin como la siguiente:
MISCELNEA FSICA POTENCIA Y ENERGA DE ALGUNOS APARATOS
APARATO
POTENCIA (WATTS)
Energa (kilowattshora) durante 1 hora
Aparato
Potencia (watts)
Energa (kilowatts hora durante 1 hora
Compuradora Radio videos casetera televisin rasuradora tenazas para el pelo refrigerador extractor jugos de
16 9 40 140 15 23 300 300
0.016 0.009 0.039 0.140 0.015 0.023 0.300 0.300
Aspiradora Ventilador Picadora Cafetera Lavadora Foco Plancha Tostador Horno de Microondas
700 500 730 700 850 60 1000 1350 900
0.700 0.500 0.730 0.700 0.850 0..60 1.000 1.350 0.900
88

televisin porttil secadora de pelo licuadora 500 700 0.500 0.700 can la relacin entre el calor y la electricidad y, en este sentido, conviene destacar que fue 3.4 RELACIN ENTRE CALOR Y Joule quien descubri, stas relaciones. La contribucin de Joule a la ley de conservacin de la energa empez con sus estudios sobre Los tostadores de pan, los focos y algunos otros aparatos que se usan en la casa y en la industria se calientan con el paso de la corriente elctrica. Esto nos muestra que parte de la energa elctrica, en un conductor, se transforma en calor. Es importante que los alumnos conozcan que cuando la diferencia de potencial es la misma, el calor producido es mayor en un circuito con menor resistencia que en uno con mayor resistencia. Por eso, en un cortocircuito se un motor elctrico que construy cuando tena 19 aos. Poda medir la cantidad de trabajo realizado por el motor, pero en ese entonces no haba manera de medir la cantidad de electricidad que se usaba como entrada para alimentar el motor, por lo que dise su propio mtodo y sus propios instrumentos. Joule encontr que poda medir la corriente por medio de la razn a la que se deposita metal en un bao de plata, y que en este experimento, la cantidad de calor que se desarrolla en el cable es proporcional a la resistencia del alambre y al cuadrado de la corriente. Se di cuenta de que la fuente de desprende una gran cantidad de calor y, adems, el calor producido en una resistencia dada es proporcional que es pasa a adems al cuadrado de de l. a la La la corriente resistencia travs su motor elctrico era la reaccin qumica del zinc en una celda voltaica, y encontr que el trabajo que se poda obtener al consumir una libra de zinc era solamente un quinto del que se poda obtener de una mquina de vapor donde se quemara una libra de carbn. Estos experimentos lo condujeron a medir, adems, la cantidad de calor que se produce al hacer trabajo contra la friccin el calor que en que diferentes apareca condiciones. de energa Como ELECTRICIDAD 115 0.115 Secadora ropa Mquina coser de de 2000 88 2.000 0.088
proporcional
longitud del conductor, as que el efecto de conectar dos o ms conductores en serie hace la resistencia igual a la suma de las resistencias de los conductores. Cuando los conductores se conectan en paralelo, el efecto es el mismo que si se sumaran las secciones transversales de los conductores. Entonces, es el recproco de la resistencia, al que se denomina conductividad, que es igual a la suma de, las conductividades en paralelo. LEY DE JOULE
estaba siempre en proporcin con la cantidad mecnica desapareca concluy, como se ha visto, que el calor y la energa mecnica estn relacionados y se pueden transformar uno en el otro. EFICIENCIA
Resulta importante que los estudiantes conoz-
89

Aunque de los motores elctricos se habla ms adelante, se puede aprovechar la referencia al trabajo de Joule para empezar a hablar de la eficiencia en la produccin de energa a travs de ejemplos y comparaciones. 3.5 MAGNETISMO Los conceptos del magnetismo se pueden introducir de forma amena jugando con imanes, viendo como es la accin de un imn sobre otro y como sta accin se ejerce a distancia. Los imanes siempre han ejercido una gran atraccin y curiosidad en el hombre de todos los tiempos. LIBRO PARA EL MAESTRO DE FSICA Los usos del magnetismo en la actualidad son muchos, sobre todo, aquellos donde se aprovecha la relacin entre los fenmenos del magnetismo y la electricidad. El manejo en clase de los conceptos del magnetismo debe dirigirse a entender su relacin con la electricidad, para que en captulos posteriores se llegue a comprender la relacin de estos fenmenos con muchos otros que constituyen el llamado espectro electromagntico. IMANES Y POLOS MAGNTICOS MAGNETISMO EN LA TIERRA Un imn o una barra magnetizada tiene los efectos magnticos concentrados en los El magnetismo es un fenmeno que se manifiesta directamente en la estructura de la Tierra. Los chinos en la poca antigua descubrieron esta propiedad y, a fin de aprovecharla para orientarse, desarrollaron la brjula. El polo de la brjula que apunta hacia el norte geogrfico se denomin polo norte, y el otro, polo sur. Resulta interesante hacer ver a los-alumnos que este hecho histrico extremos. A los extremos de los imanes se les llama polos, polo norte y polo sur, por la relacin histrica que los imanes han tenido con la orientacin en la Tierra. Al observar la accin de un imn con otro, se encuentra que los polos opuestos se atraen y los polos iguales se repelen, y que adems no existe otro, tipo de polo magntico. Es importante enfatizar que existen materiales que son magnticos, pero que tambin puede inducirse magnetismo temporal en barras de hierro. Al igual que en el caso de la electricidad, se puede hacer ver a los estudiantes que es posible pensar en la influencia magntica que la presencia de uno o varios imanes ejerce a su alrededor, en trminos del llamado campo magntico. Este puede visualizarse al poner limadura de hierro sobre un papel y debajo de l diferentes tipos de imanes. La limadura de hierro se acomoda siguiendo las llamadas lneas del campo magntico. La direccin de estas lneas se toma, por convencin, desde el polo norte hacia el sur (vase figura).
90

tiene como consecuencia que el sur magntico corresponda al norte geogrfico, y viceversa. Es importante resaltar que sta no es una En 1819 Hans Christian Oersted (1777-1851) encontr que si pona una brjula cerca de un alambre por el que flua corriente elctrica, la brjula cambiaba de orientacin, colocndose sta en ngulo recto con el flujo de la Tambin tiene importancia sealar a los alumnos que la direccin en que la brjula apunta difiere de los verdaderos polos norte y sur geogrficos, basados en la observacin de las estrellas. Esto se debe a que el imn terrestre no coincide exactamente con las direcciones geogrficas: est un poco inclinado. Adems, la direccin del imn terrestre, es el resultado de efectos dinmicos en el interior de la Tierra, por lo que poco a poco cambia de posicin Cmo se sabe esto? Conviene, que en sta parte los alumnos lleven a cabo alguna investigacin acerca de las tcnicas que se utilizan para indagar lo que ocurre en el centro de la Tierra, al cual no se puede tener acceso directamente. La discusin
7
paradoja, sino simplemente el resultado de la forma en que histricamente se nombraron los polos magnticos.
corriente. Mostr as que hay relacin entre el magnetismo y la electricidad. Lo curioso es que la direccin en que se da este efecto no es en la direccin del alambre, sino en la direccin transversal a l. Este fue el primer paso en una serie de descubrimientos que revolucionaron el mundo de la ciencia y de la tecnologa, y que dieron origen, entre otras cosas, al motor elctrico, al telfono y al telgrafo. Se le recomienda que reproduzca con sus alumnos el experimento de Oersted (vase figura).
de
estas
investigaciones debe resaltar que se pueden aprovechar los conocimientos de un rea para investigar en otra, y que an hay muchos problemas no resueltos que son objeto de investigacin. 3.6 RELACIN ENTRE ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO EL TELFONO La electricidad y el magnetismo se concibieron durante mucho tiempo como dos fenmenos desconectados. Los estudiantes tienden a pensar en ellos de esta manera, por ello, es importante revisar la relacin entre estos dos fenmenos. Esto puede lograrse mediante la historia de los descubrimientos y mediante la realizacin posible. de experimentos cuando sea El principio de funcionamiento del telfono la patent Alexander Graham Bells en 1876 y consiste en que la voz hace vibrar las molculas del aire. Este hace que vibre un diafragma produce una corriente elctrica.
MISCELNEA FSICA
91

Cuando hablamos por un por telfono, la voz pasa que consiste en una
micrfono,
membrana metlica que al vibrar con la voz presiona las partculas de un material que puede ser carbn, y provoca que cambie su resistencia. Si a travs de las partculas del material pasa una seal elctrica, sta sufrir las variaciones de al voz se ha transformado en una seal elctrica, sta sufrir las variaciones de la voz de quien habla. De esta forma la seal de la voz se ah transformado en una seal elctrica. Esta seal elctrica se transporta por un alambre y llega a otro Una corriente elctrica produce a su alrededor un campo magntico cuya intensidad es mayor si la corriente es ms intensa. Ampere, al continuar con las experiencias de Oersted, dise un aparato que llam solenoide, para obtener, campos magnticos grandes con comentes en moderadas. un El solenoide enredado consiste alambre telfono por el auricular. Ah, la seal se transforma en acstica por medio. INDUCCIN ELECTROMAGNTICA
espiralmente en forma cilndrica. El campo magntico que se - origina en su interior se debe a la combinacin de los campos individuales de cada vuelta. EL SOLENOIDE TAMBIEN SE LLAMA
BOBINA. MISCELNEA FSICA (CONTINUACIN) de una bocina que consiste en un electroimn que hace que vibre una membrana de la misma manera que el diafragma del micrfono en el receptor. Las vibraciones del cono de al bocina harn que vibre el aire y se produzca las ondas sonoras. Despus del descubrimiento de Oersted, los investigadores de muchos lugares intentaron obtener corrientes elctricas a partir del magnetismo, pero pasaron varios aos sin que se lograra. En 1832, Michael Faraday realiz un descubrimiento que, a partir de entonces, ha sido la base de la industria elctrica tal como la conocemos. Faraday encontr que cuando dos bobinas se colocaban cerca una de la otra y se hacia pasar una corriente por una ellas, se generaba corriente en la otra, aunque la
92

corriente duraba poco tiempo, ya que en cuanto haba corriente contnua en la primera bobina, la corriente en la segunda En este experimento se muestra cmo al poner a oscilar uno de los imanes adentro de lo bobina de la izquierda (vase figura) se induce una corriente elctrica alterna en la segunda bobina y, entonces, el imn de la derecha empieza a oscilar a la misma frecuencia que el primero. Con esto se ilustra el fenmeno de resonancia Faraday descubri tambin que cuando se mueve dentro de una bobina una barra magntica, se induce una corriente. A este fenmeno se le conoce como induccin electromagntica. El principio de Faraday se puede expresar de la siguiente manera: el cambio de la fuerza magntica induce una corriente en un alambre Este cambio se puede lograr mediante un imn que se mueve relativo al alambre, o mediante una corriente cambiante. A partir del descubrimiento de Faraday slo se poda producir pequeas cantidades de corriente, as que quedaba abierto el problema de generar una corriente contnua mediante induccin electromagntica; la solucin a ste problema di lugar al generador elctrico. MATERIAL - dos soportes - dos resortes - dos bobinas - dos imanes de barra -10 m de cable cobre del nm. 30 - dos tapas de plstico de 5 cm de dimetro - cinta adhesiva magntica. Para construir las bobinas se tiene que conseguir cable de cobre aislado (nm. 30) en una tlapaleria, al igual que los imanes y los resortes. Para hacer las bobinas, se pueden utilizar tapas de plstico de alrededor de 5 cm de dimetro. Se les hace un agujero en el centro para que se puedan mover libremente los imanes. Para las bobinas, se debe dar unas 200 vueltas con el alambre de cobre alrededor de la tapa. El alambre se puede sostener con cinta adhesiva. desapareca; pero cuando se apagaba la corriente en la primera bobina, la corriente en la segunda reapareca por algunos instantes. Faraday concluy que una corriente en un alambre estacionario induca corriente en otro alambre estacionario solamente cuando la corriente estaba cambiando.
PROCEDIMIENTO
93
REFLEXION EN TORNO AL CONCEPTO DE ENERGIA: IMPLICACIONES CURRICULARES____
BLOQUE II LOS CONCEPTOS DE LA FSICA

REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE ENERGA: IMPLICACIONES CURRICULARES C. SEVILLA SEGURA Instituto Isabel Villena, Valencia, Espaa
. INTRODUCCIN alumnos distintas. La planificacin del estudio N ESTOS MOMENTOS en que la escolar de estos temas no puede pasar por alto esto, y si se pretende realizar un tratamiento riguroso ser necesario clarificar aquellos aspectos que en el use extraescolar puedan aparecer confusos, evitando agudizar contradicciones entre la acepcin cotidiana del trmino y la interpretacin escolar del mismo. El problema plantea una doble vertiente, la introduccin tomar Esta reflexin viene motivada por dos tipos de razones. Por una parte, en los actuales libros de texto se introduce el concepto de energa de forma sin incompleta, relacin entre parcial, unas limitndolo sin advertirlo a alguno de sus significados, manifestaciones y otras, por ejemplo, energa en mecnica y en electricidad. Por otra parte, un tema, como el de la energa; con fuertes implicaciones econmicas y repercusiones en la vida cotidiana, a se presenta otros en peculiaridades cuyo la primer y escuela distintas contacto aquellos establece en de los conceptos las fsicos relacionados con la energa y la necesidad de consideracin implicaciones derivadas de su repercusin social. El alumno empieza el estudio del tema de energa con bastantes ideas formadas y con inquietudes, con necesidad de encontrar respuestas a cuestiones relacionadas con aspectos de su vida, lo cual no sucede con la mayora de los otros temas estudiados. Reforma de las Enseanzas Medias promueve el anlisis y la reflexin
E
temas,
sobre nuestra tantas veces rutinaria tarea, cobran actualidad en nuestro pas temas a los que desde ya hace algunos aos dedican atencin frecuente que las publicaciones Uno de se estos ver especializadas extranjeras.
probablemente
potenciado, es el relacionado con la energa y su tratamiento curricular.
desarrolla, por tanto, actitudes iniciales en los
94

clasificacin de respuestas en siete esquemas
1.
ALGUNAS DIFICULTADES DEL
conceptuales: capacidades
a)
energa b)
asociada energa
CONCEPTO DE ENERGA
La introduccin rigurosa, clara y general de cualquier concepto, no suele ser fcil, normalmente. Si adems ese concepto es abstracto, como el de energa, y se encuentra relacionado con otros conceptos tambin abstractos y con diversidad de significados, la situacin se complica, tanto ms si pretendemos acercarnos a situaciones reales, que obligan a tener en cuenta la degradacin de la energa, introducindonos en la termodinmica. El tema recibe atencin frecuente por parte de distintos investigadores en didctica, por lo que intentaremos facilitar el camino comentando significativas. Desde el punto de vista didctico los estudios relativos a los problemas de la energa se enmarcan en tres grandes lneas, relacionadas entre s: Concepciones alumnos, proceso de que mantienen previamente los al algunas aportaciones
humanas;
como
deposito que ser origen de actividades; c) la energa como ingrediente, algo que no est almacenado en un sistema sino que aparece al interactuar con l; d) la energa como actividad, por ejemplo, el movimiento es energa; e) la energa como producto de la actividad; f) energa funcional, por ejemplo gasolina o cualquier otro tipo de combustible; g) la energa es un fluido que se transfiere de un sistema a otro. La definicin de energa como capacidad para realizar trabajo es frecuentemente contestada por considerar que est limitada al campo de la mecnica y que entra en contradiccin con las leyes de la termodinmica. Pero, adems, resulta ser contradictoria con las mismas explicaciones presuntamente clarificadoras que acompaan a la definicin. As, un cuerpo situado a una altura tiene una cierta energa potencial (capacidad para realizar trabajo). Esta energa se va transformando a medida que el cuerpo en su descenso gana velocidad. Cuando el cuerpo llega al suelo la energa cintica se convierte en calor y sonido, con lo cual se conserva la energa pero no la capacidad para realizar trabajo (Hicks, 1983). Algunos autores proponen introducir el concepto de energa en un contexto adecuado, no restringido a la mecnica como suele hacerse, energtica. En la lnea relacionando siempre el concepto de energa con la conservacin. De esta forma pretenden superar algunas confusiones frecuentes en la mente del alumno con otros conceptos relacionados: trabajo, potencia, fuerza. Se sugiere tambin, dedicar ms tiempo a la degradacin de la energa que a la propia conservacin (Duit, 1984).
formadas
instruccin
escolar.
Introduccin del concepto de energa. La conservacin de la energa. Principio de conservacin. Degradacin de la energa. Educacin sugerida por la primera corriente se inserta un anlisis de los conceptos de energa de alumnos de 14 a.18 aos realizado por. Watts (1983), que pone de manifiesto la disparidad de nociones que evoca el trmino energa en los distintos alumnos. Watts propone una
95

El anlisis de la contradiccin entre el principio de conservacin de la energa, tal como habitualmente se enuncia, y las leyes de la termodinmica pueden dar respuesta a los problemas suscitados cuando el alumno compara lo aprendido en clase -la energa se conserva- con las noticias relativas a la crisis energtica y ha levantado voces favorables a la incorporacin de la termodinmica a los curicula escolares, desde niveles elementales, proponiendo realizar estudios cualitativos sencillos de la energa que tomen como punto de partida los procesos que suceden espontneamente, haciendo hincapi en que los procesos inversos requieren el use de dispositivos que consuman combustible y, por tanto, 1983). Por lo que respecta a la educacin energtica, que hace referencia a todos los problemas relacionados con las distintas fuentes de energa, su utilizacin, racionalizacin del consumo energtico, etcteras y sin nimo de exhaustividad, se proporciona una resea bibliogrfica de algunas de las publicaciones ms recientes, indicativa del nivel de inters con que en otros pases se est abordando el tema. Las consideraciones anteriores permiten 3. Las posibilidades del principio de conservacin para contribuir a la comprensin del concepto de energa, sabiendo en que condiciones vara, cuando se transforma pero permanece constante, etctera. 4. Las posibilidades que ofrece la incorporacin de los conceptos relativos a la crisis energtica para mostrar la capacidad explicativa del trmino energa an cuando para ello sea necesario introducir algunos conceptos termodinmicos. que gasten energa (HaberSchaim, 2. La necesidad de proporcionar un marco conceptual suficientemente amplio para incorporar el concepto de energa, de la que deriva la obligatoriedad de introducirlo en diversas situaciones en las que se manifieste de formas distintas.
enunciar algunas conclusiones: 1. La complejidad y riqueza del concepto de energa as como la imprecisin cometida al definirlo relacionado exclusivamente con transformaciones mecnicas.
96

2. CUESTIONES QUE SE DEBEN contenido. Lo ms que podremos lograr en estos casos es una memorizacin. No vamos a presentar un modelo didctico elaborado, Si tomamos como indicador del tratamiento que mayoritariamente se da en las aulas al tema de la energa el contenido de los libros de texto en uso, podemos de afirmar que La estructura lgica en la introduccin de los conceptos se podra articular en torno a los siguientes tpicos: Concepto de energa Principio de conservacin de la energa La degradacin de la energa; aproximacin al concepto de entropa Algunos problemas energticos; fuentes de Energa En un primer nivel; se realiza previamente una revisin de la fenomenologa del calor, sin Bajo una presunta justifcacin didactica, en estos planteamientos se ignora toda razn relacionada con el aprendizaje. No se tiene en cuenta que los alumnos llegan al aula con ideas formadas que no cambiaran fcilmente (Watts, 1983; Duit, 1984; Bliss y Ogborn, 1985). Se olvida tambin que la formacin de un nuevo concepto, su incorporacin a la estructura cognoscitiva, es un largo proceso que requiere una planificacin minuciosa en la que se debe considerar tanto la lgica interna del contenido como la forma de acceder a l, y esto presenta rasgos distintos segn la edad del alumno, y su propio desarrollo intelectual (Flavell, 1984; Piaget, 1972). En ningn caso simplificar un concepto contribuir a su mejor comprensin. Si la mente del alumno no ha alcanzado el grado de desarrollo adecuado, el aprendizaje de se concepto no ser posible y si el desarrollo es pertinente lo dificultar la desvirtuacin de la simplificacin del Adems, en un mbito estrictamente fsico su significado es muy general. Aparece en manifestaciones muy diversas, asociadas a una amplia gama de fenmenos (desplazamientos, 2.1 Concepto de energa. Somos plenamente conscientes de la complejidad del concepto de energa, pero dnde reside esta complejidad? Qu concepto de energa debemos ensear? El trmino energa ha pasado a formar parte del acervo lingstico de uso frecuente con lo cual lo encontramos en distintos contextos, con acepciones diferentes, cosa que no siempre contribuye a mejorar la comprensin del mismo. Sin embargo ello influye en el esquema conceptual que forma el alumno y que habr que considerar a la hora de enserselo en la clase de fsica. ocuparse todava del concepto de calor ni del de temperatura. responde bsicamente al esquema: trabajopotencia-energa-principio conservacin, todo ello sin ningn ejemplo extrao a la mecnica y por supuesto diferenciado de otro tema que es el de calor. Adems, como los conceptos puestos en juego son complejos, se adopta el camino ms cmodo: simplificar. Se procede a definirlos de una manera concisa (y por tanto limitada), en muchas ocasiones mediante una ecuacin simplemente. sino algunas cuestiones, que pueden tener inters, derivadas de los anlisis anteriores y de una reflexin sobre nuestra propia prctica docente.
CONSIDERAR EN UNA PROPUESTA DIDCTICA
97

electricidad, reacciones qumicas, radiacin...) y si bien considerada globalmente siempre se conserva, en ocasiones se degrada. Intentemos caracterizar el concepto planteanEl concepto de energa es uno de los ms abstractos de los estudiados en un currculo de fsica y qumica. Su definicin por reduccin a otros trminos ms sencillos no es fcil ya que esta relacionada con conceptos igualmente conflictivos y abstractos. Todo ello hace que estemos frente a un concepto de ndole tal que nos obligue a una introduccin distinta a la tan frecuente definicin operativa. Las caractersticas del concepto de energa obligan a abordarlo desde diversas Podremos plantear ahora el problema de evaluar la cantidad de energa de que dispone un sistema en un instante y situacin y la forma en que sta energa se puede transferir. Es necesario clarificar trminos de uso frecuente como: proceso, sistema, a los transformacin, que se hace estado, referencia perspectivas, teniendo en cuenta cual es el punto de partida conceptual de los alumnos e incluyendo el mximo nmero de situaciones en las que se pueda poner de manifiesto su potencial explicativo. La incorporacin de un concepto a la estructura cognoscitiva est relacionada con su capacidad para explicar situaciones, tanto nuevas como aquellas que ya preocupan al alumno. Podemos partir, por tanto, de una recopilacin de material, aportado por los propios alumnos, consistente en textos breves en los que se haga referencia a la energa, obtenidos de la prensa, televisin, o inventados por ellos mismos pero que recojan sus propias ideas (posiblemente algunos recordarn la definicin de energa como capacidad para realizar trabajo, en este caso, podremos poner de manifest que esta definicin no comporta ningn concepto, sino que se repite de forma mimtica). Esto permitir abrir perspectivas respecto de la generalidad del trmino y por tanto de la riqueza del concepto, a la vez que la imposibilidad de comprimirlo en una definicin breve y concisa. Algo parecido sucede con el concepto de tiemPero, adems, los sistemas pueden modificar su energa al interactuar con otro sistema que do diversas situaciones, ahora ms tpicamente fsicas (un cuerpo que cae, otro que se desplaza por una superficie horizontal y se para, un muelle que se estira, una bombilla encendida, etctera) para cuestionar lo que sucede a la energa en cada caso. Al final podremos llegar a la idea de que la energa es una caracterstica del sistema, que tiene un valor en cada instante y que se puede modificar cuando el sistema se transforma. po y en ninguno de los dos casos la dificultad de definicin limita su validez.
constante y que, sin embargo, suelen permanecer enmascarados en muchas ocasiones. Los sistemas se transforman por interaccin con otros sistemas. Siempre hay un agente dinmico de la transformacin y un cambio en la configuracin del sistema. La interaccin (fuerza) produce una modificacin de la disposicin inicial del sistema y la magnitud de la transformacin se identifica con el trabajo, cuya definicin operativa se puede introducir, as como la idea de que esta definicin general es susceptible de adaptacin a distintas situaciones (compresin de un gas, electricidad...), para incluir magnitudes fsicas de uso ms cmodo, adaptadas a los datos ms habituales en cada sistema.
98

est a distinta temperatura. As pues, la energa es una propiedad del sistema que se manifiesta de muchas formas y que puede variar por la intervencin del trabajo y/o del calor. La discusin de algunos ejemplos, a nivel cualitativo, en los que haya sistemas que transformen su energa de una forma en otra, que varen su energa total por la intervencin de trabajo, calor, etc6tera, pueden contribuir a clarificar los conceptos. Asimismo se puede introducir la idea de potencia. por ejemplo, podemos deducir que los valores de la energa cintica y potencial varan en cada punto, pero su suma permanece constante, mientras que si consideramos un cuerpo desplazndose por un plano inclinado bajo la accin de una fuerza aplicada (o bien consideramos el razonamiento) varan los valores de la energa cintica, potencial y de la suma de ambas, pero la igualdad entre variacin de energa y trabajo realizado se mantiene. La generalizacin de los resultados anteriores nos permitir introducir el principio de conservacin de la energa, matizando las dos situaciones: 2.2 Profundizando en el estudio de las transformaciones. Empezamos limitando nuestro estudio a las transformaciones que ya se han estudiado en temas anteriores: cambios de posicin ellas, y de velocidad. la Realizamos cintica un y anlisis, referido a un cuerpo, de cada una de introduciendo energa potencial segun el esquema tradicional de identifcacin de la variacin de energa con el trabajo realizado para lograrlo, que ahora los alumnos estn en condiciones de entender. Tiene inters comentar que, los alumnos tienden a confundir el valor de la energa de un sistema en un instante y situacin con la variacin de energa y, en nuestra opinion, esto es indicativo de que el concepto de energa, unido al de la forma de modificar su valor, no estn incorporados a la estructura cognoscitiva. La introduccin de la energa potencial asociada a las fuerzas conservativas no presenta dificultades especiales siempre que los alumnos estn familiarizados con la fuerza peso (conservativa) y rozamiento (no conservativa). Y si consideramos las dos transformaciones simultneamente? Al estudiar la cada libre, intercambia calor. Hasta ahora nos hemos referido a modificaciones del sistema que se detectan microscpicamente sin ocuparnos de lo que suceda a nivel microscpico en el sistema. Aceptemos que el sistema Estamos ya en condiciones de aproximarnos a otra nueva situacin, aquella en la que el sistema sistemas conservativos y no conservativos.
99

permanece en reposo en una determinada posicin, por tanto que no vara su energa potencial ni cintica respecto de un sistema de referencia exterior. Si suponemos que el sistema es un recipiente que contiene un gas, fcilmente aceptaremos que las molculas del mismo se encuentran en un estado de agitacin permanente al que podemos asociar una energa potencial y cintica. A la suma de sta cuando energa el cintica y potencial calor. le Se denominaremos energa interna y se modifica sistema intercambia introduce en este punto la interpretacin de la temperatura y el calor a escala microscpica. Pero la energa interna tambin puede variar si se realiza trabajo. Estas consideraciones conducen al enunciado de la primera ley de la termodinmica. Cabe aqu tambin mecnico la introduccin del calor. del La El proceso en sentido contrario implicara una ordenacin en el movimiento aleatorio de las molculas, energa significara en la conversin Tomando de el interna trabajo.
ejemplo del bloque que desliza, significara que la energa empleada en aumentar la temperatura de la superficie de contacto al deslizar (que es medida que la el proceso al que alcanza nos su referimos), se recupera, de forma que a superficie temperatura inicial, el bloque se mueve en sentido contrario, dirigindose a su posicin primitiva. Evidentemente esto no sucede en realidad. La explicacin implica la introduccin de una magnitud caracterstica del estado del sistema, denominada entropa; asociada al desorden del mismo y caracterizada porque en todos los procesos espontneos la entropa del universo aumenta. La asociacin entre procesos espontneos y aumento de entropa es tan slida que muchas veces se dice que el aumento de entropa indica el sentido de la flecha del tiempo. En estos procesos se conserva la energa, pero el aumento explica de que entropa no que los acompaa se restablezca
equivalente
introduccin del concepto de calor en este contexto contribuye a erradicar la concepcin errnea, sustentada por un amplio nmero de alumnos, del calor como fluido, como algo que los cuerpos tienen y pueden aumentar o disminuir segn ganen o pierdan calor. 2.3 Aproximacin al concepto de entropa. Tras el anlisis de algunos procesos espontneos (expansin de un gas, aumento de temperatura de un cuerpo puesto en contacto con otro inicialmente a mayor temperatura, concentracin-dilucin de una disolucin, deslizamiento de un bloque sobre una superficie con rozamiento), conviene
espontneamente la situacin inicial y por tanto que no pueda recuperar toda la energa. Parte de la energa se invierte en aumentar la entropa y esta parte no es recuperable, no se podr utilizar para realizar trabajo. COMENTARIO FINAL El esquema propuesto permite el desarrollo de currcula circulares, en los que se seleccionen los contenidos segn su complejidad (por ejemplo, se puede introducir el concepto de entropa slo en niveles superiores), pero el esquema conceptual, propiamente dicho, se empieza a construir desde el principio, de forma que otros conceptos se incorporen de
llamar la atencin sobre el hecho de que los procesos se producen de forma espontnea siempre en un sentido y no en el contrario. Tanto en sentido directo como inverso los sistemas cumplen la primera ley de la termodinmica. Por qu nunca observamos el proceso inverso?
100

manera natural. De este modo no se favorece la persistencia de errores conceptuales Anderson, house C.E. y Ch.A. Bottinelli, program. 1981, SEED Something special for teachers. A school energy teaching Schoolhouse Energy Efficiency Demostration, Houston, Tex., Tenneco. Bliss, J. y J. Ogborn, 1985, "Children's choices La incorporacin de problemas como el de la energa ofrece la posibilidad de relacionar la escuela con la problemtica cotidiana de la sociedad en que vive el alumno. Se podra criticar la introduccin de conceptos termodinmicos argumentando que stos son excesivamente complicados para los alumnos de enseanza media. El nivel de desarrollo de la estructura mental requerido para acceder a la comprensin de estos conceptos, o de la teora cintica molecular no es superior al necesario para entender los principios de Newton (Shayer y 1984), cuya incorporacin al curriculum no se cuestiona. Corresponde al nivel operacional formal que es el nivel que debera poseer el alumno cuando menos al final de la enseanza media. La modificacin de estructura propuesta no significa en realidad ampliacin de temario. Aunque el problema de la extensin del temario sole se resolver, desde nuestro punto de vista, bsica cuando hasta se la realice una Gore, P et al., 1980, Theaching energy awareness. Environmental education series, Colorado, Universidad de Denver [Center for Teaching International Relations] Haber-Schaim, U., 1983, "The role of the second law of thermodynamics in energy education", en The Physics Teacher, vol. 21, p. 17-20. seleccin racional de contenidos desde la enseanza universidad, considerando no slo la propia lgica interna de la ciencia que se pretende ensear, sino el nivel de desarrollo intelectual requerido para su aprendizaje y el real de los alumnos a los que se dirige. Olvidar cualquiera de estos aspectos conducir, una vez mas, a la sensacin de fracaso que con demasiada frecuencia acompaa nuestra tarea. Flavell, J.H., 1984, El desarrollo cognitivo, Madrid, Visor [New Jersey, Prentice Hall, 1977] Dykstra, D.I., 1982, "A learning cycle on exponential growth and the energy crises", en Physics Teacher, vol. 20, p. 245-246. Cohen, M.R., 1981, "Problem solving as a goal of energy and environmental education", en Journal of Environmental Education, vol. 13, p. 17-21. Duit, R., 1984, "Learning the energy concep in school empirical results from the Philippines and West Germany", en Physics Education, vol. 19, p. 59-66. Canipe, S.L., 1982, Typing into computers, North Carolina [Paper presented all the energy, environment and economics teacher workshop, Geographic source US]. of uses of energy", en European Journal of Science Education, vol. 7, p. 195-203. (concepto de calor) como sucede con otros planteamientos. El trabajo se completa con la discusin de diferentes fuentes de energa, el nivel de profundidad que se desee, pudiendo incluso, realizar una interesante actividad interdisciplinaria. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
101

Haggis, S.M., 1981, "The environment and energy as integrating themes in Science Education", en Environmental Education and Information, vol. 1, p. 225-231. Hicks, N., 1983, "Energy is the capacity to. do work or is it?", en The Physics Teacher, vol. 21, p. 529-530. Inhelder, B. y J. Piaget, 1972, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Buenos Aires, Paid6s [Imprenta de la Universidad de Francia, 1955]. Jones, C., 1981, "Alternative energy proyects in schools", en School Science Review, vol. 63, p. 260-266. Lewis, J.L., 1981, "Energy education and environment in science curriculum",.en Environmental Education and Information, vol. 1, p. 189-196. Sell, N.J. y Th.E. Van Koevering, 1981, "The energy-environment simulator as a classroom aid", en Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, vol. 1, p. 20-22. Shayer, M. y P.H. Adey, 1984, La ciencia de ensear ciencias, Madrid, Narpea [Londres, Heinemann Educational Books, 1981] Ward, A., 1983, "Approaching and elementary concep of energy: Part two", en School Science Review, vol. 65, p. 230-232. Warpinski, R., 1984, "Environmental Wilson, M.A. y E.E. Yasi, 1980, Developing energy education curriculum, Northampton, Massachusets [Hampshire Educational Collaborative] White, J.A. y J.M. Fowler, 1983, Energy education in the schools. Results of a survey of the penetration of energy education into the classroom, Washington, D.C. [National Science Teachers Association]
Education: Back to Basic", en Nature Study, vol. 37, p. 14-16. Watts, M., 1983, "Some alternative views of energy", en Physics Education, vol. 18, p. 213-217.
102
SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD____________________________________________ SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD ANA MARA SNCHEZ Y JULIA TAGUEA
Ana Mara Snchez estudi fsica en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Es investigadora del Centro Universitario de Comunicacin de la Ciencia de la UNAM y responsable de la Sala de Energa de Universum, Museo de las Ciencias. Julia Taguea estudi fsica en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Actualmente, es investigadora en el Centro de Energia Solar del Instituto de Investigaciones en Materiales (Temixco, Morelos).
Imaginemos una corriente elctrica como un flujo de electrones que se mueven dentro de la red cristalina de un conductor cuyos tomos vibran. Los electrones chocan entre s y con otros obstaculos, se y le como podran resistencia. la fuente, ser Si la impurezas. A ste impedimento al flujo de la corriente circuito denomina retiramos ponemos a circular una corriente en un luego corriente pronto caer a cero. La resistencia aumenta a medida que aumenta la temperatura; empero, a principios del siglo no se saba con certeza que sucedera con la resistencia a temperaturas muy bajas, y Kammerling Onnes decidi investigarlo. Repentinamente, al alcanzar los 4.2 K (-268.8C) la resistencia elctrica del mercurio desapareci. Adems del mercurio, Onnes encontr que otros metales, como el estao, el plomo, el tantalio y el niobio, exhiban dicha propiedad, a la que se llamo superconductividad. Una corriente circulara permanentemente sin necesidad de mantenerla en un circuito de los metales mencionados, desde luego, a una temperatura adecuada. Resulta que para cada material superconductor el fenmeno se presenta solo por abajo de una cierta temperatura, llamada crtica plata (Tc). y oro, Curiosamente, jams se los mejores en conductores a temperaturas ordinarias, cobre, convierten superconductores. Adems de la resistencia cero, existe una propiedad que caracteriza al estado superconductor y se conoce como efecto Meissner; en dicho efecto, el superconductor
E
la
STE ARTICULO ABORDA uno de los problemas ms apasionantes de la ciencia bsica en encontrar una explicacin
actualidad:
mecanismo de la superconductividad de alta temperatura. El fenmeno de la superconductividad fascin a los cientficos desde su descubrimiento en 1911, cuando se logr licuar el helio a una temperatura muy cercana al cero absoluto. Sin embargo, a principios de 1987 cuando el publico en general empieza a conocer sus caractersticas y a interesarse en l, debido al descubrimiento de materiales donde el fenmeno acontece a temperaturas bastante ms elevadas que la del helio lquido, y que prometen aplicaciones que, de lograrse, sin duda repercutirn en la forma de vida de nuestra sociedad. Qu significa la expresin "temperaturas bastante ms elevadas"? Con objeto de dar respuesta al cuestionamiento anterior, recordemos brevemente en qu consiste la superconductividad.
103
no permite la entrada de un campo lo mas elevadas que fuera posible. Una manera emprica que de buscar nuevos y
magntico, es decir, se comporta como un espejo que refleja perfectamente al campo intruso. Se puede entender esta situacin al recordar la relacin El entre electricidad y magnetismo. campo magntico genera superconductores consiste en trabajar con compuestos existen naturalmente, experimentar entre los miles que pueden sintetizarse a travs de reacciones qumicas. Una vez escogidos, se disean los experimentos con el propsito de estudiar la respuesta de sus temperaturas crticas frente a cambios fsicos y qumicos bien definidos. Una ruta ideal las sera causas la de comprender provocan el claramente Como se mencion anteriormente, los primeros superconductores descubiertos fueron elementos metlicos, donde el fenmeno se presenta a temperaturas cercanas al cero absoluto. Para alcanzar estas temperaturas se requiere helio lquido y la tecnologa necesaria para licuarlo es complicada y costosa, de forma tal que la aplicacin se prctica vi de la superconductividad sumamente Despus cuando de la Segunda el uso Guerra del Mundial, como 1957, prolifer helio En que
corrientes en la superficie del superconductor, que a su vez producen un campo magntico opuesto al original. Para cada superconductor existen, tambin, una temperatura crtica, un campo magntico crtico y una corriente crtica que destruyen la superconductividad.
fenmeno y, entonces, disear la combinacin ms adecuada.
refrigerante, empezaron a descubrirse nuevos compuestos superconductores. Matthias propuso una frmula en la que se usaba la posicin de los elementos en la tabla peridica para predecir la superconductividad; en ella se estableca que los superconductores con mayores temperaturas los de crticas se que con encuentran combinan entre metales compuestos transicin
limitada. Debido a esto, desde un principio se dedicaron grandes esfuerzos para producir superconductores con temperaturas crticas cada vez mayores. Para que sean tiles, los superconductores deben poseer, adems, la capacidad de transportar grandes corrientes y de soportar grandes campos magnticos. LA BSQUEDA DE MEJORES
elementos intermetlicos. Estos compuestos pertenecen solo a unos cuantos tipos de estructuras cristalinas, de las que la ms favorable es la llamada beta-tungsteno. Entre estos compuestos se haban descubierto hasta finales de los aos cincuenta: Nb3Au (con Tc =11 K), V9Si y Nb3Ge (con 17 K) y Nb3A1 (con 18 K). La mxima temperatura crtica para este tipo de compuestos se obtuvo en 1968, con una aleacin de Nb-Ge a 27.3 K. Al llegar a este punto, surge una pregunta lgica: puede elevarse la temperatura crtica combinando dos o ms de estos compuestos? La respuesta experimental ha sido un rotundo no.
SUPERCONDUCTORES
En vista de que los elementos simples no cumplan las condiciones mencionadas, se inici entonces el estudio de compuestos intermetlicos y aleaciones, y se empezaron a buscar estructuras y caractersticas qumicas propicias para que se diera la superconductividad con temperaturas crticas
104
Durante ms de un decenio, todos los esfuerzos por superar esta temperatura resultaron intiles, hasta que inesperadamente se di un gran salto al no utilizar se materiales que Para que un material presente las caractersticas fundamentales de la superconductividad, es decir, corrientes que persisten y efecto Meissner, inicialmente haban considerado temperatura crtica y, desde un punto de vista microscpico, es un fenmeno cooperativo en el que participan muchas partculas.
adecuados: los xidos. Ya desde 1966 se haba encontrado superconductividad a 0.3 K en el xido metlico SiTiO3, y siete aos despus se encontr una alta temperatura de transicin (13.7 K) en el sistema Li-Ti-O. Dos aos ms tarde se descubri que una perovskita, BaPb-Bi-0, presentaba
superconductividad a 13 K. Analizando estos resultados y haciendo algunas consideraciones tericas, Bednorz y Muller decidieron investigar xidos que contuvieran niquel o cobre. A principios de 1986, la temperatura crtica en el sistema Ba-La-Cu-O ya se haba elevado a 48 K y en febrero, con un
Figura 1. Un superconductor es un espejo para un imn (las figuras son cortesa del doctor Paul Grant, de IBM Almaden).
compuesto de Y Ba-Cu-O se alcanzaron los 90 K. Empero, esta carrera desenfrenada no termin ah; posteriormente se encontr el compuesto Bi-Sr-Ca-Cu-0 con 110 K y TI-BaCa-Cu-O con 125 K. A la fecha siguen apareciendo nuevos materiales, y no queda ms que maravillarse de la inventiva del hombre que con un centenar de elementos naturales ha logrado construir grandes empresas. Anlogamente puede mencionarse el mrito de Cervantes Saavedra, quien con 29 tetras escribi El Quijote. LOS MODELOS TERICOS
cierta fraccin de los portadores de carga debe presentar el mismo estado cuntico. En los metales normales, los portadores son electrones que puede estar en obedecen el principio de un cierto estado en exclusin de Pauli: una y slo una partcula determinado momento. Cuando en un material existe resistencia, los electrones saltan de un estado a otro segn el obstculo que vayan encontrando. Para que exista una supercorriente, es decir, un flujo que prcticamente resulte inmune a los
partir
del
descubrimiento hubo que
de
la 46
superconductividad,
esperar
efectos de los obstculos, los portadores no pueden ser partculas solas, sino partculas compuestas de un nmero par de electrones, ya que de esta forma no tienen que obedecer el principio de Pauli. Se ha confirmado experimentalmente que en un superconductor la corriente la forman pares de electrones, ya que el flujo magntico atrapado en un
aos para estructurar una teora microscpica satisfactoria. Obra de Bardeen, Cooper y Schriffer, sta recibi el nombre de teora BCS. Como hemos es un visto, estado la que superconductividad
presentan algunos materiales abajo de una
105
cilindro hueco superconductor es un mltiplo la unidad de flujo hc/2e, donde h representa L- constante de Planck, c la velocidad de la luz es la carga del electrn. La presencia del 2 en el nominador indica que las cargas son pares de electrones. La teora BCS afirma que la superconductividad se debe a una condensacin de electrones a una cierta temperatura, para dar lugar a un nuevo estado en el que la correlacin por pares es importante. Esta condensacin ocurre siempre y cuando la interaccin atractiva. Cmo puede ser atractiva, si entre los electrones existe una repulsin coulombiana (cargas iguales se repelen) que tiene que ser vencida? Para que se forme un par de Cooper, como se denomina las parejas de electrones en la teora BCS, la repulsin debe vencerse a travs de un potencial atractivo, mediado por vibraciones de la de la red atmica al (llamadas un una fonones). Intuitivamente, podemos imaginarlo manera en la los en siguiente: red la atrae red. y moverse por provoca Esa electrn positivos, deformacin formada ncleos efectiva entre electrones sea En los materiales de acoplamiento fuerte, la naturaleza electrn intrnseca tiene de un la papel interaccin de gran fonn Primero se pens que las predicciones de la teora las constituan leyes universales que todos los superconductores tenan que obedecer; sin embargo, existen materiales como el Pb y el Hg que no cumplen con los valores BCS; a estos materiales se les llam superconductores de acoplamiento fuerte, para diferenciarlos de los de acoplamiento dbil que siguen las razones BCS. muchas de las propiedades de los
superconductores en concordancia con los experimentos.
trascendencia. De esta manera surge la teora de acoplamiento fuerte, conocida tambin como ecuaciones de Eliashberg, donde se describe el sistema completo que incluye a los electrones, los fonones y la interaccin entre ambos. los En esta del las teora, estado el estado en los superconductor se relaciona directamente con parmetros con normal, de particular, caractersticas
fonones. Las ecuaciones de Eliashberg pueden derivarse anlogamente a la teora BCS y conceptualmente hablan de un mecanismo similar para la superconductividad: el apareamiento de electrones mediante fonones. Cabe sealar que ambas teoras son generales, debido a que no es imprescindible que el mecanismo de apareamiento Sean las vibraciones de la red, sino que podran ser otro de tipo de excitaciones acoplamiento. Los descubrimientos recientes de superconductividad en los compuestos de La-Sr-Cu-0 con temperaturas de transicin arriba de 30 K, los de Y Ba-Cu-O con aproximadamente 90 K y an ms recientemente las cermicas de las causantes dicho
deformacin
afectar a otro electrn que se sentir atrado hacia el primero. En su trabajo original, Bardeen, Cooper y Schriffer introdujeron un parmetro V, que representaba la suma de los dos potenciales que afectan a los electrones: el atractivo y el repulsivo, sin adentrarse en la naturaleza exacta sencillo de de la interaccin y entre pares por medio de del electrones y fonones. Partiendo de un modelo interaccin parmetro V, que puede ajustarse mediante datos conocidos (como la magnitud de la temperatura crtica) la teora BCS predice
106
bismuto (110 K) y de talio (125 K), han causado una gran conmocin en la comunidad cientfica. De todos los elementos y aleaciones estudiados el hasta antes de a de todos las 1985, ellos dos la era temperatura crtica ms alta era de 23.2 K, y comportamiento conforme entendible teoras ejemplo, los compuestos de Y presentan cadenas y planos de oxgeno y cobre, y haba una polmica sobre la importancia de una u otra estructura. Al encontrarse los compuestos de Bi y de TI que slo tienen planos, la polmica quedo resuelta. Pero ahora surge una contradiccin ms. Se han encontrado cermicas isotrpicas, es decir, equivalentes en todas las direcciones, de BaKBi-O, con temperaturas de hasta 34 K, lo que significa que, despus de todo, la baja dimensionalidad no es como se pensaba, fundamental. Existen otros dos puntos de Discutiremos, entonces, algunas de las ideas que han estado manejndose en el mundo de los superconductores, aunque no existan las respuestas definitivas. LAS NUEVAS TEORIAS Iniciemos este apartado explicando por qu es necesario plantear nuevas teoras. Es un hecho experimental los que en los nuevos siguen superconductores portadores inters en el material Ba-K-Bi-O, adems de su tridimensionalidad. En primer lugar, que a la temperatura crtica sufre un cambio estructural, haciendo pensar que los fonones efectivamente guardan alguna relacin con este proceso. En segundo, se presenta en el un efecto isotpico (dependencia de la temperatura crtica con la masa atmica) tipo BCS, que los materiales anteriores a este parecan no presentar, o por lo menos no de manera notable. Claro que hay cientficos que piensan que tal vez los compuestos de Bi no son exactamente iguales a los que tienen Cu, a pesar de ser tambin cermicas. Podra existir entonces, algn mecanismo que fuera comn a los superconductores tipo BCS y a los de alta temperatura basados en cobre? Como ya se mencion, los carga de en 2e, los nuevos son resultado
expuestas. Despus del descubrimiento de las cermicas superconductoras, ha aparecido un sinnmero de nuevas teoras que van desde pequeas modificaciones a la teora BCS, hasta la proposicin de nuevos mecanismos.
teniendo carga 2e; no obstante, el valor tan alto de la temperatura crtica no se ajusta a las predicciones BCS. Es ms, como se ver posteriormente, si los pares tienen un acoplamiento tipo BCS, la excitacin causante del mismo tiene que ser de origen electrnico, debido al espectro de las energas participantes. Mientras los tericos especulan con nuevos modelos, los experimentales han estado muy ocupados realizando gran cantidad de mediciones. Cualquier nueva teora deber poder contener la informacin experimental, pero antes es necesario A seleccionar hechos, el enfoque. los ya pero Por resultados conocemos que obligan confiables. algunos a cambiar estas alturas
superconductores nuevamente
portadores
confirmado por un experimento realizado en juntas de Josephson. La discusin que queda por dirimir es si son pares de hoyos o de electrones. Pareca que la hiptesis de que eran hoyos iba ganando la batalla, pero ahora existen dudas debido a la existencia de materiales envenenados con electrones de Nd-Ce-Cu-O, en los cuales las pruebas parecen indicar que son pares de electrones
contnuamente aparecen nuevos conceptos
107
los que superconducen. De sta forma, las teoras basadas en el apareamiento de hoyos tendrn que reconsiderarse. La teora Bcs hace una serie de predicciones Se ha meditado bastante sobre la posibilidad de que el acoplamiento de los pares superconductores sea de origen magntico. El modelo de Anderson plantea, por un lado, que un orden magntico frustrado puede originar un estado superconductor, y, por el otro, que la correlacin entre electrones es sumamente fuerte. Tanto el sistema La2CuO4, como el sistema YBa2Cu3O6 son antiferromagnticos, pero cuando se le aade se pensar en Sr u 0, Valores similares han sido calculados para ecuaciones de Eliashberg. Esta informacin permitir clasificar un material al comparar los resultados experimentales con los predichos por las dos teoras. Una vez decidido si el material es de acoplamiento dbil o fuerte, tambin podr obtenerse informacin sobre la magnitud de la energa de la excitacin causante del acoplamiento. Los primeros resultados para la brecha superconductora tonelaje Los y a partir de de experimentos de espectroscopia ms recientes infrarroja ofrecen respectivamente, magntico ha hecho vuelven que los con respecto a la temperatura crtica T., de la diferencia de energa entre el par de electrones y el mismo par, separado en dos electrones independientes [brecha de energa A(O)], y del campo gentico crtico H,(O), para el cual un superconductor dejara de serlo. Estos valores pueden mencionarse con el factor y del calor especifico (Cv= Yt) que presentan los electrones en estado normal. estamos tratando con superconductores de acoplamiento dbil o de acoplamiento fuerte?
superconductores. Esta cercana al estado responsables del acoplamiento podran ser las excitaciones magnticas, llamadas magnones; sin embargo, sta hiptesis no ha podido comprobarse experimentalmente. Adems se ha encontrado un material superconductor, el ya mencionado Ba-K-Bi-O, que es un xido semejante a los otros pero que no contiene ningn in magntico. Tampoco, como se observa en el ltimo compuesto mencionado, el cobre constituye el elemento indispensable de estos materiales. Tambin se habla aunque todava no se ha confirmado de que existe otra cermica superconductora sin Cu, el
xSr.NiO4' 2-
originaron una enorme variedad de valores. experimentos resultados que parecen slidos. Mencionemos el experimento de reflexin de Andreev, que consiste en inyectar electrones, a travs de una junta puntual, a un metal normal unido a un superconductor. Si el electrn tiene una energa menor no que podr la brecha entrar al
en la que se debe notar que el espn
1 Nit+ es 1, en lugar del 1/2 del Cu, resultado que afecta a los modelos basados en el valor del espn. A estas alturas del texto, el lector
superconductora,
seguramente estar cansado de la mencin aislada de tantos ejemplos y contraejemplos; no obstante, resulta importante discutir finalmente un punto ms. Si, como hemos
superconductor, pero en cambio si podr condensarse con otro electrn de momento y espn opuestos y formar as un par de Cooper. El hoyo as formado se regresar en el mismo sentido que tena el electrn, provocando un exceso de corriente en la junta. Es posible variar la energa de los electrones inyectados
visto, el panorama resulta confuso y la teora BCS no ha sido totalmente descartada, en cual de sus versiones deber aplicarse?;
108
y medir el voltaje al que desaparece la reflexin de Andreev. El resultado de este experimento est relacionado con el modelo de acoplamiento dbil. Igualmente se han estudiado otros cocientes tpicos. Uno es el cambio en calor especfico Cv/YT5. Para calcularlo se requiere saber AC y el valor de y que se ha encontrado a partir de experimentos de susceptibilidad magntica usando un modelo de electrn libre. Por todo lo discutido en ste artculo podra afirmarse que la nueva teora de la superconductividad deber contener muchos de los elementos que integran la teora BCS. Sin embargo, prevalece de el sentimiento temperatura
generalizado de que el descubrimiento de los superconductores alta modificar nuestra concepcin de lo que es la superconductividad en un slido. Por su novedad, de las cermicas superconductoras ni siquiera conocemos con exactitud su estado normal, aunque sabemos que son sistemas fuertemente correlacionados, donde el modelo de electrn libre es inadecuado. En consecuencia, nos encontramos ante el privilegio de desentraar por ensima vez un misterio ms all de de la naturaleza. sus posibles La enorme expectativa que despierta este fenmeno va aplicaciones prcticas. "Si yo pudiera ir al futuro le
Figura 2. Un anillo en un campo magntico: a) en el estado normal; b) en el estado superconductor (efecto Messner ): y c) una vez retirando el campo extremo.
escuchamos decir en alguna ocasin a un cientfico amigo-, me gustara saber el efecto causado por los superconductores de esa poca, y sus aplicaciones en la vida cotidiana."
De nuevo los datos sealan que se trata de un acoplamiento dbil, aunque en este punto hay bastante incertidumbre en el valor de y por las aproximaciones implcitas en el modelo de electrn libre. Con respecto al campo crtico, hace falta adoptar medidas ms exactas de las que ahora se tienen. Las medidas con las que se cuenta parecen indicar que la energa de la excitacin debera ser superior a 0.30 eV, lo cual supone una excitacin de origen electrnico. Mientras se descifra este problema, estn elaborndose modelos fenomenolgicos que conducirn a una mejor comprensin de los resultados experimentales. Eliashberg, G.M., 1960, Soviet Phys, JETP, vol. 11, nm. 696. Cava, R.J., et al., 1988, Nature, vol. 332, nm. 814. Bardeen, J., L.N. Cooper y J.P. Schrieffer, 1957, Phys. Rev., vol. 106, num. 162; Phys. Rev., vol. 108, nm. 1175. Anderson, P.W., 1973, Mat. Res. Bull., vol. 8, nm. 153. BIBLIOGRAFA
109
Gough, C.E., et al., 1987, Nature, vol. 326, nm. 855. Hoevers, H.F.C., et al., 1988, Physica, vol. C152.,' nm. 50. Inderhees, S.E., M.B. Salomon, T.A. Friedman y D.M. Ginsberg, 1987, Phys. Rev., vol. B36, nm. 2401. Jones, N.L., et al., 1988, Solid State Chem., vol. 78, nm. 319. Junod, A., A. Bezinge y J. Miiller, 1988, Physica, vol. C152, nm. 50. Marsiglio, F. y J.P. Carbotte, 1986, Phys. Rev., vol. B33, nm. 6141. "Memorias de la XI Reunin de Invierno de Bajas Temperaturas: Superconductores de Alta Tc.", World Scientific, 1990, Cocoyoc, Morelos, Mxico [en prensa] Niemeyer, J., M.R. Dietrich y C. Politis Z., 1987, Physica, vol. B67, nm. 155. Thomas, G.A., et al., 1988, Phys. Rev. Lett., vol. 61, nm. 1313. Tokura, Y., H. Takagi y S.'` Jchida, 1989, Nature, vol. 337, nm. 345.
110
CRISIS EN EL AULA________________________________________________________
CRISIS EN EL AULA LEON LEDERMAN
Comparti el premio Nobel de Fisica en 1988 con Melvin Schwartz y Jack Steinbnerger. Descubri varias partculas elementales.
alarmista que atrajo la atencin de los medios impresiona ms hondamente al pblico que los hechos verdaderamente graves que contena el informe. Pero, como sucede a menudo, con el paso del tiempo la atencin del pblico se volc sobre otras cuestiones. Doce aos ms tarde desde aquel informe la nacin sigue estando en riesgo. Los sistemas educativos en los niveles federal, estatal y local son, sobre todo, disfuncionales. No es posible exagerar las carencias de los profesores de las escuelas primarias en cuanto a la enseanza de las matemticas y las ciencias. Menos de 1 % del presupuesto educativo en Chicago se ha destinado tradicionalmente al mejoramiento del magisterio y poco tiempo se deja durante el da escolar para el intercambio colegial en las escuelas urbanas de Estados Unidos. Comparemos esto con las estadsticas correspondientes en Japn, donde el presupuesto en esta rea alcanza 40%; adems, los profesores japoneses pasan casi la mitad de su tiempo desarrollando los actividades currcula y colegiales, pedagoga. En 1989 el presidente de la educacin, George Bush, convoc a una reunin nacional de gobernadores norteamericanos. En ella se establecieron metas ambiciosas que deberan lograrse hacia el ao 2000. Sin embargo, por mucho que se quiera, muy poco se ha hecho para empujar el centro de masa de una empresa que incluye unos 50 000 000 de estudiantes y dos millones de profesores. En mejorando
Unidos, a peticin del secretario de Educacin, elabor un informe sobre la calidad de la educacin en el pas. Este informe se public tambin a manera de carta abierta bajo el ttulo "La nacin en riesgo: el imperativo de una reforma educativa". Desde su inicio el texto no se anda por las ramas: Nuestra nacin est en peligro. Si alguna vez gozamos comercio, superados mundo... educativos mediocridad de la por franca superioridad la ciencia de al en y el la el industria,
N 1983 LA COMISIN NACIONAL para la Excelencia Educativa de Estados
innovacin tecnolgica boy estamos siendo competidores que que nuestra amenaza los todo Tenemos de que decirle pueblo estn futuro
norteamericano
fundamentos
sociedad nuestro
sufriendo erosin por una ola creciente de como nacin y como pueblo. El cuerpo del texto no es menos chovinista que esta introduccin, y las si bien el estilo recargado metforas militaristas
estudiando y profundizando en el arte de la
causaron su efecto en la nacin. Su llamado a actuar se convirti en tema de las primeras planas en los peridicos en medio y fue de durante las siguientes intensamente, semanas discutido acusaciones,
varias, ansiedad e indignacin, no slo a travs de las pginas editoriales sino en mesas redondas televisivas. La retrica
111
CRISIS EN EL AULA________________________________________________________
mi caso personal, y luego de haber pasado los ltimos cinco aos inmerso en la reforma educativa, puedo entender perfectamente el pesimismo que comparte la mayora de la gente sobre de el futuro de las escuelas que dan De Asimismo, alrededor de 1850 a norteamericanas, en particular los grandes sistemas viven hecho, en y educacin de pblica servicio a la mayor parte de los nios que inferioridad luego de condiciones. mi aquilatar propia industrializacin de Estados Unidos llev a la creacin de un sistema pblico universitario. La industria requera de una fuerza de trabajo que no solo pudiera leer y comunicarse sino que estuviera capacitada en temas prcticos de la ciencia, como son la tecnologa, la zoologa, tambin? En 1890, en la Universidad de Cornell naci un movimiento en favor del estudio de la naturaleza que surgi como una reaccin en contra de la reciente urbanizacin de Norteamrica. En el fondo el temor era que el nio citadino no tuviera la oportunidad de conocer que la leche vena de la vaca. El ANTECEDENTES HISTRICOS movimiento de Cornell haca hincapi en los pjaros, las flores, los insectos y los rboles. No somos, desde luego, los primeros en adentrarnos en la reforma educativa. La crisis en las escuelas tiene su historia y tal vez si revisamos esa historia podamos entender la manera reforma. En la dcada de los sesenta surgi en Estados Unidos un movimiento revolucionario educativo con el fin de promover la enseanza a travs de objetos, un mtodo introducido por el reformador de la educacin suizo Johann Heinrich Pestalozzi a principios del siglo XIX. En vez de limitarse solo a impartir la clase, el profesor ofreca o les mostraba a los nios objetos reales con los que podan experimentar y llevar a cabo sus propias observaciones. La enseanza a travs de objetos buscaba desarrollar el pensamiento de de llevar a buen trmino dicha Por esa poca la ciencia en las licenciaturas estaba dominada por las necesidades, impuestas por los currcula de las escuelas de postgrado; el estilo y contenido tanto de las ctedras como de los laboratorios estaban diseados fundamentalmente para el postgrado. As, en 1893, un Comit de los Diez nacional estableci criterios para ensear ciencia en las licenciaturas que redujo la influencia de las escuelas de postgrado. En su informe, el comit sealaba: Todas las materias que contempla el nivel secundario deben ensearse de la misma manera y con la misma profundidad a todos los alumnos hasta el final, sin importar qu carrera sigan o en que momento su educacin concluya o se interrumpa. la planimetra, mecnica, mineraloga e ingeniera. No les suena esto los estudiantes y desenfatizar la
memorizacin de sucesos. No suena esto familiar?
experiencia, concluyo que las escuelas no pueden aliviar sus problemas por s solas. La intervencin, ayuda y apoyo externos son cruciales. Hace aproximadamente cinco aos comenc a relacionarme con un grupo de universidades a fin de organizar una nueva tarea en Chicago, que consista en poner en marcha un programa privado, no lucrativo, dentro del sistema de educacin
112
CRISIS EN EL AULA________________________________________________________
Una vez ms, no les parece haber escuchado esto antes? A principios del siglo XX, H.G. Wells, el connotado novelista, historiador y futurista ingls escribi: "Cada vez ms el futuro de la sociedad es una carrera entre la educacin y el desastre." En general, los esfuerzos para reformar la educacin cientfica en Estados Unidos han tenido su mayor impulso despus de una guerra. El ejemplo ms espectacular fue el famoso informe "Ciencia, la frontera sin lmites", preparado en 1945 por Vannevar Bush, director de la Oficina de Investigacin Cientfica y Desarrollo durante la administracin de Franklin D. Roosevelt. El informe de Bush describa la educacin cientfica como componente esencial de una nueva relacin entre el Estado y la comunidad cientfica y tecnolgica. Hacia mediados de los cincuenta, parte de la actividad posterior a la guerra dedicada a reformar empezado la a educacin cientfica aunque haba hacia desvanecerse, La ciencia es un proceso de observacin, medicin y sntesis. Esa adoptada educativos en muchos interactivos secuencia de los sobre ha sido ms programas ciencia establecer de manera natural nexos entre nuestro esfuerzo en TAMS con la ciencia misma. Si pienso en el futuro de la educacin cientfica y la ciencia, me resulta imposible olvidar que los nios aprenden sobre el mundo de la misma manera que los cientficos conocen el mundo. Esto es mucho ms que una metfora, as que tratar de ser ms especfico. .
reconocidos. Lo que los cientficos observamos y lo que decidimos medir est determinado por lo que ya sabemos y por lo que creemos entender. El aspecto creativo viene ligado al desarrollo de intuiciones y, ms tarde, al reconocimiento de los prejuicios que limitan esas intuiciones, lo cual es muy similar a la manera el gran como proceden los de nios al desarrollar sus exploraciones. Consideremos descubrimiento Galileo inmortalizado por Newton como la primera ley del movimiento: un cuerpo aislado permanecer puede en movimiento algo eternamente. contrario a No la haber menos
1957 el xito del Sputnik t sovitico se convirti en un fuerte acicate. Recuerdo que muchos de mis colegas y profesores dedicaron parte de su tiempo de investigacin a escribir esplndidos libros de texto para el nivel de licenciatura en todos los campos de la ciencia. Con el paso de los aos el impacto de estos libros disminuy porque sus autores volvieron a tomar la regla del clculo y volvieron a dedicarse a sus investigaciones, dejando de lado la revolucin que haban iniciado. LA NUEVA PEDAGOGIA
intuicin! El acto creativo de Galileo consisti en comprender que la intuicin ordinaria es insuficiente porque en la experiencia ordinaria los objetos nunca estn aislados; en nuestro mundo las esferas dejan de rodar, las carretas tienen que ser jaladas por caballos si queremos que sigan su camino. Pero la intuicin profunda de Galileo atisb la simplicidad de la ley que gobierna los cuerpos en movimiento; su conjetura genial consisti en proponer el movimiento perpetuo en caso de que uno pudiera aislar el cuerpo. As que puli la piedra y la madera, y demostr que la primera llega ms lejos. Si bien saba que no habra de lograr un completo aislamiento se
Como
cientfico
comprometido no puedo
con dejar
la de
educacin
cientfica
113
CRISIS EN EL AULA________________________________________________________
acerc lo suficiente como para detectar la simplicidad que haba en el fondo. Pero Galileo tambin tuvo que enfrentar una poderosa tradicin. En el siglo XVII el sentido comn indicaba que el reposo era el estado natural de las cosas. As lo haba dicho Aristteles casi 2 000 aos antes, y as era... hasta que Galileo intuy una nueva idea. Pero durante los ltimos 300 aos Galileo y sus seguidores han insistido en que los cientficos deben desarrollar nuevas intuiciones si quieren conocer cmo funciona el mundo. Ahora citemos al psicopedagogo Howard E. Gardner, de la Universidad de Harvard, quien en 1994 escribi: Sostenemos que durante los primeros aos de vida los nios conciben teoras CUL ES UNA BUENA ESCUELA? Cualquiera que haya pasado algn lucha por mejorarlas puede tiempo por extremadamente poderosas o conjuntos de creencias sobre la manera en que el mundo funciona, teoras de la mente, de la materia, de la vida... Estas teoras se arraigan con tal fuerza en la mente humana que resulta muy difcil erradicarlas en favor de un punto de vista ms vasto y verz, que ha costado tanto trabajo construir en todas las disciplinas cientficas. Lo que Gardner dice a propsito de los nios puede decirse de los graduados de Yale, de los congresistas, de los jueces... Sustituir los conceptos errneos con que los nios llegan a las aulas es el arte de la educacin cientfica. Los nios necesitan tanto como los cientficos tener experiencias que modifiquen su intuicin, y as como los cientficos buscan acceso a artefactos tales como un sincrotrn, un espectrmetro de masas y un acelerador de partculas, los nios requieren la oportunidad de utilizar sus pro La conviccin de que los nios, sin excepciones, pueden aprender aunque lo hagan de manera distinta. Un ambiente atento, personal, considerado y respetuoso de los nios y de los adultos. Una misin educativa en la que participe toda la comunidad escolar. Un conjunto claro de prioridades que coloque las necesidades de aprendizaje de los nios en el centro de todas las trabajando en muchas escuelas sabe que la parecer momentos imposible. Lo hace particularmente frustrante el que todo mundo sabe lo que se necesita que para que con una escuela funcione por mejor; las buenas escuelas existen y todos los trabajamos TAMS sabemos experiencia propia cuales son las virtudes comunes en todas ellas: Mientras ms se pule la piedra y se alisa la tabla, la piedra ir cada vez ms all. En la medida que los nios acumulen ejemplos, la ciencia empezar a cristalizar como forma de pensamiento. Pero no nos confundamos: el proceso es difcil y lento. Para cambiar las formas de pensamiento de los ninos se debe cambiar la forma de pensamiento de los profesores. Incluso entre aquellos que adoran a los nios y aman la enseanza el reto es grande: se trata, literalmente, de un cambio en la cultura de la enseanza. El papel de los cientficos en esta tarea debera resultar obvia. Es esencial nuestra participacin. pias manos, de participar en su pequea comunidad: con el propsito de enfrentar diestramente el proceso de experimentacin.
114
CRISIS EN EL AULA________________________________________________________
actividades. Grandes expectativas para todos, nios, profesores, padres y autoridades Un profesorado y competente, segn bien su adiestrado remunerado durante tres aos. En promedio, han recibido
destreza individual, que tenga tiempo para la interaccin en la escuela y el desarrollo profesional. Los profesores deben ser alentados a tomar decisiones con base en juicios razonables. Saber y la de antemano que existe una la los colaboracin entre la escuela, los padres comunidad las local incluyendo y industria, universidades
laboratorios del rea. En los ltimos cuatro aos hemos aprendido que incluso en la ms conflictiva de las escuelas urbanas hay cario por los nios y pasin por la enseanza. Si se les ofrece a los profesores la oportunidad de mejorar, la respuesta es abrumadoramente entusiasta. En TAMS lo cotidiano es con prctico, base en especulativo, interactivo, 120 horas de instruccin en ciencia 140 horas en matemticas y ms de 140 horas de cuidadosa supervisin pedaggica. Por suerte, tan solo nos restan 1420 escuelas y 14 000 profesores! Cambiar la cultura nunca ha sido facil. El que se requiera mucho tiempo y esfuerzo (y dinero) no debera sorprender a las agencias patrocinadoras, iniciado en pero Chicago as sucede. Hemos se calculado que para mantener el programa probablemente requiera una inversin de entre 3 000 y 4 000 dlares anuales por cada profesor a lo largo de tres o cuatro aos. Ese gasto incluye los es ayudarlos a encontrar las costos necesarios de reunir a todos los grupos importantes de que en tengan una e inters en la no que educacin. El total es equivalente a la cuota inscripcin por universidad inexplicable excesivamente cara de Estados Unidos. Sin embargo, curioso parezca, una de las frustraciones de nuestra labor ha sido la dificultad de obtener recursos para mantener el programa.
mtodos de cuestionamiento y aprendizaje cooperativo, en suma, estamos hablando del enfoque constructivista. Al profesor se le ensea a admitir que no conoce todas las respuestas a las preguntas que los nios formulan. Su papel
respuestas. Los estudiantes trabajan en equipos y aprenden unos de otros. Toda nuestra capacitacin al magisterio se realiza en horas de labores; se capacita a los profesores de tiempo completo durante las horas de clase y los fines de semana, en las tardes y durante el verano. En los ltimos cuatro aos hemos incorporado 72 escuelas y 3 200 profesores a nuestro programa, y algunos de ellos han estado con nosotros
115
CRISIS EN EL AULA________________________________________________________
INDICIOS ALENTADORES Y OBSTCULOS Funciona el programa? iSi! Los profesores estn muy satisfechos y cuando ha sido bien administrado genera un proceso de aprendizaje intenso y gozoso. Esto tambin vigoriza a los cuerpos docentes de tal manera que el nuevo estilo de enseanza contagia a otras materias y trae consigo tecnologa que puede mejorar la eficacia del profesorado. Podra funcionar ste programa en otras partes, por ejemplo, en la ciudad de Nueva York? Una vez ms, si. Pero no es posible desestimar las dificultades. El centmero de estudiantes en el sistema escolar de Nueva York es dos veces y medio ms grande que en Chicago, pues administra 1 017 escuelas pblicas. No obstante, se supone que un programa de esta naturaleza multiplicado con estilos y variantes apropiados, digamos, en 25 ciudades, podra empezar a regenerar lo que alguna vez fue un esplendido sistema de escuelas pblicas en el pas. Una intervencin afortunada en el sistema educativo requiere el apoyo, el aliento y el compromiso de todos los que rodean al profesor: director, padres de familia, consejos escolares y los grupos comunitarios. Necesita el liderazgo de superintendentes que sepan desempearse Cules son los principales obstculos de la reforma educativa? Ya he mencionado la dificultad para obtener financiamiento. Esto va de la mano con lo que parece ser una imposibilidad de sostener lo suficiente estos programas (que tienen su costo) destinados a intervenir para y regenerar a en cabo un la cultura tareas de la enseanza. Encontrar personal de primera llevar estas puede y convertirse proceso largo y tengan visin; exige la colaboracin de los administradores tanto de la escuela pblica como funcionarios estatales, a fin de que adopten las nuevas normas, ms estrictas, que provienen que de Washington. un inters Requerir en los durante mucho tiempo la atencin de todos aquellos tienen resultados, no solo los cientficos educadores y las autoridades educativas, sino tambin los futuros empresarios pblicos y privados.
problemtico. Hay que aprender a colaborar en medio de obstculos recurrentes a una reforma centrales educacin, sistemtica, desde los donde pues se las oficinas la los administra estatales,
reguladores
sindicatos y la burocracia en general pueden
116
CRISIS EN EL AULA________________________________________________________
ser lentos y terriblemente frustrantes. Por ello debemos ser persistentes, determinados y conservar el humor. Al fin y al cabo, solo nos queda maravillarnos de la lentitud con que ha cambiado la educacin que reciben los propios docentes. No creo que podamos aumentar ese ritmo en la escuela pblica, incluso si supiramos cmo, si antes como no una se considera Por verdaderamente prioridad.
desgracia, an est pendiente en Estados Unidos y hay mucho que hacer por el lamentable estado de las cosas. Asimismo, debo subrayar una vez ms que nuestro sistema educativo no puede resolver solo su futuro. La intervencin del exterior es esencial; debe ser evolutiva y sistemtica, de manera tal que comprometa a los padres, a la comunidad y, de hecho, a todos aquellos que estn interesados en la educacin. Sobre todo, debe seguir brindandose el apoyo hasta que sea evidente que la reforma esta funcionando. Slo que entonces una el apoyo slida financiero y razonable ser ha polticamente inevitable. No es la primera vez reforma abortado en forma prematura. Quin puede intervenir? Me parece que una sociedad de universidades y del sector privado. En la actualidad, pocos rectores se ocupan de la educacin preuniversitaria, pero un esfuerzo sostenido por las universidades podra mostrar resultados; a cambio, las universidades tendran una matrcula robusta por s misma y sin maquillaje que, en vez de abuchearnos estar dispuesta a construir estatuas a los rectores y a los decanos. Traduccin: Carlos Chimal
117
VALE LA PENA ENSEAR FISICA?_____________________________________________
VALE LA PENA ENSEAR FSICA? DOLF K. MACHOLD ocasionar cambios peligrosos en el clima. discutir
Pedagogo de la Hochschule Weingarten de la ex Repblica Federal de Alemania. Se ha dedicado al estudio de la enseanza de las ciencias.
Hasta en
aqu en
no la
necesitamos de moral si vida estn
trminos
nuestros
actos
basados en el conocimiento del bien y la verdad. Slo quiero afirmar que hemos adquirido gran parte de este conocimiento a travs de nuestras experiencias, no de las lecciones de la escuela.
L GRAN FSICO MAX BORN dijo alguna vez: "Soy un crtico, pero no un oponente de la tecnologa". As, de
acuerdo con mis conceptos afirmo: "Soy un crtico, pero no un oponente de la enseanza de la fsica". Me refiero a la crtica como una contribucin constructiva para mejorar los hechos actuales. Las explicaciones subsecuentes dependen del sistema escolar especfico y se relacionan, entre otros, con Europa Central. EL PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
2. Instrumentos tcnicos en la vida diaria. La gente utiliza muchos instrumentos de su alrededor ejemplo: Usamos el automvil sin necesidad de entender el complicado proceso que se lleva a cabo dentro del motor. El sin y saber nada sobre su Por construccin funcionamiento.
Y APRENDIZAJE Conocimiento de la ciencia en la vida cotidiana. Con frecuencia la gente piensa que un use del conocimiento cientfico adecuado nos ayudar a a dirigir mejor nuestro mundo, tan altamente mecanizado. Esto puede explicarse con algunos ejemplos: Sabemos que ahorramos combustible si bajamos la temperatura de los termostatos en las habitaciones. Sabemos que un vehculo requiere ms espacio para detenerse en un camino mojado o con hielo que en uno seco. Sabemos que debido al use abundante de combustibles fsiles, el contenido de CO2 del lo aire cual aumenta puede continuamente,
conductor no necesita conocimientos de termodinmica. Cuando nos transportamos como pasajeros en un avin no requerimos conocer los sistemas tcnicos. Utilizamos el telfono, la radio y la televisin sin enteramos cmo nos llega la informacin. Otro ejemplo sencillo: Al usar una estufa elctrica slo queremos que se caliente. Por tanto, no preguntamos por qu los cables se mantienen fros ni por qu no empiezan a quemarse. Todos estos ejemplos tienen algo en comn: en nuestro mundo civilizado usamos muchos instrumentos tcnicos con xito, con slo
118

saber manejarlos de la manera correcta. En la mayora de los casos no es posible entender su funcionamiento porque resulta complicado. 3. Razones acuerdo concluirse para con aprender lo fsica. De discuten. Puesto que el tema es tan extenso, los alumnos requieren de esas frmulas para resolver Necesitan cuantitativas as como anterior, resultara podra intil problemas de un de gran las dificultad. relaciones especial y reconocer
problema los
combinar con habilidad una relacin con otra, reconocer Finalmente, problemas de maigual temticos que se encuentran detrs de estas relaciones. aunque importancia, se encuentra el manejo rpido de problemas matemticos. Esto ltimo, sin embargo, est ms ligado a las matemticas que a la investigacin de las leyes naturales. La las desventaja relaciones de este enfoque en en la de enseanza es que enfatiza desde temprano cuantitativas, lugar introducir ideas fundamentales. Podra decirse que los estudiantes saben bastante y pueden aplicar estos conocimientos; sin embargo, no entienden todo lo que han aprendido. 2. Conceptos cotidianos. Desde pequeo el estudiante ha desarrollado conceptos cotidianos gracias al entorno y a la gente que lo rodea. Como ejemplo tenemos los procesos naturales (las estaciones o el clima) y la funcin de los instrumentos (desde una llave de tuercas hasta la televisin o la cmara de video). Estos conceptos necesitan tiempo para desarrollarse. Los estudiantes creen que estos conceptos han sido probados y que son correctos. Desafortunadamente, con frecuencia no se
que
aprender fsica en la escuela. Sin embargo, hay buenas razones para ensear fsica. Una de ellas es la sustitucin de conceptos cotidianos (imprecisos e incorrectos segn los fsicos) por conceptos cientficos. Otra razn es aprender y entender los mtodos cognitivos aplicados a la fsica. Aunque es imposible discutir en la escuela los detalles de correlaciones tcnicas complicadas, los estudiantes obtienen valiosos resultados educativos cuando comprenden las leyes fundamentales de la naturaleza y aprenden sus consecuencias, habiendo usado la tecnologa. Por tanto, la implicacin principal de la enseanza adquisicin bien se intensivo de la vida. LAS DIFICULTADES ESPECIALES DE LA ENSEANZA DE LA FSICA de de trata de la de fsica un no es la conocimientos; ms
aprendizaje cognitivas
habilidades
que puedan aplicarse a otros campos
1. El enfoque cuantitativo. La persona que oye las palabras ensear fsica y recuerda sus das de escuela, por lo general piensa en muchas frmulas y clculos interminables. Esto es correcto si pensamos en las clases de la escuela secundaria, pues en ella se pretende que el alumno los entienda y aborde que se cuantitativamente fenmenos
trata de los mismos conceptos que emplean los fsicos o los maestros de fsica. Esta discrepancia ocasiona un conflicto para los estudiantes: abandonar sus viejos conceptos, aprendidos a travs de muchos aos y bien probados, o aceptar las nuevas ideas, que contradicen parcialmente su propia experiencia. El maestro de fsica puede triunfar slo si conoce los conceptos cotidianos de sus
119

alumnos y los toma en cuenta para sus clases. As puede mejorar sus clases de fsica. ` 3. Formacin de conceptos. El razonamiento de un fsico difiere del razonamiento de quienes no son expertos, adems de que los adultos piensan distinto que los alumnos. Un fsico que pretende encontrar una ley de la naturaleza ignora todo factor que interfiera, concentrndose en el caso ideal. Para llevar a cabo sus clculos, los fsicos usan el mismo mtodo, adaptan el problema a las condiciones de los principios generales. Los alumnos empiezan a entender los conceptos de fsica a travs de su experiencia con el entorno. En la escuela deben distinguir entre las caractersticas apariencias. generales Reconocer y sus las mltiples El alumno tiene problemas posteriores para estructurar los conceptos que ha aprendido. Los conceptos cotidianos con previamente los que se adquiridos compiten
aprendieron en la clase de fsica, pues las teoras cotidianas a veces son incompatibles con las teoras de fsica. Ni siquiera los experimentos logran probar las teoras que compiten, puesto que es posible interpretar los resultados de diferente manera. Por eso los estudiantes no ven en la la necesidad Esto de es cambiar sus conceptos fundamentales por los recin aprendidos clase. razonable, puesto que los conceptos cotidianos han formado parte de su pensamiento durante mucho tiempo y todava siguen vigentes para ellos. La consecuencia es que la instruccin en fsica solo produce un efecto de corta duracin en el pensamiento cientfico de los estudiantes. 4. El lenguaje. Sin lenguaje no se puede aprender. Al introducir a un alumno en un nuevo campo cientfico -por ejemplo, la electricidad- el maestro utiliza trminos del lenguaje comn en un sentido totalmente distinto. El maestro no tiene alternativa, pues la creacin de palabras nuevas ocasionara que el alumno entendiera an menos. Las palabras careceran de contenido. El maestro descubre este peligro posteriormente, por lo que, entonces, es muy difcil hacer correcciones. Si se reconoce la posibilidad de un malentendido, ste puede evitarse de antemano. El lenguaje tcnico constituye otro problema. Los especialistas pueden comunicarse en forma breve y precisa, pero quien no lo es encuentra an ms dificultades para entender este lenguaje.
caractersticas importantes y constantes de los cuerpos, estados o procesos, as como los principios que estn detrs de los pequeos detalles constituye una dificultad fundamental. El camino que conduce al desarrollo de los conceptos fsicos est basado esencialmente en la decisin con respecto al campo comn que comparten las caractersticas. A fin de llegar a una idea bien fundamentada sobre las mismas, deben tenerse algunas ideas previas sobre lo realmente importante. As los conceptos no se aprenden aisladamente sino unidos a la teora. La teora en su totalidad es mucho ms que el resumen de todos los conceptos conexiones aislados. laterales Existen que muchas unos combinan
conceptos con otros. Como consecuencia de esta dificultad fundamental, los alumnos con frecuencia no entienden por que el maestro ensea como lo hace. Esta comprensin puede alcanzarse a travs del conocimiento del contexto total de la fsica.
120

Esta experiencia la vivimos todos cuando leemos las instrucciones para usar un instrumento nuevo y no entendemos la terminologa tcnica. Lo mismo le sucede a los estudiantes cuando se les, presenta sta terminologa tcnica demasiado aprisa. Necesitan bastante tiempo para aprenderla. Esto implica que al principio el maestro debe tratar de usar el lenguaje de los alumnos para explicar todos los problemas. La introduccin del lenguaje tcnico puede hacerse despus gradualmente. LA PROPUESTA DE WAGENSCREIN Estas plataformas arregladas en forma de escalones son el inicio del mtodo genticoejemplar. Por tanto, sera ideal adquirir las principales leyes de la ciencia por medio de la discusin de un problema universal con los alumnos La propuesta de Wagenschein se basa en lo siguiente: los programas de la materia incluyen demasiados temas y en consecuencia los alumnos no pueden entender todo el contenido de las clases. Slo alcanzan a aprender las frmulas y a aplicarlas, eso ocasiona que las clases incrementen la Wagenschein reconoce desde luego que una plataforma no es suficiente para ensear toda la fsica; se necesitan muchas. capacidad de ejecucin en vez de producir un efecto pedaggico. Wagenschein piensa que las clases de fsica deben educar a todos los alumnos y no solamente ensear fsica para tratar de producir fsicos jvenes. Esto es tambin un requisito para el maestro de fsica, quien no solo debe saber fsica, sino que bsicamente debe ser un educador. A fin de superar esta dificultad debemos primero considerar la manera tpica de ensear fsica, donde los alumnos aprenden sistemtica y precisamente una parte de la fsica detrs de otra. Si solamente se redujera la temtica, el resultado sera un programa de estudio diluido sistemticamente. Lo anterior (figura lb) reduce las dificultades pero no las soluciona. Un paso inicial sera un programa sistemtico
Figura 1. El a) mtodo El gentico-ejemplar sistemtico. c) diluido. de b) Wagenschein. Curriculum plataforma. ejemplar con currculum
con
plataformas
(figura
lc).
Wagenschein
compara stas plataformas con islas en el mar, semejantes a puntos de descanso que permiten navegar de un puerto seguro a otro. Los estudiantes tendran que familiarizarse con estas plataformas y entenderlas muy bien. Todo lo que se halla entre las plataformas desaparece hacia el fondo; a lo cual Wagenschein llama "valor para separar".
(figura
ld).
En
este
caso
la
plataforma no es un escaln, sino el espejo del todo. El fondo de esta propuesta es la forma en que los jvenes miran la naturaleza: la consideran en su totalidad, no en partes aisladas como lo hace un fsico.
sistemtico c') El
Currculum gentico a cada
sistemtico con plataformas. d) Currculum con una mtodo de entrada posibilidad
plataforma desde afuera.
121

1. No siempre introducir primero el hecho sencillo y luego el ms difcil, sino el proceso ms complicado La plataforma tiene un punto caracterstico> Cada plataforma no equivale a un escaln del currculum sistemtico, sino a una imagen del todo. Esto conduce a los alumnos a ver los problemas que se discuten dentro de una red de conexiones mayores. El mtodo genticoejemplar contiene muchas plataformas, pero no es necesario alcanzarlas de manera 4. El fenmeno debe presentarse primero, seguido por la explicacin con un modelo o teora. 5. En lo referente a aparatos deben progresiva, se puede llegar a cada una individualmente. El orden de enseanza de los problemas no es fijo, se puede entrar a cada plataforma rango de desde el exterior cada (figura lc). Puesto que las plataformas abarcan un amplio problemas, una investiga varias partes de la fsica Al usar este mtodo el maestro de fsica trata de dirigir al alumno hacia una comprensin inductiva de la 6. El alumno, debe entender perfectamente el caso individual. Luego pueden ensearse los principios comunes. 7. Describir primero todos los fenmenos en lenguaje comn e introducir despus poco a poco el lenguaje tcnico. A continuacin aparecen algunos ejemplos para ilustrar las consideraciones que son importantes para Wagenschein. 1 . Qu est ms lejos de la Tierra: el Sol o la Luna? Esta pregunta es parte de un currculum cualitativo de astronoma. Puede encontrarse una respuesta fcilmente cuando el maestro observa la Luna y su posicin con respecto al Sol durante varias semanas. Los estudiantes conocen las fases de la Luna, observan la superficie de la Luna (con un pequeo telescopio) y logran entender lo que saban los filsofos de la ciencia de la antigedad. La Luna no es un disco, sino una esfera que sistemtica de su materia. Si se compara la sistemtica de la fsica con un edificio de grandes dimensiones, podemos decir que la enseanza tradicional sera como visitar el edificio, mientras que en el nuevo sistema se trata de averiguar cmo est construido. En el primer caso los alumnos registraran tal vez slo los resultados; en el segundo harn importantes descubrimientos por s mismos. El segundo modo es por supuesto el mas difcil, pero tambin el ms provechoso, pues: contribuye a la educacin, no al conocimiento. Wagenschein siempre se neg a crear un currculum para el mtodo gentico ejemplar, quera proponer un mtodo fundamental para mejorar la funcin educativa de la enseanza de, la ciencia. Cada maestro de fsica debe desarrollar adecuado el para mtodo su gentico-ejemplar situacin; sin propia considerarse primero su construccin y su funcin, antes de ensear las leyes cientficas que los gobiernan. 3. La consideracin cualitativa es la mas importante, seguida por la cuantitativa (matemtica). 2. Tratar el fenmeno natural primero y luego el del laboratorio.
embargo, Wagenschein apunt las siguientes reglas para su mtodo:
122

cuelga en el espacio y es iluminada por el Sol. Cuando se pone el Sol en el Occidente y la Luna puede ser vista en la misma direccin pero un poco ms alto, entonces solo un pequeo gajo est iluminado. No es suficiente decir esto a los alumnos, deben experimentarlo. Entonces lo vean claramente: el Sol ilumina la Luna desde atrs, por tanto, se halla mucho ms lejos de la Tierra que la Luna. (De esto puede sacarse una conclusin adicional: el Sol debe ser mucho mayor que la Luna, puesto que el Sol y la Luna parecen del mismo tamao para un observador desde la Tierra). Esto es posible deducirlo sin hacer clculo alguno y es un descubrimiento importante para los alumnos.
2. Qu tan lejos est la Luna de la Tierra? Esta pregunta la contest de manera muy inteligente Aristarco de Samos (alrededor de 250 a.C.). Si sabemos que la Luna tiene la cuarta parte del tamao de la Tierra (se puede llegar a este resultado observando un eclipse parcial de Luna) puede obtenerse la respuesta geomtricamente, usando el mtodo de Wagenschein. La figura 2 muestra el principio: todo nio sabe que dejamos de ver la Luna cuando colocamos nuestro pulgar a la distancia correcta frente al ojo. En vez del pulgar necesitamos una pequea pelota de unos siete centmetros de dimetro.
123

Vale La Pena Enseñar Física-Machold

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Vale La Pena Enseñar Física-Machold

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

INDICE

SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD ANA MARA SNCHEZ Y JULIA TAGUEA.. 103

ALFABETIZACION CIENTIFICA Y TECNOLOGICA__________________________________

BLOQUE I EL UNIVERSO DE LOS FENMENOS FSICOS

ALFABETIZACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA

ACTES V JORNADES DE LA CURIE, 2001,

particular, algunas de las dificultades que nos podemos encontrar. La alfabetizacin

ALFABETIZACION CIENTIFICA Y TECNOLOGICA__________________________________

ALFABETIZACION CIENTIFICA Y TECNOLOGICA__________________________________

LA FISICA EN NUESTRA VIDA CITIDIANA Y LA FISICA COMO AVENTURA INTELECTUAL_____________________________________________________________

LA FISICA EN NUESTRA VIDA CITIDIANA Y LA FISICA COMO AVENTURA INTELECTUAL_____________________________________________________________

LA FISICA EN NUESTRA VIDA CITIDIANA Y LA FISICA COMO AVENTURA INTELECTUAL_____________________________________________________________

SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD____________________________________________ SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD

adecuados: los xidos. Ya desde 1966 se haba encontrado superconductividad a 0.3 K

fenomenolgicos que conducirn a una mejor

materiales de bajo costo o de desecho, empleados una pertinentemente, estrategia didctica

tiempo-distancia identifique estos

grficamente (figura 2). Obtenga los cocientes e valores velocidad: V = dh.

uniformemente acelerado que cumple con la

= mgh deduzca la constante del

termodinmico global (vase la bibliografa, p.

Colombia, Univalle Colombia. Morales Acoltzi, Toms, 1976, Modelo

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________ EL DESARROLLO DE LA FSICA EN MXICO MANUEL SANDOVAL VALLARTA

contribuciones general, fsica

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

laboratorio y planta que originalmente fueron proyectados e instalados por el Instituto

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

su posibilidad de permanencia mamfero (aunque regla, en el caso desarrollado ballenas

hay excepciones de especies

azules son aproximadamente

conceptual sobre materia. Un ejemplo del mismo es el siguiente.

continuar con los siguientes temas.

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

MEDIANTE EJEMPLOS COTIDIANOS

energa es muy til en la comprensin de este

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

notaremos que una brisa nos refresca un

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

que correr para quemarnos las

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

asentar, pues las conclusiones siguientes:

representada por la cada de 772 libras desde

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

ELEVACIN DE LA TEMPERATURA todas las sustancias presentan cambios de

sorprenden al ver aumentar la temperatura del agua cuando sta an no hierve.

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

trminos hervir y muy caliente.

EXPERIMENTO PRESTIN EN FUNCIN DE LA ALTURA

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

EL DESARROLLO DE LA FISICA EN MEXICO______________________________________

estticos establece que al diferencia en reposo, es igual a al