1 JEAN MILE GOMBERT (1990).

LE DVELOPPEMENT MTALINGUISTIQUE Pars: PUF

CAP. VII: DESARROLLO METALINGSTICO Y LENGUAJE ESCRITO

A/ INTRODUCCIN. Aunque algunos autores presentan el lenguaje escrito como constituyendo esencialmente una recodificacin del lenguaje oral, es ms frecuente que la literatura subraye las diferencias entre los dos sistemas. La que se invoca con mayor frecuencia se refiere al hecho de que mientras en el sistema oral las significaciones dependen de la situacin de produccin, y de la experiencia aportada por los interlocutores, en el sistema escrito por el contrario, son relativamente independientes y demandan por lo tanto un nivel de explicitacin ms alto. Pero adems las exigencias pragmticas propias de cada uno de esos medios de comunicacin diferencian las posibilidades de control, tanto en la produccin como en la comprensin. De este modo mientras el destinatario de un discurso oral puede interrumpir al locutor para solicitarle aclaraciones, el lector slo tiene la posibilidad de volver sobre el texto, lo que no siempre conduce a una comprensin mejor. Asimismo, en la produccin oral, en el caso de una interpretacin inadecuada del destinatario, el locutor puede negar esa interpretacin y eventualmente corregir su produccin; los estudiantes conocen bien que ste no es el caso de las producciones escritas. Este mayor grado de exigencia para lo escrito constituye la razn de su misma utilidad, en tanto reposa sobre la permanencia justificada en la distancia temporal entre la emisin y la recepcin del mensaje. La consecuencia cognitiva de la diferencia sealada reside en el ms alto nivel de abstraccin y elaboracin requeridos para el tratamiento del lenguaje escrito. Esta afirmacin central del pensamiento vigotskyano ha sido retomada por numerosos autores, quienes afirman que la manipulacin de lo escrito necesita de una manipulacin consciente. Se trata en este caso del tratamiento a nivel de la palabra y de las unidades ms pequeas, como lo demuestran los estudios de las relaciones entre dominio metafonolgico y aprendizaje de la lectura, como del referido a unidades ms amplias, en las que se verifican las mayores diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito. El desarrollo metalingstico parece ser en consecuencia de una importancia primordial en el acceso al lenguaje escrito. El primer subcaptulo tratar de las concepciones sobre lo escrito de nios preletrados y en el comienzo del aprendizaje de la lectura y la escritura, a fin de poner en evidencia la estrechez de lazos existentes entre el desarrollo metalingstico y el acceso a lo escrito.

2 Seguidamente sern abordados los aspectos del desarrollo metalingstico implicados en las actividades de la lectura y ms tarde en las actividades redaccionales. Un enfoque global de la literacidad1 constituir la conclusin del captulo, en el que adems se esbozarn las implicancias pedaggicas de los datos aportados.

B/ LAS CONCEPCIONES PRECOCES DE LA LENGUAJE ESCRITO En un medio en el que el lenguaje escrito es omnipresente, es probable que el nio conozca lo escrito antes de poder manipularlo tanto en la produccin como en la comprensin y que antes de su ingreso a la escuela haya elaborado una representacin de ese objeto particular. Algunas investigaciones se han interesado en tales concepciones precoces. En algunos casos se han interrogado acerca de la manera en que el nio aprehende lo escrito del medio ambiente. En otros intentan describir las producciones de los nios en tareas ldicas de lectura y escritura. En uno y otro caso han tratado de establecer las relaciones entre las actitudes y ejecuciones precoces y el nivel de xito en el aprendizaje ulterior de la lectura. Estudios cada vez ms numerosos dan cuenta que los nios antes de aprender a leer poseen ciertos conocimientos de la finalidad de la lectura y de las principales convenciones de la manipulacin de lo escrito, tales como la direccionalidad (traducida por la capacidad de sostener correctamente un libro) y de diferenciar escritura y pictografa; ciertas caractersticas de las letras, pudiendo nombrar algunas; diferenciar una palabra, una letra y un nmero y finalmente reconocer algunas palabras cuando son presentadas en contextos familiares, como es el caso de envolturas de productos alimenticios o de libros para nios. Estos conocimientos sobre los rasgos generales de lo escrito y esta iniciacin en el dominio de los rasgos grafmicos, han sido considerados a menudo como factores que facilitan el aprendizaje ulterior de la lectura. Lomas y Mc Gee (1987) se interesaron en la emergencia de estos conocimientos precoces e intentaron determinar si estn organizados jerrquicamente. Las tareas propuestas a 81 nios de 3 a 7 aos han sido reagrupadas en cinco categoras:
1. Conocimientos de las caractersticas generales de lo escrito (finalidad de lo escrito; distincin entre escribir y dibujar y entre leer y ver; distincin entre una letra, una palabra y una frase, direccionalidad; reconocimiento de palabras pregnantes del medio presentadas en su contexto). 2. Dominio grafmico: reconocimiento de una letra presentada visualmente, sea formando parte de un conjunto de otras letras o en un conjunto en la que es presentada bajo cuatro orientaciones diferentes; reconocimiento de una palabra dentro de una lista escrita.

N.T.: capacidad de leer y escribir.

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3. Dominio fonmico: apareamiento de imgenes sobre la base del fonema inicial o terminal de los nombres de los objetos representados; discriminacin de palabras idnticas excepto en un fonema. 4. Conocimiento de la correspondencia grafofontica: lectura de letras maysculas y minsculas; apareamiento de imgenes con las letras sobre la base de la letra inicial del nombre del objeto representado; lectura de palabras luego de la presentacin oral de las palabras, idnticas excepto en una consonante. 5. Lectura de palabras.

Los resultados ms interesantes de estos estudios consisten en poner en evidencia, por un anlisis estructural, que los rendimientos que componen la primera categora explican el 91% de la varianza de los constatados en la segunda, los que a su vez explican el 99% de los correspondientes a las tareas de la tercera. Parece existir entonces una fuerte jerarqua: el conocimiento de las caractersticas generales de lo escrito se situaran al principio de la iniciacin del dominio grafmico y este ltimo al inicio del dominio fonmico. Por el contrario el conocimiento de la correspondencia grafofonmica no parece depender del dominio fonmico, sino del conocimiento de las caractersticas generales y del dominio grafmico (96% de la varianza). De todas maneras, el conocimiento de la correspondencia grafofonmica explica la mayor parte de la varianza en la tarea de lectura de palabras (61%). De hecho en la presente investigacin no est claramente establecido que el conocimiento de la correspondencia grafofonmica y el dominio fonmico sean habilidades diferentes y, el reagrupamiento de estas dos categoras en una sola, afecta mnimamente el valor explicativo del conjunto del modelo. Como lo sealan los autores, para precisar este punto se requeriran estudios longitudinales. Globalmente el resultado de este estudio demuestra que ciertas habilidades son muy precoces (categoras 1 y 2) mientras otras no aparecen hasta los 5-6 aos. Sin embargo a esta edad, an las habilidades ms precoces no se encuentran totalmente desarrolladas, continuando su evolucin paralelamente a la emergencia de las ms tardas. Por ejemplo en el caso de la categora 1, si bien los nios de 3-4 aos reconocen mayoritariamente un nmero de palabras medioambientales pregnantes, es necesario esperar hasta los 5-6 aos para que aparezca el dominio de la direccionalidad de la escritura y para que la funcin de soporte de la escritura sea ampliamente conocida. El contacto precoz de la escritura provoca en consecuencia un aprendizaje incidental que precede al aprendizaje explcito que ser iniciado en la escuela primaria (o en ocasiones en la ltima sala de jardn). Esta consideracin torna pertinente la tentativa de determinar las posibilidades de los nios pequeos para las tareas clsicas de manipulacin de lo escrito en comprensin (lectura) y en produccin (escritura). Ferreiro y Teberosky (1979) realizaron un estudio en espaol, entre nios argentinos de 4 a 6 aos, que no haban iniciado el aprendizaje explcito de la lectura. El mtodo utilizado es muy simple: se le lee una frase al nio siguiendo la lectura con un dedo, luego se le pide que seale en que lugar se encuentran las

4 diferentes palabras en el papel y qu es lo que est escrito en los elementos que no fueron espontneamente sealados. Las respuestas fueron ordenadas en seis categoras jerrquicamente ordenadas:
1. En una primera categora, slo los nombres estn escritos en el lugar de la lectura que seala el experimentador. Si se pregunta al nio lo que est escrito en los lugares no sealados, por ejemplo las palabras correspondientes a los verbos, generalmente introduce otros nombres que no fueron pronunciados, pero que tienen relacin de sentido con la frase. Por ejemplo en la frase pap patea la pelota, el nio puede decir que en el lugar del verbo dice mam, porque si pap est all, no hay ninguna razn para que no se encuentre tambin mam. De hecho todo ocurre como si el texto escrito fuera considerado una representacin de los objetos mencionados (entre los que se hallan comprendidas las personas) y no como una representacin de la cadena fnica; no es entonces extrao que se agreguen detalles que no alteran la significacin sino que ms bien la completan. 2. En otra categora, la frase entera est escrita dentro de un fragmento simple del texto. Para el resto (del texto) el nio propone otras frases compatibles con la primera. Por ejemplo, para la frase anterior, un nio afirma que el conjunto de la misma est escrito en el lugar de la palabra "pap"; en el lugar de la palabra "patea" est escrito "pap est enfermo" en el de "la", "pap escribe la fecha"; y por ltimo en el de "pelota", "pap va a acostarse". La frase entera es entonces concebida como estando representada en un elemento del texto, mientras los otros corresponden a frases semnticamente relacionadas con la primera. Esta conducta puede traducir una incapacidad para operar con el conjunto fonolgico una segmentacin que correspondera a la del conjunto grfico. 3. Esta incapacidad para el nio de encontrar una divisin de la frase oral que pueda corresponder a fragmentos de los textos, parece entraar igualmente las respuestas de la categora siguiente. "Cuando el examinador pregunta si una palabra particular est escrita en alguna palabra de la frase, el nio muestra el texto sin precisin ni regularidad (mostrando ya el texto entero, ya uno o varios fragmentos o incluso una sola letra). Por otra parte la misma pregunta hecha varias veces tiene respuestas diferentes por parte del nio, quien no percibe ninguna contradiccin cuando muestra distintas ubicaciones para la misma palabra" (Teberosky & Ferreiro, 1980, pg 163). 4. La cuarta categora agrupa las respuestas que traducen una concepcin segn la cual los dos nombres presentes en la frase se escriben separadamente, pero no as el verbo. El verbo no podra ser considerado como parte del texto escrito, sino que est ligado a su objeto. Por ejemplo para la frase "la nena compra un caramelo", dos nios hacen corresponder "caramelo" a la palabra "nia", "nia" a la palabra "compra" y el conjunto de la frase a "un caramelo". 5. En la 5ta. categora se agrupan las respuestas que parecen mostrar que para el nio todo est escrito, salvo los artculos. La simple presencia de letras no es suficiente para que alguna cosa sea leda, es necesario un nmero mnimo (de tres para la mayor parte de los nios). Habra entonces una doble dificultad para los artculos, que por un lado no son considerados como palabras (ver captulo IV) y por otro son considerados muy cortos para poder ser ledos, aunque estn escritos. 6. En la ltima categora estn las respuestas que afirman que todo est escrito, inclusive los artculos. Adems hay una correspondencia del orden de las palabras entre la frase escrita y la frase pronunciada.

Un tem particularmente interesante presentado a los nios, consiste en una frase escrita sin segmentacin "elosocomemiel". Menos de un nio sobre 5 rechaza esta manera de escribir. Adems esos nios no se ponen de acuerdo sobre el nmero de segmentos que sera conveniente hacer (slo uno de seis aos propone las cuatro partes convencionales y otro tres partes, con el verbo aislado en el medio). Incluso ante la insistencia del experimentador la mayora de los nios de 4 a 5 aos rechaza toda segmentacin y los pocos que la aceptan revelan en sus propuestas su concepcin cosificadora de la escritura: un nio propone una divisin en tres partes y luego frente al resultado queda perplejo: "El oso, el oso come miel....Ah! ya s!. Hay dos osos y la miel". Cada una de las etapas de esta evolucin tiene representantes en el primer ao de la escuela primaria, dentro de la poblacin culturalmente desfavorecida estudiada por Ferreiro & Gmez Palacio (1982). En general puede resumirse en tres etapas principales el modelo referido (aunque difiere del presentado por Ferreiro & Teberosky). 1/ Concepcin cosificadora estrecha que impone una correspondencia entre los objetos referidos y la materializacin grfica del lenguaje, con el predicado representado o no. Cuando lo est, resulta indisociablemente ligado al objeto. A este tipo de concepcin deben estar ligados los comportamientos, ampliamente encontrados en la literatura, por los cuales los nios establecen una correspondencia entre el tamao del objeto y aquel de la palabra, las palabras ms largas corresponden a objetos de mayor tamao (Ferreiro & col., 1979, 1982, en espaol; Lunberg & Tornus, 1978, en sueco; Rozin & col., 1974, en ingls; Kolinsky & col., 1987, encuentran tambin estas respuestas en sujetos adultos analfabetos de origen portugus). 2/ Concepcin cosificadora amplia, autoriza la simbolizacin grfica no solamente de los objetos, sino adems de las acciones (por lo tanto de los verbos), que no son considerados como predicados, sino como hechos que tienen una realidad autnoma y que pueden entonces ser materializados grficamente independientemente de la materializacin de los objetos; est concepcin no excluye la investigacin de una correspondencia fsica entre significante y significado, presente en toda concepcin cosificadora. 3/ Concepcin grafo fonolgica, que hace del signo grfico la traduccin de un signo fonolgico, concepcin que autoriza la materializacin grfica de las palabras gramaticales. Esta concepcin es susceptible de evolucin, la materializacin de la slaba precede a la del fonema, de identificacin ms tarda. Los resultados obtenidos en produccin son compatibles con este modelo. De Ges & Martlew (1983) estudian el dominio de la lenguaje escrito entre nios anglfonos de 3 a 6 aos que no han abordado el aprendizaje formal de la lectura y de la escritura. La experiencia comprende: una tarea de escritura al dictado; una tarea de copia de palabras de un modelo impreso, y una tarea de recopia de esas

6 mismas palabras en ausencia del modelo, teniendo los nios a su disposicin sus propias copias. En las dos ltimas tareas las palabras fueron ledas a los nios, quienes deban repetirlas y luego copiarlas. Los autores identifican siete niveles de respuesta:
Nivel 1: las marcas producidas no se parecen ni a las palabras ni a los objetos referidos. Escribir es la accin del acto grfico. Nivel 2: al dictado, los nios producen una representacin pictrica aproximada de los objetos referidos. En la copia es posible reconocer algunas letras del modelo, y no producen ninguna recopia. Nivel 3: mientras que el dictado y la recopia se encuentran todava ligados a representaciones pictricas, la copia traduce una representacin defectuosa (por ejemplo no lineal) del modelo. El modelo escrito parece ser aqu un sujeto de dibujo, un conjunto de formas a reproducir. Nivel 4: slo la recopia difiere de lo que se observa en el nivel precedente, aqu la primera copia es tomada como modelo por el nio. Solamente al dictado el nio produce el dibujo del referente. Nivel 5: el dictado se encuentra ligado a un conjunto de letras generalmente sin relacin con las que componen las palabras dictadas. A partir de este nivel la copia y la recopia son fieles reproducciones del modelo. Nivel 6: a pesar de las similitud de las producciones de este nivel con las del nivel 4 (dibujo al dictado, copia y recopia fieles), aparecen aqu ndices de reflexin metalingstica precedentemente ausentes. Efectivamente, stos nios se rehsan a escribir al dictado, argumentando que ellos no saben hacerlo. Nivel 7: el ltimo nivel est ligado a la produccin de palabras identificables a partir de la tarea de dictado.

El conjunto de estas producciones, en particular la frecuencia de las producciones pictricas, muestran el peso de los significados en la manipulacin de los significantes. Este fenmeno se reencuentra en una investigacin realizada en hebreo por Tolchinsky-Landsman & Levin (1985), quienes obtienen resultados cercanos a los de De Ges & Martlew.
En este estudio los nios disponen de crayones de colores que eligen libremente para dibujar o para escribir. Los autores relatan el caso de una nia de 5 1/2 aos que dibuja una flor: el suelo es marrn, el tallo y las hojas verdes, la flor roja. Se le pide luego que escriba "una flor roja", la nia traza entonces un conjunto de tres signos que constituyen letras hebraicas que forman parte de de su propio nombre (probablemente el nico alfabeto que disponen los nios a esa edad). En tal sentido muchas investigaciones como la presente establecen que desde los 4-5 aos una proporcin nada desdeable de nios saben escribir su nombre. La primera letra fue escrita con verde, la segunda con rojo y la tercera con marrn. La nia mira entonces su obra y exclama "no escrib una flor roja", y vuelve a trazar las mismas letras esta vez utilizando el crayn rojo. De hecho en las producciones recogidas como en la de esta investigacin es posible observar elementos

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referenciales en el 27% de los "escritos" de los nios de 3 - 4 aos, en el 50% de los de 4 - 5 aos y en el 20% de los de 5 - 6 aos.

Otros resultados obtenidos entre nios anglfonos, semejantes a los mencionados, permiten precisarlos. Muestran en este caso que los que los rasgos caractersticos de la escritura (la linealidad, la unidireccionalidad, la presencia de unidades distintas y de blancos regulares, el tamao reducido de los signos grficos) aparecen masivamente entre los 4 - 5 aos, aunque a los 5 - 6 aos solamente en un cuarto de las producciones se observan letras adoptadas a la frase dictada. En lo que se refiere a la direccionalidad, la escritura unidireccional de izquierda a derecha, aparece con anterioridad a la escritura de derecha a izquierda en hebreo. En otra investigacin ms controlada, los mismos autores (1987) ponen claramente en evidencia que, aunque representaciones imaginadas, los caracteres grficos que componen los primeros escritos, corresponden en nmero a los objetos referidos, luego a los objetos y escritos referidos, antes de corresponder a los modelos fonolgicos. Finalmente en un estudio de Ferreiro & Gmez Palacio (1982) realizado en la iniciacin del primer grado de la escuela primaria, entre aproximadamente 1000 nios mexicanos de medios desfavorecidos, menos del 10% de entre ellos, construan su escritura (solicitada a la manera de la experiencia) a partir de un anlisis de la emisin sonora y el 12% no lo haca an a la finalizacin del ao escolar.
Es importante sealar que todos estos hechos de observacin no conciernen a la manipulacin infantil de la escritura convencional sino a la de una escritura inventada. Inicialmente esta "invencin" se basa en numerosos aspectos de lo escrito, comprendida la forma de los caracteres. Ulteriormente, cuando el nio comienza a dominar la correspondencia grafofontica hay una adecuacin progresiva de las letras a la norma. Sin embargo antes que el aprendizaje formal constria fuertemente las producciones del aprendiz, aparecen ortografas preconvencionales que reflejan la capacidad infantil para acceder a la escritura fonolgica de la palabra (Mann & col., 1987). Se observar entonces a los nios escribir la palabra "people", bajo la forma de "ppl" (la simple enumeracin del nombre de las letras restituye en el plano oral la configuracin sonora de la palabra entera), o la palabra "name" bajo la forma "nam" (la vocal muda, fonolgicamente inexistente no aparece en la escritura). Muchas investigaciones han mostrado este tipo de conducta ortogrfica en la ltima seccin del jardn de Infantes, que traduce una capacidad precoz de anlisis fonmico y constituye un buen predictor de
rendimientos ulteriores a partir del aprendizaje explcito de la lectura (Mann & col, 1987).

Ms anecdtico pero no por eso menos interesante, son algunas observaciones de la manipulacin precoz de dos subsistemas particulares de la escritura: la puntuacin y las cifras escritas. En su investigacin de 1979, Ferreiro & col., muestran que entre los 4 y 6 aos, los nios pasan de un perodo durante el cual no operan distincin alguna entre los signos de puntuacin y las letras, a un perodo en el que una discriminacin efectiva (aunque los signos de exclamacin y de interrogacin a menudo sean

8 asimilados a las letras), se acompaa de una imposibilidad de especificar la funcin de cada uno de los tipos de smbolos. Entre los nios mayores (6 a 6 1/2 aos), De Goes & Martlew (1983) muestran que aunque los signos de puntuacin son tenidos en cuenta, son relacionados con el contenido de la historia (igualmente Tolchinsky, Landsman & Levin, 1985, informan el caso de un nio que afirmaba que el punto que haba puesto en una frase, que trataba de una pelota, representaba la pelota); le atribuyen un rol de separacin de palabras (para que no se "mezclen") o, en el caso del punto, un rol de demarcacin del fin de la historia. De todos modos, la mayora de los nios aunque piensan que los signos de puntuacin no se leen como las palabras, no conocen para que sirven. Esta evolucin es particularmente interesante. La no discriminacin primitiva entre letras y signos de puntuacin muestra que en los primeros "escritos", los elementos relativos a la forma de los caracteres utilizados se deben a criterios de preferencia y habilidad motriz. La nica determinacin posible, cualquiera sea la categora del smbolo, es la proximidad configuracional entre el signo grfico y la realidad extralingstica referida. Con la emergencia de una concepcin grafofontica de la escritura, el signo de puntuacin se diferencia de la letra. Su posicin espacial interpalabras o terminal del texto entero (nicas realidades aprehendibles por el nio que no tiene la intuicin de unidades textuales intermedias) conduce entonces al nio a una interpretacin en trminos de facilitacin para el tratamiento del texto y de la lectura. Inicialmente, como con los signos de puntuacin, los nmeros no se distinguen de las letras (Sinclair & Sinclair, 1984). Aparecen frecuentemente tambin en las escrituras "inventadas", observadas en el conjunto de las investigaciones mencionadas. Slo progresivamente se les va a atribuir una funcin especfica.
Sinclair & col. (1983) pidieron a los nios de 4 - 6 aos representar por escrito diferentes cantidades (menores de 9). Despus de un perodo en el que los nios no representaban ni la cardinalidad ni el tipo de objeto, las producciones ms precoces consisten en representar uno u otro de esos aspectos, pero nunca los dos. El tipo de objeto es entonces el ms frecuentemente representado de manera pictrica y la cardinalidad por un conjunto de caracteres idnticos. Ms tarde, antes de la aparicin de las marcas convencionales del valor cardinal y del tipo de objetos (por ejemplo 4 lpices), se observan producciones que, aunque revelan un dominio de la cifra escrita, parecen mostrar que para el nio cada objeto debe tener una correspondencia grfica (por ejemplo "5 casas" ser escrito "12345).

Es interesante constatar que los ideogramas que son las cifras no son tratados diferentemente por todos los nios pequeos, que los grafemas alfabticos. Parecera que los ideogramas materializan unidades de sentido abstracto. De hecho, parece que a un cierto nivel de apropiacin de la escritura todo signo escriptural es aprehendido como un ideograma (despus de un perodo pictogrfico, en el que ciertas caractersticas fsicas de los referentes se encuentran en la grafa), pero slo los referentes son el objeto de una materializacin escrita; este es an probablemente el caso del nio que utiliza el conjunto ordenado de cifras para materializar un primer objeto, un segundo, un

9 tercero, etc., la cardinalidad no est an ms que incidentalmente especificada por la correspondencia ideogrfica del ltimo elemento de la serie. Estos ltimos resultados que muestran que durante mucho tiempo el poder de la significacin obliterar entre los nios toda posibilidad de aprehender el lenguaje bajo sus aspectos ms formales (ms pregnantes en lo escrito que en lo oral), permiten precisar el modelo del desarrollo propuesto ms arriba (para una exposicin detallada de los resultados experimentales, ver Gombert, 1989). La concepcin cosificadora estrecha de lo escrito encierra un funcionamiento pictogrfico (en el que la modalidad ms primitiva es la simple representacin pictrica, sin diferenciacin hasta ese momento de dibujo y escritura), antes de traducirse en un funcionamiento ideogrfico. Este ltimo tipo de funcionamiento no estando constreido por la similitud configuracional entre referentes y significantes, permite la materializacin grfica de las acciones y por lo tanto el pasaje de una concepcin cosificadora amplia de la escritura. Los primeros ejercicios de lectura - escritura, que descalifican las concepciones primitivas, conducen a tomar en cuenta la enunciacin como aquello directamente materializado por lo escrito, permitiendo lo mismo la aparicin de la concepcin grafofonolgica de lo escrito. En este momento del inicio del aprendizaje formal es que deviene pertinente distinguir los procesos de comprensin (lectura) de aquellos de produccin (escritura).

C/ DESARROLLO METALINGSTICO Y LECTURA Posiblemente resulte necesario sealar, con el objeto de estudiar la dimensin metalingstica de la actividad y del aprendizaje de la lectura, al menos sucintamente, los procesos cognitivos constitutivos de esa actividad. Las diferencias entre los noveles o malos lectores y los expertos sern entonces susceptibles de ser particularmente aclaradas en la determinacin de las caractersticas de una lectura eficaz.

1. Los procesos relativos a la comprensin en la lectura Existen dos concepciones diferentes aparecen respecto de los procesos puestos en marcha en el reconocimiento de las palabras escritas: para una este reconocimiento se hace directamente por el apareamiento de la configuracin grafmica de la palabra con su representacin visual en la memoria; este es el procedimiento de acceso directo; para la otra se fundara en la aplicacin de reglas de correspondencia grafofonolgicas, la informacin visual sera transformada en informacin fonolgica, requerida para los procesos de acceso al lxico; este sera el procedimiento de acceso indirecto (para una discusin ms detallada ver Barron, 1986; Content & col., 1986b y para una presentacin tcnica de estudio ver Zagar, 1988). La capacidad demostrada entre todos los buenos lectores de reconocer palabras que jams han visto en forma escrita, sugiere al

10 menos que existe la posibilidad de un acceso indirecto. Sin embargo la irregularidad ortogrfica (variable) de las lenguas alfabticas impone el hecho de que una simple transcripcin no sera suficiente para acceder a una informacin fonolgica correcta (Juel & col, 1986). Este tipo de constatacin condujo a ciertos autores a postular la existencia conjunta de los dos procedimientos para el reconocimiento de las palabras: el directo para la identificacin de palabras familiares y el indirecto para la de otras palabras (Mc Cusker & col., 1981). Pero adems algunos datos parecen demostrar que el procedimiento de acceso indirecto es particularmente dominante entre los lectores debutantes (Water & col., 1984) y que slo mucho ms tarde (luego del segundo ao de aprendizaje) el acceso directo deviene posible (Backman & col., 1984). Se retoma aqu la posicin vigotskyana de una automatizacin que permitira un acceso directo al sentido sin pasar por la puesta en correspondencia entre lo oral y lo escrito (Vigotsky, 1935). Se ha mostrado muchas veces que los malos lectores tienen generalmente ejecuciones pobres en las tareas de decodificacin que implican la aplicacin de las reglas de correspondencia grafofonmicas (Stanovich & col., 1988). Asimismo parecen menos hbiles en la utilizacin de estrategias paliativas frente a la falta de identificacin de una palabra. Es necesario recordar que muy tempranamente el nio prelector es capaz de reconocer las palabras escritas en contextos familiares. De hecho parece ser el contexto ms que la escritura misma el que determina la interpretacin infantil, lo que se traduce en falsos reconocimientos en el caso de presentar una palabra en el contexto habitual de otro (Goodall, 1984). Para los textos escritos, el contexto es el mismo texto, y este contexto puede ser utilizado por el lector para paliar las dificultades de comprensin de una palabra o de un pasaje particular. Tunmer (1987) sugiere que el desarrollo de las habilidades gramaticales juega un rol central en el incremento de la sensibilidad del nio para la "predictibilidad" de un texto. Los debutantes y los malos lectores que no pueden decodificar rpidamente las palabras, tendran adems dificultades ligadas a un mal dominio de la sintaxis para utilizar el contexto en la lectura, sobre todo cuando esta utilizacin impone un retorno al texto para volver sobre una interpretacin dejada en suspenso (Di Vesta & col., 1979). De hecho el reconocimiento de las palabras condiciona toda la actividad de la lectura, pues ella es un requisito para la comprensin. Pero no es suficiente que ese reconocimiento opere correctamente. Resulta igualmente necesario que su costo cognitivo sea escaso, para que el lector pueda dirigir su atencin a las actividades de comprensin de ms alto nivel. Parece entonces necesario que ese reconocimiento se encuentre al menos parcialmente automatizado, proceso que suele presentarse desde el segundo o el tercer ao de aprendizaje. La habilidad del buen lector no se limita a la posibilidad de reconocer palabras escritas, es necesario an que sea capaz de comprender los mensajes que lee, lo que demanda mnimamente que se tome en cuenta la estructura gramatical que gobierna la organizacin de las palabras dentro de la frase (Siegel & Ryan, 1988) y que se consideren las marcas de cohesin. Ms all de este tratamiento lingstico, la comprensin depende de la formacin de una representacin

11 conceptual correspondiente a la deseada por el autor del mensaje escrito. A este respecto algunos trabajos muestran que los debutantes y los malos lectores tienen una tendencia a privilegiar el tratamiento a nivel lexical. As cuando tienen que detectar anomalas en el texto escrito, slo mencionan el problema concerniente a la significacin de las palabras individuales. Estara all, segn Baker (1985), una de las causas esenciales de sus problemas de comprensin. Pero adems presentan rendimientos ms bajos que los de los buenos lectores en toda una serie de tareas metacognitivas relativas a los textos escritos: deteccin de contradicciones y de violaciones de conocimientos previos (Balver, 1984), identificacin de la idea principal de un texto (Smiley & col., 1977). De una manera ms general parecen poco conscientes de sus propios problemas de comprensin (Forres-Pressley & Waller, 1984). Criticando la tendencia de muchos investigadores de prestar atencin a la decodificacin o a la comprensin por separado, Forrest-Pressley y Waller (1984) insisten en el hecho de que la lectura no es nicamente lo uno o lo otro, ni an una simple combinacin de ambos. Acotan que aparece un tercer componente, la capacidad de adaptar la estrategia al fin perseguido. Evidentemente la estrategia eficaz no ser la misma para buscar una definicin en un diccionario, leer un texto para aprenderlo, para criticarlo o para distraerse con l. Se trata entonces de una habilidad que parece defectuosa en los lectores incipientes y en los malos lectores. En este rpido recorrido de los procesos implicados en la lectura aparece la importancia del conocimiento del cdigo fonolgico, de la identificacin de palabras, de habilidades gramaticales, del dominio de los parmetros textuales y de la adaptacin a la finalidad de la actividad. La mayora de las competencias metalingsticas presentadas en los captulos precedentes parecen consecuentemente estar movilizadas. Esto es lo que sugieren Forrest-Pressley y Waller, quienes afirman que la lectura hbil no implica solamente la decodificacin, la comprensin y la adopcin de estrategias diferenciadas en funcin de la finalidad, sino igualmente los conocimientos a propsito de cada una de estas habilidades y la capacidad de controlarlas.

2. Las competencias metalingsticas asociadas al aprendizaje de la lectura Los numerosos trabajos que actualmente establecen con certidumbre la importancia del dominio metafonolgico en la iniciacin del aprendizaje de la lectura, no sern nuevamente presentados aqu (ver Cap. II). El punto esencial que se destaca consiste en que las capacidades metacognitivas subyacentes a las conductas metafonolgicas parecen ser un prerrequisito del aprendizaje eficaz de la lectura. Igualmente la utilizacin, arriba sealada, de la correspondencia grafofonolgica en la identificacin de las palabras escrita, supone una capacidad para identificar las unidades fonmicas en la palabra (Content & col., 1986b; Juel & col, 1986).

12 La utilidad del dominio de la correspondencia grafofontica est estrechamente ligada a la capacidad para detectar las unidades lexicales tanto en lo oral como en lo escrito. En efecto, la importancia del rol de este dominio en el reconocimiento de las palabras presupone que ellas tengan una realidad para el individuo. La interdependencia entre esas dos capacidades est atestiguada en una investigacin de Ehri & Robert (1979) que muestra que el dominio de la correspondencia grafofonolgica (GGFF) en la decodificacin de las palabras est ms correlacionada con el reconocimiento de las palabras escritas que el mismo dominio en la decodificacin de los conjuntos grafmicos no significantes. En s misma, la simple capacidad de los nios al principio del aprendizaje de la lectura para segmentar las frases orales en palabras, est correlacionada con el rendimiento en lectura y es predictora de su desarrollo ulterior (Evans & col., 1979). De hecho se ha mostrado que antes del comienzo de este aprendizaje, esta capacidad est ausente entre los nios (cap IV) como entre los adultos analfabetos (Morais, 1987 b). Como ocurre para las capacidades de segmentacin fonolgica, las opiniones estn divididas, en el sentido del lazo que une la segmentacin lexical a la lectura. Para algunos constituye una consecuencia (Ehri, 1979), para otros un prerrequisito (Ryan, 1980). De hecho, la primer cosa que un nio debe saber cuando comienza a aprender a leer, es que a una palabra oral especfica corresponde una y slo una palabra escrita (Biemiller, 1970). Una disposicin del dominio metalexical parece ser necesaria de entrada, aun si la segmentacin visible de lo escrito interviene favoreciendo la actualizacin de esta competencia requerida. Idntico razonamiento puede aplicarse al dominio metasemntico de la palabra. Los adultos analfabetos (Kolinsky & col., 1987), como los nios preescolares (Cap. IV), privilegian en sus juicios sobre palabras orales, las caractersticas de los significados de las que dependen a las de los significantes. Este dominio que condiciona el acceso al concepto a partir de una configuracin grafmica a la que est arbitrariamente ligado, no puede ser consolidado ms que por la materializacin de las palabras en el lenguaje escrito (Kolinsky, 1986). Apareando en base al nivel de lectura, los buenos lectores durante el primer ao de aprendizaje de la lectura (6-7 aos) y los malos lectores del tercer ao (8-9 aos), Tunmer & col. (1987), encuentran que los primeros son superiores a los segundos en las tareas metasintcticas orales: una tarea de completamiento de frases y otra de correccin de frases agramaticales (idntica a la de Pratt & col., 1984, cap. III). Este estudio confirma los numerosos datos disponibles que establecen una ligazn entre el dominio sintctico y la ejecucin en lectura, pero sobre todo indica el sentido de esta ligazn. Efectivamente a travs de la utilizacin de la tcnica de apareamiento entre los buenos lectores jvenes y los malos de mayor edad, se desestima toda interpretacin de las diferencias observadas en favor de los buenos lectores atribuibles a una mayor experiencia en lectura. De esta manera se ensaya la hiptesis de un efecto causal del dficit metasintctico (o de un factor que le est ligado) sobre el retardo lector y en consecuencia de la importancia de este factor en el aprendizaje.

13 A nivel metapragmtico, Ferreiro ha subrayado entre ciertos nios que estn aprendiendo a leer, una dificultad para distinguir aquello que la frase escrita dice explcitamente y lo que quiere decir (significacin que puede inferirse por ejemplo a partir de una ilustracin que acompaa a la frase). Sin embargo Bell & col (1987) no encuentran correlacin entre las primeras ejecuciones en la lectura y la capacidad para distinguir en lo oral aquello que se dice de lo que el locutor quiere significar. Sin embargo una correlacin tal es observada hacia el tercer ao del aprendizaje. Esta capacidad no parece por lo tanto necesaria para todos los tipos de lectura, particularmente no se moviliza en la lectura de los textos simples y explcitos propuestos a los principiantes. Otro es el problema cuando se trata de textos complejos y menos transparentes que el lector debe poder tratar ulteriormente. El dominio metatextual parece tambin estar implicado en las actividades de lectura elaborada. As Forrest-Pressley & Waller (1984) muestran que los lectores poco hbiles o inexpertos tienen pocas posibilidades de dirigir su atencin a las informaciones importantes y a verbalizar las tentativas de adaptacin a sus estrategias de lectura en funcin de la situacin. Parecen por lo tanto deficitarios en los dos dominios metatextuales, sobre los que Perfetti subraya (1985) la importancia que tienen para la lectura, a saber: el dominio de los niveles de estructuracin del texto y el de las estrategias de comprensin. Este podra ser el mismo tipo de lazo que explica la relacin existente entre la capacidad precoz de contar historias y el xito ulterior en el aprendizaje de la lectura (Tanzmann & col., 1983) y el hecho relativo a que la incitacin a utilizar un esquema previo para la lectura de un relato mejora la comprensin de los jvenes lectores.
El efecto de otros factores sobre la lectura ha sido estudiado por algunos investigadores. Durante mucho tiempo se sealaron las capacidades de discriminacin visual, pero actualmente se considera que no juegan un rol central en el aprendizaje de la lectura (Bryant & Bradley, 1985). La capacidad mnemnica y metamnemnica resultan igualmente pobres predictoras de las ejecuciones en lectura, por el contrario entre los malos lectores los problemas para mantener la memoria a corto trmino parecen jugar un rol. Los malos lectores son igualmente menos hbiles en el lenguaje oral y tienen un vocabulario ms pobre. Ms curiosa an es la comprobacin de que el conocimiento del alfabeto escrito antes de la entrada a la escuela primaria constituye un buen predictor aislado del nivel ulterior de lectura (Calfee, 1977). Por cierto se observa la utilidad de este conocimiento para descifrar, pero por s mismo (por ejemplo sin capacidad metafonolgica) difcilmente pueda conducir a la fonologizacin de la palabra. Sin duda los nios que saben nombrar las letras provienen generalmente de medios socioculturalmente favorecidos, que proporcionan la mayora de los buenos lectores.

La mayora de las capacidades asociadas a la lectura son entonces de orden metalingstico. Las habilidades en el lenguaje oral parecen igualmente jugar un rol, pero la importancia relativa de las mismas es discutida: de menor alcance para Forrest-Pressley & Waller que la atribuida por Wallach & Wallach. En rigor todo depende del nivel en que uno se site. Obviamente un nivel suficiente de habilidad en el lenguaje oral se requiere a menudo para abordar el lenguaje escrito. De todas maneras cuando este mnimo es alcanzado, las capacidades

14 metalingsticas parecen tener una importancia preponderante. Por otra parte las ejecuciones en el lenguaje oral pueden estar ligadas al medio familiar, cuya influencia sobre el aprendizaje es considerable. En cuanto a los problemas mnemnicos pueden relacionarse con las dificultades en la lectura de diferentes maneras: algunas veces pueden ser su causa, cuando el problema es estrictamente un problema de memoria; pueden igualmente depender de disfunciones ms amplias que se manifiestan consecuentemente de manera igual en otras dimensiones cognitivas que las de las capacidades metalingsticas; finalmente, si estn limitadas al material verbal, pueden ser la manifestacin de una dificultad primitiva para manipular mentalmente el lenguaje y entonces la disfuncin metalingstica aparece primero. Una revisin de los diversos trabajos que intentan determinar la importancia relativa de los diversos factores asociados a la comprensin en la lectura (ForrestPressley & Waller, 1984; Juel & col., 1986; Stanovich & col., 1986, 1988; Torrance & Olson, 1987; Tunmer & Bowey, 1984) sugiere que la jerarqua vara en funcin del nivel de aprendizaje. El nico factor no directamente metalingstico que en todos los niveles est correlacionado con el rendimiento en lectura es la importancia del lxico, que nos parece ser un indicador sociolgico ms que cognitivo. En la iniciacin del aprendizaje, el orden cronolgico de movilizacin de las capacidades ubica en primer lugar el conocimiento de aquello que es la lectura, luego se movilizan las capacidades metalexicales y metasemnticas, metafonolgicas y por ltimo las metasintcticas. Despus de algunos aos, el factor preponderante es la automatizacin de las capacidades de base (de modo tal que pueden ser medidas por el tiempo de reconocimiento), apareciendo entonces la importancia de las capacidades metapragmticas y metatextuales, esenciales en el nivel ulterior del dominio de la lectura. Como ya se ha argumentado a propsito de las capacidades metalingsticas particulares, es posible que existan en los diferentes niveles del aprendizaje una interconexin entre las diversas capacidades metalingsticas y la lectura. Un dficit metalingstico particular empaara el desarrollo de la habilidad del lector ms all del nivel o del rol en el que la capacidad metalingstica deficiente es preponderante. Por el contrario en ausencia de tal dficit, la prctica de la lectura cada vez ms elaborada actualizara y desarrollara sucesivamente las diferentes competencias metalingsticas preexistentes.

D/ DESARROLLO METALINGUISTICO Y PRODUCCION ESCRITA Los procesos de composicin escrita descriptos clsicamente (planificacin, transcripcin, revisin; ver Flower & Hayes, 1981) son muy complejos, especialmente porque esas etapas no parecen estar organizadas de manera lineal (Sommers, 1980). Es por lo tanto inconcebible que todo aquello efectuado por el redactor experto sea dirigido de manera consciente y deliberada. Atestigua esta afirmacin el simple detalle del proceso que resulta de la comparacin de los resultados y del anlisis de diferentes investigadores y tericos (las referencias aparecen en Fayol & Gombert, 1987; Gombert, 1988, b).

15 1. El proceso de redaccin Previamente a toda redaccin es necesario elegir el tema o determinar la finalidad de la misma y anticipar lo que debe ser comunicado al lector al que el texto est destinado. Luego es necesario encontrar en la memoria a largo plazo o en otros canales exteriores las ideas que sern volcadas en palabras. Esas ideas debern ser organizadas para que se articulen con conocimientos previos que supuestamente tienen los lectores y para que tengan una configuracin de conjunto coherente. Esta planificacin global deber mantenerse en la memoria de trabajo hasta la ejecucin, concurrentemente con una planificacin de un trozo ms restringido al principio de la redaccin; la transcripcin de este comienzo; las planificaciones locales subsecuentes. Se agrega a la planificacin la transcripcin que supone volcar en palabras (aspectos lexicales y anticipacin de las convenciones de lo escrito tanto en los niveles ortogrficos como de la sintaxis y la puntuacin - esto en funcin de las capacidades de comprensin que se suponen tienen los lectores entrenados y eventualmente de consideraciones estticas- el conjunto constituye lo que algunos llaman micro planificacin; Fayol & Schnewly, 1988), acto que se dirige a la gestin y a la realizacin grafomotriz En cuanto a la etapa final de revisin (ver Fayol & Gombert, 1987), supone una evaluacin que depende de una relectura y comparacin entre el texto obtenido y el proyectado, y de la realizacin de las correcciones necesarias. A esta etapa de revisin, que puede intervenir tanto al final de la redaccin como en diferentes momentos en el curso de su ejecucin, puede agregarse una actividad de reescritura que no constituye una simple etapa del proceso global de composicin, sino una retranscripcin modificada de un texto ya producido (lo que ciertos autores anglosajones llaman reviewing, por ej. Nold, 1981). Si bien el conjunto de estas actividades debe ser efectuada (conscientemente o no) para producir un texto de calidad, algunas de ellas demandan un grado menor de dominio del redactor que otras.

2. La produccin de textos mediocres Se presentarn a continuacin las caractersticas de los redactores de bajo rendimiento. Los datos relativos a los jvenes redactores y los de los malos redactores de mayor edad presentan aspectos asimilables. En cada caso se presenta una referencia bibliogrfica. Las primeras diferencias entre el redactor experto y el inexperto se manifiesta a nivel de la amplitud de las planificaciones, ms locales (frsticas o intrafrsticas), entre los debutantes o malos redactores (Matsuhashi,1981), y ocupan una proporcin de tiempo menor (Foulin, 1989). En general estos sujetos parecen tener dificultades en la produccin de una finalidad elaborada (Humes, 1983), y en

16 anticipar las necesidades de los lectores (Martlew, 1983). A nivel de las transcripciones, parecen poco capaces de aplicar las convenciones de lo escrito (De Goes & Martlew, 1983) y de controlar la ejecucin (Pintrich col., 1986); la sintaxis, la ortografa y la puntuacin son pobres (Gundlach, 1981). El redactor inexperto vuelve menos sobre el texto respecto que el experto (Nold, 1981) y contrariamente a ste ltimo se interesa ms en la deteccin de errores de superficie (gramtica, ortografa, puntuacin) que en el control de la significacin y de la adecuacin comunicativa de la produccin (Humes, 1983; Piolat, 1988). Tiene problemas en la deteccin, percibiendo en la relectura aquello que cree haber escrito ms que lo que escribi verdaderamente ( Fayol & col., 1987 b), lo que entraa el hecho de que sea un corrector ms eficaz de los textos de otros que de los suyos (Bartlett, 1982). Finalmente, las modificaciones que realiza no producen una mejora en la produccin inicial y an pueden tener un efecto inverso (Fabre, 1986, Perl, 1980). Globalmente aparece una falta de conocimientos (Pintrich & col., 1986) y una dificultad en saber cuando aplicar los conocimientos que poseen (Bryant & Bradley, 1980). Asimismo parecen intervenir problemas de capacidad de tratamiento la memoria de trabajo (Scardamaglia & Bereiter, 1983). Los textos producidos son cortos (Deno & col., 1982), comprenden frases ms breves y sintcticamente menos complejas (Morris & Crump, 1982), utilizan las palabras ms frecuentes y son insuficientemente explcitos (Kroll, 1986), como si el lector debiera saber, en ausencia del redactor, aquello que pasaba por su cabeza en el momento de la produccin. El conjunto da la impresin (pero no es ms que una impresin) que los redactores inexpertos escriben como hablan (Chafe, 1982), entre los menos experimentados se acompaa de una ortografa que refleja la utilizacin de reglas fonolgicas (Goodman & col., 1987). En efecto, un estudio ms fino que diferencia diversos niveles de dominio, revela una transicin gradual de un estilo conversacional a un estilo escrito (Bereiter & Scardamaglia, 1981). Las producciones se encuentran progresivamente menos ligadas a su contexto de emisin y resultan cada vez ms coherentes y organizadas (Van Wijk, 1987). Como humorsticamente sealan Bereiter & Scardamaglia (1986) los buenos redactores son en todos los aspectos mejores que los malos. Pero ms all de esta humorada, el carcter sistemtico de las diferencias sugiere que ninguna de las actividades de alto nivel resulta efectuada de manera satisfactoria por el redactor inexperto, que sus capacidades de tratamiento estn enteramente movilizadas por la realizacin de las actividades de base.

3. La importancia de la automatizacin. Si se examina la conducta de los expertos (Berkenkotter, 1983) o, como es demasiado frecuente, se libera uno a la introspeccin, se advierte rpidamente que todas las actividades mencionadas no son controladas a un nivel consciente durante la redaccin.

17

En principio el acto grfico mismo, los hechos relativos a las palabras, la ortografa, los acuerdos gramaticales, la puntuacin, frecuentemente se operan automticamente. Del mismo modo la bsqueda de coherencia y cohesin textual, la adaptacin al lector potencial y el esfuerzo de explicitacin no siempre constituyen el objeto de una atencin particular para que el texto producido resulta suficiente en relacin con esos criterios. Finalmente, Bartlett (1982) seala que muchas correcciones se efectan tan rpidamente que los sujetos no han podido reflexionar sobre la naturaleza del problema. Todo lleva a pensar que se trata en estos casos de procesos automatizados, automatizacin que permite que el mayor esfuerzo cognitivo se consagre a la elaboracin del contenido. Resulta adems notable que cualquiera de esas actividades puede ser controlada deliberadamente si la situacin lo impone, o se presenta un obstculo en el proceso de la redaccin. Esto sugiere que durante el aprendizaje la automatizacin ha sido consecutiva a una dominio consciente, luego a un ejercicio de esos diversos componentes (un poco a la manera de ciertas sub- actividades para la conduccin de un automvil). El tipo de procesos automticos que se encuentran aqu son de tenor muy diferente a los epiproceso del novato, que no tiene la posibilidad de dirigir conscientemente ciertos componentes de su actividad (para una presentacin de esta distincin, ver cap. VIII).
Estos epiprocesos se encuentran por ejemplo cuando los debutantes o los malos redactores "corrigen" su texto luego de una relectura, leyendo lo que creen haber escrito, ms que la letra del propio texto. A menudo resultan responsables de la puntuacin, lo que tambin se verifica entre muchos redactores experimentados, debiendo considerarse que esto se ensea poco en la escuela, de donde la dificultad de sustituir una puntuacin automtica (epiprocedural) por una puntuacin reflexiva (ver Fayol, 1989, Fayol & Abdi, 1988, Fayol & Let, 1987).

Numerosos autores sealan un defecto en la automatizacin de ciertas actividades entre los debutantes y los malos redactores, quienes por esta razn se encuentran en un estado permanente de sobrecarga cognitiva. Se sealan a este respecto actividades como la planificacin y las realizaciones grafomotrices y ortogrficas (Foulin, 1989), la aplicacin de reglas gramaticales y de las convenciones de uso (Flower y Hayes, 1980), que se agregan a la generacin necesariamente atencional de los contenidos. Esto ha conducido a Yde & Spoelders (1985) a considerar la produccin escrita como una actividad en la que numerosos subprocesos diferentes estn en competencia dentro una capacidad atencional limitada (lo que los autores llaman el modelo de balance cognitivo). Esto se confirma por la mejora consecutiva a la utilizacin de procedimientos destinados a aligerar la carga de trabajo. Estas tentativas conciernen esencialmente a la revisin final del texto producido. As Scardamaglia & Bereiter (1983) asisten a nios de 9 a 14 aos en la revisin de sus propios textos. Les proporcionan interrogantes sobre las caractersticas de la produccin y luego les proponen un abanico de estrategias de correccin en el seno del cual los sujetos

18 de hecho pueden operar. Sin embargo aunque tal asistencia aumenta la tasa y la eficacia de las correcciones locales producidas espontneamente no induce a cambios notables en los niveles estructurales ms altos.
Muchas investigaciones han puesto en evidencia la misma mejora con la utilizacin de un tratamiento del texto con la utilizacin de micro- ordenadores (Bridwell & col., 1985, Daiute, 1983, 1985, 1986; Levin & col., 1985; Morocco, 1986; Pearson & Wilkinson, 1986; Rosengrant, 1984; Selfe, 1985; Womble, 1985). Efectivamente la ayuda o la incitacin a revisar no suscitan la aparicin de estrategias de nivel ms alto, slo juegan como facilitadores o "motivadores" que aumentan la eficiencia de las estrategias movilizadas espontneamente. Existe aqu una confirmacin del handicap que constituye la sobrecarga cognitiva, pero asimismo sugiere que ciertas actividades necesarias para la produccin experta no estn disponibles entre los redactores inexpertos y no solamente ocultadas por las actividades de nivel ms bajo. Los estudios de casos conducidos por Pearson & Wilkinson (1986) parecen mostrar que la asistencia proporcionada por herramientas tales como el tratamiento del texto, no constitua ms que un "catalizador de progreso" que no permitira al sujeto poner en accin nuevos procedimientos si los mismos no estaban ya a punto de ser adoptados.

4. Las actividades redaccionales

metalingsticas

movilizadas

en

las

actividades

La literatura ha sealado y postulado en diferentes ocasiones el carcter consciente de ciertos subproductos de la redaccin. Ms an, entre las actividades descriptas ms arriba, muchas constituyen aquellas puestas en evidencia por el "mtodo de los protocolos", que consisten en demandar al redactor que describa aquello que piensa durante la redaccin (ver en particular el estudio princeps de Flower & Hayes, 1981). Estas actividades verbalizables son necesariamente conscientes o al menos accesibles a la conciencia (Foulin & Fayol, 1988). De hecho, la puesta en comn de todos los datos parece indicar que la mayora de los componentes de la actividad redaccional son, en un momento o en otro del aprendizaje, desde la iniciacin de la actividad escriptural hasta el dominio experto en la produccin del texto escrito, controladas conscientemente por el sujeto y que los diversos aspectos del dominio metalingstico se encuentran movilizados: las capacidades metafonolgicas, metasintcticas y metasemnticas, necesarias en el inicio del aprendizaje, dejan progresivamente la prioridad a las capacidades metapragmticas y sobre todo metatextuales. Esta constatacin valida la posicin de Daiute (1985) que hace del "autocontrol" un factor central del desarrollo de lo escrito.

19 E/ CONCLUSION. Si los datos reportados en este captulo establecen que el desarrollo metalingstico juega un rol crucial en el desarrollo de la "literacidad"2, nada establece la existencia de un estricto paralelismo entre la adquisicin de la lectura y la correspondiente a la de la redaccin escrita. Ciertos investigadores que se interesan las capacidades de base de la decodificacin y la ortografa piensan que la lectura inicial estara fundada en una estrategia visual, en tanto las primeras ortografas traduciran una utilizacin de ndices fonolgicos, esta especializacin disminuira en las etapas ulteriores del aprendizaje (Bryant & Bradley, 1983). Este punto de vista es menos contradictorio que el que aparece en los datos reportados ms arriba, que establecen que en el inicio del aprendizaje el procedimiento de reconocimiento de palabras escritas utiliza los conocimientos del sujeto de la correspondencia grafofonolgica. En efecto, los sujetos de Bradley & Bryant no estaban en el inicio del aprendizaje y se ha sealado que los procedimientos de acceso directo en el reconocimiento de palabras parece aparecer desde el segundo ao del aprendizaje. Sin embargo no nos parece imposible que, como lo sugieren Ferreiro y Gmez Palacio (1982), el procedimiento de acceso directo en el reconocimiento directo sea el ms primitivo. Para que ellos tuvieran la posibilidad de utilizar el conocimiento de la correspondencia grafofonolgica, hara falta que todos tuvieran ese conocimiento. Los estudios sobre los sujetos antes del aprendizaje formal revelan que muchos de entre ellos son capaces de reconocer un cierto nmero de palabras, aunque no pueden determinar an los correspondientes fonolgicos de las letras que las componen. En el estado actual del conocimiento, parece que antes de todo aprendizaje formal (el reconocimiento estara entonces fundado en la consideracin de ndices, por ejemplo el reconocimiento del nombre se realizara a partir de la letra inicial), el procedimiento de reconocimiento debera devenir indirecto entre los aprendices lectores (para que pudieran decodificar palabras que jams encontraron en su forma escrita), antes de redevenir directo ms tardamente con la automatizacin del acceso al sentido, la va indirecta quedara disponible para la decodificacin de palabras poco familiares cada vez menos numerosas. "La escritura global" (que supondra, en produccin la aprehensin de un conjunto grafmico como una configuracin de conjunto) es ms difcilmente visualizable, a excepcin, podra ser, de la escritura cursiva del nombre, el escritor debe trazar necesariamente de manera sucesiva cada una de las letras. La actividad de escritura de palabras reconocibles nos parece por lo tanto necesitar al menos un inicio de aprendizaje formal en el que la correspondencia grafo- fonolgica es (explcitamente o no) un factor importante. El conjunto de la evolucin no traduce tanto una adopcin de una estrategia visual, sino una automatizacin (de ah una aparente desaparicin) de la estrategia fono- grafmica.
2

NT: literacit en francs: capacidad de leer y escribir.

20

El conocimiento de la correspondencia grafo- fonolgica y el dominio metafonolgico que le est ligado, parecen particularmente importantes en el aprendizaje de lo escrito tanto en el reconocimiento como en la escritura de palabras. Estos dos desarrollos estaran por lo tanto ligados pues dependen de las mismas vas de conocimiento (Juel & col., 1986). Esto no pretende reducir la lectura a la decodificacin ni la composicin escrita a la ortografa, sino ms bien subrayar que la lectura y la escritura tambin consisten en esto. La comprensin, para la lectura y la elaboracin de significaciones para la escritura, constituyen igualmente dimensiones de la mayor importancia, tanto como la adopcin de estrategias diferentes en funcin de la finalidad particular de cada acto de comprensin o de produccin escrita.
Mitterer (1982), luego Bialystock & Mitterer (1987) identificaron, a partir del segundo ao de aprendizaje de la lectura, dos clases de malos lectores: los "decodificadores" (recorders), que se basan especialmente en la correspondencia grafofonolgica en lectura y en escritura; y los "globales" (whole worders)que aprehenden ms las palabras como configuraciones visuales de conjunto y tienen pocas posibilidades de leer o escribir palabras que no son familiares en lo escrito. Las pruebas metasintcticas a los que fueron confrontados esos sujetos, revelan que los "decodificadores" son capaces de prestar conscientemente atencin a la forma lingstica, pero poco hbiles en el control del tratamiento que realizan, lo que los conduce a una interpretacin de los problemas de significacin en trminos de forma. Los "globales" a su vez, se muestran incapaces de analizar las formas lingsticas y de controlar el tratamiento que realizan, lo que conduce a los autores a realizar un pronstico mucho ms desfavorable para ellos. Efectivamente dentro del modelo propuesto, parecera que los globales quedaran en la etapa inicial del tratamiento visual de las palabras escritas, mientras los decodificadores en la del tratamiento fonolgico subsecuente, sin llegar a la del tratamiento directo final.

Todas estas consideraciones nos invitan a pensar que el aprendizaje de la lectura no estara fundado nicamente en el ejercicio de la decodificacin o nicamente en la asociacin entre configuraciones globales y las significaciones, sea cual fuere el momento considerado del aprendizaje. Como lo sugieren Tunmer & Bowey (1984) es verdaderamente til preparar el aprendizaje formal ejercitando al nio para reconocer globalmente las palabras y para tomar conciencia de su realidad distinta a la de los objetos o acciones a las que se refiere. Esta ejercitacin que nos parece poder ubicarse en la escuela maternal antes de que sea iniciada una sensibilizacin sobre lo que son lo escrito y la actividad de lectura, permitira la adquisicin de un mnimo de dominio metalexical y metasemnticos necesarios para la posibilidad de identificar las palabras que se tratarn de analizar a travs de la aplicacin del conocimiento de la correspondencia grafofonolgica. Como fue mostrado en el Cap II, resulta sin duda til en este mismo perodo de preparacin, proporcionar a los nios ejercicios sobre fonemas, para asir el dominio metafonolgico que sera movilizado en la decodificacin, y de las tareas orales de juicios y de correcciones gramaticales destinadas a desarrollar el dominio metasintctico necesario para la comprensin. El inicio del aprendizaje formal se apoyara en la economa de un

21 aprendizaje sistemtico de la decodificacin, luego de la sintaxis escrita y de ejercicios destinados a la automatizacin de esas capacidades de base (sin que sea abandonado el trabajo sobre las significaciones). La etapa ulterior de adquisicin de una lectura hbil supone la confrontacin con textos variados y el entrenamiento de lecturas diferentes segn el fin perseguido.
Shanahan & Lomax (1986) confrontaron tres modelos tericos alternativos de las relaciones entre lectura y escritura. Un modelo que postula una transferencia del conocimiento de la lectura hacia la escritura; un segundo modelo que postula la transferencia de conocimientos en sentido inverso y finalmente un tercer modelo interactivo, que postula la utilizacin de los conocimientos de uno de los dos dominios en el otro. Recopilando un gran nmero de datos concernientes al conocimiento en lectura y en escritura, los autores muestran que el modelo interactivo est ms prximo a lo que se observa tanto entre los nios que se encuentran en el segundo ao del aprendizaje elemental como en el quinto. Ms precisamente, en el seno del mismo nivel lingstico, la influencia se ejercera de la lectura hacia la escritura, por ejemplo la capacidad de analizar las palabras influira en la ortografa, pero el conocimiento ortogrfico influenciara menos el reconocimiento de palabras, lo que se traduce por el hecho de que los alumnos son capaces de reconocer una palabra antes de ser capaces de representarla por escrito. La influencia de la escritura hacia la lectura se ejercera de un nivel lingstico dado hacia el nivel inmediato superior, de este modo los conocimientos ortogrficos tendran un efecto sobre el entendimiento del vocabulario dominado en lectura y sobre el conocimiento del significado de las palabras. Esto resulta ms verdadero a medida que los nios se encuentran ms adelantados en sus aprendizajes, situacin que los autores explican por el hecho de que en el curso del aprendizaje la estructura ortogrfica de las palabras aparece reflejada progresivamente en las relaciones de significacin entre las palabras semnticamente emparentadas y cada vez menos en la simple correspondencia grafofonolgica. El conjunto del modelo es compatible con las descripciones que muestran que las capacidades de lectura preceden a las correspondientes en escritura, a pesar que la escritura constituye una fuente de informacin (Freedman & Calfee, 1984; Goodman & Goodman, 1983).

Conjuntamente con los resultados de las investigaciones que ponen en evidencia la utilizacin de los conocimientos de lectura de palabras por la ortografa (Goswami, 1988), este anlisis sugiere la necesidad de articulacin inicial de los dos aprendizajes, la escritura constituyendo a la vez un campo de extensin de los conocimientos en lectura y una herramienta de consolidacin de esos conocimientos. Aunque prximos, en la medida que se trata de habilidades de base, las dos actividades difieren esencialmente por el grado ms alto de experticia demandado por las actividades redaccionales. En escritura como en lectura, uno de los puntos esenciales parece ser la necesidad de ejercitacin para automatizar los procesos de bajo nivel. La posibilidad, siempre tarda, de planificar un texto puede indudablemente prepararse a partir del entrenamiento en el discurso oral enteramente explcito (situacin de comunicacin referencial) y de la adaptacin al interlocutor. El desarrollo de la capacidad de revisar los textos producidos debe apoyarse en el entrenamiento sugerido ms arriba, a propsito de una lectura diferenciada, la relectura a los fines de la revisin no es ms que un tipo de lectura entre otros. Un punto importante aqu es que el sujeto aprenda a distinguir entre la intencin del auto y la significacin del mensaje. A lo largo de

22 estos aprendizajes, las retroalimentaciones (feed-back) constituye uno de los vectores ms importantes de progreso (Faigley & col., 1985). Como precisramos en otra parte (Gombert, 1988a), estas sugerencias nacidas de la investigacin fundamental deberan, antes de toda aplicacin precipitada, ser evaluadas en situacin. La investigacin fundamental resulta estril en tanto no se establezca la validez ecolgica de sus resultados a travs de investigaciones aplicadas rigurosas que abandonen la defensa militante de puntos de vista pedaggicos ideolgicos en beneficio del reinvestimento y de la adaptacin pedaggica a los hechos cientficamente atestiguados REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS (solicitarlas al profesor).