Gonczi, Andrew (1996).

Problemas asociados con la implementacin de la educacin basada en la competencia: de lo atomstico a lo holstico, en Formacin basada en competencia laboral. Situacin actual y perspectivas. Seminario y perspectivas. Seminario Internacional, OIT/CINTERFOR/CONOCER, Guanajuato, 23-25 de mayo.

PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA IMPLEMENTACIN DE LA EDUCACIN BASADA EN LA COMPETENCIA: DE LO ATOMSTICO A LO HOLSTICO1 Andrew Gonczi Associate Professor and Dean Faculty of Education University of Technology Sydney, Australia. La naturaleza de la competencia y sus implicaciones en el currculo, enseanza y evaluacin han sido temas de discusin entre profesores y educadores durante gran parte de la presente dcada, por dos motivos principales. Primero, mucho del mpetu inicial de los mtodos basados en la competencia ha emanado de empresas y gobiernos que buscan mejorar la respuesta del sistema de capacitacin a las necesidades de la industria. Por esta razn, lo mtodos de competencia han sido tratados con cierta sospecha por muchos educadores, quienes temen una prdida de control sobre el contenido de la educacin. Segundo, la concepcin inicial de la naturaleza de la competencia, tomada del Reino Unido, se trataba de algo extraordinariamente mecnico. Algunos grupos siguen asociando los mtodos de competencia con el currculo atomstico y hablando sobre la educacin basada en la competencia con gran desconfianza. Afortunadamente, despus de casi una dcada de debate, caracterizada por discusiones acaloradas, este mtodo atomstico est siendo sustituido por modelos ms holsticos. Barker (1995) enfatiza los elementos progresivos de los mtodos de competencia y sugiere que constituyen una manera de abordar los serios problemas de educacin que han sido discutidos durante dcadas por los progresistas, pero que han ofrecido pocas soluciones. Es un esquema que menciona los factores sociales y polticos que determinaron el sistema de normas y calificaciones de la autoridad certificadora de Nueva Zelanda, se indica que el valor atribuido por la sociedad a las diversas calificaciones ha sido en gran medida resultado de los factores relacionados con las divisiones sociales y de clases, y no del valor intrnseco de las mismas. Efectivamente, aquellas calificaciones que enfatizaban lo abstracto y general han recibido valoraciones ms elevadas que las que enfatizan lo prctico. Barker sostiene que esta dicotoma general/profesional ha llevado a: una divisin binaria de las calificaciones, sectores binarios de aprendizaje, divisin binaria de las recompensas sociales y financieras. Esta polaridad ha creado extremos que perturban las estructuras socioeconmicas y educativas. Necesitamos ciudadanos completos, conocimientos y habilidades integrados, pero tenemos una divisin fundamental enraizada en nuestro pensamiento y conducta que lo evita.
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La versin original se present en ingls. La preparacin para su publicacin en espaol estuvo a cargo del Lic. Miguel ngel Bez Lpez, Consultor del CONOCER.

Sugiere que estudiantes, empleadores y gobiernos quieren y necesitan un sistema basado en los resultados y que abandone la dudosa moralidad de la evaluacin que hace referencia a la norma, reemplazndola con la evaluacin del desempeo basada en las nociones holsticas de la integracin de habilidades y conocimientos. El concepto de competencia La competencia de los individuos se deriva de la posesin de una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales. De este modo, persona competente se define como aquella que posee los atributos (conocimiento, valores, habilidades y actitudes) necesarios para el desempeo del trabajo de acuerdo con la norma apropiada. En este sentido, algunos trabajos en ciertos contextos sern sumamente especficos y requerirn combinaciones propias de atributos. En otros contextos, trabajos similares requerirn combinaciones ms complejas de atributos, porque deben llevarse a cabo con mayor rapidez o en situaciones ms difciles. La naturaleza del concepto es que se trata de algo correlativo, unir diferentes cosas, (atributos y tareas) en un sistema conceptual. Al hacerlo, se va ms all de conceptuaciones tradicionales que se concentran nicamente en las tareas que necesitan llevarse a cabo o en los atributos genricos o capacidades que se dice sostienen la competencia, sin tomar en cuenta la manera en que deben aplicarse en los diferentes contextos. Adems de su carcter relacional, dos elementos ms forman el concepto: la necesidad holstica y la de tomar en cuenta contexto y cultura. Las normas de competencia y la educacin basada en ellas deben ser holsticas en el sentido de que renen multitud de factores al explicar el desempeo laboral exitoso, que existe una concentracin de tareas en un nivel adecuado de generalidad y que las tareas no son independientes entre s. El tercer elemento es el referido a la cultura y el contexto. A medida que los practicantes aumentan el entendimiento cultural de su ocupacin y lugar de trabajo, son capaces de combinarlo con su conocimiento tcnico, habilidades y actitudes, y hacer juicios personales mejor informados sobre la forma de actuar en las situaciones que deben enfrentar. Es claro que dichos juicios tienen un aspecto normativo al contestar la pregunta: cmo actuar en esta situacin? Efectivamente, los individuos aclaran la naturaleza de la competencia en sus ocupaciones cada vez que se toman decisiones. De este modo, en lugar de conformar un conjunto de conductas predeterminadas y descritas anticipadamente, la competencia tendr siempre una concepcin evolutiva, que permite la crtica y el mejoramiento de las formas comnmente aceptadas para actuar. Las normas de competencia laboral representan los mejores esfuerzos de un grupo representativo para establecer los atributos necesarios que permitan llevar a cabo las tareas ms importantes de una ocupacin, sin embargo, las normas de competencia laboral se encuentran necesariamente en un nivel de generalidad y no incluyen todos los contextos posibles en los que estos atributos se han de emplear. Lo que realmente constituye competencia en una ocupacin evolucionar constantemente a medida que se encuentren y aborden nuevos contextos. La combinacin de atributos, tareas y contextos produce el mtodo integrado de la competencia. Este mtodo integrado vence todas las objeciones al movimiento de la competencia encontrados en la literatura. Esto nos permite, entre otras cosas, incorporar

la tica y los valores como elementos de un desempeo competente, la necesidad de una prctica reflexiva, la importancia del contexto cultural y el hecho de que podra haber ms de una forma de trabajar competentemente. En el concepto de competencia existe igualmente una dimensin psicolgica que se une con algunos de los aspectos de la dimensin filosfica. Investigaciones recientes en el rea de la psicologa cognoscitiva por Brown et al (1989), Lave (1988), Prawat (1993), Stenberg (1985), y Scribner (1984), apoyan algunas ideas de la educacin basada en competencia. El ltimo trabajo en especial sugiere que gran parte del aprendizaje se ubica y presenta dentro de un contexto cultural especfico. La implicacin para aquellos preocupados por el desarrollo de individuos competentes es que existe la necesidad de combinar la base del conocimiento especfico con las exigencias de la prctica, algo que incorpora el conocimiento de procedimientos y proposiciones, acompaado de un control importante. Esta conceptuacin del aprendizaje como desarrollo del pensamiento prctico en un contexto especfico tiene implicaciones para las estrategias que desarrollan las competencias clave en los sectores productivos. Desafa la tendencia a reflejar acrticamente el aprendizaje tradicional de los salones de clase en una situacin laboral. La mejor manera para desarrollar competencias podra ser la de proporcionar situaciones en las que los educandos experimenten problemas verdaderos y en las que su pensamiento prctico se pruebe contra el pensamiento de otros trabajadores ms expertos. La literatura actual sobre experiencias proporciona tambin una conceptuacin interesante de lo que significa la competencia en trminos de estructuras cognoscitivas que suponen que la competencia es la etapa final de la adquisicin de esta capacidad, sin embargo, lo que sugiere es que la habilidad depende de una base organizada de conocimiento (estructura) a la que se tiene acceso rpido y que permite al experto anticipar problemas y disear estrategias para solucionarlos. En consecuencia, el desafo para aquellos que buscan desarrollar trabajadores competentes es combinar la base de conocimiento especfico con las exigencias de la prctica, incorporando el dominio afectivo, conocimiento del procedimiento y de las proposiciones con un control importante. Este enfoque es perfectamente compatible con el pensamiento de lo que Quirk (1994) ha llamado la revolucin cognoscitiva en el estudio del aprendizaje. Implicaciones de esta concepcin en el desarrollo de las normas de competencia Las normas de competencia forman la base de la enseanza curricular y de los aspectos de evaluacin, por lo que es importante tener normas de competencia laboral coherentes, basadas en el mtodo integrado antes sealado. Dichas normas deben integrar atributos con tareas claves, para ser suficientemente holsticas y seleccionar tareas a un nivel adecuado de generalidad, permitiendo adems el cuestionamiento que se presenta en los contextos laborales particulares. El desarrollo de las normas de competencia de una ocupacin es una pieza de investigacin emprica que necesita satisfacer los criterios comunes a la investigacin de ciencias sociales. No hablar aqu sobre mtodos de investigacin de ciencias sociales, sin embargo, el uso de una gama de tcnicas permite la triangulacin caracterstica clave de dicha investigacin y la obtencin de datos sobre una muestra representativa de trabajadores. Un conjunto de normas de competencia toma en cuenta los atributos que apoyan el desempeo competente y enlazndolas con las tareas que lleva a cabo el trabajador. En todas las normas se hace referencia a una base de conocimiento especfico y a su

combinacin con las disposiciones sustentadas por valores en la realizacin de tareas particulares. Otra caracterstica de un conjunto integrado de normas es que deben ser suficientemente generales para incluir tareas del mundo real, pero no al grado de que la naturaleza de esa tarea sea confusa. El conjunto de indicaciones o ejemplos incluye una gama de posibles actividades generales que podran utilizarse como evidencia del desempeo competente de esta tarea, pero variaran de acuerdo con el contexto de la tarea. La naturaleza de los educandos y del lugar de trabajo significara que algunos de estos ejemplos son ms o menos apropiados que otros. Implicaciones del mtodo de competencias integradas al currculo y a la enseanza Actualmente, la preparacin tpica de un profesional tiene tres aspectos: desarrollo de un conocimiento general que se supone generalizable, desarrollo del conocimiento ocupacional y experiencia de trabajo. Hay diferentes ideas acerca del modo en que se integran estos aspectos en los programas educativos. Mientras que en aos recientes ha existido mucho inters en el papel de la prctica (experiencia) y su vinculacin con los otros elementos de la educacin profesional, todava hay mucho que aprender sobre la unin de estos aspectos en un todo coherente. (Walker 1992), sin embargo, no es injusto sugerir que la mayora de las universidades han puesto nfasis en los primeros dos aspectos y suponen que la mera provisin de la experiencia permitir al estudiante hacer conexiones entre la teora y el mundo de la prctica. Muchos estudios sobre profesiones sugieren que los profesionales recin egresados tienen problemas al enfrentarse con el mundo laboral en sus primeros aos. Por esta razn, las profesiones han experimentado con nuevos mtodos curriculares. Uno de ellos es el currculo basado en problemas, actualmente bien establecido en una gama de campos de prctica profesional y en un importante nmero de universidades a nivel internacional. La educacin basada en problemas, trata de enfocar los problemas reales que enfrentan los profesionales como punto de partida de un currculo. Sus caractersticas principales son: La utilizacin de materiales que simulan la vida real (o que tratan de situaciones de la vida real). La disponibilidad de recursos para permitir a los educandos aclarar los problemas y enfrentarlos. El trabajo cooperativo de los educandos con acceso a un tutor. El tratamiento de los problemas, uno a la vez, en comparacin con los cursos basados en materias, donde se trata de hacer muchas cosas al mismo tiempo.

El movimiento de competencias, en su forma ortodoxa, se ha concentrado en un anlisis detallado de la profesin/ocupacin, mientras que el movimiento de aprendizaje basado en problemas ha sido motivado por lo que se cree es la mejor prctica de aprendizaje, y la necesidad de ciertas competencias (particularmente las competencias de orden mayor: pensamiento crtico, comunicacin, etc.) para solucionar los problemas de la ocupacin, sin embargo, ambos deben terminar en el mismo punto, ya que el propsito es el practicante competente, sin embargo, es evidente que un individuo competente ha requerido experiencia. Aqu es necesario distinguir entre experiencia como resultado y adquisicin de la experiencia. Por ejemplo, Chi y sus colaboradores (1988); resumen las cualidades genricas de la experiencia, observando que los expertos son ms rpidos y ms econmicos, en parte porque no hacen una bsqueda extensa de los datos o

informacin disponibles. Esto no implica que los novatos no deban hacerlo ya que las bsquedas extensas de los datos son de vital importancia para la formacin de la experiencia, sin embargo, como educadores, nos preocupa la forma de utilizar la experiencia para volverse experto. Debera un currculo estar representado en etapas que permitieran a un novato llegar a ser experto en base a un anlisis de los niveles de competencia en cada etapa o debera emplearse algn mtodo pedaggico, como el aprendizaje basado en problemas, que imitara el proceso de aprendizaje en el lugar de trabajo y por consiguiente contuviera las semillas para el desarrollo de competencia y experiencia? No tenemos respuesta para esas preguntas. Deberamos al menos alentar a quienes disean y desarrollan el currculo para que experimenten alguno de estos mtodos. Como lo han sealado Gonczi (1994), Hager y Chappel (1996); los mtodos basados en problemas son mtodos de competencia por excelencia, ya que buscan combinar conocimiento, habilidades y actitudes en situaciones autnticas o muy parecidas a la realidad. Cualquier programa diseado para facilitar el desarrollo de experiencia en un dominio particular deber tomar en cuenta la manera en que los expertos fueron capaces de utilizar sus experiencias con propsitos de aprendizaje. Los profesores deben entender las condiciones bajo las cuales las experiencias conducen a la verdadera experiencia y los mtodos de enseanza que facilitaran cualquier habilidad genrica. Enfoques integrales de evaluacin del desempeo Los mtodos integrales tratan de combinar conocimiento, entendimiento, solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica en la evaluacin. La teora y la prctica de diferentes disciplinas se combinan en una evaluacin integrada u holstica, la cual se caracteriza por: estar orientada al problema, ser interdisciplinaria, considerar la prctica, cubrir grupos de competencia, exigir habilidades analticas y combinar la teora con la prctica.

La integracin se presenta contando simultneamente con los mtodos que evalan una serie de elementos y los criterios. En conclusin, una evaluacin basada en la competencia en el modelo integrado ser directa, integrar una gama de elementos de competencia y usar una variedad de mtodos para recopilar informacin, de la cual se puede inferir la competencia de una persona. Lecciones La conceptuacin desarrollada en esta parte permite presentar algunas de las implicaciones del enfoque integrado. Es necesario ser claros en cuanto a la naturaleza de la competencia y la probabilidad del efecto de la conceptuacin en el currculo, enseanza y evaluacin, antes de iniciar el proceso de desarrollo de normas laborales.

El modelo y sistema ingls deben ser rechazados. Debe existir un sistema nacional de normas que sea lo ms general y flexible posible, que siga el modelo integrado y el desarrollo de las normas de empresa. Mientras exista la necesidad de asegurar que la industria determine el proceso de desarrollo de normas, hay un peligro significativo de dejar a los educadores fuera del proceso. Debe existir una conexin estrecha entre el organismo que desarrolla las normas y los que tiene responsabilidad sobre currcula nacional. Debe existir una inversin substancial en la capacitacin que se brinda a los profesores de educacin tcnica (y a los profesores de la industria) en cuanto a los requerimientos de enseanza y evaluacin de un sistema basado en competencias. Debe existir un enlace con el sector de educacin en general y las universidades en particular para asegurarse de que comprenden la naturaleza de la educacin basada en competencia del modelo integrado. Es importante el proceso para permitir una articulacin entre los sectores.

REFERENCIAS Barker, A.: Standards Based Assesment: The Vision and Broader Factors, Peddie, 1995. R. and Tuck, B.: Setting the Standards. Palmerston North, The Dunmore Press. Brown, J. S., A. Collins and P. Duguid: Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 1989. Chi, M. T.H., Glaser, R. and Farr, M. J.: The Nature of Expertise. Hillsdale, N. J. Erbaum, 1988. Gonczi, A.: International Perspectives on Competence Based Education. Paper presented at CBI International Conference, Holland, Prince Edward Island, 1984. Hager, P.: Professions and competences en Edwards, R.: Boundaries of Adult Learning, London and New York, Routledge, 1996. Jessup, G.: Outcomes, NVQ and the Emerging Model of Education and Training. London, The Falmer Press, 1991. Lave, J.: Cognition in Practice. Cambridge University Press, Cambridge, Mass., 1988. Prawat, R.S.: The Value of Ideas Problems versus possibilities in Learning. Educational Researcher, nm. 20, aug/sep 1993. Scrinbner, S.: Studying working intelligence en B. Rogoff and Lave: Everyday Cognition: Its development in social context. Cambridge, Cambridge University Press, 1984. Stenberg, R. J.: Metaphors of Mind: Conceptions of the Nature of Intelligence. Cambridge, Cambridge University Press. Walker, J.: The value of competence based education on universities. University of Western Australia, june, 1992.