MODELO DE REDACCION DE ACTAS

MODELO CARTA DE OFICO

MODELO DE REDACCION DE PROVIDENCIAS PROVIDENCIA N -2013-PFPP-MP-PUNO Puno, once de abril del dos mil trece.DADO CUENTA: El escrito con registro N 2288, presentado por Yony Angel ARIA LI, a efectos de apersonamiento a la presente causa y fijar domicilio procesal en el Jr. Ayacucho N 145, Oficina N 201; y en otrosi digo: solicitando se reprograme fecha de su declaracin al no haber podido asistir a prestar su declaracin en la fecha programada por motivos de su trabajo que es en zona rural; Al respecto: PRIMERO: se tenga por apersonado y sealado domicilio procesal indicado en Dado Cuenta, SEGUNDO: Al otros digo, se reprograme su declaracin al momento de emitir Disposicin. PRIMERA FISCALA PROVINCIAL PENAL CORPORATIVA PUNO CASO N 2009 368 - 0 PRIMER DESPACHO DE INVESTIGACIN MODELO DE CONOCIMIENTO Yo Antonio Beltrn capitn que soy de la goleta llamada Aventutera de la matrcula de Tarragona, surta al presente en dicho puerto de Tarragona, para en la primera ocasin oportuna seguir mi viaje, Dios mediante, hasta el puerto de Sevilla en que har mi descarga confieso haber recibido a bordo de dicha mi goleta y debajo de cubierta de la misma, de Vd. el Sr. D. Enrique Laston ochocientas cincuenta fanegas de trigo candeal de primera calidad, el todo cumplido, bien acondicionado y sin marca lo que me obligo a entregar en la misma forma con que lo he recibido, salvo los pe ligros y riesgos del mar a los SS. Latorre y Comp. del comercio de la ciudad de Sevilla o a su orden,

pagndome por mi flete la cantidad de ochocientos reales de velln efectivos y adems las averas, segn los usos y costumbres del mar, y al cumplimiento de lo arriba dicho, he obligado y obligo, por las presentes letras, mi persona, mis bienes y mi dicha goleta con sus dependencias; en fe de lo cual he firmado dos conocimientos de un mismo tenor, uno de ellos cumplido, los dems sern de ningun valor ni efecto. Hecho en Tarragona a los ocho das del mes de diciembre del ao mil ochocientos cincuenta y ...... Antonio Beltrn.

ORGANIZACIN TECNICA ESCOLAR Y SUS COMPONENTES

Dentro del anlisis de la organizacin como ciencia, con unas caractersticas propias, creemos que es bastante lgico enmarcar a la escuela como organizacin, aunque reconocemos con March, que la organizacin de centros educativos puede considerarse desde posturas empresariales como parsito organizativo, por su tendencia a tomar prestadas teoras y prcticas de otras ciencias, aunque es obvio que las organizaciones educativas no son sino un tipo especfico de organizacin. Parece bastante lgico, pues , que, si organizacin es una unidad social creada con la intencin de alcanzar unas metas especificas (Muoz y Romn), la escuela se enmarque en las organizaciones sociales en general. La escuela tienen unos fines o metas claramente determinados por la sociedad que le encomienda la educacin de sus hijos. Los hacen explcitos la Constitucin Espaola de 1978, las Leyes Orgnicas (LGE, 1970; LODE, 1985; LOGSE, 1990, LOPEG, 1995; LOCE 2002) y dems Decretos que regulan la vida escolar de cada pueblo o nacin. Por otra parte la escuela posee los elementos constituyentes de una organizacin: educativa. os a otros de tipo religioso, o ideolgico. que la cre. jerarquizacin. son producto de ella. Es quiz la escuela la organizacin formal ms primitiva. Pero adems, las escuelas tienen otras caractersticas especficas que las hacen diferenciarse de los dems tipos de organizaciones. Muchas de esas caractersticas vienen dadas por los aspectos normativos, por la edad de sus usuarios, por el contexto en el que se desenvuelven y por los fines que persiguen. As, por ejemplo Gairn seala entre ellas:

el poco inters por innovar e investigar. Sealamos, recogido de Dalin, su naturaleza domstica y su profesionalismo. particularidad individual.

a imposibilidad de tener un modelo nico de profesor, por lo tanto de no poder caracterizar sus actuaciones, que hacen que se mueva en la ambigedad y con mucha flexibilidad. tre otros, que contraponen estructuras y metas estableciendo relaciones sutiles, no necesariamente estables, entre los componentes del sistema. ya que recibe los impulsos y la cultura de la realidad social o econmica en la que se inserta. Entre las caractersticas que definen las escuelas como organizaciones diferenciadas, hemos de notar tambin las que han ido elaborndose a travs del tiempo y las que se le han adquirido en la ltima etapa, las ms configuradora de los centros educativos como organizaciones especficas. Uno de los efectos perversos achacados a la Reforma LOGSE al aumentar la edad de escolarizacin obligatoria, fue que era ms econmico tener a los alumnos en la escuela que en la calle o en las crceles. ara su vida adulta. aceptables socialmente. la sociedad en los grupos.

las nuevas propuestas y necesidades. en la que se inserta el centro para poder responder a las necesidades y expectativas que le vayan llegando.

uncin de las necesidades a las que respondan.

Muchos autores han determinado lo que tienen de peculiar y distinto la escuela con respecto a otras organizaciones sociales. Santos guerra es uno de los primeros que, desde la perspectiva crtica, asigna estas notas a la escuela como organizacin:
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Alberga a los clientes por reclutamiento forzoso. Pervive independientemente de su xito Es una organizacin heternoma Sus fines son ambiguos Tiene un fuerte componente ideogrfico Est acentuada la fuerza de los papeles individuales. Otros autores resalta su celularismo (T. Gonzlez), su fuerte componente micropoltico (Ball), o su clima social. Gairn le confiere a las escuelas como organizaciones los siguientes rasgos distintivos:

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Indefinicin de las metas a conseguir Su naturaleza especfica (carcter no competitivo, no seleccionadora de clientes y con un alto nivel de preparacin de los tcnicos). La ambigedad de tecnologas Dificultad para establecer estndares de actuacin

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Debilidad estructural Vulnerabilidad ante la influencia externa Modelo de direccin existente Autonoma institucional limitada Inestabilidad de personal Dependencia de recursos externos Falta de tiempo para la gestin Inexistencia de controles Realidades dinmicas que evolucionan tanto en funcin de su propia dinmica como de los requerimientos externos.

PROCESOS DE ORGANIZACIN CURRICULAR 1. REAS CURRICULARES El Diseo Curricular Bsico est organizado por reas curriculares. Un rea curricular articula e integra las capacidades, conocimientos y actitudes, de acuerdo con criterios pedaggicos y epistemolgicos. Todas las reas curriculares, en mayor o menor intensidad, responden a las variadas relaciones que establece la persona: consigo misma, con los dems, con su entorno y con el mundo del trabajo. Consecuentemente, cada rea organiza un conjunto de aprendizajes orientados al logro de determinados propsitos. 2. CAPACIDADES Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Son capacidades fundamentales aquellas que se caracterizan por su alto grado de complejidad, y sintetizan las grandes intencionalidades del currculo. Son las siguientes: 1) Pensamiento creativo Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos. 2) Pensamiento crtico Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. 3) Solucin de problemas Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto. 4) Toma de decisiones Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin.

Son capacidades de rea aquellas que tienen una relativa complejidad con respecto a las capacidades fundamentales. Sintetizan los propsitos de cada rea curricular en relacin con las potencialidades de los estudiantes. Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas. Son capacidades especficas aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea. Las capacidades especficas sugieren las realizaciones concretas mediante las cuales se evidencian las capacidades de rea. Su identificacin sugiere los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en las capacidades de rea. 3. CONOCIMIENTOS Estn constituidos por el conjunto de saberes que los estudiantes elaboran a partir de los contenidos bsicos, los que a su vez permiten el desarrollo de las capacidades. Estos contenidos bsicos estn expresados en cada una de las reas curriculares. 4. VALORES y ACTITUDES Los valores constituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y grupal, y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas en los diferentes actos de su vida. En el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria, se sugiere, entre otros, desarrollar los siguientes valores:

La Institucin Educativa, considerando los valores propuestos y de acuerdo con su propia filosofa, elabora su cdigo de tica que le servir como referencia para establecer sus normas de convivencia. Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y se trabajan transversalmente en todas las reas y espacios. Se propone, entre otras, las siguientes actitudes:

1. Respeto a las normas de convivencia 2. Perseverancia en la tarea} La Tutora 1 cumple un rol fundamental como servicio de acompaamiento y orientacin que se brinda al estudiante a lo largo de su formacin escolar. Su objetivo central es promover el desarrollo integral del alumno; para ello crea un ambiente de confianza en el cual el tutor le ofrece la posibilidad de ser escuchado, atendido, orientado en diferentes aspectos de su vida personal, mediante la promocin de espacios de interaccin social y de comunicacin personalizada. 5. DIVERSIFICACIN CURRICULAR 2 Es una de las etapas de la planificacin curricular mediante la cual el Diseo Curricular Bsico, en funcin de los lineamientos de Poltica Educativa Regional, se adecua a las condiciones reales de las Instituciones Educativas y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Este proceso se concreta en el Proyecto Curricular de Centro. As el DCB se enriquece con los aportes de la Comunidad Educativa de cada Institucin. La diversificacin curricular responde a la necesidad de contextualizar la concepcin educativa en funcin de las necesidades, intereses y aspiraciones de la diversidad de escenarios sociales y culturales del pas, que constituyen las regiones. La diversificacin curricular incluye las alternativas pedaggicas y curriculares que no estn contempladas en el Diseo Curricular Bsico, pero que aparecen como parte de la realidad de la institucin educativa de manera objetiva. La institucin educativa, como parte del proceso de diversificacin y uso del tercio curricular puede adecuar los contenidos bsicos a su propia realidad o incorporar otros que considere pertinentes, de acuerdo con los intereses educativos de la zona. 6. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 4La Evaluacin de los Aprendizajes en la Educacin Secundaria, es concebida como un proceso mediante el cual se generan espacios de interaccin entre el que aprende y el objeto a aprender, poniendo en actividad sus necesidades, posibilidades, y logros; permitiendo tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar su proceso de aprendizaje. En este sentido, la evaluacin debe ser entendida como un medio para el mejoramiento continuo del proceso didctico. La evaluacin de los aprendizajes se caracteriza por ser integral, continua, sistemtica, flexible y participativa. Cumple fundamentalmente dos funciones: la funcin pedaggica, centradaM preferentemente en la regulacin del proceso de aprendizaje; y la funcin social, que constata y/o certifica el logro de determinados aprendizajes como efectos del proceso de formacin. Son objeto de evaluacin las capacidades, los conocimientos y las actitudes, los mismos que se operativizan mediante los indicadores. 1 El proceso de organizacin y funcionamiento de la tutora se explica en la Gua de Tutora que complementa el Diseo Curricular Bsico. 2 Este proceso se detalla en la Gua de Diversificacin Curricular que complementa el Diseo Curricular Bsico. 3Tercio Curricular: Ver captulo VIII. Ttulo: Organizacin y distribucin del tiempo. 4 Se detalla informacin en la Gua de evaluacin del aprendizaje que complementa el Diseo Curricular Bsico. 3. Disposicin emprendedora

4. Disposicin cooperativa y democrtica 5. Sentido de organizacinLos indicadores son las seales o manifestaciones observables del aprendizaje de los estudiantes. En la evaluacin de las capacidades de rea, los indicadores son el resultado de la relacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos y / o actitudes. Las actitudes tambin son evaluables de manera independiente, en este caso los indicadores son comportamientos observables que se manifiestan en una situacin determinada con respecto a una u otra actitud. La calidad de la evaluacin ha de ser desarrollada tomando como referencia la dimensin tica, para garantizar a todo nivel una evaluacin justa y equitativa, tomando en cuenta la diversidad de los estudiantes y respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje. Posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de la evaluacin, comprometiendo al propio estudiante (autoevaluacin), al grupo en el que est inserto (coevaluacin), y a los docentes y / o padres de familia (heteroevaluacin), considerados como mediadores del aprendizaje.