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LIRE Lecture et criture acquisition et troubles du dveloppment

Liliane Sprenger-Charolles y Sverine Casalis Paris: Presses Universitaires de France, 1996
Traduccin: Telma Piacente MATRIAL DE CIRCULACIN INTERNA

CAPTULO 3 LOS MODELOS DE ADQUISICIN (FRAGMENTO)

El interrogante que se plantea una teora de la lectura consiste en conocer cmo se accede al significado de las palabras a partir de su configuracin ortogrfica. Actualmente existen tres tipos de modelos que permiten dar cuenta del reconocimiento de palabras escritas por parte de un lector adulto: a) Los modelos de doble ruta. b) Los modelos por analoga c) Los modelos conexionistas. Los modelos de doble ruta presuponen la existencia de un lxico interno donde estn almacenadas las palabras con sus especificaciones ortogrficas y fonolgicas. En la lectura dos tipos de procedimientos permiten acceder a las palabras. El primero es un procedimiento directo (o acceso directo) por medio del cual la palabra escrita se pone en correspondencia directa, en funcin de sus especificaciones ortogrficas, con la entrada lexical correspondiente al lxico ortogrfico interno. El segundo es un procedimiento indirecto (o acceso indirecto). La cadena grfica es segmentada en constituyentes grafmicos, cada uno de los cuales es puesto en correspondencia con un fonema; los fonemas son ensamblados y la palabra se pronuncia sobre la base de ese cdigo fonolgico no lexical. Los resultados de las investigaciones a este respecto muestran que la va directa es utilizada con frecuencia en el caso de palabras frecuentes, mientras que la va indirecta, por mediacin fonolgica, para la lectura de palabras poco frecuentes y para la lectura de pseudopalabras (modelos de doble rutal: ver Coltheart, Curtis, Atkins y Haller, 1993; Ellis, 1984; Paal y Noel, 1991; Humphreys y Evett, 1985). Este tipo de modelo ha sido adaptado para la escritura (ver Ellis, 1984, Shallice, 1988, Caramazza, 1991; y para una sntess en francs Zesiger, 1995). Los modelos de este tipo han guiado la investigacin sobre la lectura desde la dcada de los 80 (Ellis, 1984; Humphereys et Evett, 1985; Papp y Nol, 1991; Coltheart, Curtis Atkins y Haller, 1993)., y se han extendido a las investigaciones sobre escritura (Ellis, 1984; Shallice, 1988; Caramazza, 1991; Zesiger, 1995). Los resultados de las experiencias reales o simuladas han conducido a proponer otros tipos de modelos: los que ponen en evidencia el rol de las analogas en la lectura y los modelos conexionistas. En los modelos de lectura por analoga, se cuestiona la naturaleza no lexical del procedimiento indirecto

que se acciona. En efecto, a partir de estos modelos, las analogas con palabras conocidas juegan un rol en el ensamblaje (ver Glushko, 1981). Los modelos conexionistas refutan a su vez el dogma central (Seidenberg, 1992) de los modelos de doble ruta, segn los cuales la lectura de palabras frecuentes se realizara consultando al lxico ortogrfico (por medio de la va directa), mientras que las palabras raras y las pseudopalabras necesitaran la utilizacin de reglas de correspondencia entre grafema y fonema (va indirecta por mediacin fonolgica). A partir del modelo conexionistas de Seidenberg y McClelland (1989), un mecanismo nico permitira dar cuenta de la lectura de todos los tems, cualquiera sea su naturaleza. Esas oposiciones se reencontrarn en los modelos de adquisicin, Existen en efecto modelos de etapas que son adaptaciones sobre el desarrollo de los modelos de doble ruta, de los modelos por analoga y de los modelos conexionistas. Este captulo est consagrado a esos diferentes modelos de desarrollo.

LOS MODELOS DE ETAPAS BASADOS EN LOS MODELOS DE DOS RUTAS Principios generales de los modelos en etapas La mayora de los modelos de adquisicin de la lectura (Frith, 1985, 1986; Harris & Coltheart, 1986; Marsh, Friedman, Welsh & Desberg, 1981; Morton, 1989, Seymour, 1986) sugieren que los lectores debutantes atraviesan por una serie de estadios o etapas caracterizadas por la adopcin de un procedimiento especfico de tratamiento de las palabras. Esta opcin terica tiene determinadas consecuencias. En primer lugar existe una sucesin estricta de etapas, cuyo orden es fijo y rigurosamente idntico para todos los sujetos. En segundo lugar ninguna etapa puede ser evitada, puesto que para acceder a un estadio superior resulta imperativo el dominio de los procedimientos de la etapa anterior. En tercer lugar los comportamientos propios de cada etapa son supuestamente homogneos. En cuarto lugar los cambios que se observan en el desarrollo son bsicamente de orden cualitativo, es decir que el tratamiento de las palabras es diferente de un estadio al otro. Remarquemos que esos cambios cualitativos se traducen en principio por cambios cuantitativos: se adopta un nuevo procedimiento si permite leer palabras que procedimientos anteriores no permitan. La caracterizacin de una adquisicin en estadios se basa en restricciones muy fuertes sobre la modelizacin. Estos modelos involucran tres o cuatro etapas. Para Frith (1985, 1986) existen tres etapas: logogrfica, alfabtica y ortogrfica (Frith, 1985, 1986; Morton, 1989). Para Marsh et al (1981) y para Harris y Coltheart (1986) existen cuatro. Segn Marsh la primera se caracteriza por un reconocimiento global de la palabra; la segunda por el reconocimiento de palabras a partir de ndices grficos sobresalientes; la tercera por una decodificacin fonolgica estrictamente secuencial (de izquierda a derecha) y finalmente la cuarta y ltima por el uso de

reglas contextuales por analoga. El modelo de Harris y Colthear (1986) presenta analogas con el de Marsh et col (fases 1 y 2) y con el de Frith (fases 3 y 4). Los procedimientos de tratamiento de la informacin escrita Las estrategias logogrficas Esta fase se caracteriza por la utilizacin de ndices diversos que permiten reconocer las palabras, entre otras palabras, de acuerdo a estrategias diferentes. Por el contexto extralingstico en el que se presentan: por ejemplo el valo en el que aparece la palabra ESSO (Agosto, 1986). Tal como afirma Morton (1989) se puede suponer que en esta fase, de la misma manera que un limn debe ser amarillo para ser un limn, Coca Cola debe ser roja y blanca para ser Coca Cola. Los nios recurren asimismo a rasgos visuales sobresalientes, como por ejemplo ciertas letras o configuraciones de letras. La ausencia de consideracin del orden de las letras y de los rasgos fonolgicos son otras dos caractersticas de la etapa logogrfica.

Por ejemplo Toms de 4 aos va a decir que milk as como mlik, es milk (ver Morton, 1989, Sreymour y Elder, 1986). Este uso de ndices visuales sobresalientes, que corresponden a lo que Marsh y colaboradores (1981) y Haris y Coltheart (1986) denominan la fase de discriminacin por un coup de filet, conduce a los nios a seleccionar la respuesta mas plausible -el mejor candidatoentre las palabras escritas que conocen. Frith (1985, 1986) igualmente reconoce que en este estadio puede haber un reconocimiento instantneo de ciertas palabras familiares por un golpe de vista (ver Marsh y col., 1981). Los reconocimientos inmediatos de palabras por captacin o por adivinanza a partir de los ndices visuales sobresalientes grficos o contextualesposibilitan la constitucin de un primer vocabulario global. Segn Seymour y Elder (1986), estos procedimientos permiten la adquisicin de un lxico de una centena de palabras aproximadamente.

Los procedimientos por mediacin fonolgica La terminologa utilizada para designar los procedimientos por mediacin fonolgica vara segn los autores. Firth (1985, 1986) y Morton (1989), utilizan los trminos fase alfabtica, mientras que Harris y Coltheart (1986) hablan de decodificacin fonolgica. Para Marsh y colaboradores (1981) el procedimiento por mediacin fonolgica se disocia en dos subprocedimientos, que corresponden a dos etapas sucesivas del desarrollo: una etapa de decodificacin fonolgica secuencial, letra a letra, seguida de una etapa de decodificacin fonolgica jerrquica, en la cual se tienen en cuenta reglas contextuales. Los procedimientos por mediacin fonolgica se caracterizan en estos diferentes modelos, por el hecho que los factores fonolgicos resultan cruciales. Contrariamente a la etapa precedente resulta determinante la identidad y el orden

de las unidades de tratamiento. Este procedimiento permite al nio leer cualquier configuracin de letras, corresponda o no a palabras conocidas por l. A diferencia de las estrategias logogrficas, los procedimientos por mediacin fonolgica son generativos. En la mayora de los modelos del desarrollo, existe sin embargo cierta ambigedad acerca de las unidades consideradas por los nios. Por ejemplo mientras que Frith (1986) habla de anlisis letra-sonido a letra-sonido (p.72), en el texto de 1985 menciona las correspondencias entre grafemas y fonemas (p.306). Para esta autora, como para Morton, el trmino grafema es utilizado como sinnimo de letra. Pero la letra -a diferencia del grafema-, no remite sistemticamente a un fonema. Tal es el caso de ciertas palabras frecuentes en francs, en el que el sistema de escritura se caracteriza por la fuerte presencia de grupos de letras que representan un solo fonema. En consecuencia en la etapa de mediacin fonolgica si el nio trata las letras en correspondencia con los sonidos, se encontrar con dificultades al tener que leer palabras, an simples, donde existen dos letras para un fonema (por ejemplo ou, au, on). Asimismo tendr dificultades en la lectura de palabras en las que la pronunciacin de las letras depende del contexto. Estos ejemplos muestran la necesidad de precisar sin ambigedad cul es la unidad de tratamiento por mediacin fonolgica. Para Harris y Coltheart (1986) esa unidad es el grafema y no la letra- que corresponde a un fonema y a una pronunciacin que depende del contexto grfico. Ms an, segn esos autores, las unidades intermediarias entre la palabra y el grafema, en particular los conjuntos vocal (es) + consonante(es), pueden igualmente ser utilizadas en lectura. Esta cuestin ser retomada cuando se mencione el rol de las analogas. Harris y Coltheart no precisan la manera en la que se construye la representacin del grafema en la dinmica del desarrollo. Este aspecto slo es abordado en el modelo de Marsh y colaboradores, para quienes el nio no aprehende directamente los grafemas, sino las unidades superficiales que son las letras. En funcin de las confrontaciones con lo escrito, elabora un conjunto lxico estable para las correspondencias entre grafemas y fonemas teniendo en cuenta las reglas contextuales (etapa 4). Se puede aadir que los procedimientos por mediacin fonolgica utilizados por el lector debutante no son idnticos a los de los modelos de los lectores adultos. La diferencia entre esos procedimientos reside en que los lectores debutantes deben adquirir progresivamente las correspondencias entre unidades ortogrficas y unidades fonolgicas. Al principio esta adquisicin es lenta y laboriosa, toda la atencin infantil est dirigida a la decodificacin fonolgica lo que no es el caso del lector experto que domina las correspondencias entre grafemas y fonemas.

El procedimiento ortogrfico La mediacin fonolgica no puede ser utilizada para leer exitosamente palabras que contienen grafemas de pronunciacin excepcional (por ejemplo la e de femme en francs). Adems la utilizacin de este procedimiento no permite diferenciar los homfonos no homgrafos (ej. sot, seau). Estos dos tipos de tems no pueden ser tratados correctamente ms que por procedimientos ortogrficos y no por procedimientos fonolgicos. Para la mayora de lo modelos de etapas, este procedimiento ortogrfico se utiliza en la ltima fase del desarrollo (Frith, 1985, 1986; Harris y Coltherat, 1986; Morton 1989). Esta etapa corresponde a la ruta directa de los modelos de doble ruta. Los procedimientos ortogrficos se diferencian de los procedimientos por mediacin fonolgica por el hecho de que no son fonolgicos. Se distinguen igualmente por la naturaleza de las unidades de base de tratamiento. As mientras las unidades de tratamiento por mediacin fonolgica son no lexicales, las correspondientes a los procedimientos ortogrficos en cambio corresponden a unidades de sentido, a saber los morfemas. Los procedimientos ortogrficos, tambin se diferencian de los procedimientos logogrficos, en la medida en que se trata ahora de tratamientos lingsticos y no puramente visuales. Otra especificidad de los procedimientos ortogrficos reside en que las unidades ortogrficas son tratadas secuencial e ntegramente. Morton (1989) agrega que el acceso a la significacin se efecta a travs del sistema semntico verbal, mientras que en la etapa logogrfica las palabras eran tratadas como imgenes, por una semntica pictural. Resumiendo, segn Morton la entrada a la etapa ortogrfica para lo nios que dominan los procedimientos por mediacin fonolgica sera una simple consecuencia de las interacciones entre lectura, conocimientos lingsticos y procesos generales de abstraccin. Relaciones entre lectura y escritura Frith (1985, 1986) y Morton (1989) se han interesado particularmente en las relaciones entre lectura y escritura. Segn estos autores cada una de estas habilidades puede estar alternativamente en el origen de la adopcin de un nuevo procedimiento. En el modelo de seis pasos de Frith (1985, 1986), diferentes niveles de dominio pueden aparecer bajo un mismo procedimiento. Esta diferenciacin permite establecer que solamente a partir de un cierto nivel obtenido en un dominio (la lectura o la escritura), el procedimiento que lo gua puede ser adoptado en el otro. Por ejemplo un nivel avanzado de dominio en los procedimientos por mediacin fonolgica en escritura resulta necesario para que este procedimiento sea aplicado igualmente en la lectura.

El principio general es que una de las dos habilidades (en lectura o en escritura) constituye un estimulador para el desarrollo de la otra. Segn Frith la estrategia logogrfica se desarrolla primero en la lectura y enseguida es aplicada en la escritura. Por el contrario el procedimiento por mediacin fonolgica se desarrolla primero en la escritura y se aplica despus a la lectura. Finalmente el procedimiento ortogrfico se adquiere primero en la lectura y resulta necesario que las competencias en ese dominio sean de un nivel superior, para que la escritura pueda beneficiarse de un tratamiento de esa naturaleza. La figura 2.1 ilustra el funcionamiento del modelo. Aparicin Lectura 1 Simblica 1b Logogfica 2 2 Alfabtica 1 2b Alfabtica 2 3 Alfabtica 3 3b Ortogrfica 2 Escritura Logogrfica 1

Logogrfica 2

Logogrfica 3

Alfabtica 2

Ortogrfica 1

Ortogrfica 2

Fig 2.1 Modelo de las habilidades de lectura y escritura segn Frith (1985, 1986)

El modelo de Morton (1989) La mayora de los modelos de etapas (Frith, 1985, 1986; Marsh y col., 1981; Harris y Coltheart, 1986) describen de manera muy general un conjunto de etapas de tratamiento. Sin embargo el tratamiento de la informacin para cada una de esas etapas resulta muy inespecfico. Las interpretaciones estructurales de ese modelo han intentado caracterizar de manera ms precisa, en trminos de tratamiento de la informacin, los diferentes procedimientos. De los modelos de etapas se desprenden dos modelos estructurales. El primero, propuesto por Seymour (1986), ha sido elaborado a fin de evaluar el funcionamiento de los diferentes componentes implicados en el tratamiento de la informacin escrita en los sujetos dislxicos (ser presentado en el cap. IV). Otra interpretacin estructural del modelo de Frith fue propuesta por Morton en 1989. Morton retoma los seis pasos descriptos en el modelo de Frith y atribuye a cada uno de ellos un diagrama de tratamiento de la informacin. En este captulo

slo se presentarn los principios del modelo. Para la etapa logogrfica, Morton insiste sobre el hecho de que el anlisis visual de las palabras est ligado en el sistema cognitivo a una semntica pictural y no a una semntica verbal. El acceso a la significacin es entonces de la misma naturaleza para lo escrito que para la imagen. En la medida en que el nio desarrolla igualmente una semntica verbal que le permite comprender el lenguaje oral, en esta etapa del desarrollo las palabras entendidas y las palabras ledas son tratadas por dos componentes diferentes del sistema semntico: las palabras entendidas son tratadas por el componente semntico verbal en tanto que las palabras escritas lo son por el componente de semntica pictural. Esta disociacin en las relaciones entre sistemas semnticos y los datos de entrada escritos u orales- no excluyen la posibilidades de contacto va las relaciones bidireccionales que existen entre los dos componentes semnticos. Durante la etapa de mediacin fonolgica desaparece progresivamente el tratamiento logogrfico y cesa de existir al fin de la etapa. No existe ms un lazo directo entre la informacin extrada de las palabras escritas y el sistema semntico. Las palabras escritas, descompuestas en conjuntos de letras, son nicamente tratadas va el sistema no lexical de correspondencias entre grafemas y fonemas. El producto de esta operacin es almacenado en la memoria y puede ser en conjunto directamente utilizado para la produccin de la palabra o dirigirse hacia el componente semntico verbal del sistema cognitivo. La semantizacin interviene entonces en un estadio posterior d ensamblaje de las correspondencias entre grafas y fonas. La etapa ortogrfica est marcada por la aparicin de un anlisis de las unidades escritas en morfemas. Para la lectura, la informacin obtenida de este anlisis se dirige directamente al componente semntico verbal. Para la escritura aparece igualmente durante esta fase un sistema de tratamiento para las salidas grafmicas. El sistema total arriba a un funcionamiento del tipo de los descritos para los adultos (Fig, 2.2).

El modelo de doble fundacin de Seymour (1990) En este modelo (Seymour, 1990 y 1994), los tres procedimientos descriptos por Frith y Morton no corresponden a etapas sucesivas de tratamiento de lo escrito. Esto no implica que no exista un cierto orden de aparicin de los procedimientos de tratamiento de la informacin, pero no se trata de estadios en la medida en que no aparecen rupturas en el desarrollo, diferentes procedimientos pueden coexistir, en particular en los inicios de la adquisicin. La caracterstica primordial de este modelo, llamado de doble fundacin es que los procedimientos logogrficos y fonolgicos participan conjuntamente en la elaboracin del lxico ortogrfico. Segn Seymour, los nios recurren en el inicio de la adquisicin- a dos tipos de tratamiento, la estrategia logogrfica que permite la elaboracin de un lxico de palabras reconocidas globalmente contina siendo utilizada hasta dar lugar paulatinamente, en relacin con el desarrollo de

las capacidades metafonolgicas, al procedimiento por mediacin fonolgica. El sistema ortogrfico es el resultado de la fusin de los dos sistemas anteriores. El lxico ortogrfico al principio est constituido por tems relativamente simples desde el punto de vista de la formas fonolgicas. A partir de este ncleo, ese lxico se enriquece progresivamente e integra formas fonolgicas ms complejas. Al final, ese lxico trata todas las unidades ortogrficas: el procedimiento ortogrfico constituye entonces el procedimiento esencial de tratamiento, las palabras y las pseudopalabras se leen por el mismo mecanismo. En las ltimas descripciones de Seymour, su modelo se asemeja al modelo conexionista de Seidenberg y McClelland (1989).

EVALUACIN DE LOS MODELOS DE ETAPAS La etapa logogrfica Naturaleza y existencia de las estrategias logogrficas La lectura logogrfica ha sido estudiada de manera detallada por Seymour y Elder (1986). En su estudio los autores examinaron las ejecuciones individuales de 26 nios de 4 aos 5 meses a 5 aos 5 meses, durante el primer ao de escolarizacin. Esos nios recibieron una enseanza en lectura exclusivamente global, las correspondencias entre letras y sonidos solo fueron enseadas para la escritura. Los resultados indican que esos nios no recurrieron a la mediacin fonolgica en lectura. Esto est atestiguado por tres indicadores principales. 1. La ausencia de huella de movimiento de los labios, de produccin de errores de regularizacin o de neologismos resultantes de una decodificacin fonolgica parcial. 2. Los nios no utilizaron un tiempo mayor para pronunciar palabras largas que para pronunciar palabras cortas, lo que sugiere que los tratamientos no son secuenciales. 3. Ellos reemplazaron frecuentemente la palabra propuesta por una palabra visualmente o semnticamente parecida o tambin por un tem aprendido en clase. Este estudio proporciona indicaciones claras de lo que puede ser una lectura pre alfabtica. Pero debe tenerse en cuenta la precocidad del ingreso escolar en Gran Bretaa (entre los 4 aos 5 meses y los 5 aos 5 meses). Est precocidad no puede aislarse de la consideracin de la enseanza tarda de las relaciones grafemas-fonemas. Por estas experiencias Seymour ha caracterizado el lxico logogrfico. Sin embargo, como l mismo lo seala, queda por evaluar el efecto de los mtodos de enseanza en el establecimiento de los primeros procedimientos de lectura as como la naturaleza de las relaciones entre el lxico logogrfico y el ortogrfico en la dinmica del desarrollo y la incidencia en ella de los mtodos de enseanza.

Por otra parte, otros resultados, tambin obtenidos en sujetos anglfonos, indican que todos los nios no pasaran por la etapa ortogrfica. As, Stuart y Coltheart (1988) afirman que la manera en que los nios abordan la lectura depende de sus competencias metafonolgicas: los que tienen competencias elevadas en ese dominio las utilizarn desde el inicio de la lectura, mientras los que no disponen de esas competencias, abordarn la lectura inicial como una tarea de memorizacin visual. Para los primeros la etapa logogrfica no existe. Esta conclusin se apoya sobre los resultados de un estudio longitudinal en el cual los autores han seguido a un grupo de 28 nios monolinges. Los sujetos fueron examinados antes de la iniciacin escolar, aproximadamente a los cuatro aos y medio. Los ltimos exmenes fueron realizados hacia el cuarto ao de escolarizacin. Los nios realizaron varios tests que permitan evaluar sus capacidades metafonolgicas. Tambin efectuaron dos tests de lectura: un test de lectura escalonado y un test de prelectura. Esta ltima prueba ha sido utilizada para dirigir, a partir del anlisis de los errores producidos por los nios una tipologa de los procedimientos de tratamiento de la informacin. Stuart y Coltheart observaron que ciertos errores disminuan entre las sesiones (errores de tipo 1), mientras que otros aumentaban (errores de tipo 2). Lo que caracteriza el primer tipo de errores del primer tipo es la utilizacin de informacin no pertinente (play ledo sister) as como la consideracin de ndices grficos sobresalientes, sin tratamiento secuencial (milk ledo like). Por el contrario los errores del segundo tipo, que agrupan las producciones que utilizan las letras iniciales y finales de las palabras (cat ledo como car; bird ledo como bad), presuponen un tratamiento secuencial. El resultado ms remarcable es que las curvas permiten representar que los errores de tipo 1 y de tipo 2 aumentan hasta un determinado momento, el perodo en el cual se observa ese crecimiento coincide con aquel donde los sujetos tienen xito en los tests metafonolgicos. Para diez nios, ese crecimiento est ligado al curso del primer ao de escolarizacin en la escuela maternal, y para otros siete al inicio del ao siguiente. Por el contrario, no se observa crecimiento para los once nios que no obtuvieron xito en las pruebas metalingsticas durante el perodo de testificacin. Segn los autores esos resultados indican que los errores estn ligados a las habilidades metafonolgicas y el signo es que entre ellos algunos tienen un componente fonolgico. Concluyen que los prelectores que tienen un cierto nivel de competencia metafonolgica pueden, en los primeros contactos con la lectura, comenzar a utilizar, en tanto que ndice fonolgicos, las letras iniciales o finales de una palabra. La etapa logogrfica de naturaleza exclusivamente visual- no sera entonces una etapa ineludible en el desarrollo de la lectura. Ms ampliamente, Ehri (Ehri & Wilce, 1985; para una sntesis, Ehri, 1992)) han mostrado desde los primeros contactos con la escritura, los nios sacan mayor ventaja a partir de las informaciones fonolgicas contenidas en las palabras que de la informacin visual. Esta hiptesis se extrae de los resultados obtenidos de una experiencia de aprendizaje de dos tipos diferentes de escritura (ver Ehri & Wilce, 1985). Para el primer tipo de aprendizaje, las letras escritas representan una parte de los sonidos contenidos en la palabra; por ejemplo la palabra girafe se representa JRF. En el segundo tipo de aprendizaje, las letras

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se exponen de manera de maximizar la discriminacin visual (por ejemplo la palabra girafe se representa WBc). Estos aprendizajes han sido propuestos a los nios en la edad escolar, repartidos en tres grupos segn su ejecucin en lectura: los prelectores que leen un mximo de una palabra sobre una lista de cuarenta palabras frecuentes, los novicios que leen de una a once palabras y los veteranos que leen ms de once. El inters de los autores est centrado en las ejecuciones de los novicios que son los lectores iniciales. La hiptesis es que si los inicios de la escritura se caracterizan por una etapa visual-logogrfica, entonces los novicios deban tomar ventaja a partir de aprendizajes del segundo tipo, ms que del aprendizaje por ndices fonolgicos. Los resultados inversos deberan observarse si, en el inicio de la adquisicin de la lectura, los nios utilizan informacin fonolgica. Esta ltima tendencia fue observada para los novicios y los veteranos. Estos resultados confirman entonces la hiptesis de que en el inicio de la adquisicin de la lectura los nios explotan las ventajas de la informacin fonolgica ms que la informacin ortogrfica contenida en las palabras. Otros resultados testimonian el hecho de que las manifestaciones logogrfica observadas entre los lectores debutantes y los malos lectores anglfonos seran inducidas por la relativa opacidad de la ortografa de esa lengua. Por el contrario, en las lenguas que presentan correspondencias grafemafonema ms regulares, como el alemn (ver Wimmer, 1994), los nios utilizaran sobre todo la mediacin fonolgica porque este procedimiento permitira obtener fcilmente la respuesta correcta. Esta hiptesis fue corroborada por un estudio sobre nios germfonos en el primer ao de escolaridad, ms o menos buenos lectores (ver Wimmer y Hummer, 1990). Los resultados ponen en evidencia, que al inicio, todos los nios son capaces de leer y escribir pseudopalabras. En conjunto los puntajes obtenidos en lectura de palabras frecuentes y en pseudopalabras estn fuertemente correlacionados an cuando los tiempos de presentacin fueran muy cortos. Adems, las ejecuciones en lectura y escritura pueden predecirse por el conocimiento de las correspondencias grafema-fonema. El anlisis de los errores de lectura contradice igualmente la hiptesis de un tratamiento logogrfico porque los nios no producen no respuestas o errores de lexicalizacin que son tpicos de la etapa logogrfica (ver en particular Seymour, 1986). En resumen los malos lectores cometen los mismos errores que los buenos lectores, lo que indica que han recurrido a un procedimiento por mediacin fonolgica pero ms rudimentario que los puestos en marcha por aquellos ltimos. En un segundo estudio Wimmer y Goswami (1994) han comparado nios germanfonos y anglfonos de 7 a 10 aos. Los resultados muestran que los germanfonos ms jvenes cometen menos errores que los anglfonos mayores en lectura de psudopalabras. Adems, existen correlaciones elevadas entre el tiempo de lectura de palabra y pseudopalabras para los germanfonos pero no para los anglfonos. Estos resultados evidencian que los nios germanfonos utilizan un nico e igual procedimiento para leer las palabras y pseudopalabras: un procedimiento por mediacin fonolgica. Por el contrario, el patrn de errores indica que los anglfonos, pero no los germanfonos, muestran sobre todo no

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respuestas y lexicalizaciones, lo que constituye un ndice de tratamiento logogrfico. Estos resultados muestran entonces que los germanfonos de todas las edades, an los ms jvenes, utilizan esencialmente la mediacin fonolgica, lo que no es el caso de los nios anglfonos. Esto no puede hacer olvidar sin embargo, que los resultados de Ehri (Ehri y Wilce, 1985) como los de Stuart y Coltheart (1988) indican que an en ingls la estrategia logogrfica podra ser opcional.

Rol del logografismo en la dinmica del desarrollo Los resultados presentados ms arriba conciernen a la existencia y naturaleza de las estrategias logogrficas. Otra cuestin es saber para qu sirven estas estrategias en la dinmica del desarrollo. Reparemos que para Seymour los procedimientos logogrficos y fonolgicos contribuyen conjuntamente para la elaboracin del lxico ortogrfico (ver el modelo de doble fundacin). Esta hiptesis fue parcialmente corroborada por un estudio longitudinal de Seymour (ver Seymour & Evans, 1991) que muestra que los nios, antes de aprender a leer, pueden reconocer ciertas palabras, en particular los nombres de los compaeros que conocen. Cuando los leen, lo hacen rpidamente cualquiera sea la longitud y sin evidencia de subvocalizacin, lo que para Seymour constituye un indicador del tratamiento logogrfico, as como la presencia de no respuestas entre los errores. Ms tarde, cuando comienzan a aprender a leer, los nios continan tratando los nombres de la misma manera mientras aparecen indicadores sistemticos de tratamiento por mediacin fonolgica para otros tems: rasgos de subvocalizacin, incidencia de la longitud sobre el tiempo de tratamiento y errores del tipo de las regularizaciones. Estos resultados, que muestran la coexistencia de dos tipos de tratamiento de la informacin (uno de tipo global y directo que perdura paralelamente a la utilizacin de un procedimiento por mediacin fonolgica), no permiten responde a la cuestin de cual es el rol del logografismo en la dinmica del desarrollo. Por el contrario, los resultados de Masonheimer, Drum y Ehri (1984) muestran claramente que, si el logografismo puede existir entre ciertos nios, este procedimiento no tiene poder generativo alguno. Estos autores han analizado las ejecuciones en lectura de palabras simples y de logos presentados fuera de contexto a una centena de nios de 3 a 5 aos que son expertos en lectura logogrfica. Esos nios podan efectivamente reconocer palabras tales como Pepsi o Mc Donald o aun Stop cuando se les presentaban en contexto. La hiptesis de partida de esta investigacin es si la lectura logogrfica conduce progresivamente a los nios a una lectura descontextualizada, las ejecuciones de los expertos logogrficos deberan estar normalmente repartidas en lo que concierne a la lectura de palabras simples o de logos no integrados en un contexto. Los resultados no permiten confirmar la hiptesis de partida. La mayora de los nios obtiene resultados errticos en la prueba de lectura de palabras simples y solamente seis sujetos fueron capaces de leer rpidamente todas las palabras.

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Estos estudios no apoyan la idea de que una experiencia importante en la lectura logogrfica permite a los nios aprender a leer por induccin, a partir de un bao de escritura. Para los autores ese fenmeno se explica por el hecho de que en ese nivel el nio no est sometido a presin alguna para buscar ms all de los ndices ms evidentes y fciles de interpretar.

Conclusiones En el conjunto puede afirmarse que la lectura logogrfica no constituye un procedimiento generativo. Ello no permite comprender la dinmica del desarrollo que subyace al pasaje de los procedimientos logogrficos a los procedimientos por mediacin fonolgica., salvo en el caso de pensar que cuando el nio est confrontado a una situacin de fracaso puesto que las estrategias logogrficas no le permiten leer palabras nuevas- se vea impelido a adoptar nuevas estrategias. Desde nuestro punto de vista, solo los resultados observados por Ehri y Wilce (1985) y por Stuart y Coltheart (1988), permites discernir cuales podran ser las relaciones entre los primeros mecanismos de lectura y la lectura por mediacin fonolgica. Esos autores han sealado que antes que los nios dominen las correspondencias entre grafemas y fonemas, efectan asociaciones entre las letras iniciales y/o terminales de las palabras y de los sonidos que les corresponden. Identifican las palabras en funcin de un cdigo fonolgico restringido en funcin de sus conocimientos lexicales. El punto comn con la etapa logogrfica reside en la idea de que este procedimiento de lectura se hara por asociacin entre ndices parciales y no a partir de un anlisis integral- y la palabra. Sin embargo, como en la etapa por mediacin fonolgica, los ndices son fonolgicos y no visuales. Esos ndices fonolgicos corresponden a las letras de las que el nio conoce la correspondencia sonora. Por ejemplo para la palabra nigth, bastara tomar en consideracin la n inicial y la t final para inferir que todas las otras letras corresponden al conjunto voclico/ai/, y a partir de all llegar a la conclusin que igth es un medio de ortografiar este conjunto (ver Stuart y Coltheart, 1988). Este procedimiento de lectura por ndices fonolgicos parciales podra ser un mecanismo que permitira progresivamente poner en marcha las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas.

Mediacin fonolgica y procedimiento ortogrfico La hiptesis segn la cual la mediacin fonolgica ocupa una posicin bisagra en la adquisicin de la lectura se ha sostenido, en un primer tiempo, de manera indirecta a travs de las experiencias que han permitido relevar la existencia de relaciones fuertes y especficas entre las capacidades metafonolgicas y esta adquisicin (ver cap. 1). Este fenmeno se explicara, como los seala en particular Stanovich (1987), por el hecho de que la capacidad de reparar en el plano oral las unidades no lexicales tales como las slabas, las rimas o los fonemas, puede ayudar al nio a comprender las relaciones que existen entre lo escrito y lo oral en los sistemas de escritura fonogrficos. Las

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habilidades metafonolgicas podran entonces facilitar la puesta en marcha de los procedimientos por mediacin fonolgica (ver Harris y Coltheart, 1986). Por fuera de estos trabajos, las observaciones sobre los procedimientos empleados por los lectores iniciales permiten validar ms directamente la dinmica del desarrollo postulada por el modelo de etapas.

De la mediacin fonolgica al procedimiento ortogrfico Backman, Bruck, Herbert y Seidenberg (1984), han estudiado la adquisicin y la utilizacin de las correspondencias grafema-fonema a travs de tres poblaciones: buenos lectores del segundo ao de la escolaridad primaria, buenos lectores del cuarto ao y malos lectores del tercer y cuarto ao. Los nios deban leer en voz alta palabras y pseudopalabras, regulares o irregulares. En este ltimo caso los tems incluan grafemas de pronunciacin excepcional, grafemas ambiguos que se podan leer por analoga o por medio de la puesta en correspondencia entre grafemas y fonemas (CGF, sigla que utilizaremos a lo largo del texto, as como CFG para indicar en la escritura la correspondencia fonema grafema). Los resultados muestran que los buenos lectores ms jvenes, as como los malos lectores, se basan ms que los buenos lectores sobre el CGF para leer los tems irregulares. Los buenos lectores avanzados en cambio son capaces de extraer visualmente un patrn ortogrfico para atribuirle una pronunciacin. Pero paralelamente se encuentran ms errores de regularizacin entre estos sujetos que en los de los dos otros grupos, lo que indica que ellos dominan las reglas de CGF. En conjunto, estos datos atestiguan que los lectores jvenes y los menos competentes estn ms inclinados a emplear la mediacin fonolgica, pero que aplican este procedimiento con menos xito que los buenos lectores de mayor edad. Del mismo modo, comparando los lectores que presentan diferencias de edad ms importantes, Seidenberg, Waters, Barnes y Tanenhaus (1984) as como Waters, Seidenberg y Bruck (1984), encuentran que los lectores ms jvenes son ms sensibles al CGF que los lectores de mayor edad. De este modo los lectores jvenes tienen ms dificultades para leer palabras irregulares que palabras regulares, cualquiera sea su frecuencia (Seidenberg y col, 1984), esta dificultad no aparece ms que para las palabras raras ente los lectores de mayor edad. No obstante, en los estudios de Masterson, Laxcon y Stuart (1992) no se han observado resultados similares. Esos autores encuentran que los nios de segundo ao de escolaridad, con una edad promedio de 5 aos y 9 meses, no estn afectados por la regularidad ortogrfica de las palabras frecuentes. Estos resultados muestran, segn los autores, que los tratamientos utilizados por los nios en el segundo ao de aprendizaje de la lectura son cualitativamente similares a los de los adultos. Las observaciones de Masterson y col. Pueden estar sesgados por la gran heterogeneidad del nivel de lectura de los nios: en su estudio, existan cuatro aos de diferencia en la edad lxica entre los nios mejores y los peores en lectura (edad lxica: de 5 a 9 aos).

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Entre los resultados que indican que los lectores jvenes, pero no los mayores, utilizan esencialmente las CGF, se encuentran los obtenidos por Doctor y Voltheart (1980), en una tarea de lectura silenciosa. En este estudio, realizado sobre nios de cinco clases de edad (de 6 aos 2 meses a 10 aos 5 meses), los sujetos deban decir si la frase que les presentaban tenan o no sentido, Las frases utilizadas eran de diversos tipos: algunas tenan sentido mientras que otras, que contena un homfono no homgrafo (por ejemplo wear en lugar de where) no tenan sentido sino cuando se las oralizaba. Los autores constataron que cuando se coloca a los nios en una situacin que los conduce a interesarse por el sentido de la frase, a menudo cometen errores en las pseudo frases que contienen homfonos. La comparacin inter edad permite constatar que los lectores ms jvenes proceden esencialmente por recodificacin fonolgica de las palabras, mientras que los mayores se basan sobre todo en la decodificacin ortogrfica: rechazan las frases que contienen un homfono no homgrafo en el 79% de los casos, mientras los ms jvenes slo proporcionan el 29% de respuestas correctas. Estos estudios validan la hiptesis segn la cual los lectores jvenes utilizan esencialmente la mediacin fonolgica mientras que los lectores de ms edad han desarrollado igualmente un procedimiento de acceso al lxico directo u ortogrfico.

La mediacin fonolgica en la dinmica del desarrollo Las investigaciones que hemos presentado constituyen estudios transversales que permiten simplemente explicar los cambios de procedimientos pero no explicar sus orgenes. Este lmite de los estudios transversales se debe al hecho de que no son los mismos nios los examinados en diferentes etapas. Las diferencias de ejecucin pueden revelar entonces diferencias en las poblaciones. Los estudios longitudinales permiten paliar esas dificultades. Efectivamente en la medida en que los mismos sujetos son observados en diferentes momentos, los cambios revelados en los procedimientos de tratamiento de la informacin pueden ser efectivamente imputados a una dinmica del desarrollo. Es decir, en los estudios longitudinales el flujo de la poblacin est mejor controlado porque los nios son examinados doblemente, mientras que en los estudios transversales puede aparecer un sesgo a favor de las clases superiores. Juel ha realizado estudios longitudinales que se extienden desde el primer al quinto ao de escolaridad primaria (ver Juel, Griffith y Gough, 1986: Juel, 1988). Estos estudios versan sobre un amplio conjunto de factores que contribuyen al desarrollo de las competencias en lectura y en escritura y que sobrepasan el nivel del reconocimiento de palabras. Sin embargo debe sealarse un resultado importante en ese nivel. Efectivamente el autor observa que los lectores ineficaces del primer ao son los que presentan habilidades metafonolgicas mediocres y que se convierten en malos lectores en el cuarto ao. Juel constata que esos malos lectores no sobrepasan la etapa de decodificacin fonolgica, que habitualmente es sobrepasada al fin del segundo ao de escolaridad.

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Jorm, Share, MacLean y Matthews (1984), igualmente en el marco de un estudio longitudinal han estudiado ms especficamente las relaciones entre capacidades precoces de decodificacin fonolgica y la adquisicin de la lectura. El inters de este tipo de estudio es que puede permitir comprender como el dominio de las correspondencias entre grafemas y fonemas puede conducir a la etapa ortogrfica (ver Share, 1995). El estudio de Jorm y col. Se ha realizado sobre dos grupos de 28 nios apareados sobre la base de su vocabulario global de lectura, de su C.I. verbal, del nivel de rendimiento escolar y de su sexo. Los sujetos fueron ubicados en dos grupos: los decodificadores y los no decodificadores en funcin de su nivel de dominio de recodificacin fonolgica medido a la finalizacin del jardn, para la lectura de pseudopalabras regulares para las cuales no habran podido recurrir a una identificacin lexical global. Los resultados mostraron que los decodificadores son nios que tuvieron el mayor progreso en lectura: dos aos ms tarde, obtuvieron nueve meses de avance (en edad lxica), en una prueba de identificacin de palabras. Las capacidades de decodificacin fonolgica parecen permitir entonces un mejoramiento general de la lectura. Esto lo muestra tambin el estudio de Byrne, Freebody y Gates (1992). En este estudio los autores siguieron durante un ao a los nios que al inicio del trabajo se encontraban en el segundo y tercer ao de escolaridad primaria. Esos nios fueron repartidos en cuatro grupos en funcin de sus resultados en una prueba de lectura de palabras irregulares y de pseudopalabras; la lectura de pseudopalabras permite evaluar las capacidades de decodificacin fonolgica (que los autores dominan lectura fenicia) y la de palabras irregulares, las capacidades de lectura global ( a lo chino). Los dos primeros grupos comprendan a los nios que haban tenido xito o haban fracasado en las pruebas: los buenos y los malos lectores. El tercer grupo los chinos- estuvo compuesto por los nios que obtuvieron ejecuciones medias en lectura de palabras irregulares y dificultades para las pseudopalabras. A la inversa los fenicios obtuvieron puntajes mayores en lectura de pseudopalabras y peores puntajes para las palabras irregulares. Esos nios pasaron un ao ms tarde las pruebas de lectura de palabras regulares, irregulares y pseudopalabras as como pruebas de comprensin. Los resultados para las palabras irregulares muestran que los buenos lectores obtuvieron lo mejores puntajes y los malos lectores los peores. Ms interesante es el hecho que las ejecuciones de los chinos se deterioraron, mientras que las de los fenicios mejoraron, an para las palabras irregulares. Para los autores esos resultados se explican porque la pronunciacin de una palabra irregular no es enteramente arbitraria. En una palabra irregular, las relaciones entre grafema y fonema no son todas irregulares, de modo que el dominio de la decodificacin fonolgica puede ayudar a encontrar esa palabra va el lxico oral, a partir de ndices fonolgicos parciales y permitir afinar el sistema de anlisis grafmicos. Esta interpretacin permite comprender porque los fenicios, es decir los buenos lectores, que tuvieron competencias elevadas en decodificacin fonolgica, tuvieron ejecuciones que mejoraron entre las sesiones para palabras irregulares mientras que los malos lectores, es decir los chinos,

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que dominaban mal la decodificacin fonolgica, se deterioraron (ver Gough y Walsh, 1991).

Incidencia del mtodo de enseanza La incidencia de la enseanza sobre la adquisicin de la lectura y la escritura ha sido evaluada en un estudio comparativo longitudinal por Foorman, Novy, Francis y Liberman (1991). El estudio se realiz con alumnos de primer grado, de clases que se diferenciaban en funcin de la importancia acordada a la enseanza de las reglas de correspondencia entre grafema y fonema. Los resultados mostraron que los nios que haban recibido una instruccin fuertemente centrada sobre las CGF obtuvieron ejecuciones superiores en lectura y escritura de palabras irregulares, ms rpidamente que aquellos que no recibieron una enseanza centrada sobre la CGF. Los resultados ms importantes consisten en que el aumento ms rpido de las competencias lxicas concierne igualmente a las palabras irregulares. Las diferencias observadas se relacionan solamente con la rapidez de adquisicin y no sobre las variaciones de la trayectoria del desarrollo. Resultados similares se han obtenido en un estudio transversal sobre nios francfonos de segundo, cuarto y sexto grado de escolaridad primaria, en clases que utilizan un mtodo global o un mtodo fnico (ver Content y Leybaert, 1992). La hiptesis de esta investigacin es que el mtodo fnico debe favorecer el procedimiento por mediacin fonolgica mientras que el mtodo global debe conducir directamente a partir de la lectura logogrfica- a una lectura ortogrfica. La evaluacin de esta hiptesis se efectu comparando, entre otras, los efectos de la regularidad y de la frecuencia en cada grupo. Los resultados ms importantes son los obtenidos por los escolares de segundo grado. Esos resultados muestran los efectos de la regularidad y comprenden a los nios que han aprendido a leer con un mtodo global. Adems los nios que recibieron una enseanza global de la lectura cometieron ms errores que los del otro grupo en palabras irregulares y tambin en palabras regulares. Esta ltima tendencia sugiere que la mediacin fonolgica es ms eficaz en la clase en la que se utiliza un mtodo fnico. Los resultados obtenidos en segundo grado no corresponden a lo esperado: el mtodo global no parece conducir a un desarrollo precoz del lxico ortogrfico. Para Content y Leybaert estos datos permiten sostener por una parte la hiptesis de la discontinuidad entre la etapa ortogrfica y por la otra una relativa independencia entre aprendizaje y desarrollo: slo una fuerte restriccin del desarrollo puede dar cuenta de los efectos de regularidad observados en los nios que han recibido una enseanza de tipo global.

Comparacin de los procedimientos utilizados en lectura y escritura. Frtih (1985, 1986), as como Morton (1989), insisten sobre el hecho de que la lectura y la escritura se desarrollan en paralelo con algunas disociaciones

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temporales. Segn estos autores, la escritura es tratada ms precoz y fuertemente por mediacin fonolgica, mientras que la lectura se verifica primero el procedimiento ortogrfico. Las investigaciones en las cuales se ha comparado la evolucin de las ejecuciones en esas dos modalidades muestran desde el principio que se usan los mismos procedimientos en lectura y en escritura. Indican igualmente que hay un recurso masivo a la mediacin fonolgica en los principios de la adquisicin. De este modo Foorman, Jenkins y Francias (1993) han observado los mismos efectos de regularidad en las dos modalidades entre los jvenes lectores/escritores de primer y segundo grado (ver ms abajo los estudios de Foorman y col, 191). El estudio de Wimmer y Hummer (1990) muestra igualmente que los nios germfonos se apoyan esencialmente en la mediacin fonolgica en los comienzos de la adquisicin de la lectura y la escritura. Las relaciones entre lectura y escritura proceden de anlisis correlacionales (ver Juel y col, 1986; Juel, 1988; Stage y Wagner, 1992). Asimismo, los estudios sobre nios malos o buenos lectores/escritores y sobre los que presentan ejecuciones superiores en una de las dos modalidades, los sujetos mixtos, indican que todos los grupos utilizan las CGF o las CFG. Sin embargo los sujetos malos y los mixtos tienen en ese dominio conocimientos ms endebles que ponen en marcha de manera menos sistemtica que los buenos(ver Waters, Bruck y Seidenberg, 1985: Bruck y Waters, 1988: 1990). En lo que concierne al hecho de que la escritura puede ser tratada por mediacin fonolgica ms precozmente que la lectura, se pueden citar los trabajos sobre ortografas inventadas (Read, 1971; Chomsky, 1977; y para el francs, JafFr, 1992). Estos estudios muestran que los nios de jardn pueden escribir ms precozmente pero que les resulta ms difcil leer y comprender sus propias producciones escritas, an cuando se les solicite que lean inmediatamente despus que han escrito. En otros dos estudios se han informado algunos resultados diferentes: uno sobre debutantes anglfonos (Seymour, 1990, Seymour & Evans, 1991) y el otro sobre germfonos (Wimmer & Hummer, 1990). Esos dos estudios muestran que la mayora de los lectores/escritores debutantes son capaces de leer y en menor medida de escribir pseudopalabras, El tratamiento de las pseudopalabras constituye uno de los mejores indicadores de la mediacin fonolgica en la medida en que no se puede tener acceso a esos tems por la va lexical (ver sobre este punto los estudios sobre analogas), esos resultados contradicen la hiptesis de Frith y de Morton de una utilizacin ms precoz y fuerte de la mediacin fonolgica en escritura.

Conclusin En su conjunto, los estudios presentados muestran la importancia de la mediacin fonolgica en los inicios de la adquisicin de la lectura. Esos resultados se han observado en lectura en voz alta y en lectura silenciosa, aparentemente sean cueles fueren los mtodos de enseanza utilizados. Tendencias idnticas se

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encuentran para la escritura. Esos estudios muestran igualmente que la utilizacin de la mediacin fonolgica contribuye al establecimiento del lxico ortogrfico. Sin embargo, si todos los estudios revelan cambios progresivos en los procedimientos de lectura y escritura, algn resultado puede apoyar la hiptesis de una fase terminal ortogrfica en la que no intervendra la mediacin fonolgica. Este estado de cosas entra en contradiccin con las predicciones del modelo de las etapas porque, de acuerdo a esos modelos, existe una estricta sucesin de procedimientos utilizados en la adquisicin de la lectura y la escritura. Otro resultado, que invalida particularmente una de las hiptesis que se desprende del modelo de Frith y Morton corresponde al hecho de que el procedimiento por mediacin fonolgica no se evidencia ms fuertemente en la escritura que en lectura en las etapas precoces de la adquisicin.

Los lmites del modelo de etapas Los modelos en estadios han sido el centro de las investigaciones sobre lectura y escritura en los ltimos aos. Este fenmeno puede explicarse por el hecho que la caracterizacin en estadios definidos por un modo de tratamiento particular son relativamente simples de aprehender. Adems esos modelos se prestan a una marcha experimental en la medida que permiten hacer hiptesis precisas sobre los procedimientos de tratamiento que pueden ser observados en un momento u otro del curso del desarrollo. Las evaluaciones de esos modelos conducen sin embargo a cuestionar parcialmente la arquitectura de conjunto. En efecto, los resultados que hemos presentado no permiten sostener la hiptesis de una estricta sucesin entre las tres principales etapas del desarrollo, hiptesis que tiene por corolario el hecho de que se deberan observar rupturas en los modos de tratamiento de la informacin porque cada etapa se define por un procedimiento especfico. As mientras que prcticamente todos los estudios muestran que el procedimiento por mediacin fonolgica se utiliza prioritariamente en lectura y escritura en los inicios de la adquisicin, los resultados divergen respecto de la etapa logogrfica. Adems, ningn resultado permite validar la hiptesis de un estadio ortogrfico en el que la mediacin fonolgica no juegue algn rol. En lo que respecta al estadio logogrfico, ciertos estudios indican que los nios no pasan necesariamente por esa etapa (ver Erhi & Wilce,1985; Stuart y Coltheart, 1988; Wimmer & Hammer, 1990; Wimmer & Goswami, 1994). Estos resultados no son sorprendentes si se concibe que las estrategias logogrficas son principalmente no lingsticas, lo que las hace poco compatibles con los tratamientos ulteriores, que se basan en los procedimientos por mediacin fonolgica y ortogrfica. S uno se sita en esta perspectiva, no parece que la etapa logogrfica pueda ser un estadio de adquisicin. Lo ms que puede considerarse es que se trata de un modo de tratamiento de las palabras observable entre los nios prelectores y no de un estadio en el sentido fuerte del trmino. Los resultados obtenidos por Stuart y Coltheart (1986) y por Ehri y Wilce

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(1985) permiten sin embargo acordar un cierto lugar a un cierto tipo de estrategia logogrfica. Volveremos sobre este punto ulteriormente. Asimismo, los resultados de las investigaciones no permiten corroborar la hiptesis de una fase ortogrfica tal como ha sido definida en los modelos del desarrollo porque, en las etapas terminales del desarrollo, los nios utilizan el procedimiento ortogrfico y el procedimiento por mediacin fonolgica. Ciertos resultados simplemente han permitido precisar que el primer procedimiento sera utilizado para las palabras frecuentes y el segundo para las raras (ver Seidenberg y col., 1984). Este ltimo fenmeno es el que se informa clsicamente para los lectores adultos. Algunos otros datos experimentales conmueven la arquitectura general del modelo. Se puede acotar que la hiptesis segn la cual la mediacin fonolgica tendra una incidencia ms fuerte y precoz en la escritura que en la lectura no ha recibido validacin experimental. Los resultados obtenidos por Wimmer y Hummer (1990) se encuentran a la inversa de los que se predicen en el marco de esa hiptesis. Otro problema relacionado consiste en el hecho de que un modelo de desarrollo debera explicar la dinmica del cambio. Pero los diferentes modelos del desarrollo (Frith, 1985, 1986; Harrs y Coltheart, 1986; Marsh, Friedman, Welsch y Desberg, 1981; Morton, 1989; Seymour, 1986) son esencialmente descriptivos: los factores de pasage hacia un nuevo estadio no estn claramente determinados. Por ejemplo, esos modelos no explican que es lo que impulsa a un nio a pasar de un procedimiento logogrfico a un procedimiento por mediacin fonolgica, y tampoco dan cuenta de qu conduce a adoptar, luego de la mediacin fonolgica, un procedimiento ortogrfico. Ciertos resultados presentados ms arriba permiten sin embargo comprender cmo, gracias a la mediacin fonolgica, los nios pueden adquirir un lxico ortogrfico. En efecto se ha relevado que las ejecuciones en decodificacin fonolgica son predictivas de las capacidades ulteriores de lectura, comprendiendo las palabras irregulares (ver Byrne e col., 1992; Gough y Walsh, 1991; Jorm y col., 1984). Estos resultados pueden explicarse por el hecho de que la utilizacin de la mediacin fonolgica permite a los nios identificar las palabras nuevas que jams han encontrado y les ofrece la oportunidad de reforzar sus conocimientos de las relaciones grafema-fonema. Este conocimiento igualmente puede ser utilizado parcialmente para las palabras irregulares en la medida en que sus tems siempre comprenden CGF regulares. La utilizacin de una decodificacin fonolgica completa o parcial- y la confrontacin de los resultados de esta operacin con las palabras que el nio conoce en el plano oral puede permitir inferir la pronunciacin de conjuntos de letras que no respetan la CGF. El procedimiento por mediacin fonolgica sera entonces un potente mecanismo generativo. Esta posicin es defendida por Share (1995) a partir del examen de los resultados de un cierto nmero de estudios sobre la adquisicin de la lectura. Del mismo modo, en lo que concierne del paso del primer estadio al segundo, se puede concebir que ciertas estrategias logogrficas, las que se apoyan sobre el valor sonoro de ndices grficos locales (tomar en cuenta las

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letras iniciales y/o finales: ver Stuart & Coltheart, 1988; Erhi, 1992) pueden constituir las premisas del procedimiento por mediacin fonolgica. En conjunto, se puede sostener que existen solamente dos procedimientos evidenciados en la adquisicin de la lectura y la escritura: un procedimiento fonolgico y un procedimiento ortogrfico. El primero ocupa un lugar central en el debut de la adquisicin y juega un rol primordial en la dinmica del desarrollo. Este procedimiento puede ser exhaustivo o, en el inicio de la adquisicin, apoyarse solamente en la consideracin del valor sonoro de algunos ndices grficos particularmente sobresalientes. Esta posicin ha conducido a un cuestionamiento de la arquitectura de conjunto de los modelos de estadios en la medida en que la etapa logogrfica desaparece para integrarse parcialmente en la etapa de mediacin fonolgica. Esta integracin no pude concernir ms que a la consideracin del valor sonoro de los ndices grficos locales. Los otros tipos de tratamiento logogrfico no pueden, desde nuestro punto de vista, definir un verdadero estadio de adquisicin. En efecto no se explica cmo los procedimientos que no parecen jugar un rol en la dinmica del desarrollo (Masonheimer y col., 1984) y que slo son utilizados por ciertos nios (Stuart y Coltheart, 1988) para cierto tipo de palabras (Seymour y Evans, 1991) especialmente en ciertas lenguas que tienen una ortografa opaca (Wimmer y Hummer, 1990; Wimmer y Goswami, 1994), puedan constituir un estadio en el sentido fuerte del trmino. El estadio ortogrfico desaparece igualmente, en tanto que estadio y no en tanto que procedimiento de tratamiento de las palabras. Efectivamente en la etapa terminal del proceso de adquisicin los nios recurren al procedimiento ortogrfico pero igualmente al procedimiento por mediacin fonolgica. La posicin a la cual se arriba es la de un retorno al origen de los modelos del desarrollo en estadios: los modelos de doble ruta. La sola diferencia en relacin con este tipo de modelo es que la va indirecta, por mediacin fonolgica, ocupa simplemente un lugar particular el primero en la cronologa- y un rol especfico en la dinmica del desarrollo. Esta posicin corresponde parcialmente a la defendida por Share (1995). Sin embargo nos parece difcil de sostener como l que los procedimientos de tratamiento son items based (es decir funcin del tipo de tem). No se ve con claridad cmo se efectuaran la eleccin del procedimiento adecuado para las diferentes palabras con las cuales est confrontado el nio en el comienzo de la adquisicin de la lectura y la escritura.