EL PROFESOR COMO COMUNICADOR Tipo de ruido elemento del mensaje en el que se presenta tpicamente Psicolgico Se presenta en el emisor y en el receptor,

y tiene que ver con un estado anmico, mental o emocional producido por una situacin que se vive, por ejemplo de tensin, tristeza, angustia, enojo, apata, etctera Fisiolgico Se presenta en el emisor y en el receptor, y consiste en molestias o incapacidades del organismo humano, por ejemplo, prdida de la vista o del odo, ronquera, malestares o dolores corporales, hambre, cansancio y falta de respiracin, entre otros Semntico Se presenta en el mensaje, en su contenido; las palabras empleadas pueden tener un significado confuso, equivocado o desconocido por el receptar Tcnico Se presenta en el medio o canal que trasmite el mensaje; por ejemplo, manchones de tinta en textos impresos, palabras ilegibles o borrosas, falta de sonido en el radio, interferencias en el sonido e imagen del televisor o la computadora, y dems Ambiental Son alteraciones naturales del ambiente, como lluvia, truenos, calor, fro, etc., y alteraciones artificiales producidas por mquinas y artefactos, como ruidos de aviones, de autos, de martillos, sonidos de campanas, telfonos, y muchas ms

APRENDER A COMUNICAR DE LA MEJOR MANERA En los terrenos de la comunicacin oral, la voz, el elemento ms importante en la transmisin del mensaje, es el canal; si no fuera por ella, las ideas y los sentimientos quedaran atrapados dentro del emisor y no tendran repercusin alguna. La voz de cada persona es su sello distintivo, es parte de su personalidad refleja su sentir y pensar, ya que est presente en todo momento de su existencia. El profesor debe reflexionar acerca de su importancia.

Ante todo, la voz es aire. El aire que se respira diariamente, a cada momento de la vida del ser humano, pasa a travs de un nada sencillo proceso fisiolgico de transformacin, hasta que sale convertido en sonido; y los sonidos estructurados se convierten en palabras que expresan ideas. Para hablar correctamente con una voz clara y un tono adecuado es necesario saber respirar. Est claro que nadie recibe instrucciones al nacer para saber respirar, se respira en forma natural y la mayora de las veces de forma inconsciente. Hay que tener en mente que si se le saca el mayor provecho posible a la actividad de respirar, se tendr una mejor habilidad vocal para hablar. Pero, se puede aprender a respirar mejor? La respuesta es s. Cuando una persona utiliza su voz como herramienta de trabajo (por ejemplo, los cantantes profesionales o los profesores) es importante que cuide sus cuerdas vocales para que estn en la mejor de las condiciones, y poder utilizar la voz en forma adecuada. Esto se puede entender mejor con la siguiente situacin tpica: es el caso de un profesor que imparte clases varias horas seguidas a lo largo del da, todos los das de la semana. El profesor se esfuerza por hablar con volumen fuerte para que sus ms de 40 alumnos lo escuchen mientras explica su materia. Pero, qu es lo que le sucede muy a menudo?: su garganta se irrita, le duele, y a veces padece ronquera. Evidentemente est abusando del recurso vocal, pero adems de esto no se est ayudando con la respiracin. Para poder hablar mucho tiempo con fuerza y claridad hace falta respirar y hablar con el aire del diafragma, no con el de los pulmones; la garganta y las cuerdas vocales trabajan con aire, a falta de ste se fuerzan y no funcionan de la manera apropiada. Antes de comenzar a hablar, por ejemplo antes de una clase, se recomienda que el profesor est relajado para que no tenga su respiracin alterada, porque esto repercute en su hablar. Es una situacin tpica que alguien llegue al saln de clase corriendo, de prisa, rpidamente, luego de subir alguna escalera o caminar un largo trecho, Qu es lo que le suceder cuando intente hablar? Lo ms probable es que no tendr aire suficiente para hacerlo.

Al momento de estar hablando se recomienda inhalar por la nariz y pasar el aire, no a los pulmones como se hace tpicamente cuando se le pide a alguien que inhale, sino al diafragme; la cantidad de aire almacenado ser mayor ah y, por ende, se podrn pronunciar ms cantidad de palabras; esta tcnica es la utilizada por los cantantes profesionales, quienes hacen este movimiento en forma casi inconsciente. EL PROFESOR COMO SOCIALIZADOR El profesor es tambin un socializador, en la medida que es el responsable de generar un clima ulico de liderazgo, que permita el desarrollo de interacciones potenciadoras de aprendizaje y donde los alumnos cada uno con diferencias de edad, factores sociales y afectivos, competencias cognitivas, intereses, necesidades, deseos, as como expectativas y prioridades (Viera, 1997) puedan desarrollar nuevas capacidades. De esta forma, el discurso pedaggico define al profesor como socializador, en tanto ejerce una posicin de mediacin que lo coloca entre el conocimiento cientfico, los mtodos de enseanza y la realidad cognoscitiva y cultural del alumno; y por otro lado es un socializador, en tanto ejerce una

cierta posicin de poder irrenunciable en el establecimiento de las relaciones de personas y de grupo.

El medio por el cual el docente genera una interaccin entre el alumno y el conocimiento, y entre los propios alumnos para que desarrollen un clima de aprendizaje adecuado, es la seleccin de estrategias didcticas. Ahora bien, qu es una estrategia y qu la constituye? Educacin de adultos escolar o escolarizada es aquella que sustituye la educacin bsica o elemental que el sujeto no recibi en su momento por diversas razones. La educacin cultural est constituida por un amplio espectro de ofertas curriculares que atienden aspectos musicales, literarios, coreogrficos, de idiomas, de dominio tecnolgico e informtico, entre otros. La educacin para adultos de tipo profesional incluye los programas permanentes o cclicos de capacitacin, adiestramiento y de induccin al puesto. La educacin de tipo social se refiere al conjunto de experiencias conocidas bajo el rubro de desarrollo comunitario, investigacin participativa o investigacin accin, donde el comn denominador alude al hecho de integrar un esfuerzo con aspectos didcticos y adopcin de estrategias comunitarias con miras a subsanar estados de marginalidad en una colectividad especfica, va la participacin de los propios pobladores (Quintana, 1995), todo ello como parte de las estrategias de superacin de la pobreza, conservacin del medio (Rivero, 1996) o mejora comunal. Es importante tambin incluir la instruccin formal para la especializacin entre los adultos, consistente en el conjunto de programas de postgrado de las ms diversas disciplinas, incluidas las especialidades militares.

EL PROFESOR COMO ASESOR ASESOR TUTOR MAESTRO Es reconocido como un lder moral, no necesariamente formal ni en cargos directivos, dentro de una institucin, Son muy difciles de encontrar dentro de las universidades, an en las lES de las rdenes religiosas. 1. Interpretacin correcta de las reas clave de desempeo del alumno. Interpreta correctamente las reas clave de desempeo del alumno, describe

claramente sus fortalezas, sus reas de mejoramiento, e prospecciones en todos los con textos. 2. Propuesta de reas de desempeo del alumno para crecer. Cristaliza las reas de desempeo del alumno de forma tal que transforma la calidad de su desempeo. 3. Propuesta de reas de desempeo del alumno para crecer. Sus reflexiones acerca del ambiente de aprendizaje son estructuradas y se expresa en un lenguaje de futuro orientado a las acciones. 4. Manejo del lenguaje de tutora en tiempos de futuras acciones. Bsqueda de oportunidades de asesora efectiva en varios contextos y dimensiones, y capacidad para ensear a otros las destrezas de asesora en contextos diversos. 5. Relacin de empata positiva y constructiva con el alumno y de retroalimentaejn efectiva. Remueve todos los prejuicios y valores personales en su relacin y construye la tutora a partir de la perspectiva afectiva del asesorado.

EL PROFESOR COMO FACILITADOR LA TAXONOMIA La taxonoma de experiencias de aprendizaje implica no slo un orden creciente en grado de complejidad, sino tambin que las experiencias iniciales pasan a formar parte de otras ms complejas; las categoras 1 y 2: obtencin de informacin y ejercicios de internalizacin, pueden considerarse pasos iniciales para la realizacin de todas las dems. El tipo 3, simulacin (es decir, prcticas en situaciones ficticias con variables controladas y asesora y supervisin constantes, en donde el aprendizaje prueba-error no tiene consecuencias que afecten a personas productos o procesos, sino ms bien, su repercusin estriba precisamente en el aprendizaje del estudiante, quien aprende de sus propios errores) es una preparacin para la categora 7, las practicas con situacin es reales.

Adems, hay que tomar en cuenta para el xito de un docente facilitador: Que los alumnos tengan una base de informacin comn, relacionada con el tema. Que dispongan de destrezas, habilidades, conocimientos y/o relaciones que les permitan la construccin del objeto. Que tengan capacidad para comunicar sus ideas y sentimientos con claridad, de manera verbal o escrita, o en cualquiera de las manifestaciones artsticas o deportivas. Que se disponga del tiempo necesario para acometer esta EA, que puede durar una semana o un semestre completo, dependiendo del objeto que vayan a construir. Que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Que los profesores dispongan del tiempo necesario para asesorar el proceso, y que lo hagan de manera objetiva y respetando la libertad de expresin del estudiante, ya que es un requisito indispensable en este tipo de experiencias. Que se disponga de los recursos de informacin, materias primas y herramientas que los alumnos requerirn para la construccin. Que las innovaciones sean bien vistas y estimuladas por las autoridades acadmicas de la institucin, de la facultad y del departamento. Que se fomenten la creatividad y el pensamiento divergente, en otras palabras, la actitud de atreverse a proponer nuevas ideas. EL PROFESOR COMO DISEADOR Hablar de creatividad es hablar de un concepto odo y usado cotidianamente. Sin embargo, al tratar de definirlo nos topamos con que nadie puede ponerse de acuerdo en lo que es. Creatividad, en el sentido estricto, implica la capacidad de crear a partir de la nada. Fcil, no? Existe un significativo nmero de definiciones que se pueden clasificar en cuatro categoras segn ahonden:

1. La personalidad creadora, destacando los aspectos de su temperamento, sus rasgos, sus valores y sus actitudes. 2. El proceso de aeracin, profundizando en el papel desempeado por el pensamiento divergente, la imaginacin y la motivacin. 3. El nuevo producto creado, analizando las invenciones, obras de arte o descubrimientos cientficos que deja como resultado. 4. Las influencias sociales, es decir, los mltiples condicionamientos educativos y culturales que rodean todo el proceso (Novaes 1985). De esta manera, la creatividad no es slo un conjunto mltiple de formas y capacidades de pensamiento creativo total (inteligencia lgica analtica, simblico matemtica, sinptica e integradora, fluidotorbelIfia, analgica), sino un conjunto de formas y estilos de expresin creativa total (literarias corporal, sonoro musical plsticas cinemtica y simblica) cuya prctica Continuada alumbra el genio talento y un Yo nico; un estilo de ser, u estito de vivir, de pensar de ser equilibrado y con un sentido personal y singular el ser, del actuar y, por supuest0 del crear.

EL PROFESOR COMO TECNOLOGO El profesor no creativo se limita a trasmitir informacin, es reproductor esta transmisin es tan dbil como las huellas sobre la arena que con el tiempo sern borradas por la ola de nuevas informaciones. El deseo de tener una sociedad creativa se debe sustentar en una educacin creativa, y sta, a su vez, necesariamente requiere la formacin de maestros creadores. Incorporar la creatividad a la vida cotidiana en la escuela se vuelve necesaria para favorecer una formacin integral de los alumnos, y debe ser considerada como algo prioritario tanto en el desarrollo de las habilidades personales de cada profesor como en el proceso de enseanza, en lugar considerarla como algo adicional para realizarse una hora los viernes para llenar un espacio de tiempo para que los alumnos se entretengan mientras suena la campana que marca el final de las labores de la semana.

El desarrollo de la personalidad creativa en un docente requiere, como inicio de cuentas, tener el suficiente coraje para tomar el riesgo de hacer algo nuevo, diferente e innovador. La forma de cmo lograrlo depende de muchos factores; sin embargo, es en el docente en donde se encuentran las respuestas que abrirn el camino hacia una transformacin creativa, no slo del ambiente dentro del aula, sino adems de la forma en la que los alumnos percibirn al docente y de la manera en la que solucionarn a futuro los problemas a los que se enfrenten durante su vida. EL PROFESOR COMO CREADOR La libertad de la enseanza en la docencia, como muchas otras cosas en la vida, depende de muchas cosas. Por lo general la mayor parte de los maestros se ven obligados a cumplir un determinado programa acadmico, el al ha sido diseado para cumplir cierto nmero de temas, ensear ciertos Conocimientos o desarrollar habilidades especficas y puede variar de una institucin a otra. La seleccin adecuada del material expuesto a los alumnos es de vital importancia. La percepcin del estudiante hacia el profesor cambia en trminos de la posibilidad del profesor para utilizar estrategias alternas para motivar el aprendizaje. En este sentido, la verdadera creatividad por parte del profesor consiste en su capacidad de aplicar su intuicin adecuadamente al contexto donde se lleva a cabo la clase. Desgraciadamente no existe una frmula para hacerlo. De acuerdo con jung (1981), la intuicin es una friccin de percepcin que incluye factores subliminales, esto es, la posible relacin de objetos aparentemente desconectados en el campo de visin.

Esa certeza que no puede explicarse mediante la razn, que implica el conocimiento exacto de una cosa que comnmente llamamos intuicin, puede ser lo suficientemente inerte como para ser el detonador que impulse una

accin concreta. Precisamente en esa naturaleza inexacta, irracional e inexplicable estriba tanto la genialidad como el riesgo ms grande que hay que correr al aplicar la intuicin al quehacer educativo. EL PROFESOR COMO INTERROGADOR Algunas indicaciones que se sugieren para hacer preguntas en el saln de clase son: 1. Distribuir las preguntas de tal manera que se involucre tambin a los no voluntarios. 2 Equilibrar entre preguntas que provocan la meditacin y las que son de hechos. 3. Hacer preguntas simples y preguntas exigentes, para que participen los estudiantes mediocres, as como para que los brillantes se puedan extender. 4. Alentar el hecho de que las respuestas sean largas y profundas. Evite las preguntas de respuestas s-no, preguntas relacionadas con ideas que ya pasaron, preguntas fragmentadas, o aquellas que causen estrs o que inviten a adivinar. Ser uno mismo el modelo de cmo se deben estructurar las frases y los pensamientos coherentes. Hacer las preguntas claras, dentro de los limites de vocabulario de clase. Hacer que cada pregunta sea especfica, corta y productiva. Mantener las trasmisiones lo ms suave que pueda. Alentar a los estudiantes a que comenten las respuestas de sus compaeros. Comenzar el juego cruzado preguntando: Cul es tu opinin acerca de esa respuesta? EL PROFESOR COMO PENSADOR Facetas y, por tanto, la mayor demanda consciente y tica para ofrecerla Dems. As es el docente pensador as vive y as comparte su visin educativa: desde un mtodo deductivo hasta otro inductivo, del razonamiento dialctico hacia uno paralelo y diverso segn las opciones presentes en la realidad, de la capacidad de un anlisis de pensamiento convergente hasta Uno divergente y

de la habilidad para expresar el mundo interior a las ms complejas representaciones conceptuales del mundo. Por otra parte, resta destacar en este proceso reflexivo la importancia del instrumento del lenguaje como herramienta psicolgica para orgafli7ar los pensamientos individuales y sociales, que permite el razonamiento, la planeacin y hasta la revisin de las propias acciones. Vygosky fue quien apreci este valor inicialmente en los individuos y sociedades: seres ligados por el lenguaje dentro de una histrica, continua, dinmica e interactiva espiral de cambio Actualmente, desde las aproximaciones del enfoque constructiva en las diferentes prcticas educativas, la educacin mediada por innovaciones tecnolgicas y i concepciones sociales de la formacin del pensmieflt0: hacen ver la diferencia que como especie la humana es la nica que puede Incluso llegar a crear una conciencia colectiva, un mega cerebro o una matriz mental La actividad de un docente pensador reflexivo y crtico puede ser una de esas formas de evolucin humana, que apenas se intuye, se expresa O se promueve en algunas aulas, sociedades y culturas. EL PROFESOR COMO EVALUADOR 1. El proceso de evaluacin es una parte sustancial de la experiencia de aprendizaje de los alumnos, as como de la experiencia de enseanza de lot profesores. 2. Al hablar del profesor como evaluador, se est hablando de una FACE en la que el profesor ejerce (metafricamente hablando) una funcin fiscal, de abogado defensor, de jurado, de juez y de ejecutor de decisiones acerca del desempeo de los alumnos. 3. El debate entre lo tradicional hilo nuevo ocurre en la educacin general y, por consiguiente, en la evaluacin del aprendizaje en lo particular Los profesores deben estar conscientes de cules son sus creencias y estereo tipos respecto del uso de diversos mtodos de evaluacin. Rescatar lo buen de

lo tradicional es tan importante como reconocer los alcances y las li.ini naciones de lo nuevo. 4. En la praxis educativa, y de la evaluacin del aprendizaje en particular los profesores raramente siguen los principios de un paradigma sicopedag ( gico bien definido. Ms bien parece ser que mucha de la forma de hacer educacin en las escuelas est ms basada en la intuicin y experiencia del profese (empirismo), que en el seguimiento de principios psicopedaggicos probada (teora). 5. Dos conceptos clave en la evaluacin del aprendizaje son los conceptos de confiabilidad y validez. Confiabilidad es una estimacin de los posibles errores que se pueden llegar a tener al medir el aprendizaje de los alumnos. Validez es el grado en el que un profesor realmente est midiendo, con sus instrumentos, dicho aprendizaje. 6. El concepto de objetivo de aprendizaje est ntimamente ligado con el de evaluacin. La evaluacin se puede ver como una mirada retrospectiva; como una forma de decir: esto es lo que se propuso y esto es lo que se ha logrado. Sin embargo, los objetivos que un profesor tiene para ensear no necesariamente coinciden con los que tiene un alumno para aprender. En modelos educativos que promueven un aprendizaje autodirigido, la posibilidad que se le da a los alumnos de que definan sus propios objetivos de aprendizaje representa un reto para las tradicionales formas de evaluar ese aprendizaje. 7. Un proceso de evaluacin implica el recolectar una serie de datos a partir de ciertos instrumentos, analizar esos datos, interpretar los resultados de ese anlisis y emitir un juicio de valor acerca del desempeo de un alumno. En general, existen dos criterios para evaluar el aprendizaje: uno consiste en determinar qu tanto un alumno cumple con un conjunto de objetivos de aprendizaje definidos a priori; y, el otro, en comparar el desempeo de un alumno con el desempeo general del grupo al que pertenece o de otro grupo que se toma como marco de referencia.

8. La evaluacin del aprendizaje y la motivacin por aprender estn estrechamente relacionadas. Mientras que algunos alumnos ven la evaluacin corno una meta por conseguir, otros la ven tan slo como un medio para conseguir su fin: el aprendizaje mismo. Por parte de los profesores las perspectivas tambin son distintas: algunos ven la evaluacin como una forma de retroalimentar el trabajo del alumno para que ste mejore, mientras que otros la usan simplemente como un recurso de coaccin para controlar la disciplina del grupo. Las percepciones varan mucho de alumnos a profesores, y son esas percepciones las que determinan la naturaleza extrnseca versus intrnseca de la motivacin para el aprendizaje. 9. La evaluacin no consiste simplemente en generar calificaciones numricas. La evaluacin tiene una funcin formativa, en la que la retroalimentacin que se le da a un alumno es parte fundamental del trabajo evaluativo que un profesor debe realizar. Una buena evaluacin implica una retroalimentacin que sea personal y confidencial; inmediata, o lo ms pronta posible; dirigida a la conducta o a la idea, jams a la persona; objetiva y documentada; til y sustantiva, ms que adjetiva; emptica, abierta al dilogo y corts. 10. Si se quiere que los alumnos tengan un papel ms participativo en el proceso de aprendizaje, debe drseles mayor responsabilidad en el proceso de evaluacin de su propio aprendizaje. La auto evaluacin es el proceso por medio del cual cada alumno reflexiona acerca de su propio proceso de aprendizaje, buscando determinar qu tanto ha logrado los objetivos de aprendizaje de un curso, y qu tanto sus estrategias de estudio han sido apropiadas para lograr ese aprendizaje. La coevaluacin es el proceso por medio del cual los alumnos de un grupo determinan qu tanto sus compaeros han logrado los objetivos de aprendizaje de un curso, y qu tanto han contribuido a alcanzar las metas que, como grupo, tenan fijadas. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

De acuerdo con lo planteado anteriormente, s es posible que el profesor pueda convertirse en investigador; sin embargo, no es posible que este papel pueda llevarlo a cabo en el aislamiento, ya que se requiere un ambiente que apoye sus potencialidades y, por tanto, mejore su imagen como educador. Bennett (1993) seala que la nocin de profesores como investigadores est basada en el supuesto de que el cambio de la escuela es ms efectivamente promovido desde adentro del aula, pues los profesores que reflexionan sistemticamente acerca de su propia prctica docente se convierten en agentes de cambio. Para promover un ambiente de apoyo a la labor del profesor como investigador se requiere que tanto profesores como administradores e investigadores universitarios trabajen juntos para identificar y apoyar las necesidades de los profesores en sus papeles como investigadores. En este contexto de apoyo es indudable que la capacitacin que debe brindarse a los profesores en esta lnea sea continua, as como los espacios para la reflexin, la con4uccin de proyectos de investigacin del aula y la presentacin de los mismos en foros, de manera que se compartan con otros profesores y otras escuelas. De esta manera se generar una cultura de investigacin de la prctica educativa. La nocin de profesores como investigadores deber constituir un componente importante de obligada presencia en su profesionalizacin y en su crecimiento como docentes.