Marcas histricas da matemtica moderna no Brasil

MARCAS HISTRICAS DA MATEMTICA MODERNA NO BRASIL Historical marks of the modern mathematics in Brazil
Neuza Bertoni Pinto1

Resumo
O Movimento da Matemtica Moderna, desencadeado no Brasil, especialmente em 1960 e 1970, provocou mudanas significativas nas prticas escolares. No entanto, ainda no conhecemos o alcance e as implicaes dessas mudanas nas prticas pedaggicas de Matemtica. O presente artigo, ao focalizar aspectos histricos desse movimento, aponta formas de sua apropriao pela comunidade cientfica brasileira como tambm tenta localizar formas possveis de insero das idias modernizadoras na materialidade do cotidiano escolar. Inicialmente, focaliza antecedentes do Movimento da Matemtica Moderna, analisando aes desencadeadas pela comunidade cientfica em prol da propagao do movimento que revolucionou o ensino de Matemtica, especialmente, aes efetivadas pelos participantes dos Congressos Brasileiros de Ensino de Matemtica, realizados no Brasil, na dcada de 50. Em seguida, localiza, nas provas de Matemtica do Exame de Admisso ao Ginsio aplicadas, no Estado de So Paulo, no perodo de 1931 a 1969, vestgios das alteraes ocorridas no ensino de Matemtica, durante esse perodo. Finalmente, mostra formas de incorporao das idias da Matemtica Moderna nas prticas escolares, utilizando relatos de dilemas vividos em sala de aula por uma protagonista do movimento nos anos 60. Ao desvelar aspectos da penetrao do movimento na escola brasileira, o presente estudo sinaliza para as implicaes e conseqncias na experincia matemtica dos agentes escolares, destacando a importncia e a necessidade de ampliao de estudos culturais acerca da vida e morte desse movimento, que assustou pais e ocupou, de forma exagerada a cabea dos alunos, com uma simbologia rigorosa e abstrata, que em nada enriqueceu a formao cientfica do cidado. Palavras-chave: movimento da matemtica moderna, prticas escolares, marcas histricas.
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Doutora em Educao. Professora da rea de Educao da PUCPR. Pontifcia Universidade Catlica do Paran Mestrado em Educao, Rua Imaculada conceio, 1155, Prado Velho, Curitiba PR, CEP: 80215-901. neuzard@uol.com.br

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.16, p.25-38, set./dez. 2005.

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Abstract
The Modern Mathematics Movement, started in Brazil, especially between the 60s and 70s of the last century, has brought significant changes to the educational practices in the school. However, we do not know yet the length and reflexes of those changes in the Math teachers pedagogical practices. The present article, focus on the historical aspects of this movement, and points out forms to its appropriation by the Brazilian scientific community as well as it tries to identify possible forms of introducing modern ideas in the everyday school practice. The article begins with the antecedents of the Modern Mathematics Movement, analyzing the actions triggered by the scientific community in favour of the dissemination of the movement that revolutionized the Math teaching, especially, the effective actions taken by the participants of the Math Teaching Congresses, held in Brazil, during the 50s. After that, it identifies, in the Math tests of the Admission Exam to the Ginsio (junior high school) applied in the state of So Paulo, hints to the alterations in the Math programs adopted by the schools at that time, which included Modern Math. Finally, it demonstrates forms of absorbance of renewing ideas in the school practices, by the report of the dilemmas faced in the classroom by a pro-active teacher of the 60s movement. By revealing such aspects of the penetration of the movement within the Brazilian school, the present study points out some implications and consequences of the mathematics experience of school agents, highlighting the importance and the need of further and profound cultural studies around this movement that used the hard and abstract simbology of Mathematics as a tool to the scientific formation of citizenship. Keywords: Modern Mathematics Movement, school practices, historical marks.

Nas dcadas de 1960 e 1970, um acontecimento que marcou a histria da Educao Matemtica e provocou mudanas significativas nas prticas escolares foi o Movimento da Matemtica Moderna. Desencadeado em mbito internacional, esse movimento atingiu no somente as finalidades do ensino, como tambm os contedos tradicionais da Matemtica, atribuindo uma importncia primordial axiomatizao, s estruturas algbricas, lgica e aos conjuntos. Para Schoenfeld (1991), o culto Matemtica Moderna foi uma das respostas que os americanos deram aos russos, depois do lanamento do Sputnik pela Unio Sovitica, em outubro de 1957. No Brasil, ainda no temos estudos suficientes para compreender o alcance e as implicaes desse movimento nas prticas escolares. O presente artigo, ao focalizar aspectos histricos da trajetria brasileira de renovao da Matemtica, intenta buscar pequenas marcas da apropriao do Movimento da Matemtica Moderna pela comunidade cientfica brasileira, alm de vestgios da forma como foram incorporadas, nas prticas escolares, as idias modernizadoras desse importante movimento que revolucionou o ensino de Matemtica, em meados do sculo passado.
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Antecedentes da Matemtica Moderna no Brasil

No Brasil, desde 1928, a velha tradio memorstica e fragmentada do ensino tradicional de matemtica j era criticada, em nosso pas, por um dos mais ilustres protagonistas da renovao, o catedrtico e diretor do Colgio D. Pedro II, do Rio de Janeiro, professor Euclides Roxo, ao propor a juno da Aritmtica, lgebra e Geometria em uma nica disciplina denominada Matemtica. Defensor do mtodo heurstico, Roxo colaborou com a Reforma Francisco Campos (1931), enfatizando o raciocnio lgico voltado para a descoberta, no lugar da memorizao de definies e uso abusivo de regras algortmicas. Como destaca Miorim (1998, p. 94), a reforma instrua que o ensino deixava de ser apenas o desenvolvimento do raciocnio conseguido pelo trabalho com a lgica dedutiva, mas inclua tambm o desenvolvimento de outras faculdades intelectuais, diretamente ligadas unidade e aplicaes da Matemtica. Porm, com a Reforma de 1942, que consagra a diviso entre o ginsio, agora de quatro anos, e um segundo ciclo de trs anos, com a opo entre o clssico e o cientfico o ministro Capanema enfatiza o ensino humanstico clssico, dando destaque formao moral e religiosa. A idia unificadora proposta por Roxo, em relao noo de funo como eixo central e articulador dos programas de Matemtica, foi criticada pelos defensores da matemtica clssica, alegando-se que tal noo introduzida na terceira srie ginasial traria confuso ao esprito das crianas (SCHWARTZMAN, 2000, p.205; VALENTE, 2003). Os congressos brasileiros, realizados na dcada de 50, refletiam os anseios dos educadores em relao a mudanas para o ensino de matemtica, notadamente em relao renovao curricular da escola primria e secundria. No I Congresso Brasileiro do Ensino de Matemtica, realizado em Salvador, Bahia, em 1955, os participantes concluram que a educao matemtica devia sofrer uma profunda mudana. Apesar de, no II Congresso, realizado em Porto Alegre, em 1957, serem apontadas as primeiras experincias desenvolvidas em cursos de aperfeioamento de professores primrios com elementos da matemtica moderna, tais como conjunto e propriedades das operaes aritmticas bsicas, com fundamentados buscados em Piaget e Gattegno, Miorim (1998, p. 113) observa que:
Apesar das novas idias terem sido apresentadas e discutidas nesses dois congressos, no seriam elas que desencadeariam o Movimento da Matemtica Moderna no Brasil. Isso seria conseguid , especialmente, por meio das atividades desenvolvidas pelo grupo de Estudos do ensino da Matemtica GEEM, fundado em outubro de 1961, por professores do Estado de So Paulo, tendo como principal representante Osvaldo Sangiorgi. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 5, n.16, p.25-38, set./dez. 2005. 3

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Em 1959, por ocasio do 3. Congresso, no Rio de Janeiro, os participantes concluram que a situao no havia melhorado. Reconhecendo que a maioria dos professores brasileiros ainda no sabia Matemtica Moderna, foi recomendado que se exigisse, dos Departamentos de Matemtica das Faculdades de Cincias e Letras de todo o pas, a realizao de cursos preparatrios para professores secundrios. importante lembrar que o III Congresso, realizado no Rio de Janeiro em 1959, centralizou-se mais na discusso de mtodos e tcnicas de ensino, do que em rol de contedos. Tanto na Comisso do Ensino Primrio como na Comisso de Formao dos Professores Primrios, deu-se uma nfase aos mtodos ativos, utilizao do folclore, histrias e parlendas infantis, metodologia do clculo (operaes tabulares), utilizao de jogos e o uso de material Cuisinaire. Tambm, na Comisso do Ensino Secundrio, o enfoque dado pelas teses em discusso concentrou-se em torno das diferentes modalidades de estudo dirigido. Na Comisso dos Problemas Gerais, ligados ao Ensino da Matemtica, uma tese apresentada pelo Prof. Vilrio Machado de Carvalho e aprovada pelo Congresso, tratou da supresso da prova oral de Matemtica nos Exames de Admisso ao Ginsio e da avaliao do processo de elaborao e valorizao da prova escrita. Um dos itens conclusivos do III Congresso estava relacionado Matemtica Moderna e fazia a seguinte recomendao:
Que os cursos de Matemtica Moderna e Lgica Matemtica a serem ministrados junto s faculdades de Filosofia, para professores de Ensino secundrio conforme proposta da professora Martha Maria de Souza Dantas apresentada comisso de Formao e Aperfeioamento de Professores sejam organizados de acrdo com a Associao Nacional de Professores e Pesquisadores de Matemtica, solicitando o amparo do Ministrio de Educao e Cultura (ANAIS do III Congresso de Ensino de Matemtica, 1959, p. 237).

Nessa poca, em vrios estados brasileiros, comeam a ser organizados diferentes Grupos de Estudo com o objetivo de atualizar professores recm-formados bem como professores no graduados que ministravam aulas de Matemtica. Fehr, em 1969, registrou a seguinte nota:
O Grupo de So Paulo, maior e melhor preparado, apresentou ao 4. Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica, que se realizou em Belm do Par, em julho de 1962, sua primeira utilizao da Matemtica Moderna no ensino secundrio (...) O clmax veio durante o 5. Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica, em So Jos dos Campos (So Paulo), em janeiro de 1966, onde foram apresentados os objetivos j alcanados no pas e sugestes metodolgicas por parte dos professores estrangeiros e brasileiros (p. 221-2).

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Nesse momento, o debate educacional desenvolvia-se, no Brasil, em torno do ensino pblico e privado, polarizado na Lei de Diretrizes e Bases por educadores catlicos e escolanovistas (BRIGO, 1990). Entre os educadores matemticos, a discusso voltava-se para a superao da cultura clssica que favorecia apenas uma minoria e dificultava o desenvolvimento de uma sociedade moderna. Segundo a autora:
Na origem, a expresso matemtica moderna ou matemticas modernas referia-se evoluo interna da prpria disciplina, nos ltimos 100 anos e em especial a partir do trabalho do grupo Bourbaki. Mas o moderno tambm tinha outras conotaes. Uma delas era o sentido de atualizar o ensino adequando-o s pesquisas mais recentes no campo da psicologia e da didtica das quais o ensino da matemtica deveria nutrir-se. De um modo geral, possvel dizer que moderno significava eficaz, de boa qualidade, opondo-se a tradicional em vrios momentos. Enfim, era uma expresso carregada de valorao positiva, numa poca em que o progresso tcnico ele mesmo era depositrio, no modo do pensar dominante, das expectativas de resoluo dos principais problemas econmicos e sociais e de conquista do bem-estar material para o conjunto da sociedade (BRIGO, 1990, p. 259).

Ainda um tanto nebulosa, no Brasil, a matemtica moderna ancora primeiramente nos grandes centros do pas e comea, nos anos 60, a ser lentamente difundida nas escolas mais longnquas, a maioria delas recebendoa de sobressalto, via livro didtico. Carregada de simbolismos e enfatizando a preciso de uma nova linguagem, professores e alunos passam a conviver com a teoria dos conjuntos, com as noes de estrutura e de grupo. Repleta de promessas de um ensino mais atraente e descomplicado em superao rigorosa matemtica tradicional, no entanto, a Matemtica Moderna, chega ao Brasil carregada de formalismos como destaca Brigo (1990, p. 263), ao referir-se ao vis formalista no reconhecido naquele perodo: o caminho proposto para a compreenso era, basicamente, o da representao do pensamento, segundo as regras da formalizao da matemtica, como disciplina acadmica. A excessiva preocupao com a linguagem matemtica e com a simbologia da teoria dos conjuntos deixou marcas profundas, ainda no desveladas, nas prticas pedaggicas daquele perodo. Ao tratar a matemtica como algo neutro, destituda de histria, desligada de seus processos de produo, sem nenhuma relao com o social e o poltico, o ensino de Matemtica, nesse perodo, parece ter se descuidado da possibilidade crtica e criativa dos aprendizes. O moderno dessa matemtica apresenta-se, para os alunos, mais como um conjunto de novos dispositivos e nomenclaturas descolados de sentidos e significados conceituais, uma disciplina abstrata e desligada da realidade.
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Tais fatos mostram que a controvrsia em torno dos ideais modernizadores do ensino de matemtica no Brasil estiveram presentes na dcada de 50 e que o debate, ocorrido na dcada de 30, entre o ensino tradicional e o novo, ainda permanecia vivo na comunidade acadmica, no momento de chegada da Matemtica Moderna.

A modernizao da Matemtica nas prticas escolares brasileiras

Um vestgio da modernizao do ensino de Matemtica, no Brasil, pode ser identificado nas provas de Admisso ao Ginsio aplicadas aos candidatos que desejavam ingressar no Ginsio Estadual de So Paulo. Catalogado e transformado em fonte histrica por Valente (2001), esse valioso material apresenta-se como testemunho vivo das reformas em torno do ensino de Matemtica. A dcada de 30, predominantemente marcada pela consolidao de reformas de ensino orientadas para a construo do esprito nacional, dentre outras exigncias, determinava que o acesso ao ensino secundrio em nvel nacional ficaria subordinado ao Exame de Admisso, composto de provas escritas e orais de Portugus, Aritmtica e Conhecimentos Gerais, de acordo com o Decreto n. 19.890 de 18 de abril de 1931- Reforma Francisco Campos (VALENTE, 2001). Para esse autor, o exame de admisso funcionou como um verdadeiro rito de passagem no processo de seleo continuidade dos estudos, representada pelo ginsio acadmico, que teve procura intensificada a partir de 1930" (VALENTE, 2001, v. 2). A prova escrita de Matemtica visava verificar o conhecimento da base matemtica, considerado essencial para o aluno prosseguir seus estudos em nvel secundrio, ou seja, o domnio das operaes fundamentais e o desembarao no clculo. No bojo do debate, a avaliao escolar tornava-se mais rigorosa e predominantemente classificatria, traando a demarcao da populao destinada ao ensino superior brasileiro. De 1931 a 1943, as provas de Matemtica do Exame de Admisso ao Ginsio apontaram para uma lgica interna que supervalorizava os clculos das operaes fundamentais, o uso do sistema monetrio, o sistema mtrico de medidas, as representaes fracionria e decimal dos nmeros racionais. As questes so predominantemente apresentadas em formas de problemas, com fortes marcas do contexto sociocultural daquele momento histrico. A anlise de 48 problemas que compem a amostra das provas de Matemtica do Exame de Admisso ao Ginsio realizado pela Escola Estadual de So Paulo, aponta para duas lgicas reguladoras da aprendizagem escolar como expresso das lutas travadas no contexto educacional dos anos 30, ou seja, predominncia da contextualizao dos problemas aliada a um ensino formalista, marcas evidenciadas nos problemas propostos que abordavam a
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temtica rural, o nacionalismo, as lutas salariais, a transformao da economia ao mesmo tempo um desempenho rigoroso das regras e convenes matemticas, elementos relevantes para garantir o acesso de uma pequena parcela da populao escolarizada ao ensino secundrio (PINTO, 2003). As prticas avaliativas, evidenciadas pela anlise das fontes utilizadas, mostram que as provas Matemtica, a partir da dcada de 50, procuram avaliar o conhecimento matemtico dos candidatos mediante questes menos contextualizadas. Desaparecem as questes de geometria. Os erros praticados pelos candidatos so mais numerosos em relao aos encontrados nas provas aplicadas em perodos anteriores, so produzidos, especialmente, na resoluo de expresses e nos clculos com fraes. Outros sinais desse embate encontram-se nas provas de Admisso dos anos 50 at meados dos anos 60. Nesse perodo, constata-se uma oscilao em relao ao nmero de questes propostas. De cinco, em 1950, passa a 10 questes, em 1960, momento em que a prova apresenta-se datilografada e o candidato no precisa mais copiar cada questo. Em 1961, so propostas 15 questes. Mesmo apresentando cinco questes em forma de problemas, as provas de Matemtica dos anos 61 a 63 apresentam, na primeira parte, 10 questes introdutrias, denominadas de questes imediatas que consistem em clculos descontextualizados. Em 1962, essa parte alterada para questionrio e a dcima questo : quais as operaes da aritmtica que tm a propriedade comutativa (ou da mudana de ordem)? (sic). Em 1963, as questes retomam a organizao de 1961. No aparece nenhuma questo sobre propriedades das operaes, a no ser a habitual questo de expresso aritmtica, porm com operaes mais complexas que nos anos anteriores (operaes conjuntas com representaes fracionrias e decimais). Em 1964, a organizao da prova sofre novas alteraes: so propostas apenas 10 questes, distribudas em: parte A com seis questes; parte B com uma expresso aritmtica relativa s quatro operaes de fraes. A novidade que pela primeira vez a prova apresenta figuras em dois, dos trs problemas propostos na parte C. Em 19661 , a prova composta de apenas oito questes, distribudas em trs partes: seis na parte A; uma na parte B e trs problemas na parte C. A nica questo da parte B uma expresso com operaes de decimais e fraes, e o desafio colocado uma dzima peridica simples que requer transformao. Em 1967, a prova consta de oito questes e, somente em 1968, os contedos da matemtica moderna passam a integrar a avaliao do conhecimento matemtico dos candidatos. Outra evidncia, da presena da matemtica moderna nas prticas escolares, pode ser encontrada nas provas do Exame de Admisso de 1964, aplicada no Colgio Santa Cruz, de So Paulo, na qual o termo prova
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No foram localizados, no arquivo consultado, registros de provas de 1965.

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substitudo por teste e cuja programao expressa a tendncia em voga do estudo dirigido, com espaos definidos para o registro da resoluo e da resposta (SANGIORGI et al., 1970, p. 332). Com um nmero de quinze questes, a prova prioriza o sistema de medidas e as operaes com a representao decimal de nmeros racionais. O uso da palavra sentena, das asseres F (falso) e V (verdadeiro), alm da diagramao do lugar das respostas, indica alteraes na forma de propor as questes, introduzindo aspectos de uma nova linguagem matemtica. Outro modelo de prova de Matemtica Moderna, aplicada pelo Grupo de Estudos do ensino de Matemtica (GEEM), em 1965-66 em Escolas Primrias de So Paulo, introduz uma extensa questo sobre conjuntos, o que evidencia o incio, naquele momento, da adoo da Matemtica Moderna na escola primria paulista. Entretanto, somente no final da dcada de 60, precisamente em 1968, que a Escola Estadual de So Paulo passa a avaliar, de forma gradativa, o conhecimento da nova linguagem matemtica dos candidatos a ingresso ao Ginsio. o que mostra a prova de Matemtica aplicada, em 1968, pela Escola Estadual Paulista. Organizada em forma de teste (vrias questes para assinalar X), a prova constava de doze questes, sendo duas delas utilizando nomenclatura da nova linguagem matemtica: Questo VI: Escreva o conjunto dos meses do ano que comeam com a letra j. Questo VII: Escreva o conjunto das fraes ordinrias prprias cuja soma dos termos seja 8; qual a interseco desses conjuntos?; Qual o maior divisor comum de 24 e 30? (VALENTE, 2001). As demais questes conservavam a forma tradicional de organizao. Na prova de 1969, ltimo ano de realizao de Exames de Admisso no Brasil, a prova de Matemtica apresenta cinco questes relativas matemtica moderna, sendo duas sobre conjuntos e trs usando o termo sentena. Neste ano, os problemas so apresentados em etapas resolutivas e os rascunhos mostram registros de resolues que utilizam representaes algbricas (uso de quadradinhos para incgnitas).

A Matemtica Moderna na sala de aula dos anos 60

Segundo Chartier (1990, p. 136-7), h sempre uma prtica diferenciada na apropriao dos objetos colocados em circulao. Para ele, uma questo desafiadora para a histria cultural o uso que as pessoas fazem com os objetos que lhes so distribudos ou com os modelos que lhes so impostos. Segundo esse autor:
O acto de leitura no pode de maneira nenhuma ser anulado no prprio texto, nem os comportamentos vividos nas interdies e nos preceitos que

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pretendem regul-los. A aceitao das mensagens e dos modelos opera-se sempre atravs de ordenamentos, de desvios, de reempregos singulares que so o objecto fundamental da histria cultural.

Uma evidncia dos dilemas trazidos sala de aula de Matemtica no perodo do MMM est presente nos depoimentos de uma professora que atuou naquele perodo (PINTO, 1968). Dois, dentre outros relatos, revelam aspectos significativos da escola dos anos 60 e expressam as preocupaes que surgiam nas aulas de Matemtica Moderna. O primeiro destaca problemas decorrentes do uso do novo livro didtico, o segundo mostra dificuldades conceituais em relao ao ensino e aprendizagem da teoria de conjuntos. Final dos anos 60, ms de agosto, um calor de 40 graus. Aula de Matemtica, primeira srie do curso ginasial, horrio das 13 horas. Os alunos suavam e indolentemente tentavam cumprir as atividades propostas. O manual utilizado estava sujo, empoeirado, mas os alunos muito asseados, com seu uniforme azul e branco. Ainda se usava gravata e camisa branca, de manga comprida. Nada de ventilador ou ar condicionado nas salas de aula. Sentia-me ansiosa ao constatar as dificuldades dos alunos. O tema da aula era sistema mtrico decimal. As redues eles j deveriam saber, pois j fora estudado na 4. srie primria. E por que no sabiam? E por que tanta dificuldade em resolver os problemas propostos? Alis, eu j vinha descontente com o baixo rendimento que essa turma vinha apresentando. J havia experimentado de tudo!?! Agora dava duro. Achava que era indolncia mesmo. E como poderia abrir o raciocnio de algum? Estava convicta de no poder fazer milagre, mas incomodava-me o fato de a maioria dos alunos no conseguir caminhar sozinho. Andando pelo corredor das carteiras enfileiradas, senti, no silncio medroso dos alunos, uma intuio pedaggica e pensei: est tudo errado o que estou fazendo. Os problemas desse livro so feitos para So Paulo. Aqui um cantinho do Brasil bem diferente de l. O autor pensou que todos os alunos do Brasil fossem iguais aos paulistas. E, num estalo falei para a classe: Fechem os manuais. A partir de hoje, no os usaremos mais. Faremos o nosso. Ainda, no fundo da sala, ouvi o suspiro de alvio dos alunos e senti a corrente de novo ar que entrava pela sala. L fora, o vento comeava a varrer as ruas (PINTO, 1968, p. 10). No relato acima, a professora refere-se coleo: Matemtica Moderna, de Oswaldo Sangiorgi, destinada ao curso ginasial. Vale lembrar que a brusca mudana do contedo/forma do livro didtico de Matemtica naquele momento histrico trouxe, acima de tudo, uma grande resistncia de seus principais usurios, ou seja, os professores. No dizer de Chartier (1990), importante compreender as prticas escolares, como dispositivos de transformao material de outras prticas cul-

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turais e seus produtos. No podemos esquecer que a proliferao da indstria do livro didtico de matemtica moderna no Brasil nas dcadas de 60 e 70 introduziu uma espcie de revoluo no s do rol de contedos matemticos, como tambm na sua forma de apresentao. O manual a que se refere a professora, como tambm a maioria dos publicados naquele perodo, inaugurava uma nova forma de apresentao. Os livros do aluno e do professor eram editados separadamente. Os livros do aluno passam a ser descartveis, limitando seu uso a um nico aluno. Essa inflao de gastos para as famlias que mantinham vrios filhos na escola, se por um lado, garantia maior lucro aos editores, de outro, intervinha, de forma negativa, no desenvolvimento das habilidades bsicas de leitura e escrita. Os exerccios para completar, propostos no manual do aluno, implicavam em diminuio do uso dos cadernos, o que limitava a prtica da escrita e da leitura pelos alunos, especialmente, nas aulas de Matemtica. Outro dilema que a brusca introduo da Matemtica Moderna trazia aos professores era a dificuldade de compreenso da prpria teoria de conjuntos, como pode ser constatado no relato a seguir: Matemtica Moderna: teoria dos conjuntos. Eu tambm fazia minha iniciao no assunto, pois certas nomenclaturas e simbologia, termos como conjunto unitrio, conjunto vazio eram novidades, tambm, para mim. Este ltimo me intrigava. Perguntava-me sobre a importncia de ensinar conjunto vazio e duvidava de sua conceituao, tal como vinha sendo colocada nos manuais escolares. Se conjunto... no deveria ter elementos? Era um sufoco, cada vez que tinha que definir, representar simbolicamente aquela ausncia de elementos, para os alunos. Numa prova havia a questo: represente simbolicamente um conjunto vazio. E um dos alunos apresentou a resposta que eu tambm considerava correta. No espao destinado resposta, o aluno no registrou nenhum smbolo, apenas deixou o espao em branco. Vazio. Estava decidida a considerar a questo certa, porm, troquei idias com colegas. Eles no concordaram, alegaram que faltava diagrama, limitao. Mas, ousei em dar como certa a resposta do aluno, considerando que ele estaria com a mesma dvida que eu sentia em relao ao conceito de conjunto vazio e como eu, estava saindo do trilho do manual. Com esse fato, experimentei uma certa alegria profissional, considerando que os alunos podiam ter suas prprias hipteses e at caminhar de forma mais autnoma diante das amarras do manual. Por enquanto, era apenas um, mas j era uma boa amostra. A partir do conjunto vazio, pensei tambm na existncia do nada pela presena invisvel do tudo. E relacionei ao que havia aprendido na vida: o nada com Deus tudo, e tudo sem deus nada. E nesse momento dei por encerrada a questo de conjunto vazio (PINTO, 1968, p. 7). Naqueles anos 60, da mesma forma que eram organizados grupos
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em diferentes estados para a difuso da nova matemtica, programas de Matemtica eram radicalmente reformulados influenciados por diferentes correntes internacionais e a indstria de livros didticos de matemtica atingia seu momento ureo. Tratava-se de uma revoluo curricular, ainda controversa nos bastidores da comunidade acadmica. Apontado como um dos grupos pioneiros do Movimento da Matemtica Moderna, o GEEM2 do Estado de So Paulo, coordenado pelo professor Oswaldo Sangiorgi, no s assume a liderana na difuso da nova linguagem modernizadora da matemtica, mas vem reforar a difuso das idias modernizadoras, especialmente, por meio de cursos e da publicao dos primeiros livros didticos de acordo com essa nova orientao (MIORIM, 1998, p. 114). As novas orientaes enfatizavam o uso de uma linguagem matemtica precisa e de justificaes rigorosas, uma linguagem matemtica prpria s estruturas mentais dos estudantes. G. Papy, educador matemtico belga e um dos ilustres palestrantes do V Congresso, destacou a importncia do ensino de Conjuntos aos alunos, enquanto necessidade de fundamentar a prpria Matemtica que eles deviam aprender. Para Piaget (1984, p. 14), mesmo no campo da Matemtica, muitos fracassos escolares se devem quela passagem muito rpida do qualitativo (lgico) para o quantitativo (numrico). Referindo-se ao ensino da Matemtica Moderna este renomado epistemlogo advertia, desde a dcada de 50, que essa experincia poderia ser prejudicada pelo fato de que:
embora seja moderno o contedo ensinado, a maneira de o apresentar permanece s vezes arcaica do ponto de vista psicolgico, enquanto fundamentada na simples transmisso de conhecimentos, mesmo que se tente adotar (e bastante precocemente, do ponto de vista da maneira de raciocinar dos alunos) uma forma axiomtica (...) Uma coisa porm inventar na ao e assim aplicar praticamente certas operaes; outra tomar conscincia das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e sobretudo terico, de tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de estruturas naturais (p. 16-17).

Como lembra Piaget (1984, p. 17), o princpio fundamental dos mtodos ativos deve ser buscado na histria das cincias. Assim, compreender inventar, ou reconstruir atravs da reiveno. Falando a respeito de um ensino moderno e no tradicional da Matemtica, o autor sugere aos professores:

O Grupo de Estudos de Ensino de Matemtica foi fundado em 1961, por professores do Estado de So Paulo, tendo como principal representante Oswaldo Sangiorgi.

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falar criana na sua linguagem antes de lhe impor uma outra j pronta e por demais abstrata, e sobretudo levar a criana a reiventar aquilo que capaz ao invs de se limitar a ouvir e repetir. O pedagogo-matemtico Dienes desenvolveu esforos dignos de louvor nesse sentido, mas uma insuficiente informao psicolgica torna por vezes um pouco otimista a sua interpretao do xito de alguns jogos ou exerccios de sua inveno (p. 16-17).

Para alm de toda a expectativa que se alastrou no Brasil, em torno da modernizao do ensino da Matemtica, com a criao em vrios estados de Grupos de Estudos voltados para o estudo e difuso da Matemtica Moderna3 , a nova abordagem passou a ser fortemente criticada no Brasil na dcada de 70, momento em que ocorria o esvaziamento do movimento em outros pases. Uma das mais acirradas crticas que tambm influenciou os educadores brasileiros encontra-se em Morris Kline4 , obra amplamente divulgada no Brasil e que apresenta argumentos incisivos contra as imperfeies de um ensino onde os alunos absorvem uma poro de idias complicadas porm no aprendem a somar. Uma das crticas feitas pelo autor foi o negligenciamento que a Matemtica Moderna faz em relao motivao. Alegando que despojar os conceitos de seu significado conservar a casca e jogar fora o fruto (...) ao negligenciarem da motivao e aplicao, os pedagogos apresentaram o caule mas no a flor e assim deixaram de apresentar o verdadeiro valor da matemtica, e assim, o autor vai tecendo crticas contundentes forma (no ao contedo) como era trabalhada a matemtica. (KLINE, 1976, p. 175-205). Como lembra Valente (2003, p. 250), so conhecidas as origens do Movimento da Matemtica Moderna no Brasil. Igualmente so conhecidos os termos do seu abandono oficial. Faltam-nos, ainda, investigaes sobre o que ocorreu com a disciplina matemtica durante este perodo. Investigar a vida e morte desse movimento, que alterou a estrutura do ensino e da aprendizagem de Matemtica , portanto, de suma importncia para a compreenso das prticas escolares atuais, e isso suscita pesquisas que desvelem novas evidncias das formas como as idias desse importante movimento foram incorporadas pelos agentes escolares, especialmente como deram significado cultura docente.

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Dentre outros destacaram-se: o GEEMPA- PA; o NEDEM-PR; o GEPEM-RJ. KLINE, Morris. O fracasso da Matemtica Moderna. So Paulo, Ibrasa, 1976.

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Marcas histricas da matemtica moderna no Brasil

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Recebido em: 16/02/05 Aprovado em: 20/06/05

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