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Comunicacin
La comunicacin es el medio por el cual las personas se relacionan con el mundo y con otras personas, le proporciona al individuo control sobre el ambiente, y por lo tanto la puerta de acceso a innumerables aprendizajes, les permite un mejor desempeo en su conducta emocional y social. De acuerdo Soto (2007), es la forma de contactarnos en el sentido ms amplio de la palabra, por tanto, es un proceso en el cual las personas comparten, y mediante ella se logra la interaccin y la mutualidad, aspectos importantes en la convivencia con los dems. En los nios con autismo, la comunicacin vara segn el desarrollo intelectual y social. Algunos nios no presentan lenguaje oral, mientras que otros pueden evidenciar un vocabulario amplio que les permite, incluso, conversar acerca de temas de su inters (Soto, 2007; Peeters, 2008). A pesar de esta diferencia, la mayora de las personas con autismo tienen pocos o ningn problema de pronunciacin, otras de ellas tienen problemas para usar el idioma de manera eficaz, y muchos tambin tienen dificultades con el significado de la palabra y de la oracin, la entonacin y el ritmo, es decir, evidencian una alteracin de la comunicacin verbal y no verbal, la cual se puede manifestar como un retraso en el desarrollo del lenguaje, que no se compensa con el lenguaje no verbal, o por un lenguaje reiterativo y estereotipado (Camino & Lpez, 2006, p.7 ). De acuerdo con las caractersticas mencionadas Rivire (1997) entrega una clasificacin que permite enmarcar a los estudiantes o sujetos con espectro autista en 3 grandes categoras: a) Nios autistas que evidencian ausencia de lenguaje oral (no verbales). Este grupo est constituido, aproximadamente por el 50% de la poblacin. Con una intervencin precoz e intensiva, alrededor del 70% de estos nios pueden adquirir cierto grado de comunicacin funcional. b) Nios verbales, pero que presentan un retraso tanto en la comprensin como en la expresin. c) Nios verbales con alteraciones en el uso del lenguaje. En la comunicacin de los nios con autismo se evidencia que tanto la forma, como el contenido del lenguaje son peculiares, el cual se caracteriza por presentar ecolalias, inversin pronominal e invencin de palabras, dificultades en la comunicacin no verbal, dificultades para el inicio o mantenimiento de conversaciones, interpretacin literal y uso pedante del lenguaje (Alcantud, 2003; Camino & Lpez 2006; Rivire, 1997; Vsquez, 2007). La situacin descrita es una de las principales causa de consulta, preocupacin de los padres y de los profesores, ya que evidencia un trastorno semntico -

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pragmtico en el que se altera la comprensin y la produccin del lenguaje, siendo esta ltima es la habilidad ms afectada (Peeters, 2008). Adems de las caractersticas descritas es importante sealar que, las personas con autismo evidencian un escaso o nulo contacto visual con sus interlocutores, bajo niveles de atencin y la mayor parte de las veces dificultades con el uso de gestos como una forma primaria de comunicacin, por ejemplo lenguaje de seas o conducta de sealar, como forma de expresar lo que se desea (Frith, 1989; Soto 1994; Rivire 1997). Cuando usan lenguaje oral tienden a hablar en un tono de voz muy alto y en forma montona, la cual podra asemejarse a un habla sintetizada (Frith, 1989), no logran el uso correcto de pronombres y su lenguaje se caracteriza por el uso de ecolalias, las cuales son repeticiones de palabras o frases escuchadas con anterioridad, estas ecolalias pueden ser inmediatas, donde se realiza la repeticin en forma casi simultnea de la frase o palabra; o diferidas (repeticiones posteriores o en otros contextos), las cuales incluso pueden llegar a ser tan complejos como prrafos completos de un programa de televisin (Peeters, 2008; Rivire, 1997). En relacin a la inversin pronominal se destaca que las personas con espectro autista utilizan de manera confusa los pronombres personales de primera y segunda persona: es decir, sustituyen el yo por el t y viceversa. De acuerdo a Frith (1996) esto podra estar relacionado a las ecolalias, ya que el nio generalmente aprende repitiendo la frase que los adultos comnmente utilizan para solicitar o expresar algo. La comunicacin no verbal en los nios con espectro autista se caracteriza por evidenciar alterada todas aquellas conductas paralingsticas que acompaan o sustituyen el lenguaje oral, por ejemplo el uso de las manos, los gestos faciales, la entonacin del discurso, entre otras. En los casos de alumnos autistas de alto funcionamiento (con nivel intelectual cercano al normal) o con sndrome de asperger, estas caractersticas si bien se evidencian, generalmente son peculiares (Vsquez, 2007). En relacin al inicio o mantenimiento de conversaciones, en aquellos estudiantes que tienen lenguaje oral, las conversaciones son caracterizadas por temas no habituales, sin considerar si la temtica es de inters para el interlocutor, generando a partir de esto, no una conversacin, sino un monlogo, que es dirigido por el nio segn su propio inters, estableciendo un guin que slo l conoce, repetitivo y que generalmente no es comprendido por

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el interlocutor, en estas conversaciones estos nios no logran reconocer los signos o estados de desinters de su oyente. De acuerdo a Vsquez (2007) los nios con espectro autista tienden a realizar una interpretacin literal del lenguaje, la cual evidencia que tienen dificultades para ver o leer ms all de lo que dicen las palabras, es decir, las metforas, las expresiones con doble sentido, los refranes, son totalmente opacas a la comprensin de estas personas, lo que les dificulta la comprensin de los discursos, sobre todo de aquellos en contextos ms informales. Por tanto, sus expresiones tienen estas mismas caractersticas, es decir, son formales, transparentes, directos, literales, atribuyendo un solo significado a cada significante por tanto estn en constante bsqueda de la palabra ms apropiada, para definir cada objeto o situacin a la que se estn refiriendo. Esto hace que el vocabulario empleado por estos estudiantes sea especialmente variado, lo cual puede ser considerado como un acto de pedantera. Las personas con autismo, comnmente no son receptivas a los actos comunicativos de los dems (Tamarit, 1993), por tanto es imperativo no slo centrarse en la dificultad de comunicacin que tienen estas personas, sino tambin reconocer que en la intervencin, se debe poner nfasis en la bsqueda de interacciones efectivas, ya que es a partir de stas, que los nios con autismo podrn interactuar en los diferentes escenarios en los cuales participan. De acuerdo a Soto (2007) es comn que las formas de comunicacin de las personas con autismo no son reconocidas por sus interlocutores, en este sentido se deben disear programas de comunicacin que respondan a sus necesidades, intereses y particularidades, y que adems respeten sus niveles de respuesta (p. 6). Para Peeters, (2008), centrarse en la comunicacin hablada supone una comprensin poco realista del autismo: no se debera seguir hablando de formas de comunicacin, superiores e inferiores. Si se trata con una persona que tiene la necesidad desesperada de comunicarse, lo que importa es el mensaje no la forma (p.81), por tanto se requiere la organizacin de un trabajo estructurado y organizado de acuerdo a la persona, considerando lo que necesita aprender a fin de ir despertando en ella la iniciativa por la comunicacin, es decir la intensin comunicativa. Generalmente lo que ms preocupa de las personas con autismo, es el que no puedan comunicarse, sin embargo, se deja de lado el hecho de que el entorno en el cual se desarrollan estas personas debe tambin brindar respuestas a sus intensiones comunicativas, a fin de reforzarlas (Rivire, 1997, Soto, 1994). Por tanto, la comunicacin y el lenguaje debe abordarse como algo natural en los contextos naturales (Gortazar, 1993), ya que producto de la

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interaccin y las experiencias de comunicacin, las expresiones se irn convirtiendo en una interaccin ms consciente, lo que favorecer el desarrollo y el aprendizaje de las personas con autismo.

Estrategias de intervencin para la comunicacin en nios con espectro Autista.

El objetivo de la intervencin psicopedaggica en los nios necesidades educativas especiales es la diminucin de barreras para el aprendizaje, este concepto hace alusin a los factores y obstculos del contexto y de la respuesta educativa que dificultan o limitan el acceso a la educacin y las oportunidades de aprendizaje de un gran nmero de alumnos y alumnas (MINEDUC, 2004). Segn Booth (2006), las barreras para el aprendizaje y la participacin aparecen en la interaccin entre el alumno y los distintos contextos: las personas, polticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras fsicas, personales e institucionales, que limitan las oportunidades de aprendizaje, el acceso y participacin de todos los alumnos y alumnas en las actividades educativas. La comunicacin es uno de los objetivos ms importantes en un programa de un estudiante con autismo, por tanto debe estar presente en todas las situaciones de aula (Peteers, 2008; Rivire, 2007). En este contexto es necesario aprovechar cualquier situacin para fomentar la comunicacin, ya sea en contexto de trabajo o de ocio. Lo importante es crear mltiples situaciones para incentivar a los estudiantes a comunicarse, respondiendo en todo momento a sus actos comunicativos. Un nio con autismo desafa, a disminuir aquellas barreras que limitan principalmente su interaccin y contacto con otros con el medio y grupo social que le es propio. Por tanto, en sus procesos de intervencin requiere informacin adecuada de lo que acontece en su entorno, potenciar su comunicacin y lenguaje, favorecer el autocontrol y la autonoma, instrucciones claras y precisas, enfocadas a lo concreto, remarcando lo relevante y funcional, procurando evitar elementos abstractos y estructuracin adecuada del espacio y el tiempo (Luque, et al., 2002).

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Modelos tericos de intervencin en autismo. Existen un gran nmero de modelos y programas de intervencin para nios con autismo, en los cuales han ido evolucionando en el tiempo, en la bsqueda de respuestas efectivas a sus necesidades de apoyo, para explicar cada uno de estos, se asumir la clasificacin y descripcin de modelos tericos y programas propuestos por Careaga, Martn, Canal y De la Paz (2009):
Esquema 1: Clasificacin de modelos y programas tericos para la intervencin en autismo.
MODELOS TERICOS DE INTERVENCIN EN AUTISMO

Modelos conductuales

Segn reas funcionales

Modelos de Desarrollo

Mod. Clsicos

Mod. Contemporneos
Comunicacin

- -Inter. Temprana Conductual intensiva. - Anlisis conductual aplicado - Entrenamiento por ensayos discretos
Ejemplo de programas . Lovaas CABAS

- Apoyo conductual positivo - Evaluacin funcional - Entren. En comunicacin funcional - Enseanza Naturalista - Enseanza Incidental. - Ens. Natural del Leng.

- Comun. Facilitada. - Pecs. - E. conductual verbal. - Comunic. Total. - Com Alternativa y Aumentativa. - Entrenamiento en habilidades sociales. historias sociales Teacch. Mod. Denver. Scerts. Terapia de la vida Diaria. - Prog. LEAP.

Social Pragmtico B. en las relaciones T. juego en suelo. Enseanza receptiva

Iteracione s sociales

Otras intervencione s

Fuente: Elaboracin propia

A partir de la clasificacin propuesta, se describirn cada uno de los modelos de intervencin y sus programas ms representativos, enfatizando en aquellos aspectos centrados en la comunicacin. 2.1.1.1. Modelos conductuales

1. Modelos clsicos. A) Programas de Intervencin Conductual Temprana e Intensiva (Early Intensive Behaviour Intervention (EIBI); Intensive Behavioural Intervention [IB]) comparten algunas caractersticas generales o elementos comunes como son la instruccin intensiva uno-a-uno durante aproximadamente 30-40

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horas a la semana, al menos 2 aos consecutivos, las intervenciones iniciales se centran en reas de dficit severo, por ejemplo: imitacin, habilidades de lenguaje receptivo, habilidades de lenguaje expresivo, entre otros. B) Anlisis Conductual Aplicado (Applied Behaviour Analysis [ABA]) es un modelo de intervencin que se cre en la dcada de los 60 de la mano de autores como Charles Ferster, Ivar Lovaas, Montrose Wolf y Todd Risley. Este modelo se centra en remediar la demora en la comunicacin, y las habilidades sociales y emocionales. Hace hincapi en la necesidad de integrar a los nios con sus iguales en los contextos cotidianos. Los programas de ABA se basan en los principios derivados del laboratorio y la investigacin aplicada en psicologa del aprendizaje. Su hiptesis de trabajo es que los nios con autismo tienen un dficit de aprendizaje-desarrollo, y que los principios derivados de la psicologa del aprendizaje pueden facilitar la adquisicin de habilidades adaptativas y facilitar la reduccin de conductas problemticas. Adems, se argumenta que los nios pueden superar sus dificultades de aprendizaje permitindoles adquirir las conductas mostradas por nios normales y aprender de la educacin comn. Entre algunas de sus premisas de tratamiento se encuentran las siguientes: (1) Intervencin temprana, preferiblemente antes de los 3,5 aos. (2)Implicacin de los padres como co-terapeutas y facilitadores del mantenimiento y la generalizacin de nuevas habilidades. (3)Entrenamiento intensivo cara-a-cara. (4)Tcnicas de modificacin de conducta, estimulo-respuesta-refuerzo. Emplea el refuerzo positivo para el mantenimiento de las conductas. Para la eliminacin emplea tcnicas como la extincin, el castigo o el tiempo fuera. (5) Programa individualizado. Se desarrolla una evaluacin inicial para determinar el nivel de funcionamiento y las dificultades conductuales especficas. Se ensean nuevas habilidades mediante un programa paso a paso. (6)Entrena habilidades de todas las reas de funcionamiento: lenguaje y comunicacin; juego; habilidades sociales; habilidades de tiempo libre y ocio; habilidades pre acadmicas y acadmicas, habilidades de auto ayuda, habilidades socio emocionales. Se centra en la reduccin de conductas como las agresivas, el dficit de atencin, y las conductas estereotipadas y rituales. C) Entrenamiento por Ensayos Discretos (Discrete Trial Training [DTT]) implica desmenuzar habilidades especficas en pequeos componentes o pasos que despus se ensean de forma gradual. El entrenamiento se desarrolla durante la interaccin uno-a-uno entre el nio y su padre/madre o educador y se emplean reforzadores para recompensar el xito de cada paso. El entrenamiento implica la presentacin de series de ensayos, cada uno de los cuales tiene cuatro componentes: 1) el profesor o terapeuta presenta una

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instruccin o pregunta breve (por ejemplo, toma tu cuchara); 2) la instruccin se sigue de un apunte predeterminado (por ejemplo, sealar), si el nio necesita uno para elegir la respuesta correcta; 3) el nio responde correcta o incorrectamente; 4) el profesor o terapeuta ofrece una consecuencia apropiada. El DTT est altamente estructurado con la seleccin de un estmulo, el criterio para la respuesta esperada y el tipo de reforzador que se emplea son claramente definidos antes de cada ensayo. Solo se refuerzan las respuestas correctas mientras que las incorrectas se ignoran. Pese al uso frecuente de ayudas verbales, la instruccin se desarrolla con los mnimos apoyos contextuales en un esfuerzo de hacer que el nio comprenda el lenguaje hablado del adulto. El DTT y el ABA no son sinnimos, el DTT ms bien representa una de las diferentes estrategias de enseanza entre los instrumentos del ABA. Otros mtodos empleados en ABA incluyen el encadenamiento y el modelado. 1.1. Modelos conductuales clsicos: principales programas.

A) Mtodo Lovaas: desarrollado por Ivar Lovaas y colaboradores. Se basa en los principios de ABA. El programa ensea de manera gradual auto-ayuda y habilidades de lenguaje receptivo, habilidades de imitacin de lenguaje verbal y no-verbal y establece los fundamentos para el desarrollo del juego apropiado. Tras una evaluacin inicial se elabora un programa individual para responder a sus necesidades. Uno de los aspectos esenciales es ensear habilidades de imitacin. Una vez que se ha aprendido la imitacin, sta se utiliza como una de las herramientas prioritarias de trabajo. La segunda fase del programa comienza cuando el nio domina las habilidades bsicas e implica la enseanza de lenguaje expresivo y abstracto y el juego interactivo. Emplea de manera prioritaria el refuerzo positivo, el encadenamiento hacia atrs, el modelado y el desvanecimiento. Se emplean como refuerzos la comida y los objetos favoritos, que se van reemplazando por reforzadores sociales como los elogios. La duracin del programa es de 2 a 3 aos, con una intensidad de 40 horas semanales. Se desarrolla tanto en la escuela como en casa. Lo lleva a cabo un entrenador, y los padres se hacen cargo de la generalizacin de las habilidades aprendidas. B) El Programa de Desarrollo Infantil de Princeton (Princeton Child Developmental Program [PCD]). Fue diseado por Smith, (1985) y se caracteriza por ser una intervencin conductual en mltiples contextos. Se basa en los principios de ABA y de la modificacin de conducta. En primer lugar, previo a la aplicacin del programa, se evala a los nios para poder disear programas individuales de conducta. Se ensea a los nios a utilizar

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programaciones con dibujos para ayudarles con las transiciones y actividades a lo largo del da, de forma que se fomenta la iniciativa, la capacidad de tomar decisiones y la in dependencia. Una persona acude a los hogares dos veces al mes para ayudar a las familias a implementar los programas de conducta que se han alcanzado de manera exitosa en el colegio para lograr la generalizacin de estas habilidades en casa. La intensidad de las intervenciones es de 27 horas semanales durante un periodo de 1 ao aproximadamente. C) Programa Global de Anlisis Conductual Aplicado a la Escolarizacin CABAS. (Comprehensive Application of Behaviour Analysis to Schooling). Es un paquete de tratamiento que se basa en la aplicacin del anlisis de conducta para el desarrollo de los alumnos, los profesores y los supervisores. Fue propuesto por Douglas Greer. Este programa se ha desarrollado para atender de manera general a los alumnos que sufren algn tipo de discapacidad. En cuanto a su aplicacin se comienza desarrollando una valoracin inicial e individual de los repertorios de conducta mediante observaciones sistemticas. Una vez identificados los dficits, se determinan los objetivos especficos en cada rea curricular (cognitiva, comunicativa, auto-ayuda, desarrollo fsico, adaptacin a la escuela y las reas de afectividad y emociones). Teniendo en cuenta esta informacin se desarrolla un currculo individual con objetivos a corto y largo plazo, instrucciones desarrolladas para los profesores, instrucciones para responder a las respuestas correctas e incorrectas, entre otros. El mtodo CABAS incorpora elementos de la instruccin directa, sistema personalizado de instruccin, la instruccin programada y el ABA. 1.2. Modelos conductuales contemporneos.

A) Apoyo Conductual Positivo (Positive Behavioural Support [PB]) es un proceso en el que se ayuda a los nios a adquirir conductas adaptativas y socialmente aceptables y a superar las conductas problemticas. La meta principal es ensear habilidades funcionales en sustitucin de las conductas problemticas. Este modelo implica por lo general una modificacin de los ambientes existentes de forma que las conductas problema se hagan irrelevantes, inefectivas e ineficientes. Se pone nfasis en los mtodos de instruccin de ABA para incrementar las conductas pro-sociales a la vez que se disminuyen las conductas problemticas. En el marco de este programa se destacan las Intervenciones Conductuales Positivas y de Apoyo en la Escuela (School-wide-Positive Behavioural Intervention and Support (SW-PBIS) que tienen como meta prevenir el desarrollo e intensificacin de los problemas de

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conducta y maximizar el xito acadmico para todos los estudiantes. Es una aproximacin que trata de mejorar el clima social y de apoyo conductual necesarios para que todos los nios en el colegio alcancen el xito social y acadmico. Los elementos esenciales del programa se desarrollan en los distintos niveles educativos considerando elementos de la prevencin primaria, secundaria, terciaria. B) Evaluacin Funcional [Functional Assessment] es un proceso de recogida de informacin que se puede emplear para maximizar la efectividad y la eficacia de las intervenciones de apoyo conductual. Los principales resultados de la evaluacin funcional incluyen una descripcin de la conducta problema, la identificacin de eventos, tiempos y situaciones que predicen conductas problemticas, la identificacin de consecuencias que mantengan la conducta, la identificacin de la funcin motivadora de la conducta y la recopilacin directa de datos observacionales. Diversos estudios han demostrado que las intervenciones basadas en una evaluacin global y el anlisis de la funcin de la conducta, tienen mucha ms probabilidad de ser efectivas que aquellas intervenciones que se centran en las formas tradicionales de evaluacin, normativas, centradas en el logro intelectual y conductual, test proyectivos de personalidad, observaciones anecdticas y entrevistas estructuradas. C) Entrenamiento en Comunicacin Funcional (Functional Communication Trainnig [FCT]), supone valorar la funcin de la conducta mediante la evaluacin funcional y despus sustituir las conductas problemticas con una respuesta comunicativa que cumpla la misma funcin. La evaluacin funcional consiste tpicamente en entrevistas, observacin y anlisis funcional. Tras completar el proceso de evaluacin los terapeutas identifican una respuesta comunicativa. Esta respuesta puede ser de una de las siguientes categoras: lenguaje verbal, comunicacin con imgenes, gestos, o aparatos tecnolgicos. Tras seleccionar la respuesta, sta es enseada al nio. El paso final supone ignorar la conducta problemtica y promocionar el uso de una respuesta comunicativa que sustituya la conducta problemtica. D) La Enseanza Naturalista [Naturalistic Teaching] surge en respuesta a las dificultades de los mtodos tradicionales de intervenciones basadas en ensayos discretos para la generalizacin de aprendizajes, los investigadores conductuales han desarrollado e introducido aproximaciones naturalistas de enseanza que persiguen efectos ms duraderos en el tiempo y a largo plazo y que buscan la generalizacin de resultados. Todas las aproximaciones (Incidental Teaching; Pivotal Response Training; Milieu Teaching; Natural

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Language Teaching) se han desarrollado con la intencin de alcanzar una aproximacin ms naturalista para mejorar el desarrollo del lenguaje y la comunicacin de los nios autistas. Estas aproximaciones, se basan en parte en los principios y los procesos interactivos que se desprenden de los modelos del desarrollo, del ABA y de la importancia en la interaccin padreshijos. Las principales diferencias entre el ABA tradicional y los modelos naturalistas son entre otras: el control de las interacciones, se comparte, se intercambia entre el terapeuta y el nio. Las preferencias del nio, y las actividades seleccionadas por el nio son los contextos primarios y los temas para el intercambio comunicativo. Desde la enseanza Naturalista las tcnicas especficas que se utilizan son: a) La Enseaza Incidental [Incidental Teaching] supone estructurar y secuenciar los objetivos educativos de manera que estos se desarrollen dentro de las actividades de la vida diaria y tienen la ventaja de ser interesantes y motivadores. Utiliza estrategias del ABA para presentar los objetivos educativos dentro de las actividades tpicas de un nio, en lugar de proponer intervenciones uno-a-uno en un contexto teraputico. Este mtodo asegura por un lado la generalizacin a los contextos tpicos, y por otro lado permite al nio la puesta en marcha de las iniciaciones sociales que es uno del dficits principales en los TEA. Las lecciones incluyen interacciones en las que el nio expresa sus intereses y el adulto le responde con refuerzos y elogios. La secuencia de pasos a seguir se puede describir como: 1) el profesor o padres eligen un objetivo educativo; 2) el adulto modifica el ambiente natural para promocionar la motivacin y el inters en los materiales relacionados con el objetivo de aprendizaje; 3) el nio muestra inters en los materiales mediante verbalizaciones o gestos, iniciando as la sesin de aprendizaje; 4) el adulto incita al nio a iniciar una actividad, mediante preguntas en relacin a los materiales disponibles; 5) si el nio responde correctamente, se le refuerza y se le permite durante un breve periodo de tiempo el acceso a los materiales deseados; 6) si el nio no responde o lo hace de manera incorrecta, el adulto ofrece tres nuevas oportunidades, como, por ejemplo, mostrarle las palabras necesarias, es decir le proporciona facilitadores para la respuesta y 7) por ltimo, el adulto despierta el inters del nio sobre otros materiales y comienza de nuevo la secuencia. b) Entrenamiento en Conductas Pivote [Pivotal Response Training (PRT)] Tanto el entrenamiento en conductas pivote (PRT) como la enseanza por

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ensayos discretos [Discrete Trial Training (DTT)] incorporan los principios centrales del ABA para ensear conductas especficas a las personas con autismo u otras discapacidades del desarrollo. Las aproximaciones de DTT estn altamente estructuradas y son tiles cuando la adquisicin de habilidades es un objetivo principal del programa del nio. El entrenamiento de conductas pivote incluye un formato estructurado, basado en el juego, para el desarrollo de habilidades esperadas. La mayora de los programas de este tipo de entrenamiento, utilizan ensayos discretos en caso necesario. Los objetivos de esta tcnica son: ensear al nio a responder a las oportunidades de aprendizaje que ocurren de forma natural y compartirlas; reducir la necesidad de instruccin continua y la intervencin de padres y profesionales; ofrecer educacin y servicios relacionados de forma ms habitual en ambientes naturales. c) Enseanza del Entorno (Milieu Teaching) es una aproximacin naturalista de enseanza que se dirige a la mejora de la comunicacin y de las habilidades sociales. Pone nfasis en los contextos naturales y en las actividades de la vida diaria, tanto en casa como en la escuela, siguiendo la pista de los nios, y ofreciendo consecuencias y refuerzos naturales. Entre los procesos primarios que emplea destacan el modelado (mostrar el desarrollo de una accin), la demora temporal, supone la presentacin de un tem deseado por el nio, seguida de un tiempo que se ofrece al nio para que reaccione al estmulo sin darle ninguna pauta o gua), oportunidades incidentales y modificaciones ambientales (supone la modificacin del ambiente para crear oportunidades para que el nio establezca la comunicacin). Algunos ejemplos de modificacin ambiental incluyen colocar materiales a la vista del nio, pero fuera de su alcance, darles materiales que requieran de una pequea ayuda por parte del adulto para poder emplearlos, darle pequeas piezas o partes del tem deseado para que vaya pidiendo ms, quitarle pequeas piezas de un juguete necesarias para obligarle a pedirlas, crear situaciones absurdas como darle un tenedor para comer sopa de forma que tenga que solicitar el objeto correcto. 2.1.1.2. Modelos del desarrollo

A) Modelo de Desarrollo Social-Pragmtico, (1997) [Developmental SocialPragmatic Model (DPS)]. Las aproximaciones de DPS van un paso ms all que ABA y hacen nfasis en la importancia de la iniciacin y la espontaneidad en la comunicacin, siguiendo el foco de atencin del nio y la motivacin, construyendo a partir del repertorio comunicativo del nio, incluso si este no es convencional, y utilizando actividades ms naturales. Est recomendado para nios que ya han aprendido algunas habilidades bsicas de comunicacin, o para nios que no presentan retrasos significativos del

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lenguaje. La intervencin de DPS se caracteriza por los siguientes aspectos: la bsqueda de la comunicacin social espontanea del nio, dentro de estructuras flexibles, utilizacin de sistemas multimodales de comunicacin, nfasis en el respeto de turnos y reciprocidad, contextos de intervencin motivantes para el nio, se reconocen todas las formas de comunicacin, incluso aquellas no convencionales, las metas se organizan en torno al propio desarrollo del nio, se utilizan estrategias para contextualizar el ambiente de trabajo y se enfatiza en ayudar al nio a regular su conducta para una mejor adaptacin social. B) El modelo Intervencin del Desarrollo de Relaciones [Relationship Deve lopment Intervention (RDI)] desarrollado por Gutstein en Houston, Texas. Es un programa global cuyo principal objetivo es remediar los dficits relacionados con la capacidad para compartir experiencias. Est basado en modelos cognitivos y de desarrollo que ponen nfasis en el hecho de ensear al nio a valorar y adaptar sus acciones a los otros, ya que participan en procesos interactivos, en lugar de instruir en habilidades especficas. Antes de comenzar con este modelo, los padres participan en una evaluacin sobre el desarrollo de relaciones a fin de identificar competencias y limitaciones del nio a la hora de compartir experiencias. Esta evaluacin sirve adems para instaurar objetivos especficos de tratamiento, valorar las potencialidades del nio y determinar los obstculos parentales. Uno de los principales dficits en el autismo es la dificultad para ofrecer retroalimentacin emocional a los cuidadores, quienes la necesitan a su vez para sintonizar sus acciones. El RDI ensea a los padres actividades y ejercicios simples para establecer este sistema de retroalimentacin promocionando empata emocional con el nio. Los padres aprenden a emplear reforzadores sociales y tcnicas de regulacin conductual, que permiten regular las demandas de los padres incrementando el sentimiento de auto-eficacia del nio, y el deseo de compartir las responsabilidades en las interacciones recprocas. Por otro lado, desarrollan un sistema de comunicacin declarativa, los padres aprenden a ralentizar la comunicacin para dar al nio tiempo para procesar la informacin y considerar su respuesta. Limitan y modifican los elementos comunicativos que aaden complejidad innecesaria, o que pueden distraer al nio del foco de la interaccin. Otro de los aspectos a tener en cuenta en esta tcnica, es la construccin de ambientes ptimos de aprendizaje, lo cual supone simplificar los espacios, ralentizar el paso de las actividades de la vida diaria y ofrecer oportunidades para poner en prctica las habilidades aprendidas en relacin a compartir experiencias. Los padres van aprendiendo a valorar el progreso del nio y a favorecer de manera paulatina y consistente

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con la competencia del nio, ciertas capacidades, hasta ir acercndose a las demandas del mundo real. C) El Modelo de Greenspano, Terapia de Juego en Suelo o Intervencin del desarrollo basada en la relaciones y las diferencias individuales [Greenspan Model; Floor Time; Developmentally-based Individual-difference Rela tionship-based Intervention (DIR)]. El modelo DIR fue desarrollado por Greenspan y colaboradores en 1997, buscan el desarrollo emocional, dependen de informes observacionales del nio para determinar su nivel actual de funcionamiento. Tienen un enfoque centrado en el nio, se construyen desde el nio. El Floor Time es solo una pieza de un modelo de tres partes que incluye adems espontaneidad, juego semiestructurado, juego motor y sensorial. Entre sus metas est la de promover las interacciones personales para facilitar el dominio de las habilidades de desarrollo; ayuda a los profesionales a ver al nio como funcionalmente integrado y conectado; no trata los aspectos del desarrollo como piezas separadas, como por ejemplo el desarrollo del habla, desarrollo motor, entre otros. Se ensea en contextos interactivos y se dirige a los retrasos del desarrollo en la modulacin sensorial, la programacin motriz, la secuenciacin, y el procesamiento perceptivo. Se desarrolla en segmentos de 20 minutos seguidos de 20 minutos de descanso, cada segmento se dirige a uno de los retrasos del desarrollo previamente descritos. Ensea a los padres a cmo ocuparse del nio de una manera ms feliz y relajada. En contraposicin a otros abordajes se dirige al desarrollo emocional, el cual tiende a focalizarse en el desarrollo cognitivo. Evita instruir en las reas deficitarias, lo cual alimenta la frustracin del nio y subraya su inadecuacin. Ayuda a reconvertir las acciones del nio en interacciones. No se centra en reas especficas de competencia. D) La Enseanza Receptiva [Responsive Teaching] es un currculum de intervencin temprana diseado para manejar las necesidades cognitivas, del lenguaje y socioemocionales de nios pequeos con problemas del desarrollo. Este modelo de intervencin innovadora fue derivado de una investigacin desarrollada con nios con sndrome de Down y sus madres. Los resultados de estos estudios indican que durante los aos tempranos de infancia, los padres promocionaban el desarrollo de sus hijos integrndose en interacciones altamente receptivas a travs de las rutinas diarias. Los efectos de la receptividad estn mediados por el impacto que tienen en el uso de diversas conductas cruciales del desarrollo, como el juego social, la atencin, la iniciacin y la persistencia. La enseanza receptiva ayuda a los padres a

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emplear estrategias para promocionar conductas funcionales que son indispensables para cumplir las necesidades de desarrollo del nio. 2.1.1.3. Intervenciones centradas en las interacciones sociales

A) Entrenamiento en Habilidades Sociales [Social Skills Training] incluye una amplia variedad de metas e intervenciones, de manera que no hay un tipo de tratamiento o intervencin estndar en este mbito. Las metas que persiguen son: desarrollo de la comunicacin funcional; iniciacin social; desarrollo cognitivo; juego o habilidades grupales; respuestas y compromiso; conductas desafiantes; conductas hacia uno mismo; habilidades fsicas y motrices. En cuanto a los componentes esenciales de estos programas se destaca: a) Planes y metas individualizadas: es necesario que el programa se centre en las necesidades detectadas, es decir en las evaluaciones y valoraciones especficas. b) Metas para mejorar las interacciones con los adultos: tanto con los padres como con los profesores, los cuales fomentarn la puesta en marcha de las actividades imitativas y de interacciones sociales. c) Metas para mejorar las interacciones con los iguales: supone el desarrollo de actividades mediadas o tutoradas por pares, ya sea con desarrollo tpico como con otros TEA. d) Mejora de las interacciones sociales dentro de la comunidad: incluye iniciaciones, respuestas, y/u otras interacciones que son apropiadas para la edad y el contexto dentro de la comunidad. e) Componentes que aseguren el mantenimiento: hace referencia a la cantidad de tiempo tras la intervencin que el nio continua empleando las habilidades aprendidas. f) Uso de los contextos naturales: supone los cambios conductuales positivos que se han extendido tras la intervencin a distintos contextos; g) Autorregulacin: el automanejo es importante porque permite una participacin ms activa en el proceso de intervencin, mejora la independencia y ofrece oportunidades futuras para la interaccin social sin la necesidad de supervisin directa.

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h) Apoyo ambiental: supone afrontar la instruccin en habilidades sociales teniendo en cuenta las actividades preferidas en un contexto familiar y predecible y limitando la estimulacin sensorial aversiva. B) Historias Sociales [Social Stories (SS)] de Carol Gray, se recomendaron en un inicio para nios autistas de alto funcionamiento que posean las habilidades bsicas de lenguaje. Sin embargo, las investigaciones desarrolladas a partir de 1995 sugieren que las historias sociales se pueden emplear en nios con dificultades de aprendizaje ms severas. La finalidad de la terapia es mejorar la comprensin de las habilidades sociales. Son historias cortas, escritas en primera persona para nios con trastornos del espectro autista, para facilitar su comprensin de las situaciones sociales. Mientras que los nios con un desarrollo tpico pueden deducir lo que es apropiado en distintas situaciones, los nios con autismo encuentran estas situaciones sociales como confusas. Las historias sociales tratan de ayudar al nio con autismo a manejar su propia conducta describiendo de manera explcita lo que debe suceder en una situacin, cundo, cmo y por qu ha de suceder. Las historias sociales se escriben de manera individualizada de acuerdo al nivel de comprensin del nio y de acuerdo a sus dificultades conductuales o falta de comprensin social, especficas. Adems permite la adherencia a reglas y rutinas, la presentacin visual de reglas sociales parece una forma menos confusa que otras formas de entrenamiento en habilidades sociales. Inicialmente se recomend que la historia se presentara en una nica pieza de papel sin la distraccin de estmulos pictogrficos. Gray revis las pautas ofrecidas y propuso en 1998 la posibilidad de presentar las historias con pictogramas y en forma de libro, siempre y cuando no supongan una distraccin. En cuanto a la composicin de las historias sociales estas deben contener cuatro tipos de frases: a. Descriptivas: frases objetivas libres de asunciones y opiniones en nuestro colegio el profesor lee al final de la clase. b. Con perspectiva: describen el estado interno de la persona (pensamiento, conocimiento, sensaciones, creencias, opiniones y motivaciones). Se habla de ellas haciendo referencia a terceras personas. A la mayora de los otros nios les gusta escuchar cuando el profesor lee. c. Directivas: identifican una respuesta sugerida a una situacin, y pretenden dirigir la conducta de una persona Me sentar silenciosamente cuando el profesor lea.

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d. Afirmativas: enfatizan un aspecto importante, y pueden actuar para reafirmar al nio Eso es una buena cosa para hacer. e. Se pueden incluir otros dos tipos de frases: las de control y las cooperativas. Las frases de control se escriben por una persona con TEA para identificar las estrategias personales a emplear para recordar y preguntar informacin personal y las frases cooperativas identifican lo que otros haran para ayudar a un estudiante.

2.1.1.4.

Intervencin centrada en la comunicacin de nios con autismo.

A) Comunicacin Facilitada de Rosemary Crossley; este programa surgi en la dcada de los 70 en Australia. Est dirigida a personas sin habla o con habla no funcional y se centra en la idea de que las dificultades presentes en el autismo se deben a alteraciones del movimiento, ms que a alteraciones sociales o de la comunicacin. Requiere de un facilitador (una persona) que ayude a la persona con problemas en la produccin de palabras o frases a travs de un comunicador y ofrezca apoyo mediante contacto fsico (tocar el hombro, coger la mano, movimientos). B) PECS, es una intervencin surgida en la dcada de los 90, sus precursores son Bondy y Frost. Es un programa que se emplea para ensear a los nios a interactuar con los otros mediante el intercambio de dibujos, smbolos, fotografas u objetos reales de los tems deseados. Es un programa estructurado que emplea principios de modificacin de conducta como son estmulos, respuestas y reforzadores para alcanzar la comunicacin funcional. El programa ayuda al nio a iniciar la comunicacin y a generalizar estas habilidades a una variedad de objetos y personas. El PECS es un ejemplo de un programa conductual que utiliza ABA (anlisis de conducta aplicada) para ensear comunicacin funcional mediante una modalidad visual. El nfasis se centra en el intercambio de comunicacin entre personas, ms que en la extensin del repertorio comunicativo. Se ensea a la persona a entregar un pictograma del tem deseado al entrenador, quien inmediatamente satisface la peticin. Tambin se les ensea a comentar y responder preguntas directas. Para su puesta en marcha requiere de dos entrenadores. C) Enfoque de Conducta Verbal, es un mtodo dentro del ABA (anlisis de conducta aplicada), se basa en la teora de Skinner sobre el aprendizaje del lenguaje. En lugar de poner nfasis en los aspectos expresivos y

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comprensivos del lenguaje, se centra en las variables ambientales responsables. Algunos de los pasos de este proceso suponen entrenar la imitacin voclica de los sonidos, antes de tratar de ensear las palabras completas. Entre algunas de las pautas que se proponen para poner en marcha este modelo se destaca , el uso de refuerzos positivos, simplificacin del lenguaje, utilizacin de materiales de inters para el nio, ensear a comunicar aspectos bsicos o instrumentales, uso de canciones, y la correccin de errores durante el da. D) Comunicacin Total, supone el uso de dos cdigos utilizados simultneamente: el cdigo oral o habla y el cdigo signado o signos, por parte de las personas del entorno de quien tiene TEA. El uso de ambos cdigos de manera simultnea se conoce como habla signada. Se establece de forma paralela una comunicacin simultnea: el empleo de los cdigos oral y signado por parte del adulto de los cdigos (signado+habla) efectuada por el emisor. Como caracterstica de esta comunicacin, destacar que se le da ms importancia a los aspectos expresivos que a los comprensivos, de ah la gran importancia que se da a la imitacin y a la tcnica del modelado. E) Comunicacin Alternativa y Aumentativa (CAA) incluye todas las formas de comunicacin (distintas a la comunicacin oral) que se emplean para expresar pensamientos, necesidades, deseos e ideas. Todos utilizamos CAA al realizar una expresin facial o un gesto, o cuando se emplean smbolos o dibujos, o se escribe. Las personas con problemas severos de habla o lenguaje emplean la CAA para aumentar el habla existente o para reemplazar el habla que no es funcional. Hay ayudas aumentativas especficas, como dibujos o tablas de comunicacin por smbolos y aparatos electrnicos que pueden ayudar a estas personas a expresarse. De esta forma se puede incrementar la interaccin social, el desempeo en la escuela y los sentimientos de auto-eficacia. En cuanto a los tipos de CAA se puede diferenciar entre aquellos sistemas alternativos con ayuda o sin ayuda. Los CAA sin ayuda no ofrecen salida de voz o hardware electrnico, por ejemplo los gestos, el lenguaje corporal, la lengua de signos o las tablas de comunicacin. Los sistemas CAA con ayuda son aparatos electrnicos que pueden o no ofrecer salida de voz. Los aparatos que producen salida de voz pueden ofrecer cartas, palabras y frases o una variedad de smbolos que permiten al usuario construir mensajes, estos mensajes pueden ser hablados electrnicamente y/o impresos en un dispositivo visual o papel, por tanto pueden ser de alta o baja tecnologa.

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2.1.1.5.

Otros programas de intervencin para personas con autismo.

A) TEACCH tambin conocido como enseanza estructurada (structured teaching). Fue Eric Schopler y sus colaboradores quienes lo disearon en 1966 en la Universidad de South Carolina. Trata de explicar las diferencias de los procesos cognitivos en el autismo (pensar, aprender y experimentar el mundo), entendiendo que estas diferencias pueden explicar los sntomas autistas y los problemas conductuales asociados. Su fin es lograr el mximo grado de autonoma a todos los niveles de funcionamiento. Se dirige a distintos problemas como la comunicacin, la cognicin, la percepcin, la imitacin y las habilidades motoras. Los agentes que la desarrollan pueden ser tanto profesores desde el centro educativo, como los padres desde casa. Tradicionalmente se emple en centros educativos de educacin especial, aunque actualmente se ha extendido su uso a centros educativos inclusivos. Entre las tcnicas que emplea se destacan: ambientes organizados, estrategias para el mejoramiento de procesamiento visual, para la comunicacin emplea signos, gestos, pictogramas o palabras escritas, considera enseanza de habilidades pre-acadmicas y considera el entrenamiento de padres. B) Modelo de Denver desarrollado por Sally Rogers en la dcada de los 80 en Colorado. Los principales objetivos del programa son, por un lado, mantener a los nios durante el mayor tiempo posible involucrados en relaciones sociales, de modo que se ofrezca la posibilidad de la imitacin y la comunicacin simblica y funcional, por otro lado se busca la enseanza intensiva para completar las carencias de aprendizaje dado el acceso restringido al mundo social como consecuencia del autismo. Las estrategias que emplea principalmente para la consecucin de dichos objetivos son: Ensear imitacin; desarrollar el conocimiento de los sistemas de interaccin social y la reciprocidad; ensear el poder de la comunicacin; ensear un sistema simblico de comunicacin; y hacer el sistema social tan comprensible como el mundo de los objetos. Se apoya en la teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Este autor se centra en cmo los nios exploran el entorno y construyen esquemas sobre cmo funciona el mundo y cmo razonar a cerca de l mismo. Adems se basa en la teora psicoanlitica del desarrollo de Mahler es decir, en cmo unir el sentimiento de identidad y el entendimiento de los otros, mediante la interaccin con los cuidadores. Emplea el INREAL Pragmatic based Communications Program, que persigue el desarrollo de la comunicacin funcional en los contextos naturales, as como las tcnicas de modificacin de conducta. Los agentes que lo ponen en marcha son

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educadores infantiles, psiclogos, logopedas, terapeutas ocupacionales. El equipo de tratamiento es encabezado por los padres y un profesional que se convierte en el coordinador del nio. La intensidad de la intervencin es de ms de 20 horas semanales. Entre las premisas de las que parte este modelo estn las siguientes: implicacin de la familia, individualizacin del tratamiento, nfasis en la inhabilidad social, derecho a expresarse y tener control sobre su mundo, enfoque interdisciplinario, con nfasis en el juego y las actividades sociales como principales estrategias. Este programa se focaliza en 6 reas de contenido: la comunicacin, las interacciones sociales, el juego, el desarrollo motor grueso y fino, la cognicin, la autonoma personal y la participacin en las rutinas familiares. C) Modelo SCERTS [SCERTS Model] es un modelo educativo para trabajar con los nios con TEA y sus familias. Se ha desarrollado por profesionales provenientes de distintas disciplinas (especialistas en audicin y lenguaje, educacin especial, psicologa conductual y del desarrollo, terapia ocupacional y prctica centrada en la familia), destacando autores como Prizany, Wertherby, Rubin, Laurent y Rydell. Ofrece guas especficas para ayudar al nio a convertirse en un comunicador social competente, mientras se previene los problemas de conducta que interfieren con el aprendizaje y el desarrollo de relaciones. Tambin est diseado para ayudar a las familias, los educadores y los terapeutas a trabajar conjuntamente como un equipo, de una manera coordinada para maximizar el progreso en el apoyo al nio. El acrnimo SCERTS hace referencia a: i) SC: Social Communications (Comunicacin Social): el desarrollo de comunicacin espontnea, funcional, expresin emocional y relaciones seguras con nios y adultos. ii) ER: Emotional Regulation (Regulacin Emocional): el desarrollo de la habilidad para mantener un estado emocional bien regulado para afrontar el estrs de la vida diaria, y para estar ms predispuesto para el aprendizaje y la interaccin. iii) TS: Transactional Support (Apoyo Transaccional): el desarrollo e implementacin de apoyos para ayudar a los compaeros a responder a los intereses y necesidades del nio, modificar y adaptar el ambiente, y ofrecer herramientas para mejorar el aprendizaje por ejemplo, comunicacin con pictogramas, horarios escritos, y apoyos sensoriales. Tambin se desarrollan planes especficos para ofrecer apoyo

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educacional y emocional a las familias, y para fomentar el trabajo en equipo entre los profesionales. El currculum SCERTS ofrece un mtodo sistemtico que asegura que las habilidades especficas y los apoyos adecuados suponen objetivos educativos, son seleccionados y aplicados de manera consistente en el da a da del nio. Este proceso permite a las familias y a los equipos educativos poner en marcha las prcticas efectivas disponibles, y a construir a partir de su propio conocimiento y habilidades la manera de ofrecer un programa efectivo. Una de las cualidades de SCERTS es que puede incorporar prcticas de otras aproximaciones como son ABA, TEACCH, Floortime, RDI y Social Stories. Promueve la comunicacin iniciada por el nio en las habilidades de la vida diaria y, en general, busca ensear y aplicar de manera funcional habilidades relevantes en una variedad de contextos. D) Terapia de la Vida Diaria de la Escuela Higashi [The Higashi Scho ol Daily Life therapy] comenz en 1964 cuando Kiyo Kitahara estableci el Musashino Higashi Kindergarten en Tokio, Japn. Su bien conocido mtodo para educar nios con autismo es una filosofa y un mtodo de ensear y postula que el propsito de la educacin para cada nio ha de ser desarrollar el potencial de cada uno y su dignidad.Esto se logra mediante una educacin holstica del nio, va tres pilares fundamentales: a) Ejercicio fsico vigoroso, b) Estabilidad emocional, c) Estimulacin intelectual. Juntos estos tres pilares ofrecen la fundamentacin de una educacin amplia y completa en lugar de ser una aproximacin dirigida y poco estructurada para remediar los dficits. Sin medicacin los estudiantes pueden emplear el ejercicio fsico vigoroso para aprender a regular sus ritmos biolgicos y ganar otros beneficios en la salud, resistencia, humor, conocimiento del medio y concentracin. En este ambiente vibrante y energtico, mediante una aproximacin altamente estructurada y consistente y empleando dinmicas de grupo, los profesores establecen vnculos afectivos con cada estudiante para alcanzar la estabilidad emocional. La atmsfera variada e intelectualmente estimulante para el aprendizaje es parte de los aspectos claves de esta aproximacin, sugiere que del mismo modo un nio normal aprende como un espejo de la educacin adecuada de un nio autista. Mediante dinmicas de grupo y en las clases se ensea a los nios interacciones y relaciones sociales, mientras estudian un currculo apropiado para su edad con literatura, matemticas, ciencias, estudios sociales, arte,

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msica, educacin fsica y tecnologa informtica. Tambin resulta de inters la vida del campus, la participacin en eventos comunitarios y la interaccin con los compaeros sociales y otros sujetos, en una amplia variedad de oportunidades que expanden su mundo y les permite crecer en la adultez. Kitahara, entiende que el juego es el puente para el desarrollo social, y para aprender. Mediante secuencias naturales del desarrollo del juego construye una fuerte fundamentacin para las relaciones sociales. Jugar ayuda al nio a explorar el mundo sensorial, descargar energa, desarrollar habilidades de resolucin de problemas, alcanzar habilidades motrices gruesas y finas, aprender roles sociales y emocionales, expresar los propios sentimientos y ser creativo. Se da mucha importancia a las artes visuales y la msica, ya que se entiende que la capacidad de entender y apreciar la belleza del arte, permite un mayor conocimiento y disfrute del propio entorno. El manejo de la conducta se centra en la relacin de amor y profundo entendimiento entre el profesor y el alumno. Adems se centra en el desarrollo de estrategias para la autorregulacin para que el alumno aprenda gradualmente a divertirse y participar en actividades que le producirn gratificacin. La independencia social pasa por centrase en las fortalezas ms que en las conductas indeseables. Las medidas aversivas nunca se utilizan para modificar la conducta. E) El Programa LEAP [The LEAP Program] fue desarrollado por Philip Strain en Pennsylvania. Es un programa de preescolar cuya finalidad es responder a las necesidades tanto de los nios autistas como de los nios normales. El programa ofrece entrenamiento para padres. No se ofrece entrenamiento uno-a-uno, sino de manera grupal. Los profesores y un asistente ofrecen la intervencin a 10 nios con desarrollo normal y entre 3-4 nios con autismo. Adems un logopeda, un terapeuta ocupacional y un fisioterapeuta trabajan con el nio. Se desarrollan planes curriculares individuales teniendo en cuenta las aportaciones de los padres. Estos planes incluyen objetivos a corto plazo y se actualizan cada 3 4 meses. El currculum pretende ayudar a los nios autistas a desarrollar habilidades de lenguaje y funcionales, juego independiente y habilidades de trabajo, habilidades de interaccin social, y conducta adaptativa. Se emplea la intervencin conductual positiva en aquellos nios que muestran conductas disruptivas. La instruccin en el colegio se basa en el currculum TRI-I (Innovative, Integrative, Individualized). Este programa incluye entrenamiento individualizado en un entorno integrador. La intensidad de las intervenciones es de 5 das a la semana, 3 horas al da en la clase.

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Orientaciones Generales para favorecer la comunicacin en nios con espectro autista. Para participar ms efectivamente en la sociedad y en el contexto escolar, un nio con autismo requiere de una organizacin del contexto natural, que le permita la comprensin de los sucesos. Una estabilidad de condiciones que la persona pueda reconocer, sobre las que pueda actuar y que pueda transformar. Por tanto, la organizacin del ambiente juega un papel fundamental a la hora de realizar adecuaciones para disminuir sus barreras. Para el Ministerio de Educacin (2007) un ambiente que favorece el aprendizaje y la participacin de los nios con autismo, es aquel donde existe un orden o lugar y un momento para cada cosa, es estructurado, por tanto conocen las pautas bsicas de comportamiento y hay seguridad de lo que se espera de l, es predecible. Por tanto se sabe cmo van a suceder las cosas y es facilitador de aprendizaje, donde el adulto aprovecha los momentos cotidianos en los cuales se puede ensear, dando sentido a una palabra una accin o una situacin. Los nios con caractersticas del espectro autista tienden a centrar su atencin ms en los objetos que en las personas (Revire, 1997; Alcantud, 2003) por tanto los materiales que se utilicen en los procesos de apoyo, sern sin duda muy relevantes y decidores en la progresin del aprendizaje de los nios, en este contexto estos materiales debieran cumplir con las siguientes caractersticas: despertar el inters del nio, llamativos; facilitar la interaccin y uso de la comunicacin, el aprendizaje, el respeto de turnos y uso de las reglas, la imitacin y el juego simblico (MINEDUC, 2007). De acuerdo a esto, uno de los mejores materiales para la intervencin psicopedaggica de estos nios, son las lminas con imgenes, debido principalmente a su pensamiento y comprensin del mundo a travs de imgenes (Peeters, 2008). Estas tarjetas de imgenes ayudan a comprender la informacin ms rpidamente, ya que son tangibles y factibles de volver a observar cuantas veces sea necesario; es decir permanecen en el tiempo y en el espacio, pueden ser una herramienta para la expresin, mejoran el procesamiento y organizacin de la informacin, lo que permite generar un ambiente predecible que da seguridad y control sobre el medio, favoreciendo as la participacin. La comunicacin verbal es una forma de comunicacin abstracta, y las personas con autismo generalmente tienen un nivel de pensamiento concreto, por tanto es fundamental apoyarlos mediante sistemas de comunicacin visual, donde la conexin entre los smbolos y el significado sea mucho ms evidente. Al mismo tiempo se debe evitar el uso de lenguaje de signos como forma

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alternativa de comunicacin, ya que mucho de estos tienen significado que son casi tan abstractos como las palabras (Peeters, 2008, p. 79). Es importante destacar que muchas personas con autismo evidencian limitaciones que hacen que, incluso las imgenes sean abstractas para ellos, en estos casos es necesario comenzar el trabajo con objetos de referencias (elementos concretos). Lo esencial es brindar herramientas que le permitan comunicar lo que se desea, lo que se siente, ya que en el caso de los nios con autismo esto es comunicado a travs de formas extremas poco comprendidas por otros, las que generalmente se traducen en rabietas o autolesiones, esta situacin, segn Peeters (2008) refleja que las personas con autismo, generalmente, desean en forma desesperada comunicarse y no saben cmo hacerlo (p. 81). Por tanto, esta sera una de las principales causas de sus descompensaciones, conductas disruptivas, o poco apropiadas a los contextos, en sntesis, los esfuerzos de las personas que trabajan apoyando a nios o personas con autismo, deben dirigirse a potenciar la comunicacin, ms que hacia la adquisicin del lenguaje, ya que segn Soto (2007) la comunicacin debe concebirse como una tarea social, y debe ser un hilo conductor de todo trabajo o intervencin que se lleva a cabo por los diferentes profesionales (p.8). Las personas con autismo deben comprender el sentido de la comunicacin y cmo este proceso les permitir comprender y participar de mejor manera en el mundo que les rodea, por tanto las actividades deberan implicar, tanto como sea posible, actividades cotidianas y funcionales ms que del tipo de enseanzas de etiquetajes y descripcin de imgenes (Peeters, 2008, p.5), actividades comunes que son realizadas en el trabajo individualizado con los nios con autismo.