ISBN 978-989-97467-1-8

TECNOLOGIAS NA EDUCAO: A NOVA COMPETNCIA PEDAGGICA VIRTUAL

Daniela Melar Vieira Barros

Lisboa 2012

Ficha Tcnica Copyright 2012 by author Categoria E-book online realizado a partir investigao realizada na tese de doutorado de Daniela Melar Vieira Barros, defendida na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp Campus Araraquara em 2005. Ttulo/subttulo Tecnologias na Educao: a nova competncia pedaggica virtual Organizadora Daniela Melar Vieira Barros ISBN 978-989-97467-1-8 CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP) ELABORADA POR Isabel Marcos Universidade Aberta- Portugal EDUCAO E TECNOLOGIAS Tecnologias na Educao: a nova competncia pedaggica de Daniela Melar Vieira Barros[et al.]. - Lisboa: [s.n.], 2012. 159p. ISBN: 9978-989-97467-1-8 MODO DE ACESSO DISPONVEL EM: https://sites.google.com/site/livrocompetenciavirtual/home PUBLICAO DIGITAL GRATUITA 1.EDUCAO 2. TECNOLOGIAS 3. VIRTUAL 4. COMPETNCIAS BARROS, Daniela Melar Vieira

Permitido o download, o arquivamento, a reproduo e a retransmisso [por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao] desde que citada a fonte.

Concepo do projeto e responsabilidade editorial Daniela Melar Vieira Barros Editoral Daniela Melar Vieira Barros Planejamento, superviso e edio geral Daniela Melar Vieira Barros Concepo visual (capa e layout) Daniela Melar Vieira Barros

Obteno do ISBN na Biblioteca Nacional Daniela Melar Vieira Barros Reviso e edio final Daniela Melar Vieira Barros Diagramao e editorao eletrnica dos textos Daniela Melar Vieira Barros Data de publicao Outubro de 2012

EDITADO NO E DISTRIBUDO A PARTIR DO PORTUGAL EDITED IN AND DISTRIBUTED FROM PORTUGAL

Conselho Editorial Material desenvuelto a partir da tese de doutorado aprovada pelo juri composto por quatro professores doutores, na UNESP de Araraquara, So Paulo, Brasil em 2005.

Princpio, processo, tcnica e ao, eis a criao... Do real ao virtual... a tecnologia para a condio humana. (Autoria Annima)

NDICE
APRESENTAO 2 AS TECNOLOGIAS E SUAS NOVAS LINGUAGENS 2.1 Tecendo a estrutura da tese 2.2 Fundamentos das tecnologias 2.3 Formao de professores no contexto das tecnologias 3 TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 3.1 A inteligncia 3.2 O Paradigma da Virtualidade 3.3 O uso pedaggico das tecnologias da inteligncia 3.4 A tendncia pedaggica virtual 3.4.1 O Papel da Escola 3.4.2 Contedos de Ensino 3.4.3 Mtodo de Ensino 3.4.4 Relacionamento professor-aluno 3.4.5 A gesto do espao-tempo para o processo de ensino e aprendizagem 3.4.6 A gesto do contedo para o processo de ensino e aprendizagem 3.4.7 A gesto de relaes para o processo de ensino e aprendizagem 3.4.8 A gesto da metodologia para o processo de ensino e aprendizagem 4 COMPETNCIA PEDAGGICA COM O USO DAS TECNOLOGIAS 4.1 O conhecimento na virtualidade 4.2 Competncia pedaggica virtual 5 AS DEMANDAS OCUPACIONAIS DAS TECNOLOGIAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES 5.1 O universo do trabalho e a profissionalizao do professor 5.2 Demandas ocupacionais da tecnologia para a formao de professores 5.3 Anlise das demandas de ocupao 6 A NOVA COMPETNCIA PEDAGGICA VIRTUAL CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS ANEXOS 115 147 151 99 85 50 8 13

APRESENTAO

Por milnios, sculos, infinitamente no tempo da origem humana, aquilo que se chamou de tcnica e tecnologia, manteve-se paralelo evoluo do homem. Alm de representar a construo real da racionalidade, sua presena no mundo e sempre ser sinnimo da presena humana. Define-se a tcnica como a arte ou habilidade para uma ao e a tecnologia como o conjunto de conhecimentos e informaes provenientes de fontes diversas (como descobertas cientficas e invenes, obtidas mediante diferentes mtodos e utilizadas na produo de bens e servios). Entre o mundo pr-histrico e os modos contemporneos da vida humana, a tcnica e a cincia, juntas, proporcionaram ao homem a sistematizao, organizao e diversificao padronizada do trabalho, cujo objetivo sempre foi, alm da sobrevivncia, a convivncia e as relaes polticas. As modificaes que aconteceram ao longo da histria, pela tcnica, proporcionam reflexes sobre a capacidade que o ser humano tem de criar o princpio de algo que potencializa a sua prpria inteligncia. Tal princpio, desenvolveu-se at o que denominado hoje virtualizao1. Justifica-se, dessa forma, a busca incessante do ser humano em descobrir, encontrar e dominar as questes que angustiam a humanidade. At agora, a tecnologia permitiu ao homem chegar a importantes solues e possibilidades para a melhoria da vida humana, algo que cada vez mais ser aprimorado. A virtualizao no s um fenmeno novo, oriundo de sistemas de comunicao, mas uma nova referncia para a realizao de aes antes no exeqveis manualmente e somente construdas mentalmente. Alm do processo de interao contnuo, a imaginao, rica e insupervel, no tinha a possibilidade de disponibilizar com detalhes e movimento, aos olhos da humanidade, suas construes criativas e, assim, aperfeio-las de acordo com as especificidades necessrias ao momento e aos seus objetivos. A virtualizao, que representa essa
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Lvy (1996): a virtualizao pode ser definida como movimento inverso da atualizao. Consiste em uma passagem do atual ao virtual, em uma elevao de potncia da entidade considerada.

possibilidade, configura-se como um dos elementos primordiais da tecnologia e se estrutura como uma nova caracterizao para os paradigmas da Cincia. A modificao da educao, nos diversos perodos, vem acompanhando o ritmo do progresso, que hoje tem suas prprias foras de poder e seus prprios meios para influenciar a sociedade, assim como so influenciados por ela. Com o processo de virtualizao, a educao tambm est se modificando e se adaptando evoluo tecnolgica. Quanto concepo de educar, pode-se dizer que a educao em si passa por modificaes complexas, inerentes a cada poca, englobando as exigncias do contexto atual. Educar, hoje, pode ser estruturado como preparar, estimular, desenvolver o indivduo, possibilitando a ele e a sua coletividade, formas, contedos e estratgias de ao. A educao priorizadora de competncias e habilidades pessoais, que abrangem desde aes de comunicao, empatia, agilidade, busca de informaes, inferncia, at a autonomia do indivduo, ampliando, dessa forma, as opes e o grau de dificuldade na formao pessoal. Para Peters (2001, p.192), o novo conceito de educao estabelece um processo educacional que deve ser considerado em sua totalidade. Segundo essa concepo, a educao acontece em todas as fases da vida; ocorre como uma troca didtico-pedaggica de paradigmas. A educao no mais vista como transmisso de conhecimentos, mas como um processo permanente que se desenrola no ser humano e o leva a apresentar-se a si mesmo, a comunicar-se com outros, a questionar o mundo com base em experincias prprias. Atualmente, as vrias formas de educao (formal, no formal e informal) esto inter-relacionadas. A educao se organizou em um construto de reflexes, interaes e aes, enriquecidas exatamente por sua diversidade de modelos e contedos. Em virtude dessas caractersticas, o processo de aprendizagem foi descoberto como algo constante, sem formalidades ou espaos especficos. A informao disponibilizada pela tecnologia, tanto quanto o conhecimento, tornou-se valorizada pelo acesso, movimento e rapidez propiciados pela rede mundial de computadores (internet). Prejudicou-se, dessa forma, a verdadeira compreenso do que conhecimento, mas, ampliou-se o significado de educao. Desta forma, o que se faz necessria a compreenso do papel dos novos recursos da tecnologia na educao.

Considerando-se a complexidade do impacto tecnolgico, pens-lo na educao naturalmente mais complicado. As novas tecnologias abrem um leque de possibilidades e de campos de aplicabilidade e inovao de conjunto, alm de inmeras formas de gerar informao e facilitar os processos de construo do conhecimento. Analisar os aspectos da aplicabilidade da tecnologia e suas produes no campo da educao algo que exige desde a compreenso do termo tecnologia at sua ao e modificao no pensar e na produo do conhecimento. Sem dvida, isso perpassa a formao docente e os resultados e estudos tericos realizados at agora. Pensar essa formao e preparar o indivduo para as transformaes contnuas tornou-se, pois, o eixo das preocupaes desta pesquisa, levando-se em conta a complexidade e a abrangncia da questo, a fim de efetuar um trabalho com estruturas flexveis para a formao de docentes. A questo que norteou todo o trabalho, portanto, foi buscar responder ao seguinte problema: de que forma uma nova competncia de uso pedaggico da tecnologia poderia integrar a formao de professores nas suas perspectivas para o universo do trabalho? Com base na hiptese de que os novos paradigmas do processo ensino e aprendizagem, com as Tecnologias, podem auxiliar no desenvolvimento de uma nova competncia pedaggica virtual nos cursos de formao de professores, alguns pressupostos se estabeleceram, correlacionados hiptese central: construo do conhecimento;
b) a)

ciberespao e a virtualidade possibilitam novas formas de pensar e agir para a a inteligncia com influncia direta do virtual representa novas potencialidades para a aprendizagem humana e constituda por tempo, espao e movimento diferenciados, que produzem formas e contedos que exigem outras ferramentas, diferentes das tradicionais;
c)

a tcnica consegue, pela

primeira vez, expandir a mente humana em formas e tambm contedos. No se trata de construir uma nova inteligncia, mas de possibilitar outras formas de criar e expor o pensamento humano, ou seja, diferentes maneiras de alterar as ferramentas tradicionais do raciocnio. O objetivo foi identificar quais aspectos so importantes para a insero e desenvolvimento, na formao de professores, de uma competncia

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pedaggica que o habilite a fazer uso pedaggico da tecnologia, especificamente do computador, para a construo do conhecimento. Teve tambm por objetivo especfico elaborar uma proposta pedaggica com indicadores de construo e desenvolvimento para a competncia pedaggica virtual. A realizao deste trabalho baseou-se na pesquisa descritiva, que tem por meta descrever sistematicamente padres e caractersticas de uma dada populao ou rea de interesse, de forma objetiva e comprovada (BUENDIA; CLAS, 1998). Para tanto, foram feitas pesquisas bibliogrficas e de campo, nos cursos de formao de professores tanto inicial como continuada para recolher dados que esclaream as representaes desse pblico sobre as tecnologias, no mbito pedaggico. Determinou-se a amostragem para a pesquisa realizada entrevistando-se professores e alunos de cursos de formao especficos de professores. Participaram da pesquisa, portanto, integrantes da formao inicial do curso de Graduao em Pedagogia e da formao continuada do Programa de Educao Continuada - Formao Universitria (PEC), da Secretaria do Estado da Educao, cujo projeto pedaggico e estrutura curricular esto voltados para a rea de educao. Com essa populao, desenvolveu-se a coleta de dados, a codificao das respostas, a tabulao dos dados e os clculos estatsticos, considerando-se as variveis das perguntas. Saliente-se ainda que a tese central neste trabalho consiste em afirmar que as possibilidades pedaggicas das tecnologias para a formao de professores na construo do conhecimento estruturam-se mediante o desenvolvimento de uma competncia pedaggica virtual que tem por elementos: o pensamento em rede e a competncia em informao. Tais elementos possibilitam a formao profissional ampliada e com novas funes, mediante a influncia da tecnologia. Para o desenvolvimento do tema, este trabalho se estruturou em uma seqncia de captulos que contemplam as seguintes construes: Nos captulos Novas Linguagens, Novos Saberes: os Caminhos da Tecnologia; Tecnologias da Inteligncia no Processo de Ensino e Aprendizagem; A

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Competncia Pedaggica Virtual para a Formao de Professores e O Novo Universo do Trabalho das Tecnologias para a Formao de Professores so destacados os eixos gerais e as fundamentaes da tese, em sua estrutura. Analisam tambm o surgimento da tcnica e traam as conexes e redes da inteligncia no ciberespao, para o processo de ensino e aprendizagem. Fazem ainda uma reflexo sobre os elementos de inovao e gesto de ocupaes, na rea educativa, virtualidade. O captulo seguinte, Gesto da Competncia Pedaggica Virtual, se organizou pela denominao, discusso e composio da competncia pedaggica virtual, baseada na pesquisa desenvolvida, na teoria das competncias, habilidades e saberes e nas teorias de ciberntica e virtualidade, finalizando com a proposta da teoria de estilos de aprendizagem na virtualidade. Em Consideraes Finais, apresenta-se as concluses sobre os resultados obtidos. mediante o uso didtico-pedaggico das tecnologias. Enfocam prioritariamente as competncias e a profissionalizao docente mediante a

2 AS TECNOLOGIAS E SUAS NOVAS LINGUAGENS

A sociedade das tecnologias potencializadoras da informao e comunicao cujos dados, informaes e conhecimentos esto num contexto do qual surgem outras questes econmicas, polticas, sociais e jurdicas evoca tanto a necessidade de pensar politicamente as relaes entre cincia, tecnologia e poder, quanto compreender os paradigmas que esto sendo reconstrudos, numa mistura de inovaes e tradies. Nesse contexto, as conseqentes mudanas so organizadas pela necessidade de adequao do trabalho docente s caractersticas desse tipo de sociedade. Mas para entender esses elementos necessrio compreender inicialmente o significado dessa tecnologia o computador e a informtica nesse contexto.

2.1 Tecendo a estrutura da tese A tecnologia, em seu progresso cientfico, possibilitou ampliar a dimenso das capacidades humanas, especialmente no que se refere comunicao e viabilizao de aes. Com o advento da informtica, caracterizada como cincia da informao, a facilidade e os meios para a comunicao foram ampliados de tal forma, que abrangem hoje aes nunca antes imaginadas em espaos virtuais. Esses espaos virtuais se desenvolveram com a ampliao do digital sob o analgico e o trabalho de estruturaes e combinaes, que possibilitaram a criao de sistemas, softwares, aplicativos dentre outros. Ou seja, uma lgica que utiliza cdigos e combinaes por intermdio de nmeros (zero e um), que traduzida por formas coloridas e desenhadas (definidas na plataforma Windows) e de fcil uso pelas pessoas. O computador significa computar, ou seja, contar mediante o uso de linguagem e cdigos prprios, que representam um resultado esperado. Computador, at 1945, era denominado computadora, uma mquina simples capaz de fazer operaes aritmticas, isso porque o verbo original, em francs, significava somar. A mquina computador constituda de um progresso

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tecnolgico que modificou os paradigmas e o contexto vivenciados na atualidade, simplesmente porque viabilizou, de vrias maneiras, a comunicao e o acesso informao cultural, cientfica e social, para diversas pessoas, sem escolher ou privilegiar culturas. Para funcionar, os computadores utilizam os denominados softwares ou aplicativos que esto inseridos em um espao chamado virtualidade, constituindo-se de bites e de conexes em rede, como representao da inteligncia humana. Os softwares tm funes especficas e so incentivadores de idias, temas, assuntos para construo e execuo de conhecimentos e, por meio de smbolos e cones, auxiliam nos caminhos de uso do computador. Alm da virtualidade h o ciberespao, que o espao da internet, ou melhor dizendo, da World Wide Web, rede de alcance mundial, cuja abreviatura, www amplamente reconhecida. A Web conhecida como rede por ser um espao de armazenagem de dados e informaes constantemente atualizveis, que tem como princpio a atualizao e o movimento de imagens de forma atemporal e sem diferenas culturais. A internet surgiu como uma tcnica para a conexo do real ao virtual por meio de sua potencializao. A Internet, s vezes chamada de He net, um sistema de rede de computadores mundial, uma rede de redes, onde os usurios, em qualquer computador, podem, se tiverem permisso, obter informaes de outro computador. Internet representa uma mega-rede em escala mundial, que interliga inmeras redes de computadores e sistemas informticos pertencentes a instituies governamentais, educativas e militares, organizaes comerciais e empresas particulares espalhadas pelo mundo inteiro, possibilitando a comunicao direta entre todos. A internet foi desenvolvida pela Advanced Research Projects Agency (ARPA) do governo norte-americano, em 1969, e foi conhecida primeiramente como ARPANet. Os Estados Unidos visavam criar uma rede descentralizada de comunicaes, capaz de resistir a um bombardeio ou ataque nuclear. Diante disso, o Pentgono criou a sua rede experimental, para permitir aos investigadores, cientistas e engenheiros que trabalhavam em projetos de investigao militar localizados em diversos pontos dos Estados Unidos, partilharem recursos e informaes. Dessa necessidade de enviar mensagens entre computadores nasceu o e-mail, como mais tarde veio a ser conhecido.

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De acordo com o Thing (2003), um benefcio do projeto ARPANet consistia em mensagens que podiam ser rastreadas em mais de uma direo: o que possibilitava rede a continuar funcionando mesmo se partes dela fossem destrudas por ocasio de um ataque militar ou outro desastre. Tecnicamente, o que distingue a internet o uso que ela faz de um conjunto de protocolos chamados TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol). Mas o que utilizado pela maioria dos usurios a denominada World Wide Web, um universo de informaes acessveis pela rede, quando se utiliza o denominado Hypertext Transfer Protocol (http), protocolo de transferncia de hipertexto, que um mtodo de gerao instantnea de referncias cruzadas, na maioria dos web sites. A navegao na Web feita com softwares navegadores (browsers), dos quais os mais populares so o Microsoft Internet Explorer e o Netscape Navigator. A Web a dimenso multimdia da Internet, desenvolvida em 1990, cuja grande inovao a capacidade de acessar um texto, imagem ou som em apenas um clique do mouse. Com isso nascia o princpio de interatividade do homem e da mquina. Duas recentes adaptaes da tecnologia da internet se desenvolveram: a intranet e a extranet. Enquanto a intranet uma rede privada, contida dentro de uma empresa, a extranet a expanso de uma intranet, permitindo o compartilhamento de informaes com a comunidade externa de uma empresa, incluindo fornecedores, clientes e parceiros de negcios. Um outro processo que envolve a internet a denominada internet 2, que a colaborao entre mais de cem universidades norte-americanas para desenvolver redes e aplicaes avanadas para o aprendizado e pesquisas. O ano de 1988 pode ser considerado o momento zero da internet no Brasil. A iniciativa pioneira de buscar acesso Rede,no pas, coube Fundao de Amparo Pesquisa no Estado de So Paulo (FAPESP), ligada Secretaria Estadual de Cincia e Tecnologia. A necessidade de utilizar a Rede foi apontada pelos bolsistas da instituio que retornavam de cursos de doutorado nos Estados Unidos e sentiam falta do intercmbio mantido no exterior com outras instituies cientficas. O professor Oscar Sala, ento conselheiro na FAPESP, ligado ao laboratrio de Fsica de Altas Energias de Chicago (EVA), fez os primeiros contatos

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a fim de conseguir uma conexo do Brasil com as redes mundiais. Flvio Fava de Moraes, na poca diretor cientfico da FAPESP, aprovou o projeto de troca de dados entre as instituies. O servio foi inaugurado oficialmente em 1989. Em 1991, por meio de uma linha internacional conectada FAPESP, o acesso Internet foi liberado para instituies educacionais, fundaes de pesquisa e rgos governamentais. Por esses aspectos que a mquina computador viabilizou o desenvolvimento da tcnica, da internet e da tecnologia da Web. O computador tambm poderia ser definido como uma mquina que armazena sinais eltricos que representam nmeros. Alguns desses nmeros so instrues que dizem ao computador o que fazer com outros nmeros. A mquina seguir essas instrues com exatido, sem se cansar e sem cometer erros. Segundo Gehringer e London (2002), antigamente, o computador no era uma mquina, mas uma pessoa, que tinha por funo fazer contas e arbitrar conflitos que envolvessem nmeros. Seus descendentes diretos so os atuais contadores, os tcnicos em contabilidade que registram os nmeros para fins legais. No sculo XVII os franceses criaram o verbo computer, com o sentido de calcular, mas foram os ingleses que transformaram o verbo no substantivo para designar as primitivas mquinas, hoje denominadas calculadoras. A aplicao do termo ao moderno computador s aconteceria em 1944, quando o jornal ingls London Times publicou uma matria sobre alguns equipamentos inteligentes que no futuro, segundo o jornal, poderiam vir a substituir o esforo humano. Aps essas datas, existem muitas contradies na definio das datas posteriores. Existem autores que explicam que a IBM (Internacional Business Machine) entrou nas pesquisas, desenvolvendo, em 1953, o primeiro computador eletrnico digital. Em seguida, as pesquisas avanam e outras construes so organizadas at 1971, quando a INTEL lanou os chips e logo em seguida microprocessadores. Os disquetes 5 aparecem pela primeira vez em 1972, e no mesmo ano Bill Gates e Paul Allen formaram a empresa Traf-O-Data, que em 1975, passou a ser denominada Microsoft.

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Em 1976, Steve Worzniok e Steve Yobs formaram a Apple Computer Company. J em 1981 a IBM anunciava o primeiro computador pessoal, em Nova Iorque. A partir desse momento, os computadores, seus sistemas de hardware (ou seja, a parte mecnica e fsica da mquina, com seus componentes eletrnicos) e os softwares (programas ou conjuntos de instrues que permitem ao computador executar uma determinada tarefa) desenvolveram-se progressivamente trazendo inmeras inovaes tecnolgicas. Esse novo meio disponvel causou grandes modificaes no mbito social e uma delas foi de adequao do trabalho docente s caractersticas emergentes do novo contexto. Essa adequao, inserida no denominado universo do trabalho2, caracteriza outras possibilidades de atuao dos professores, no s na docncia em sala de aula, mas tambm nas diversas formas de aprendizagem possibilitadas pelas tecnologias da informao e da comunicao. Essas ocupaes profissionais do trabalho docente exigem o desenvolvimento de outras competncias e habilidades pessoais, tanto nos conhecimentos cientficos como nos perfis comportamentais (habilidades de comunicao, flexibilidade, agilidade, etc.). Sabendo que as tecnologias rediscutem e redefinem criticamente as estratgias de comunicao e interao com a informao, criando outros desafios metodolgicos e tericos no processo de aquisio e construo do conhecimento, ser feita uma breve anlise sobre a influncia desse contexto na reestruturao das polticas e das atuais tendncias de formao para professores, enfatizando o aspecto que um dos aportes do projeto, assim delimitado: a utilizao das tecnologias e suas possibilidades na formao docente. Inicialmente, destaca-se as principais diretrizes estabelecidas na denominada Conferncia de Jontien (Tailndia), em 1990. Essa Conferncia Mundial de Educao para Todos, financiada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, estabeleceu, com o apoio de lderes e autoridades mundiais, vrias idias e diretrizes para o desenvolvimento educacional dos pases.
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Segundo Barros (2003), universo do trabalho um termo usado para definir trabalho, emprego, ocupaes formais e informais, ou seja, qualquer tipo de gerao de renda que possa estabelecer com o mercado de consumo da era global uma possibilidade de valor e troca.

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Dentre elas, destacam-se as fundamentaes referentes formao de professores na criao de novos modelos alternativos, utilizando os meios de comunicao. Esse cenrio, caracterizado como consenso, traz uma perspectiva de formao e capacitao docente muito mais ampla e multicultural, de maneira que os professores possam ampliar os olhares dentro do contexto histrico no qual se encontram. Embasado nessas diretrizes, em 1999, foi publicado o relatrio da UNESCO, elaborado e coordenado por Jacques Dlors (1999, p. 161), que destaca:
[...] a introduo de meios tecnolgicos que permitem uma difuso mais ampla de documentos audiovisuais e dos recursos da informtica, por apresentar novos conhecimentos, ensinar competncias ou avaliar aprendizagens.... Bem utilizadas, as tecnologias da comunicao podem tornar mais eficaz a aprendizagem e oferecer ao aluno uma via sedutora de acesso a conhecimentos e competncias...

A influncia dessas diretrizes no contexto educacional brasileiro direcionou as novas leis para a educao, trazendo parmetros de formao de professores, dentre os quais ressaltam-se: a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional e o Plano Nacional de Educao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional destaca:
Art. 61: A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I Associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio: II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades (BRASIL, 1997, p. 80).

O Plano Nacional de Educao Brasileiro, lanado no incio de 2001, sobre a formao de professores, desenvolve o item Formao dos Professores e Valorizao do Magistrio, com a seguinte argumentao:
Na formao inicial preciso superar a histria entre teoria e prtica e o divrcio entre a formao pedaggica e a formao no campo dos conhecimentos especficos que sero trabalhados na sala de aula; a formao continuada assume particular importncia em decorrncia dos avanos cientficos e tecnolgicos e de exigncia de um nvel de conhecimentos sempre mais amplo e profundo na sociedade moderna (BRASIL, 2001, p.30).

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A nfase na superao teoria e prtica e a atualizao dos avanos cientficos e tecnolgicos refora a tendncia de uma formao docente continuada. Seguindo essas fundamentaes, tambm na proposta de diretrizes para formao de professores, publicada em maio de 2001 pelo Ministrio da Educao do Brasil, encontra-se um item que destaca a ausncia de contedos relativos s tecnologias da informao e das comunicaes na formao inicial do professor. Nesse item, observam-se as argumentaes utilizadas:
Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informao e das comunicaes no desenvolvimento dos cursos de formao de professores, preparando os mesmos para as finalidades mais nobres da educao escolar: a gesto e a definio de referncias ticas, cientficas e estticas para a troca e negociao de sentido, que s acontece na interao e no trabalho escolar coletivo. Gerir e referir sentido ser o mais importante e o professor precisar aprender a faz-lo em ambientes reais e virtuais (BRASIL, 2001, p. 32).

Atualmente, o uso da tecnologia para os docentes, alm de estabelecer aspectos novos de contedo e mudanas na estrutura do trabalho educativo, se tornou algo assustador e ao mesmo tempo um desafio maior a ser alcanado. No de se estranhar que os docentes se mostrem resistentes ao uso do computador, a representao sobre a tecnologia mais comum entre os educadores que tm mais tempo de trabalho, como afirmam diversos artigos e reportagens. Gatti (2002) destaca que isso acontece em especial, porque as tecnologias modificam a forma convencional do trabalho em sala de aula. Mas para compreender esse processo necessrio entender o conceito de representao social que percebido e est relacionado ao modo como os professores reagem frente s questes da informtica educacional. A representao social refere-se ao posicionamento e localizao da conscincia subjetiva nos espaos sociais, com o sentido de constituir percepes por parte dos indivduos (GRGIO, 2003). Segundo Chaib (2002), preciso lembrar da importncia do significado social que o computador representa para os professores, traduzido no senso comum. Para o autor h despreparo dos professores na adaptao modernidade e ressalta a sua preocupao com a averso que manifestam diante das mudanas necessrias e impostas pela evoluo tecnolgica. Refere ainda, que

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os professores esto muito apegados concepo tradicional do seu papel, do papel da educao e dos mtodos de ensino. Para detalhar melhor essa realidade preciso compreender como as informaes sobre informtica se instalam no pensamento dos professores. Um dos aspectos da resistncia que manifestam, de acordo com o mesmo autor, est ligado insegurana do docente em relao ao uso da tecnologia, visto que no conhece as potencialidades que ela tem. Embora tenha conscincia da tecnologia e sua emergncia, o docente no sabe como us-la na educao. De acordo com Grgio (2003), essa dificuldade talvez advenha da enorme carncia de profissionais com competncias didtico-pedaggicas que incluem saber utilizar os recursos da informtica e aplic-los educao no processo educativo justificando assim a contratao de tcnicos, que entendem muito de informtica e pouco de educao, sem nenhuma formao pedaggica e didtica. Como uma das referncias para o contexto brasileiro destaca-se a reforma educacional espanhola no final dos anos oitenta, que definiu como prioritria a qualidade do ensino e sua adequao s novas demandas sociais. Nesse sentido, a atualizao cientfica e didtica dos professores foi o fator principal para alcanar tais objetivos. Nos ltimos anos, diante da crise pela qual passava a educao, a Espanha, prioritariamente na rea de instrumentalizao docente, buscou nos paradigmas de qualidade uma maneira de alavancar a educao (GONZLES, 1996). Para tanto, o Ministrio da Educao da Espanha desenvolveu o denominado Plan Marco de Formacin Del Profesorado (1989), um modelo de formao destacado e definido pelas seguintes linhas: estar baseado na prtica profissional; centrar-se na escola; promover estratgias diversificadas em um contexto organizativo, flexvel e aberto; e, ter um carter descentralizado. Continuando sua reforma, recentemente a Espanha organizou o Plano de Desenvolvimento das Tecnologias da Informao e Comunicao, que alm do acesso comunidade, proporciona aprimoramento aos docentes, mediante utilizao da tecnologia. Dentre os objetivos do documento, destaca-se um deles: tornar o professor competente na utilizao das tecnologias da informao e da comunicao, integrando a sua formao para a aquisio de estratgias didticas.

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As informaes gerais sobre a formao docente no Brasil e na Espanha geraram, nesta pesquisadora, alguns questionamentos e reflexes: como entender a insegurana dos professores em relao s tecnologias? Como preparar o estudante da era das tecnologias, se o prprio professor no est amplamente integrado nos avanos das perspectivas do conhecimento? O que significa a qualidade de formao relacionada tecnologia? Qual a tendncia pedaggica do trabalho educativo com as tecnologias? A educao mediada por tecnologias, que uma perspectiva para o trabalho educativo, precisa de alunos autnomos para a construo do conhecimento? Qual teoria do conhecimento seria a base para o processo de ensino e aprendizagem, utilizando as tecnologias? Como formar profissionais que saibam observar os fatos de forma ampla e interdisciplinar? No universo do trabalho, os professores tm outras possibilidades de insero nas atividades que geram renda e em trabalhos, como orientadores de aprendizagem, professores tutores de educao distncia com softwares educativos, entre outros. Como preparar esses docentes para as novas demandas ocupacionais das tecnologias no universo do trabalho? Esses, dentre outros questionamentos que surgiram, fizeram parte das reflexes do presente estudo, que tero, inicialmente, dois referenciais de anlise sobre a relao tecnologias e formao de professores: O primeiro referencial est ligado s caractersticas do novo paradigma das tecnologias da informao: a penetrabilidade dos seus efeitos na sociedade, a lgica das redes, a flexibilidade dos processos econmicos e polticos, alm da valorizao da diversidade cultural. Essas caractersticas delineiam diretrizes para o trabalho educativo no qual as tecnologias so ferramentas auxiliadoras da aprendizagem e para a difuso e desenvolvimento cientfico da cultura humana. Portanto, necessrio entender a lgica da tecnologia e sua linguagem, num processo reflexivo em que o indivduo no fique alienado, aptico e se deixe levar pela massificao tecnolgica. Para entender essa abordagem da tecnologia, preciso interpretar os seus conceitos e fazer um trabalho de transposio didtica das possibilidades tecnolgicas para o processo educativo. O segundo referencial das tecnologias na educao o seu uso como ferramentas de trabalho: a utilizao dos meios audiovisuais e seus recursos

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de ilustrao, movimento e imagem, importantssimos no processo de ensino e aprendizagem. O recurso audiovisual, segundo Sancho (2001), deveria ter um uso diferenciado para o processamento das informaes. Diferentemente da linguagem verbal, que processa as informaes de maneira linear, o audiovisual processaria em paralelo, isto , as informaes so captadas visual e auditivamente. Sancho (2001) destacou que, na comunicao audiovisual, os significados provm da interao de mltiplos elementos visuais e sonoros, ou seja, resultam das interaes entre as imagens, as msicas, o texto verbal e os efeitos sonoros. O bom audiovisual no uma linguagem sntese e sim a interao de diversos elementos. Didaticamente, a formao audiovisual, adequada como linguagem especfica, deve levar em considerao quatro dimenses:
a)

a instrumental, que
b)

consiste no conhecimento dos diversos recursos formais, como o planejamento, a composio tcnica, as cores, a iluminao, os efeitos sonoros, etc.; momento determinado;
c)

a funcional,
d)

que consiste na capacidade de discernir a funo que cada recurso cumpre em um a funo semntica, esttica; e, finalmente, o conhecimento do audiovisual como linguagem de sntese. Paralelamente a este trabalho, houve a digitalizao da informao, como chave para a criao de documentos multimdias. Essa digitalizao foi a transformao dos dados e informaes em cdigos para serem inseridos na Web e transformados em imagem. A digitalizao supera as dificuldades dos multimeios para compor uma interface das linguagens e seus contedos. As linguagens e suas possibilidades, no contexto das tecnologias, destacaram, como afirmou Cacheiro (2000), novas formas de interface e adaptao aos estilos de aprendizagem. As oportunidades miditicas e virtuais se colocaram como novas construes de smbolos e linguagens para serem interpretadas e consideradas na aprendizagem. Pode-se entender que a integrao educativa das tecnologias, entendida como um domnio particular de inovao, representa justamente uma amostra palpvel dessa construo conflitiva, tensional e multifactica da mudana da educao. Isso est em consonncia com as fundamentaes dos paradigmas, apresentadas por Castells (2000) e tambm destacadas nas idias de Perrenoud

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(2000), sobre as dificuldades do desenvolvimento de competncias para o uso das tecnologias e da sua transferncia para o processo didtico (organizao pedaggica), como um desafio a ser enfrentado.
Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao (PERRENOUD, 2000, p. 128).

As competncias necessrias para o trabalho com as tecnologias transcendem os conhecimentos clssicos e as formas de aprendizado da educao formal. Por isso, a necessidade de serem orientadas na formao dos professores, para que eles possam ter condies de utiliz-las efetivamente como ferramentas pedaggicas em sua ao docente. Segundo Maia (2000), o trabalho sobre o uso da informtica na formao de professores tem como objetivo prepar-los para usar o computador em sala de aula. Esses docentes devem ser capazes de integrar adequadamente atividades de sala de aula e atividades que usam o computador e, com isso, criar condies para os alunos construrem seu conhecimento. Isso significa uma formao que pretenda atingir trs pontos fundamentais:
[...] primeiro propiciar condies para entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores. Usar o computador com essa finalidade requer anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender, bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto. Segundo, propiciar ao professor a vivncia de uma experincia que contextualize o conhecimento que ele constri. Finalmente criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula... (MAIA, 2000, p. 104).

importante lembrar que o uso das tecnologias passa pelo conhecimento aplicvel e sua contextualizao. imprescindvel, portanto, que o professor saiba, por meio de uma atitude reflexiva, analisar e construir esses conhecimentos aplicados tecnologia.

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Nas anlises de Zeichner (1993), para a formao de professores, so destacadas algumas concepes de prtica reflexiva. Inicialmente, a forma como se considera o processo de reflexo: curricular;
b) a)

a reflexo na ao, na deliberao

o contedo da reflexo: os valores prprios dos professores, o contexto

c)

societal, a teoria educacional;

as condies prvias da reflexo: as atitudes para

d)

reflexo, o contexto de orientao no qual ela ocorre; eficincia no ensino e, finalmente,

e)

o produto da reflexo:

a forma como os conceitos tm sido justificados,

defendidos e relacionados ao contexto de formao profissional. Na formao reflexiva esto implcitas as formas e os contedos, que so os objetos de anlise no contexto de formao de professores. Deve-se considerar que as tecnologias vm proporcionar uma outra forma de reflexo, que sai dos padres caractersticos dos fatos e entra nos padres de mutao constante. Os novos padres se refletem, por exemplo, na mudana das competncias docentes:
O professor compreende, porm, que, no ambiente digital, o computador amplamente usado para a criao, transmisso e armazenamento da informao. Essas funes so essenciais na prtica educacional, mas elas no a definem. O aluno precisa internalizar e sistematizar a informao para criar conhecimento que pode ser aplicado de uma maneira significativa. Como diz Noblit, professores continuaro a ser valorizados por suas habilidades de administrar o desenvolvimento do processo da educao, e no mais servirem como fonte de informao (BARRETO, 2001, p. 78).

Para administrar o processo educativo no que se denomina mediao do conhecimento, o professor precisa entender os novos tipos de linguagens e saberes que envolvem a tecnologia e que deveriam estar integrados a sua formao. Essas linguagens, segundo Lvy (1999), esto presentes no que se denomina cibercultura, que a mutao entre os saberes, cujos princpios so: a interconexo, interface dos conhecimentos; a criao de comunidades virtuais, espaos para trocas de conhecimentos e a inteligncia coletiva, uma grande coletividade em auto-organizao. Esses saberes esto presentes no ciberespao, considerado no como uma entidade fsica concreta, mas como um espao intermedirio, que no desconectado da realidade, mas, ao contrrio, faz parte fundamental da cultura contempornea, sendo utilizado para aludir a todo tipo de

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recursos de informao eletronicamente disponvel, por meio das redes de computadores interligadas. A cibercultura pode ser definida como:
[...] o resultado da multiplicao da massa pela velocidade. Enquanto a televiso e o rdio nos trazem notcias e informaes em massa de todo o mundo, as tecnologias sondadoras, como o telefone ou as redes de computadores, permitem-nos ir instantaneamente a qualquer ponto e interagir com esse ponto (KERCKHOVE,1995, p.192).

Portanto, essas tecnologias favorecem:

[...] novas formas de acesso informao: navegao por hiperdocumentos, caa informao atravs de mecanismos de pesquisa,... novos estilos de raciocnio e de conhecimento, tais como a simulao, verdadeira industrializao da experincia do pensamento, que no advm nem da deduo lgica nem da induo a partir da experincia.... Mas o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos (LVY, 1999, p.157).

A extenso e as possibilidades das tecnologias com as capacidades humanas, dimensionando formas de integrao e extenso das habilidades e competncias do ser, so aspectos que se destacam nessa concepo. Essas novas formas de ensino e aprendizagem implicam a chamada interdisciplinaridade, que um dos processos das tecnologias para a construo do conhecimento. Segundo Fazenda (1991), a interdisciplinaridade mostra-se fundamentada na intersubjetividade, tornando-se presena mediante a linguagem, como forma de comunicao e expresso humana. Assim, ela passa a ser viabilizada pelas possibilidades geradas pelas tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual, na produo do conhecimento. A interdisciplinaridade no apenas possibilita uma formao mais completa, preparando o indivduo para interagir com as informaes mais esparsas e construir seu conhecimento, como tambm permite uma compreenso mais profunda das prprias questes especializadas. A informao no significa nada sem conexo.

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De acordo com Weil et al. (1993, p.30), interdisciplinar a interao existente entre duas ou mais disciplinas, podendo acontecer desde a simples comunicao de idias at a integrao mtua dos vrios conceitos das metodologias, epistemologias, procedimentos e organizao da pesquisa e do ensino que com eles se relaciona. A transdisciplinaridade definida pelo autor ... como sendo o estabelecimento de um sistema comum de axiomas para um conjunto de disciplinas. Pode ser tambm a coordenao de todas as disciplinas com um encontro de vrias epistemologias. Um dos maiores visionrios das tecnologias, Papert (1987), numa perspectiva transdisciplinar, ressaltou a importncia de currculos abrangentes e integrados nas diversas reas do conhecimento, enfatizando a necessidade, na educao, da construo do conhecimento por meio de atividades concretas e elaborativas. Destacou tambm a maneira como as tecnologias e sua cultura esto sendo apropriadas pelas pessoas e como o paradigma do conhecimento no deve ser analisado pela forma como adquirido, mas no modo de pens-lo. Adotando essa perspectiva de estudo na formao de professores, numa proposta de currculo abrangente em relao ao mundo do trabalho, preciso ressaltar que tais transformaes trazem novas caracterizaes em outros campos da rea educativa, envolvendo as tecnologias.
[...] nas perspectivas pedaggicas mais atuais, alimentadas pelo produto de trabalhos de pesquisa no campo da didtica, o docente cria propostas de atividades para reflexo, apia sua resoluo, sugere fontes de informao e alternativas, oferece explicaes, favorece os processos de compreenso; isto , guia, orienta, apia, e nisso consiste seu ensino. O que parece como uma contradio nada mais do que o reflexo de uma profunda mudana nas concepes pedaggicas que se encontravam na origem da modalidade a distncia (LITWIN, 2001, p. 96).

As novas competncias para a formao de professores, utilizando tecnologias, abrangem trs grandes reas:
[...] cultura tcnica, que significa um domnio de tcnicas ligado ao audiovisual e informtica...; competncias de comunicao, capacidade de trabalhar com mtodos, ou seja, capacidade de sistematizar e formalizar procedimentos e mtodos...; e a capacidade de capitalizar, isto , de traduzir e apresentar seus saberes e experincias de modo que outros possam aproveit-los...(BELLONI, 1999, p. 87).

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Ainda nas consideraes sobre o mundo do trabalho, essas outras possibilidades que surgem para a funo do professor so formas derivadas das profisses em outros tipos de trabalhos movidos pelo progresso tecnolgico. Portanto, na formao docente, surgem novas possibilidades para a funo do professor, derivada do progresso tecnolgico e definida por ocupaes profissionais e demandas ocupacionais ditadas pelo mercado de trabalho. Segundo Singer (1998), ocupao entendida como a capacidade de gerar renda, ou seja, formas de trabalho que so trocadas por um valor econmico. Essas formas de trabalho tm vrios nveis de categorias, podendo ser intelectualizadas ou no. No mbito legal e burocrtico, as ocupaes podem ou no ter vnculo empregatcio. Para tanto,
[...] urge que o professor, na sua formao, seja na formao bsica da sua licenciatura, seja na sua formao continuada, venha a se abrir para estas novas formas de saber humano, de gerar e de dominar conhecimento, se no quiser ficar realmente, a sim, estagnado no sculo XVIII. Porque este universo vai se abrir de qualquer forma, na medida em que vrios segmentos da sociedade vo incorporar essas tecnologias. Pela importncia que vm assumindo, passa-se a criar mecanismos paralelos ou substitutivos da prpria estrutura escolar que atendem a essas novas necessidades e, assim, a escola ser, ou renovada, ou superada, ou substituda (SERBINO; BERNARDO, 1992, p. 158).

Enfim, esses referenciais de estudos nos quais esta pesquisa se baseou inicialmente, traam, em linhas gerais, um panorama que ser utilizado no presente trabalho. Assim, delimitou-se estudar a questo da formao inicial e continuada do professor e sua integrao com as tecnologias, na compreenso e utilizao dessas ferramentas no seu trabalho docente, considerando os novos paradigmas de conhecimentos que envolvem aspectos interdisciplinares. Alm disso, objetivou-se demonstrar que essa integrao entre tecnologias e formao de professores proporcionar novas funes ao docente no mundo do trabalho, especialmente aquelas inseridas na educao mediada por tecnologias. Em todos os tempos, os padres construdos e a forma de entender o mundo sempre foram esquemas padronizados lineares e, portanto, socialmente aceitos. Criaram-se lgicas por escalas e hierarquias de valor, com normas que determinam o dever ser de nossos sentimentos, atos e comportamentos. Mas, a natureza no linear, ela por si s transformao, mutao e diferenas do que se

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observa como padro adequado. A suposio que o ser humano tenha desenvolvido a tcnica para linearizar, potencializar e dominar esses padres com escalas e valores. A tecnologia do sculo XXI vem do progresso obtido no decorrer da histria, mas tem uma grande diferena a tecnologia virtual (potencializao da dimenso abstrata do conhecimento) fruto da criao da mente humana. A inveno ou construo da virtualidade no foi somente um progresso ou melhoria tcnica para a vida do ser humano, mas a transformao da prpria condio humana. Assim, o virtual no estanque, sua auto-organizao e atualizao do real concreto so condies que independem da vontade humana no tempo. Lvy (1993) definiu o termo tecnologia como um conhecimento por simulao, que est na realidade virtual, diferente e copiado da realidade material. Para compreender e ampliar os conceitos que envolvem as tecnologias destaca-se, a seguir, elementos que constituem seus espaos de ao no contexto social. 2.2 Fundamentos das tecnologias Os elementos que fundamentam as tecnologias, a tcnica, a informao, a ciberntica, o virtual e o ciberespao so as bases para compreender as mudanas na estrutura do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a seguir sero analisados cada um dos elementos, com suas definies e caractersticas. Alonso e Arzoz (2003) reconhecem as seguintes definies para tcnica: maneira como se realizam as coisas usualmente; esforo para superar o entorno fsico e a inteno de subjug-lo e control-lo por meio do uso imaginativo e ingnuo de todos os recursos disponveis; rea de interao entre os indivduos e o entorno, seja natural ou espiritual, natural ou artificial. Os autores destacaram que a tcnica o conjunto de habilidades e conhecimentos que servem para resolver problemas prticos. A tecnologia, contudo, o conjunto de conhecimentos baseados na Cincia, que permite a descrio, a explicao, o desenho e a aplicao de procedimentos para resolver problemas e conseguir determinados resultados. Segundo Pons (1996), o conceito de tcnica tem sido abordado repetidamente, sob diferentes interpretaes filosficas, ao longo da histria da

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humanidade. A capacidade prtica de transformao vinculada ao do homem leva implcita a idia de mediao para cobrir diferentes tipos de necessidades, desde as mais bsicas, ligadas sobrevivncia e conquista de logros funcionais, at as relacionadas com o cio e a qualidade de vida. A idiachave da mentalidade tcnica o valor da eficincia, o pensamento sobre a tcnica, sustentado na viso positivista que levou a um reducionismo ontolgico, forma pela qual os objetos de certo tipo podem ser apresentados como sendo somente objetos. O pensamento positivista sobre a tcnica permanece com seus resqucios at os dias de hoje, mas, com o decorrer dos perodos, outras perspectivas se estruturam para a tcnica. A tcnica comeou a ser considerada algo importante para o desenvolvimento do processo econmico e do progresso da civilizao. Tambm passou a ser entendida como a ampliao de formas de expor, comunicar, interagir e potencializar o funcionamento de redes e sistemas abstratos ou materiais, para a maior fluncia da informao e da comunicao efetivamente. Alm disso, a tcnica uma fora do processo de hominizao, estendendo-se a todos os domnios da atividade humana, incluindo a linguagem, que faz parte da histria evolutiva do homem. A humanidade vivencia, na atualidade, as novas possibilidades da tecnologia e acredita-se que est saindo do uso de ferramenta tcnica de fluxo de informao, controle e viabilizao da comunicao para algo mais avanado em termos de inteligncia. Independentemente dos meios de comunicao que possa ter a espcie humana, possvel definir a quantidade de informao que esta capta, diferenciando-a da quantidade de informao que percebe um s indivduo, ao interpretar e utilizar a informao modificando ou no o comportamento prprio ou de um grupo (WIENER, 1985). A informao realiza mutaes com duas variveis: a rapidez do movimento e a sua quantidade, o que depende da tecnologia. Esta, forma um sistema que impe suas prprias necessidades, de forma independente ao clculo racional indicado antes, pelo menos na perspectiva social. Nesse aspecto importante considerar que o controle da comunicao foi a grande modificao advinda com a inovao da tcnica, no sentido abstrato e de potencializao da mente humana, ou seja, de transformao da expresso da imaginao em formas de criar e expor o pensamento humano.

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A inteligncia que estudiosos querem produzir nas mquinas busca imitar os bancos de dados lingsticos e experienciais que o ser humano possui, traduzindo-se em dados numricos. Por exemplo, o computador que joga xadrez consegue vencer seu adversrio humano, no porque pensa, mas porque tem probabilidades e solues programadas, previamente atualizadas e armazenadas. Com isso, guarda-as em sua memria, buscando-as com maior eficincia do que a do ser humano, porque tais solues foram transformadas em cdigos representativos. J o ser humano tem a seu favor a inteligncia, que consegue buscar, quando no lembra de determinada informao, outras formas de realizar esse caminho. Isso criatividade, que, entretanto, pode ser vencida pelo tempo unilateral da lgica binria. A tcnica consegue, pela primeira vez, expandir a mente humana em formas e tambm em contedos. Quando se fala em desenvolver e preparar as pessoas para as tecnologias, faz-se referncia a como estimular e desenvolver competncias e estilos de ensino e aprendizagem no crebro humano, para utilizar, de forma qualitativa e criativa, as tecnologias disponveis. As ferramentas mencionadas como tradicionais se estruturam por modelos mnemotcnicos da informao, mas sem a capacidade de explorar solues mltiplas mediante interrogaes. Modelos mnemotcnicos seriam modelos sem ampliao do pensar em rede, no processo de hiperlinkar informao e construir conhecimentos. So modelos que tm suas probabilidades estipuladas. A palavra mnemotcnico significa ajuda para a memria. Um dos primeiros passos para melhorar o processo de preparao numrica da linguagem da mquina foi substituir os seus cdigos de operaes numricas por smbolos alfabticos, que so os cdigos mnemotcnicos. O computador segue utilizando a linguagem de mquina para processar os dados, mas os programas traduzem, mediante os cdigos de operao, a sua equivalente linguagem de mquina. A tcnica traz uma potencialidade fora da dimenso humana, mas, ao mesmo tempo, uma interface do ser humano, com tudo o que produz materialmente pela inteligncia e tudo que utiliza na ao acompanhada pela ferramenta mquina. Para Lvy (1999), o problema da tcnica ser analisado por categorias to deterministas:

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[...] deve-se considerar a tcnica nem boa e nem m (isto depende dos contextos, dos usos e dos pontos de vista), tampouco neutra (j que condicionante ou restritiva, j que de um lado abre e de outro fecha o espectro de possibilidades). No se trata de avaliar seus impactos, mas de situar as irreversibilidades s quais um de seus usos nos levaria, de formular os projetos que explorariam as virtualidades que ela transporta e de decidir o que fazer dela (LVY, 1999, p. 26).

A juno de cincia e tcnica abriu um novo espao para o conhecimento, a denominada tecnologia, definida por Sancho (2001) como um corpo de conhecimentos que, alm de usar o mtodo cientfico, cria e/ou transforma processos naturais. Segundo Fidalgo e Machado (2000, p. 322), a tecnologia pode ser definida como o meio pelo qual se realizam as atividades:
Enquanto meio, pode-se registrar sua ocorrncia nos primrdios da humanidade, desde o uso da pedra como instrumento de trabalho na prhistria e o emprego dos diversos metais na Antigidade [...] pode ser entendida como um ato humano, ou melhor, como o resultado do conjunto de atos tradicionalmente eficazes.[...] em algumas de suas definies a tecnologia descrita como cincia, cincia das atividades humanas ou cincia das foras produtivas.

Na concepo de Grinspun (2001), a tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral, como um conjunto de conhecimentos, informaes e habilidades que provam uma inovao ou inveno cientfica, operacionalizando-se por meio de diferentes mtodos e tcnicas utilizados na produo e consumo de bens e de servios. Destaca, ainda, trs grandes elementos na tcnica, fatores determinantes nas grandes linhas de sua evoluo: a energia, o material e a informao. A informao, por sua vez, parte da tcnica elemento abstrato na potencializao da energia destacando-se como princpio essencial e um dos elementos centrais em torno do qual sero organizadas, neste trabalho, as argumentaes sobre a questo da relao ser humano e tecnologias. As informaes estruturam-se como expresses do pensamento lgico-racional, na tentativa de organizar-se e comunicar-se com o mundo, estabelecendo a compreenso dos dados, das incertezas, das verdades e das possibilidades que surgiram do pensamento e das idias estruturadas. Para Roszak (1988), a informao reduz a incerteza quando se obtm resposta a uma pergunta. A incerteza refere-se quantidade de respostas

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possveis ao conhecimento, apesar de no se saber qual delas a verdadeira. Para definir a informao, necessrio conhecer a dimenso da classe das respostas possveis.
Essa palavra sempre denotava, outrora, uma afirmao sensata que transmitia um significado verbal reconhecvel, geralmente aquilo que poderamos chamar de fato. Mas Shannon deu palavra uma definio tcnica especfica que a diferenciou daquela utilizada pelo senso comum. Nesta teoria, a informao no mais ligada ao contedo semntico das afirmaes. Ao contrrio, a informao passa a ser considerada uma medida apenas quantitativa de trocas comunicativas, especialmente aquelas que ocorrem atravs de algum canal mecnico que exige que a mensagem seja codificada e a seguir, decodificada em impulsos eletrnicos (ROSZAK,1988, p. 29).

preciso ressaltar que a informao no propriedade de uma mensagem nica e exclusivamente, mas de um conjunto de mensagens. A informao tem como objetivo a reduo da incerteza, portanto, para que isso ocorra, as mensagens s quais a informao pertence devem ser eliminadas aos poucos; aquelas que so desnecessrias, para que a informao atinja seu objetivo, que reduzir a incerteza do indivduo em relao ao contedo, fato, mensagem, tema etc. Belluzo e Dias (2003) destacaram pontualmente a diferena entre dados, informaes e conhecimento. Os dados so um conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos a eventos ligados aos estmulos que as pessoas recebem: tm pouca relevncia ou propsito, descrevem apenas aquilo que aconteceu. As informaes so dados organizados de modo significativo. J o conhecimento a mistura fluida de experincia condensada a valores, informao contextualizada e insight experimentado, o que proporciona uma estrutura para a avaliao e incorporao de novas experincias e informaes. Segundo Dudziak (2001, p.55),
[...] a informao pode ser objetiva, subjetiva, pode ser definida como novidade de uma notcia, um dado, uma coleo de fatos ou dados, um evento, uma experincia, o resultado de uma percepo, etc. ou ainda encarada como um processo ou um fenmeno. A informao s existe se puder ser acessada, percebida pela mente humana.

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Para Lojkine (1995), o que no nem massa nem energia a informao, que no precisa da massa e da energia como suporte, mas, em si, material e representa esse algo que faz com que o todo no seja a soma das partes. Com essa constatao, opera-se uma identificao entre a informao e a estrutura da matria viva como capaz de organizar-se por nveis de complexidade.
Assim na fabricao de instrumento importa menos o trabalho, a fora mecnica necessria que a informao fornecida pelo homem matria inanimada. preciso generalizar rapidamente a noo de que o homem no uma fora de trabalho, mas uma estrutura que trata a informao e que , igualmente, uma nova fonte de informao... Esta informao deve ter por objetivo a criao de informaes estruturas sociais que no estejam mais centradas sobre o processo da produo material (LOJKINE, 1995, p.113).

Se a informao se organiza por nveis de complexidade, pode-se afirmar que tais nveis so proporcionados pela grande abertura e pelo acesso s informaes e suas bases de dados. Essas bases tornam-se metadados que explicam os dados mas, ao mesmo tempo, elas sofrem uma influncia constante, porque sua complexidade consiste exatamente neste fato. A definio de metadados pode ser ampliada e analisada. Para Ikematu (2001), metadados so dados que descrevem atributos de um recurso. Eles suportam um grande nmero de funes como: localizao, descoberta, documentao, avaliao, seleo, etc. Tambm fornecem o contexto para entender os dados atravs do tempo. a associao de dado com objetivo que auxilia os seus usurios potenciais a ter vantagem completa do conhecimento da sua existncia ou caractersticas. Um outro elemento que trabalha com a informao e um dos fundamentos da tecnologia, a ciberntica. Para entender o que significa o termo, buscou-se as palavras de Dechert (1970, p.21):

[...] o termo ciberntica vem da palavra grega kybernetes, que significa timoneiro (aquele que dirige qualquer coisa, que chefe). Plato fez uso dela para descrever o aspecto prudencial da arte de governar, usou o termo cybernetique para a cincia do governo civil. O governar a mquina a vapor, por exemplo, o circuito de reabastecimento atravs do qual o rendimento do sistema, a auto-regulagem, restaura o funcionamento de acordo com normas implcitas, ou seja, um comportamento compensador.

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A ciberntica estende o crculo de processos que podem ser controlados e essa sua propriedade especial e seu mrito. Pode ajudar a controlar a atividade da vida na natureza viva, o trabalho objetivo de grupos organizados de pessoas e a influncia do homem sobre mquinas e mecanismos. A ciberntica pode ser dividida em trs grandes tpicos: problemas matemticos e filosficos;
b) a)

a ciberntica terica, que inclui

a ciberntica de sistemas e meios de

c)

controle, que inclui os problemas de coletar, processar a produo da informao e tambm os meios de automao eletrnica; e, finalmente, a aplicao prtica dos mtodos e meios da ciberntica em todos os campos da atividade humana. Segundo Ashby (1970), a ciberntica foi definida por Wiener como a cincia do controle. Coordenao, regulao e controle sero seus temas, pois so os de mximo interesse prtico e biolgico. A Ciberntica uma teoria das mquinas, no aborda coisas, mas modos de comportar-se. No inquire: O que esta coisa? Mas: O que ela faz? A Ciberntica lida com todas as formas de comportamento, desde que estes sejam regulares, determinados ou reprodutveis. Dentre as anlises e definies abordadas, encontram-se dois princpios da ciberntica que auxiliaram nesta pesquisa: o poder e a informao. Se a ciberntica o poder sobre o fluxo da informao, o ciberespao um conjunto de elementos e caractersticas: um local no concreto, visvel e atualizvel e uma realidade especfica do realismo ou do processo de simulao. Segundo Arendt (2000), o poder sempre um potencial de poder e no uma entidade imutvel, mensurvel e confivel, que indica seu carter de potencialidade. O poder tem um enorme grau de independncia de fatores materiais. O nico fator material indispensvel para sua gerao a convivncia entre os homens. O poder se constri por meio da linguagem, daquilo que a informao produz. Dessa forma, pode-se entender o papel da informao, que um significado transmitido a um ser consciente, por meio de uma mensagem inscrita em um suporte espacial-temporal: impresso, sinal eletrnico, onda sonora, aparelho tecnolgico ou qualquer tipo de tecnologia. Os elementos seguintes dos fundamentos das tecnologias so o virtual e o ciberespao. As reflexes sobre o virtual e o ciberespao se iniciam pelos conceitos de Lvy (1996, p. 15):

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[...] virtual [...] palavra latina medieval virtualis, derivada por sua vez de virtus, fora, potncia... O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto, concretizao efetiva ou formal. A rvore est virtualmente presente na semente. Em termos rigorosamente filosficos, o virtual no se ope ao real, mas ao atual: virtualmente e atualmente so apenas duas maneiras de ser diferente.

Nas definies de Thing (2003, p. 921), virtual :

[...] a qualidade de efetivar algo em ser algo na verdade. Na tecnologia de informao, parece haver uma verso virtual de (quase) tudo [...] Nos tempos modernos, virtual passou a significar existente em essncia ou efeito, mas no na realidade.

Ainda se complementa a definio com o que se considera memria virtual, definida quando implementada por um computador e seu sistema operacional, o que permite aos programadores usar uma faixa muito grande de memria em endereos de armazenamento de hardware. Geralmente, o programador no precisa se preocupar com a disponibilidade de armazenamento de dados. Com a tcnica, os elementos constituintes do virtual e sua potencializao tm a possibilidade de serem simulados. Segundo Baudrillard (1991), a simulao j no a situao de um territrio, de um ser referencial, de uma substncia, a gerao por modelos sem origem nem realidade. A simulao questiona a diferena do verdadeiro e do falso, do real e do imaginrio. O realismo difere do que denominado realidade. Portanto, a simulao um princpio de realismo na virtualidade e isso possibilita dizer que a virtualidade se atualiza por um realismo originrio da realidade, mas ela no real. O foco diferenciador de compreenso e assimilao da virtualidade est exatamente nesse ponto, ou seja, a diferena entre realidade e realismo. O virtual se relaciona com o real, mas no real. H uma criao de novos sentidos da linguagem, uma caracterstica da linguagem potencializada pela tcnica. Esse relacionamento do virtual com o real acontece pela complexidade. A presena do virtual modifica necessariamente todas as dimenses humanas, dentre elas: o trabalho, a linguagem e o aprendizado. Quando se observa o virtual e sua potencializao, percebe-se as tecnologias da inteligncia digital

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como virtualizaes da inteligncia humana, assim como as ferramentas so para a ao humana sua prpria virtualizao. Para Lvy (1996), o significado para o processo de virtualizao da condio humana dispe de trs processos: o desenvolvimento das linguagens, a multiplicao das tcnicas e a complexidade das instituies. Esse autor completa a abordagem destacando a linguagem como virtualizadora do tempo real que mantm aquilo que est vivo prisioneiro do aqui e do agora. Com isso, Lvy inaugura o passado, o futuro e, no geral, o tempo como um grande reino em si mesmo. Com as observaes do virtual, qual o significado, portanto, do ciberespao? Qual o seu papel neste processo de virtualizao e potencializao da mente humana? Ciberespao, para Lvy (1999), se define como o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Essa definio abrange o conjunto dos sistemas de comunicao eletrnicos, tendo em vista que transmitem informao proveniente de fontes digitais ou destinadas digitalizao. Insiste-se na importncia da codificao digital, pois ela condiciona o carter plstico, fluido, calculvel com preciso e tratvel em tempo real, hipertextual, interativo da informao. Resumindo, virtual, na informao, a marca distintiva do ciberespao (LVY, 1999). O ciberespao , portanto, um espao concretizado virtualmente na internet (www), onde o digital traduz todos os processos e as virtualizaes existentes. Um espao caracterizado pela capacidade de atualizar-se, ter movimento prprio, ser atemporal, proporcionando interatividade e navegao aberta queles que o acessam. Em Thing (2003), o ciberespao tem a seguinte definio: a total interconexo de seres humanos por meio de computadores e telecomunicaes, sem consideraes de geografia fsica. A palavra ciberespao foi inventada em 1984 por William Gibson em seu romance de fico cientfica, Neuromance. No livro, esse termo designa o universo das redes digitais. Nos estudos de Alava (2002), o ciberespao constitui verdadeiramente uma realidade virtual no-imersiva, pois permite a interatividade em tempo real, a explorao, a ao e a manipulao de representaes, o desencadeamento de operaes.

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influncia

desse

novo

espao,

criado

pelas

tecnologias,

proporciona mente humana outras capacidades e condies para o seu desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento, na histria da tecnologia, no processo evolutivo da condio humana, conduz e retrata novas formas de pensar o desenvolvimento humano pela aprendizagem. Conhecendo melhor os conceitos e os elementos que constituem as tecnologias, no prximo item apresenta-se a anlise sobre a formao docente nesse contexto.

2.3 Formao de professores no contexto das tecnologias Na transformao e movimento poltico mundial, em que a informao e a comunicao ocupam papel central, as mudanas que se anunciam na organizao do trabalho e nas formas de convivncia social so sentidas e compreendidas pelos responsveis pelas polticas educacionais e demais envolvidos com o ensino. Esse cenrio, tomado como referncia para decises e orientaes em educao, demanda novas habilidades cognitivas e sociais dos cidados, para que se atinja o novo patamar de desenvolvimento (GATTI, 2000). O apontamento do cenrio mundial impe o questionamento e anlise da formao de professores, bem como o estudo que envolve os processos caractersticos de sua modificao. Logo, com os estudos de Gmez (1992, p. 95), entende-se que:
[...] a formao de professores no pode ser considerada como um domnio autnomo de conhecimento e deciso. Pelo contrrio, as orientaes adaptadas ao longo da sua histria encontram-se profundamente determinadas pelos conceitos de escola, ensino e currculo prevalecente em cada poca. A partir da definio de cada um destes conceitos, desenvolvem-se imagens e metforas que pretendem definir a funo do docente como profissional na escola e na aula.

Gmez (1992) diferencia e conceitua duas concepes bsicas para abordar os problemas que coloca interveno educativa: o professor como tcnicoespecialista, ou seja, aquele que aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico, e o professor como prtico-autnomo, aquele que reflete,

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toma decises e cria durante a sua prpria ao. A concepo do tcnicoespecialista, pelas anlises do autor, refere-se ao que se determina racionalidade tcnica da atividade profissional do professor, atividade dirigida para a resoluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. Gmez (1992, p. 97) refere-se a uma citao de Habermas:
A racionalidade tecnolgica reduz a atividade prtica anlise dos meios apropriados para atingir determinados fins, esquecendo o carter moral e poltico da definio em qualquer ao profissional que pretende resolver problemas humanos. A reduo da racionalidade prtica facilmente estabelecida, na teoria nos papis e nas competncias do profissional, bem como pela natureza, os contedos e a estrutura dos programas.

A racionalidade tcnica no trabalho do professor tem como conseqncia uma falta de ampliao dos conhecimentos. Essa perspectiva no admite novas formas de trabalho e de ensino, nem o estabelecimento do processo ensino e aprendizagem. Alm disso, cristaliza conhecimentos num contnuo processo, sem enriquecer ou questionar o trabalho desenvolvido. Na perspectiva de rever a organizao dessa proposta curricular que tende a uma racionalidade tcnica do professor, o Ministrio da Educao - MEC elaborou uma nova proposta de formao docente, que enfatiza uma das necessidades da postura desse profissional: a questo da interdisciplinaridade.

[...] os cursos de formao de professores [...] devem promover aes direcionadas para o desenvolvimento de verdadeira postura interdisciplinar, pois h uma idia bastante generalizada de que algumas reas pouco tm a ver com as demais reas de conhecimento ou com o tratamento de questes sociais urgentes. A tecnologia pode ser uma excelente base para o desenrolar de aes, contedos e vivncias interdisciplinares (BRASIL, 2000b, p. 63).

Destaque-se que a referida proposta enfatiza a importncia das atividades curriculares diversificadas, visto que elas potencializam a qualidade de interveno educativa. Essas atividades diversificadas visam embasar os conhecimentos e informaes dos professores na rea cultural e, alm disso, proporcionar novas possibilidades de interao com o contexto atual.

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Dentre as concepes de prtica docente analisadas por Zeichner (1993), a proposta que se destaca a que est em processo de desenvolvimento e anlise pelo estudioso. Denomina-se tradio genrica:
[...] Alm das tradies de prtica reflexiva na formao de professores nos Estados Unidos, [...] podemos assinalar uma tradio genrica, na medida em que o ensino reflexivo em geral tem sido muito defendido, desde h algum tempo, sem que se atribua grande importncia matria sobre a qual a reflexo deve incidir, sobre os critrios a usar para avaliao da qualidade da reflexo ou sobre a medida em que as decises dos professores devam conter uma crtica dos contextos social e institucional em que se situa o seu trabalho. A implicao bvia neste caso que se considera as aes dos professores sero necessariamente melhores, s porque so mais deliberadas ou intencionais. (ZEICHNER, 1993, p. 44).

O fato que os professores se tornam atores argumentativos, uma vez que observam s as dificuldades do contedo, da qualidade e do contexto da reflexo. A ao desses professores, por si s, passa pelas argumentaes e anlises, aprendendo a comportar-se racionalmente e a refletir sobre as suas intenes, que se tornam aes contextualizadas e reflexivas. A proposta de formao do MEC ressalta que:
[...] a aprendizagem deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral que pode ser traduzido por ao-reflexo-ao, e que aponta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas (BRASIL, 2000b, p.64).

A docncia reflexiva, em suas vrias concepes, baseia-se tanto na prtica como na teoria. A superao da dicotomia teoria e prtica acontece pelo eixo das competncias, que se definem como a capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao dentre os quais esto os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre o processo pedaggico e aqueles construdos na vida profissional e pessoal para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho. Para que isso se desenvolva, a metodologia de trabalho a simetria invertida, que resgata a memria profissional e pessoal dos professores, num processo de rever os fatos de sua trajetria escolar e perceber o quanto eles influenciaram ou influenciaro na sua formao docente (BRASIL, 2000a). Esse processo, alm de levar a uma reflexo sobre a ao, mantm os fatores influenciadores na construo da docncia.

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Nessa linha, tem-se o denominado pensamento prtico do professor. Essa terminologia vem explicar as possibilidades de mudana para os programas de formao dos professores, sendo considerada uma tendncia que possui trs conceitos. Segundo Zeichner (1993), o conhecimento na ao o conhecimento inteligente, que orienta toda a atividade humana e se manifesta no saber fazer e no saber explicar; a reflexo na ao (pensamento prtico), ocorre quando a reflexo concomitante atuao; e a reflexo sobre a ao e na ao a anlise que o indivduo realiza a posteriori sobre as caractersticas e processos da sua prpria ao. Alarco (2003) destacou, em suas argumentaes, a pesquisa-ao para a formao do professor reflexivo. Para que proporcione ao professor uma reflexo eficaz, ela precisa ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes que dela resultam. A pesquisa-ao tem trs caractersticas importantes: a contribuio para a mudana; o carter participativo, motivador e de apoio ao grupo; e, o impulso democrtico. Essa autora ainda destaca que a aplicao de uma metodologia cientfica clarificao e resoluo dos problemas prticos tambm um processo de mudana pessoal e social. A definio de pesquisa-ao, nas anlises dessa autora, uma metodologia de interveno social, cientificamente apoiada, e que, como parte integrante de um problema que se pretende solucionar, destaca passos a serem seguidos para a busca de caracterizao e reflexo. Todas essas tendncias de formao docente, no Brasil, retratam novas concepes curriculares e metodolgicas nelas inseridas, constitudas pelas tecnologias da informao e comunicao. Os recursos dessas tecnologias, mediante as leituras das diretrizes polticas, devem ser utilizados como ferramentas pedaggicas na prtica educativa. Para isso, a proposta de formao do MEC refora que:
De modo geral, os cursos de formao eximem-se de discutir padres ticos decorrentes da disseminao da tecnologia e reforam atitudes de resistncia que, muitas vezes, disfaram a insegurana que sentem os formadores e seus alunos professores em formao, para imprimir sentido educativo ao contedo das mdias, por meio da anlise, da crtica e da contextualizao, que transformam a informao veiculada, massivamente, em conhecimento (BRASIL, 2000b, p. 31).

As possibilidades de integrao e trabalho pedaggico com as tecnologias so inmeras, mas ainda representam quase uma questo cultural as

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atitudes de resistncia em relao aos meios da tecnologia. O grande desafio existente no processo de ensino e aprendizagem como integrar os professores na cultura tecnolgica. Duas situaes da escola pblica demonstram esses desafios emergentes: virtuais e
b) a)

alunos que j possuem conhecimentos tecnologicamente avanados alunos que se encontram em plena excluso tecnolgica, sem

e acesso pleno ao universo de informaes disponveis nos mltiplos espaos oportunidade para vivenciar e aprender nessa nova realidade. Alm disso, conforme anlises de Kenski (2001), observa-se que as instituies de ensino, agrupadas com as mais modernas tecnologias digitais aos espaos educacionais, com recursos nicos para trabalhar, precisam de idias e aes efetivas para o uso qualitativo desses espaos. Entendendo esse contexto a ser enfrentado e pensando na formao de professores, Valente (2003), props modos de integrao da informtica nas atividades pedaggicas e na relao docente, objetivando:
a)

propiciar ao professor condies para entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, possibilitando-lhe um redirecionamento dos conceitos j conhecidos;
b)

propiciar ao professor a vivncia de uma experincia que

contextualize o conhecimento que ele constri ( o contexto da escola e a prtica dos professores que determinam o que deve ser abordado nas atividades de formao); sua
c)

prover condies para que o professor construa conhecimentos sobre pedaggica;

d)

as tcnicas computacionais, entendendo porque e como integrar o computador em prtica criar condies para que o professor saiba recontextualizar a experincia vivida e o que foi aprendido, durante a formao, para a sua sala de aula. Esse trabalho de integrao do saber docente ao uso da tecnologia imprescindvel, tendo em vista que nesse processo que as construes de sua prtica sero realizadas.
Os saberes da experincia fundamentam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. So saberes que brotam da experincia e so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades de saber fazer e de saber ser. por meio desses saberes que os professores julgam a formao que adquiriram, a pertinncia ou o realismo dos planos e das reformas, que lhes so propostos e concebem os modelos de excelncia profissional (CANDAU, 1994 apud MIZUKAMI, 1996, p.146).

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As anlises dos saberes dos professores e as formas de experincias por meio de uma conexo e adaptao a um padro j estipulado como habitus podem ser consideradas positivas medida que so valorizadas e estruturadas. A tecnologia na educao deve estar inserida na cultura desses saberes sem tornar-se um padro ou ter uma estrutura pronta, mas, estar presente de forma diversificada. As competncias e habilidades para essas diretrizes educacionais foram apontadas por Mercado (2002), embasado nas anlises de Dowbor (2001) e Drucker (1997), como nveis de competncias: transformar a informao em conhecimento, captando a informao relevante, sentindo e relacionando-a com a vida e o desenvolvimento pessoal; formar um professor com novos e variados papis, que funcione como planejador e orientador da aprendizagem; aprender a comunicar-se com todas as linguagens, pois o trabalho interdisciplinar com as redes de computadores pode oferecer efetivas oportunidades para o trabalho cooperativo; e, desenvolver a capacidade crtica necessria em face da utilizao das tecnologias. A relao professor e tecnologias tm algumas caractersticas que devem ser pensadas nas assertivas de Sampaio e Leite (2000), segundo as quais a escola enquanto instituio social tem como funo preparar cidados para o trabalho e para a vida e, conseqentemente, no pode e no deve ficar margem do processo de avano tecnolgico da sociedade. Essa idia de integrao deveria existir no pensamento informal de muitos professores que, ao abordarem o assunto, percebem a sua importncia, mas no possuem uma viso sistematizada sobre a relao escola e tecnologia. Alguns aspectos ressaltados por Gatti (1992) so essenciais na relao professor-tecnologia, tendo em vista que a maneira como os autores e pesquisadores da formao de professores retratam a tcnica e a tecnologia traz para as concepes docentes definies e transposies argumentativas errneas e acrticas necessidade de se entender o verdadeiro papel da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem na formao de professores. Serbino e Bernardo (1992, p. 10) apontaram alguns problemas entre as questes da tecnologia e do magistrio na formao do professor. Primeiramente, destacaram:

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[...] a m-formao que existe sobre as questes ligadas com a tecnologia e a informtica dentro do mundo da educao. Essa m-informao e, at, a rejeio acrtica que gera, tem tratado superficialmente a questo e tem nos levado a discusses redundantes que obscurecem as possibilidades educacionais dos objetos tecnolgicos e informacionais.

Os autores ressaltaram ainda, que os educadores no definem bem o que significa tecnologia e por isso finalizaram o estudo com duas recomendaes aos docentes: no se deve confundir tecnologia com tcnica e nem compreenso e domnio dos princpios com a manipulao instrumental, uma vez que a informtica um universo de reflexo sobre a possibilidade de produo, estocagem e disseminao da informao. Kenski (2003, p. 50), afirmou que:
O domnio das novas tecnologias educativas pelos professores pode lhes garantir a segurana para, com conhecimento de causa, sobreporem-se s imposies de programas e projetos tecnolgicos que no tenham a necessria qualidade educativa. Criticamente, os professores vo poder aceit-las ou rejeit-las em suas prticas docentes, tirando o melhor proveito para melhor auxiliar o ensino no momento adequado.

Em sntese, a formao de professores com as novas diretrizes da tecnologia nas anlises estudadas se estabelece no Brasil com a simetria invertida, a pesquisa ao para formao do professor reflexivo, o estabelecimento de uma nova cultura tecnolgica, as competncias e habilidades e, por fim, os saberes docentes vivenciados e interdisciplinares. Segundo Alonso e Gallego (2002, p.16):
La cultura tecnolgica constituye el rea de solapamiento y coincidencia de todas las variedades multiculturales de las sociedades industriales alcanzadas. Pueden existir distintas lenguas, diferentes enfoques concretos en muchas reas del saber y del hacer, pero, en todas partes, encontramos los rasgos comunes de la Cultura tecnolgica.

Alonso e Gallego (2002) entendem cultura como um conjunto de representaes, regras de conduta, idias, valores, formas de comunicao e pautas de comportamento aprendidas (no inatas) que caracterizam um grupo social. E,

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cultura tecnolgica, como a parte da cultura de um grupo social formada por representaes, regras, idias, valores, sistemas de comunicao e pautas de comportamento que tm a ver com as relaes dos membros desses grupos com os sistemas tecnolgicos. A tecnologia, assim, possui trs valores intrnsecos importantes: a eficincia, a eficcia e a confiabilidade. Analisando a questo da cultura tecnolgica, possvel afirmar que ela essencial para qualquer grupo humano, porque proporciona nveis maiores de ajustamento social e possibilidades de realizao calculadas e at mesmo ampliadas. Para Rivilla e Garrido (1989), o professor, o mestre e o especialista em educao so tipos de profissionais que preparam alunos e professores, para alcanar, respectivamente, um estilo novo de aprender e de ensinar. Algo que se concretiza em um dilogo ou na relao comunicativa em torno das anlises de conhecimentos, que contribuem para a aquisio de modos formativos de pensar e atuar. O que a sociedade tecnolgica requer um professor que faa reflexes sobre o sentido, orientao e modelo que responda necessidade de formao das demandas do presente e do futuro, assumindo as configuraes de seu passado. As necessidades de formao so os novos paradigmas que estruturam a forma de pensar e de agir do ser humano, englobando a comunicao, a fluidez, a adaptao e a flexibilidade. O grande desafio para isso a prpria construo docente nessa perspectiva de cultura tecnolgica. Sendo assim, importante, o esforo na formao docente, para que esse trabalho seja vigoroso e contnuo. Em sntese, quando se pensa na perspectiva da cultura tecnolgica, segundo Rivilla e Garrido (1989), a educao tem por dimenso ser: expansiva, pois promove processos de aprendizagem de qualidade, intensos e duradouros; inovadora, promovendo trocas qualitativas e otimizadoras; integrada, caracterstica que engloba as anteriores, pois proporciona atividade interdisciplinar e globalizada. A preparao tecnolgica do professor deve orientar-se pelos seguintes objetivos: melhorar sua interpretao, concepo e compreenso dos conceitos, bem como a concepo sobre a tcnica, a tecnologia

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no ensino e aprendizagem, os multimeios e os conceitos da cultura tecnolgica; elaborar, com a virtualidade, modelos especficos e criativos para o ensino e a aprendizagem, alterando o planejamento curricular de forma qualitativa; propor esquemas, estruturas, processos de sistematizao, seleo e integrao dos aplicativos da tecnologia; alcanar uma fundamentao tecnolgica apoiada em teorias cientficas do processo de ensino e aprendizagem, para que possibilitem atuao artstica e reflexiva em sala de aula; realizar a gesto do conhecimento em sala de aula, utilizando as tecnologias; potencializar fundamentos, com especificidades para o uso da tecnologia, como a capacitao nas competncias e habilidades especficas. Em sntese, a formao de professores se estabelece no Brasil e na Espanha com a reflexo sobre a prpria prtica docente, o estabelecimento de uma nova cultura tecnolgica, a gesto dos processos e dos estilos de aprendizagem. Aps a contextualizao da formao dos professores no cenrio brasileiro e espanhol, destaca-se a seguir os paradigmas representativos das pesquisas na formao de docentes que sero utilizadas neste trabalho. Rivilla e Garrido (1989) destacaram trs concepes delineadas por Zeichner (1983), sobre a formao de professores, sob as quais encontram-se alguns dos paradigmas investigados. A primeira concepo diz respeito formao de professores baseada na atuao e no domnio de competncias, em que o paradigma o processo/produto, ou seja, dada nfase em conhecer a qualidade do processo de ensino, ao identificar a relao entre a qualidade do processo e os resultados. O ensino entendido como um conjunto estruturado de atividades susceptveis de controle mediante mtodos experimentais. A preparao dos professores a sistematizao para adquirir competncias. A competncia, por sua vez, sinnimo de conduta, atuao e destreza docente. Distinguem-se vrios tipos de

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competncias: o conhecimento e anlise da realidade educativa; a conduta prtica especfica situacional e concreta; e, finalmente, a repercusso relacional entre atuao do professor e o progresso dos alunos. O professor enfocado como um tcnico e tecnlogo que precisa no apenas conhecer como se realiza o processo de ensino e aprendizagem, mas assumi-lo e modificar as atuaes inadequadas at dominar com eficincia as competncias mais pertinentes, cujo conjunto define o professor eficaz. A segunda concepo a formao de professor no questionamento e na ao crtica. Fundamenta-se no modelo sociocrtico, cujo marco de investigao o paradigma com singular nfase nos problemas sociopolticos e histricos. O objetivo da formao do professor ser convertido em emancipador, crtico e investigador de sua prtica. A capacitao reflexiva do professor, segundo Rivilla e Garrido (1989), desenvolvida com a reflexo, que no est determinada biologicamente ou psicologicamente, mas uma tendncia de ao. Mediante esse processo geram-se relaes entre pensamento e ao, em que o sujeito no est alheio cultura onde formado. Assim sendo, existe uma estreita veiculao do estilo de pensamento, valores, interesses, mostrando um conjunto definido de possibilidades; a reflexo um estilo de anlise da teoria e prtica, que apia cada sujeito e coletividade em seus modos e formas de construir as relaes, processos e conhecimentos. A formao do professor na prtica reflexiva implica a possibilidade de enfrentar criticamente os contextos sociais e impulsionar uma interao crtica com os modos e os estilos de poder constitudos. A terceira concepo, subjacente s duas propostas, a capacitao investigadora do professor. Segundo Rivilla e Garrido (1989), a fundamentao para esse paradigma a juno dos dois anteriores e o esforo de objetivao, descrio e busca de correlaes ou relaes de causa e efeito. A observao considerada tanto uma metodologia de investigao como um modo de conhecimento. Na formao de professores, pode-se considerla de ambas as formas. Com a finalidade educativa, a observao permite ao professor capacitar-se para olhar em profundidade, at a exausto, os processos de ensino, penetrando em seu sentido. Como uma metodologia de desenvolvimento do conhecimento, a observao possibilita a cada professor um caminho rigoroso para obter, interpretar e reelaborar os dados obtidos para penetrar na sua realidade. Para

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observ-la, necessrio um marco terico fundamentado, a fim de sistematizar as decises e anlises realizadas em uma capacidade introspectivo-interpretativa muito mais acentuada em suas decises (RIVILLA; GARRIDO, 1989). Para realizar as observaes, so necessrias as seguintes consideraes: que objeto, mbito, processo quer conhecer? Que marco terico justifica o problema? Quais as aes que devero ser realizadas para a observao? preciso, ainda, delimitar os nveis de anlise da realidade; propor um tipo de observao mais pertinente ao problema que deseja conhecer; detalhar as condies da observao; e, sintetizar os dados desde o enfoque terico assumido e oferecer novas vias de soluo para o problema. De acordo com as anlises sobre a pesquisa na prtica docente, existem vrias linhas de investigao da prpria prtica educativa, como a pesquisa etnogrfica, a pesquisa-ao, os relatos, e os estudos de caso. Os paradigmas de estudo da formao do professor motivaram a elaborao de elementos que constituram um quarto paradigma com a interface das tecnologias, que se estabeleceu pelos trs anteriores, tendo sido utilizado neste trabalho na anlise da pesquisa realizada e na construo da competncia pedaggica virtual. Para tanto, utilizou-se as teorias e referncias de Perrenoud (1999) sobre competncias e habilidades, as de Tardif (2002) sobre os saberes docentes e as de Lvy (1999) sobre a virtualidade. Esse quarto paradigma da formao do professor embasou-se na fundamentao sobre o uso da tecnologia e na realizao de um trabalho didtico-pedaggico na virtualidade, com suas caractersticas e potencialidades. Alm disso, as competncias devem ser consideradas no como eixos prticos e delimitados de estmulo-resposta, mas, no mbito pessoal, como formas e atitudes diferenciadas para cada situao posta, com flexibilidade para as diversas necessidades do processo de ensino e aprendizagem. Nessa tica, os saberes docentes so as observaes e interpretaes prvias, empricas ou experienciadas, trazidas como pressupostos e que podem ajudar a desenvolver novas possibilidades ou que, necessariamente, devem ser modificadas por algo inovador, que os docentes observaram no trabalho. Na anlise dos dados desta pesquisa, foram consideradas as representaes sobre a tecnologia, assim como as observaes sobre sua prtica, as formas de aprender com ela e as dificuldades para isso. Com a construo

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dessas variveis, na seqncia do trabalho, foi elaborada a competncia pedaggica virtual. Segundo Cacheiro (2000), citada por Alonso e Gallego (2002), uma nova formao de professores deve contemplar as seguintes tecnotendncias: destrezas de comunicao, tcnicas de assessoramento pessoal; conhecimento de novos recursos e regras; manejo de tcnicas de criatividade; planejamento estratgico e gesto de tempo; gesto da qualidade total; servio do cliente; tcnicas de negociao; tcnicas de venda e tcnicas publicitrias. Essas competncias advm dos paradigmas que surgem e se estruturam para a formao de docentes. Como possibilitar essas atitudes aos docentes? O estudo realizado por este trabalho teve como referncia o conceito Tecnologia da Inteligncia Simulada Virtual, que foi discutido e estruturado para explicar o que se entende aqui por tecnologias e qual seu uso no processo de ensino e aprendizagem. A constituio do conceito de Tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual (TISVs) tem em sua estrutura a virtualidade e a digitalizao, que a tecnologia eletrnica que gera, armazena e processa dados em dois estados possveis: positivo e no positivo. O positivo expresso e representado pelo nmero 1 e o no-positivo, pelo nmero 0. Os dados transmitidos so armazenados com tecnologia digital e expressos por uma cadeia binria composta pelos nmeros 0 e 1. Essa estrutura elaborada pelo ser humano e veiculada mquina/computador, constituindo-se por elementos que produzem dados e informaes por linguagem digital, num processo contnuo de movimento em tempo real, sofrendo transformaes e mutaes constantes. As referidas tecnologias so um princpio, transformado em tcnica, do que o prprio homem pensa sobre a sua inteligncia. Assim recria algumas funes do crebro humano mediante a produo de dados, informaes e conhecimentos. A Tecnologia da Inteligncia Simulada Virtual caracteriza-se por ser individualmente rpida; ter smbolos e linguagem prpria; ser uma possibilidade para as conexes infinitas da informtica; ter dimenses de tempo e espao diferenciadas do real; estar necessariamente vinculada a um tipo de mquina, com cdigos digitais e possibilidades de acesso informao por meio desses cdigos. Essas caractersticas fazem compreender as Tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual

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como uma capacidade tecnolgica de armazenar e difundir as informaes disponibilizadas em velocidade instantnea, semelhante s conexes neurais, mediante sistemas digitais previamente organizados. Efetivamente os meios dessa tecnologia so os espaos virtuais presentes em aplicativos de software e, principalmente, a web. Neste trabalho, essas caractersticas e elementos foram direcionados para contribuir com formas que subsidiem o uso dessa tecnologia, no apenas no desenvolvimento e construo dos conhecimentos pessoais, mas, tambm, na forma de aprender e ensinar, segundo competncia pedaggica especfica. Este captulo destacou alguns referenciais utilizados no desenvolvimento da pesquisa e, alm disso, foram apresentadas conceituaes sobre a sociedade da informao e do conhecimento, a contextualizao das tecnologias na educao e a formao do professores.

3 TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O processo de ensino e aprendizagem sofre um repensar conceitual, metodolgico e pedaggico, no s no uso das tecnologias, como tambm nas formas e diretrizes da ao educativa. As tecnologias so vistas na educao brasileira como recursos e ferramentas que organizam e estimulam o aprendizado. H uma verdadeira inverso de significados do que a tecnologia e de como us-la para a educao, ou seja, no como um recurso motivador e ilustrativo, mas como potencializadora do conhecimento. As aulas no devem perder o seu significado cientfico, objetivo, dialgico e crtico na construo do conhecimento. preciso ressaltar tambm que a tecnologia proporciona, no mbito econmico, a seduo e produo do consumo, com informaes rapidamente divulgadas e transformadas em imagem, modificadas ilimitadamente. Quando se trata de faixas etrias menores, esse processo mais contundente. Para a educao, os efeitos so desastrosos. Troca-se interesse por motivao, a escola passa a ser detestvel porque no sedutora. As aulas necessariamente devem ser enriquecidas com recursos tecnolgicos e materiais visualmente atrativos e, em decorrncia disto, os conhecimentos se transformam em informaes rpidas e superficiais. O diferencial que a tecnologia pode estruturar na educao no est na forma, mas, especialmente, no contedo, na sua ampliao e nas aes de aplicabilidade. Para compreender essa afirmao, sero desenvolvidos, a seguir, os elementos da inteligncia, os fundamentos epistemolgicos da tecnologia e em seguida a influncia da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem.

3.1 A inteligncia Entende-se que a capacidade humana de adaptao, que a caracterstica central da inteligncia, passa hoje por modificaes intrnsecas no seu significado. Do processo de adaptao e acomodao da inteligncia, caminha-se

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para a flexibilizao e o movimento constante nesses novos elementos das tecnologias que o ambiente ou seja, o contexto social oferece. Este texto buscou detalhar outras perspectivas de inteligncia e eixos que a sustentam para o processo de ensino e aprendizagem. O exerccio que se faz a seguir entender e caracterizar esses novos elementos ressaltados da inteligncia, que so eixos para as competncias e habilidades necessrias na construo de metodologias e/ou teorias para o processo de ensino e aprendizado. Inteligncia, pode ser definida como:
[...] o resultado de redes complexas onde interage um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos. No sou eu que sou inteligente, mas eu como grupo humano do qual sou membro com muita lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais, o uso da escrita) (LVY, 1993, p. 135).

Para Khalfa (1996), a inteligncia um processo de produo e diversificao de formas ou padres de compreenso, que pode configurar dados empricos para criar conhecimento, possuindo usos culturais muito mais amplos. Nas anlises de Lvy (1993), o ser cognoscente uma rede complexa na qual os ns biolgicos so redefinidos e interfacetados por ns tcnicos semiticos, institucionais, culturais. A complexidade, identificada como mais uma caracterstica do processo cognitivo, traz ampla forma e contedo para este mesmo processo. , portanto, o eixo central da discusso. A inteligncia, como resultado de redes complexas, vem hoje potencializar as competncias e habilidades de como apreender a situao complexa que a humanidade vive. As redes so as formas de observar o mundo em sua estrutura, dimensionando diversas formas de interpretar e compreender. Ressalte-se, portanto, as seguintes definies: Complexidade, para Morin (2000), significa o que foi tecido junto e de fato, havendo complexidade quando elementos diferentes so inseparveis, construdos do todo, existindo um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre a contextualizao de um objeto e seu conhecimento. Essa dimenso complexa aponta para outras dimenses fundamentais, como: a autonomia e a aprendizagem; o processo dialtico evolutivo; a irreversibilidade; a intensidade e a ambigidade; e, por fim, a ambivalncia. Para o autor, o conceito de complexidade

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precisa incluir processos ambguos e ambivalentes, dotados de padronizaes flexveis capazes de apontar para dinmicas despadronizantes que desbordam o sistema. Ao lado da ordem escondida, dinmicas no-lineares possuem intrinsecamente desordem catica e nisso so criativas. A desordem possibilita a reconstruo e transformao do processo no instante real. O caos suscita problemas que desafiam os modos de trabalhos aceitos na cincia. Vale-se, com muita nfase, do comportamento universal da complexidade, cujos tericos, segundo Gleick (1989), tm certa sensibilidade em comum. So sensveis aos padres, em especial os que surgiram em escalas diferentes, e, ao mesmo tempo, gostam do aleatrio, pelo complexo, por extremidades recortadas e pelos saltos sbitos. Para entender o potencial terico (epistemolgico) do conceito de complexidade, preciso afirmar que a teoria da complexidade se refere, sobretudo, caracterstica bsica de muitas situaes, acontecimentos e processos que no podem ser analisados pelo somatrio de todas as anlises parceladas e de todos os seus componentes. A teoria da complexidade se ocupa de sistemas por exemplo, um sistema vivo cujo comportamento se caracteriza por aspectos no previsveis (ASSMANN, 1998). Nas reflexes de Pastennak (1993), observa-se que a complexidade , antes de tudo, uma questo de nvel, j que ela s existe para o observador exterior, que ignora o cdigo organizacional do sistema, mas no para o prprio sistema. Os tericos da complexidade dos sistemas naturais tiveram que construir para descrever o que eles compreendiam, ou melhor, no compreendiam o conceito de circularidade entre nveis de organizao diferentes. Tudo se passa como se o tudo que resulta da composio das partes, retroagisse sobre elas. o que os lgicos chamam de encavalamento dos nveis. Destaca-se, tambm, que o sistema complexo um sistema aparentemente desordenado, por trs do qual se postula uma ordem oculta. Paralelamente a esse aspecto, tem-se a teoria da auto-organizao, da autonomia e da relao sistema e meio. Produtora da complexidade via aprendizagem, essa relao pressupe um processo de interatividade de idias, conhecimento, associaes e objetivos a serem atingidos. Nas conexes de conhecimentos exploradas por Silva (2001b), interatividade a disponibilizao consciente de um meio comunicacional, de modo

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expressivamente complexo que, ao mesmo tempo, observa as interaes existentes e prov mais e melhores interaes, seja entre usurio e tecnologias digitais, seja nas relaes presenciais ou virtuais entre os seres humanos. O artefato tecnologia, por si s, no complexo, mas, aquilo que capaz de disponibilizar ao ser humano proporciona condies de modificaes e aprimoramento, alm de demonstrar sua prpria complexidade. Pode-se afirmar que o ciberespao da internet caminha para o complexo em suas caractersticas, sendo sua principal marca estar em constante transformao e em processo evolutivo. Destaque-se que a tendncia desse espao evoluir e progredir cada vez mais, no somente no sentido tcnico, como tambm, e especialmente, na forma de disponibilizar e tratar no apenas a informao, mas a maneira como ela ser aproveitada pela inteligncia humana. Tal espao dinmico e sua atualizao constante, pelas influncias do meio e das informaes geradas. Dentre as caractersticas da complexidade no ciberespao, o no-linear est presente na forma disponibilizada de contedos e modelos, mas no como um padro utilizvel, disponvel ao acesso e uso dos recursos da busca de informao e construo de formas e contedos do virtual. Essa lgica linear est presente como padro no objeto material (computador/mquina) utilizado. Outra caracterstica da complexidade a denominada reconstrutiva, que est no ciberespao como uma mudana constante, com a diferena de que sua capacidade de memria pode ser reversvel, ao passo que o seu processo de atualizao se torna irreversvel. Existem ainda outras caractersticas da complexidade, como o processo dialtico evolutivo, a inteligncia artificial, a ambigidade e ambivalncia das unidades dos contrrios, presentes na flexibilidade do ciberespao. Os pesquisadores na rea de tecnologias denominam como meta cognitiva para a tecnologia, a inteligncia artificial como evoluo cognitiva da prpria tecnologia. Para o princpio da inteligncia artificial, nas anlises de Goswami (2001), o computador denominado quntico ter um papel primordial. Por sua diferena estrutural do algoritmo especfico para o algoritmo ambguo, ele ter uma superposio de possibilidades. Goswami chega a afirmar que surgir uma outra forma de conscincia, a complexidade, que se define no pela evoluo da natureza, mas sim pela criao do ser humano.

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As reflexes aqui colocadas pressupem o processo de evoluo da cincia e da tcnica. A complexidade do sistema natural da inteligncia e da tecnologia uma composio do que, a seguir, ser objeto de estudo: o sistema complexo de ensino e aprendizagem.

3.2 O Paradigma da Virtualidade

O primeiro sistema altamente complexo naturalmente construdo, como obra da evoluo humana, foi o crebro, que funciona basicamente por redes de neurnios que interagem entre si. Tais redes necessitam do que Benthey (2002) chama de perturbaes externas dos sentidos, que induzem a pensar e aprender. Existem diversas regies em um crebro: alm das redes neurais independentes, que realizam diferentes funes, h as respostas e as perturbaes entre as diversas regies do crebro, que fazem surgir a complexidade. Ainda segundo o referido autor, a complexidade gerada pela interao entre perturbaes e respostas. rgo extremamente complexo em sua formao, o crebro produz complexidades indecifrveis e, ao mesmo tempo, potencializadoras. Em toda a histria, os pesquisadores desse rgo ficaram divididos entre duas correntes para entend-lo: a reducionista e a holstica. O holismo, criticado por no ter embasamento cientfico, destaca uma idia importante: a de que o todo pode ser bem mais do que a soma de suas partes, ou seja, sistemas complexos como o crebro podem conter propriedades que no so encontradas na anlise de seus componentes. Segundo McCrone (2002), a finalidade do crebro manipular com destreza as necessidades do corpo contra as ameaas e as possibilidades do momento. Ao fazer isso, o crebro gera a percepo. A conscincia precisa, de certa forma, abstrair-se do que est acontecendo ao seu redor, uma vez que muito da sua atividade cerebral se d por atalhos criados por hbitos inconscientes, que a cada momento comeam com um conjunto bem definido de expectativas mentais. O crebro, como rgo biolgico, cresce e evolui, sendo seu nico propsito tomar decises inteligentes, o que faz pelo estabelecimento de redes de conexes vias nervosas ajustadas tanto pela gentica como pela experincia

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pessoal. Este sistema, que proporciona reflexes sobre como acontecem o ensino e a aprendizagem com a tecnologia, altamente complexo. E como acontece a aprendizagem? De que forma as teorias percebem e observam esse processo? Seguindo essas questes pontuais e com o intuito de organizar um referencial para as pesquisas aqui colocadas, buscou-se subsdios para a construo de paradigmas de aprendizagem, mediados pelas tecnologias da inteligncia virtual. A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, tanto fsicas quanto mentais e afetivas. A aprendizagem caracteriza-se por ser um processo: aquele que aprende est em constante atividade;
c) b) a)

dinmico, no qual
d)

contnuo, desde o incio da vida; pessoal, em

global, que inclui sempre aspectos motores, emocionais e mentais;

e)

que ningum pode aprender por outrem; e,

gradativo, ou seja, uma operao

crescentemente complexa, por envolver em cada nova situao, maior nmero de elementos. Assim, verifica-se que, no ato de aprender, alm da maturao, a aprendizagem resulta de atividade anterior, isto , da experincia individual. Segundo Haidt (2000), o ensino uma ao deliberada e organizada. Ensinar a atividade pela qual o professor, utilizando mtodos adequados, orienta a aprendizagem dos alunos. Especificamente sobre a aprendizagem, preciso destacar a teoria dos estilos de aprendizagem em Alonso e Gallego (2004). Para esses pesquisadores espanhis, a aprendizagem um processo de aquisio de uma disposio relativamente duradoura para mudar a percepo ou a conduta, como resultado de uma experincia. Para eles trs enfoques descrevem aspectos que diferenciam a aprendizagem: como produto resultado de uma experincia; como processo modificao do comportamento pelo controle; como funo mudana do sujeito com a informao. Um conceito de aprendizagem do ponto de vista didtico inclui: aquisio de informaes e conhecimentos, ou seja, aumento do prprio patrimnio cultural, modificao das atitudes e modalidades de comportamento e de relaes com os outros e com suas coisas. Alonso e Gallego (2002), destacaram que os estilos de aprendizagem so preferncias e tendncias altamente individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua aprendizagem. Conforme os autores, existem

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quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o terico e o pragmtico. O estilo ativo valoriza dados da experincia, entusiasma-se com tarefas novas e muito ativo; o estilo reflexivo atualiza dados, estuda, reflete e analisa; o estilo terico lgico, estabelece teorias, princpios, modelos, busca a estrutura, sintetiza; e o estilo pragmtico aplica a idia e faz experimentos. A teoria dos estilos de aprendizagem contribuiu muito para a construo do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, porque considera as diferenas. Da poder estruturar as especificidades voltadas ao que se denominou virtual. Atualmente, esses elementos esto sendo ressignificados nas diversas reas das cincias como decorrncia da compreenso das novas concepes, tipos e formas de conhecimento que a tecnologia proporciona ao ser humano. Santos (1987) discorreu sobre o discurso das cincias e seu novo paradigma emergente, que, para ele, anunciava-se no horizonte e, no presente, tornou-se efetivo em sua aplicabilidade. Junto aos tericos referenciados por Santos (2002), destaca-se Fritjof Capra, com as anlises sobre o pensamento sistmico e a teoria do caos; Edgar Morin, com a complexidade, a incerteza e a condio humana; Humberto Maturana e Francisco Varela, com a autopoiese, a inteligncia artificial e a biologia, e Pierre Lvy, com o virtual e o ciberespao. Santos (2002) destacou alguns elementos do que denominou paradigma emergente: o primeiro elemento corresponde a deixar de observar na cincia o sentido de utilidade, visto que se refere distino dicotmica entre cincias naturais e cincias sociais. Na seqncia, o segundo refere-se a todo conhecimento, local e total e constitui-se ao redor de temas que, em dado momento, so adaptados por grupos sociais concretos com projetos de vida locais. Os referidos temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros. O terceiro afirma que todo conhecimento autoconhecimento. A cincia entretanto, levou a um conhecimento funcional do mundo, que alargou extraordinariamente a perspectiva de sobrevivncia humana. Assim, o conhecimento visto como qualitativo quando se direciona satisfao pessoal. O quarto e ltimo afirma que todo o conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum.

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Entende-se que o pensamento emergente, com as tecnologias, deve ressaltar duas anlises essenciais feitas por Morin (2000): a causalidade em crculo, que entender uma perspectiva de vrias cincias em uma mesma temtica, abrangendo todos os aspectos que a norteiam; e o padro linear, que na concepo social d uma idia de algo fechado, inflexvel, embora a forma circular destacada tenha outra forma, que no deixa de ser linear, mas que metaforicamente proporciona a idia de flexibilidade e abrangncia. A multirreferencialidade tambm abordada nas anlises de Lvy, quando ressalta o plurissensorial digital ou transdisciplinaridade. Essas concepes tm como interface a tecnologia. A diversidade presente nesses conceitos mostra, na realidade, uma objetivao do pensamento em rede de conexes, com amplas possibilidades, alm das delimitaes padronizadas ou estereotipadas dos caminhos e direes nicas a serem seguidas. Como ao, essas caractersticas que a tecnologia proporciona diversificam o trabalho do processo de ensino e aprendizagem e mudam principalmente o contedo e a forma do que disponibilizado. Portanto, o que se coloca para o trabalho multireferencial, plurissensorial e transdisciplinar, inicia-se pela imagem virtual, uma imagem que tem movimento. Com base nessa relao complexa, os referenciais de Morin (2000) oferecem os subsdios que sustentam o paradigma do conhecimento e das tecnologias. Analisando essas caractersticas, destaca-se os princpios do novo paradigma do conhecimento: princpios sistmicos ou organizacionais, que ligam o conhecimento das partes ao conhecimento do todo. Princpio hologrmico: holograma em que cada ponto contm a quase totalidade da informao do objeto que ele representa. Assim cada clula uma parte de um todo o organismo global, mas tambm o todo est na parte. A sociedade est presente em cada indivduo, como todo, por meio de sua linguagem, sua cultura, suas normas; Princpio do circuito retroativo, que permite o conhecimento dos processos auto-reguladores e rompe com o princpio da causalidade linear: a causa age sob o efeito e o efeito age sobre a causa;

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Princpio do circuito recursivo: noo de regulao com a autoproduo e auto-organizao. um circuito gerador, em que os produtores e os efeitos so, eles mesmos, produtores e causadores daquilo que os produz. Os indivduos humanos produzem a sociedade nas interaes e pelas interaes, mas a sociedade, medida que emerge, produz a humanidade desses indivduos, fornecendo-lhes a linguagem e a cultura; Princpio da autonomia/dependncia (auto-organizao), em que os seres vivos so seres auto-organizadores, que no param de se autoproduzir e, por isso mesmo, despendem energia para manter sua autonomia. Como tm necessidade de retirar energia, informao e organizao de seu meio ambiente, sua autonomia inseparvel dessa dependncia; por isso que precisam ser concebidos como seres autoecoorganizadores; Princpio dialgico, que permite assumir racionalmente a inseparabilidade de noes contraditrias para conceber um mesmo fenmeno complexo; Princpio da reintroduo do conhecimento em todo

conhecimento. Esse princpio opera a restaurao do sujeito e revela o problema cognitivo central: da percepo teoria cientfica, todo conhecimento uma reconstruo/traduo feita por uma mente/crebro, em uma cultura e poca determinadas. Alava (2002), analisando as concepes paradigmticas de Lvy, atesta trs fatores na mudana atual do paradigma do conhecimento. O primeiro a velocidade do aparecimento e do desaparecimento de saberes e habilidades. O segundo diz respeito natureza distinta do trabalho, em que a parcela de transao de conhecimentos no pra de crescer. Trabalhar significa, cada vez mais, aprender, transmitir saber, produzir novos conhecimentos. Alm disso, o trabalho se baseia cada vez mais no tratamento e na interpretao da informao. O terceiro fator pretende que as tecnologias amplifiquem, exteriorizem e modifiquem numerosas

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funes humanas. o caso da memria (com arquivos, banco de dados); da imaginao (simulao); das percepes (realidade virtual) e do raciocnio (inteligncia artificial). Paralelamente a esses fatores, Maturana e Varela (2001) referem-se a conhecimento toda vez que se observa um comportamento efetivo (ou adequado) num contexto assimilado. Ou seja, num domnio que definido com uma pergunta (explcita ou implcita) que formulada pelo indivduo como observador. Para que isso acontea, o sistema nervoso participa dos fenmenos cognitivos de duas maneiras complementares que tm a ver com seu modo especfico de funcionar como uma rede neural, com uma construo operacional que faz parte de um organismo metacelular. A primeira e mais bvia ocorre pela ampliao do domnio de estados possveis do organismo e surge da imensa diversidade de configurao sensrio-motora que o sistema nervoso pode permitir. A segunda se d pela abertura do organismo para novas dimenses de acoplamento estrutural, ao possibilitar que ele associe uma grande diversidade de estados internos com a grande diversidade de interaes de que pode participar. Os fatores ressaltados como velocidade da atualizao dos dados e informaes, trazem ao conhecimento uma mutao interna constante e uma reflexo permanente, ou uma juno de informaes s anteriores, dando uma pluridimenso aos conhecimentos previamente estabelecidos. O ltimo fator destacado para o novo paradigma do conhecimento so as Tecnologias como potencializadoras da condio humana. Potencializar vem na perspectiva de entender ou possibilitar aes antes no executadas pelo fsico/biolgico dos seres humanos. Alm de caracterizar aes biolgicas, a tecnologia reformulou aes e padres culturais da histria e da sociedade. A propsito, existem duas formas de perceber e observar a tecnologia: conhecer e compreender a forma mquina, ou seja, a tcnica, meio, recurso. O uso do visual como suporte ilustrativo e facilitador da aprendizagem representa uma iconosfera diferenciada e inovadora. O visual conduz seduo consumista pela qual a tecnologia envereda, quando usada como senso comum e somente enquanto forma mquina. A segunda forma a que se denomina ciberntica, aquela que utiliza, ou seja, os estados representacionais do ser humano em sua forma completa e no somente a simbologia ali caracterizada. Esses aspectos da representao so gravados como cdigos e usados como temas-

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chave de busca dos dados e informaes disponveis no ciberespao. O computador no reflete sobre os dados ou informaes a serem pesquisados, mas proporciona as fontes para que o trabalho seja continuado. Essa forma de uso potencializa a interatividade do espao virtual como construtor do conhecimento. As anlises dos paradigmas do conhecimento das tecnologias como potencializadoras da condio humana em suas formas de uso, oferecem condies de sugerir formas de conduzir o uso das Tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual no processo de ensino e aprendizagem. Maturana (2001) destaca que os crebros humanos no esto sendo mudados pela tecnologia. O que de fato est acontecendo que o homem, por meio dela, que est mudando o que faz, enquanto conserva a cultura (a configurao do emocional) qual pertence. Isso ocorre porque o crebro abstrai, em si mesmo, configuraes das relaes de atividades. Assim sendo, a inteligncia a capacidade de adaptao que o crebro realiza perante as dificuldades que encontra nas relaes expressas na realidade em que interage, muitas vezes sem informaes cientficas e emocionais da ambincia cultural da realidade em que est interagindo. Por isso, encontra-se o senso comum de diversos adultos sobre as tecnologias e seu uso. Ressalte-se, tambm, que a grande maioria da juventude, contrariamente aos adultos, v a tecnologia como fcil, agradvel e estimulante. Isso acontece porque foram criados em uma ambincia de informaes culturais proporcionadas pela tecnologia e pelos efeitos que dela derivam. Mas preciso concordar que, para entender e utilizar algo novo, necessrio que, do crebro, surjam formas e aes que se adaptem situao posta e que sejam eficientes para lidar com ela. Perrenoud (1999) definiu essas formas e aes como competncias e habilidades no s biolgicas, mas cientficas e tcnicas em relao ao conhecimento. Mais complexo ainda o desenvolvimento de competncias e habilidades para desenvolver o processo ensino e aprendizagem frente ao uso das tecnologias virtuais e ao ciberespao (software e internet, respectivamente). Isto se faz necessrio para criar uma nova ambincia de paradigmas de conhecimentos, com tecnologias que alterem toda a concepo de funcionamento cerebral, baseada em uma cultura anteriormente estipulada como verdadeira e direcionadora do pensamento humano.

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No prximo subitem deste captulo buscou-se primeiramente estruturar uma concepo pedaggica de como usar as TISVs no processo ensino e aprendizagem e, em seguida, analisar como a formao de professores potencializa o seu trabalho mediante essa concepo das tecnologias. 3.3 O uso pedaggico das tecnologias da inteligncia A construo de um referencial para estudo da concepo pedaggica de uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem possibilitar ampliar as anlises e estruturar elementos que conduzam a novas prticas educativas. Especificamente sobre o processo de ensino e aprendizagem com tecnologias, os estudos do francs Louis Not, na dcada de 70 do sculo XX, detalharam conceitos de conhecimento e aprendizagem, com base em uma pedagogia que destacou dois modelos: a heteroestruturao, caracterizada por uma transformao do aluno, com ao de um agente exterior e primazia do objeto, transmitido ou construdo; e, a auto-estruturao, caracterizada por uma ajuda ao aluno, para se transformar, com ao prpria e primazia do sujeito, em ttulo individual ou coletivo (BOUSSET, 1985, p.34). Um terceiro modelo est contemplado no curso de educao distncia, oferecido pela Pr-Reitoria de Extenso da UNESP - PROEX - 2003: a interestruturao, modelo pelo qual caber ao aluno, ser, ao mesmo tempo, orientador, interlocutor e animador de sua aprendizagem. Desta maneira, o conhecimento, apreendido pelo aluno em sua ao direta (tanto fsica como intelectual) sobre si mesmo, mas, o que ele obtm no uma cpia do conhecimento cultural e sim o fruto da reconstruo pelo seu prprio ponto de vista. Aplicando-se os conceitos de tais modelos na utilizao da tecnologia, verifica-se que na tica da heteroestruturao, a mquina um reservatrio de programas, sendo utilizada como um simulador de fenmenos dificilmente observveis ou de perigosa experimentao. Na auto-estruturao, um programa interativo permite a descoberta individual ou coletiva; a mquina permite tambm, por intermdio de modelos de pensamento, uma inveno mediante a experincia de adaptao.

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Esses modelos colocados para aprendizagem com a tecnologia proporcionam trs aes: na heteroestruturao, o professor transforma o aluno; na auto-estruturao, o professor ajuda o aluno a se transformar; e na interestruturao o professor um orientador de ensino e aprendizagem, por meio dos recursos do computador e do uso da informao. Ainda segundo Boussuet (1985), pela prtica da informtica, o aluno ou grupo adquire mtodos e tcnicas que podem transpor para outras reas do conhecimento. Na seqncia, Papert (1987), baseando-se na teoria construtivista em que o conhecimento no transmitido, mas construdo pelo indivduo, pensou em construir uma abordagem para o processo de ensino e aprendizagem, acreditando no construcionismo: cada indivduo deve reconstruir o conhecimento, no necessariamente sozinho, mas em um trabalho colaborativo. O conhecimento, dessa forma, deve ser construdo, sendo esse o significado do termo construcionismo. Segundo Mercado (1999, p. 54),
[...] na perspectiva desses autores a aprendizagem sempre resultante da relao sujeito-objeto, relao essa em que os dois termos no se opem, mas se solidarizam. As aes do sujeito sobre o objeto e deste sobre aquele so recprocas. O ponto de partida no o sujeito nem o objeto, e sim a interao de ambos. Assim a aprendizagem resulta da ao do sujeito sobre o objeto modificando o sujeito.

Destaque-se tambm as teorias de Controle Adaptativo do Pensamento (Adptative Control of Thought- ACT), a teoria de Esquemas e a teoria da Induo Pragmtica, que Pozo (2002) afirmou serem teorias computacionais de ordem psicolgica, caracterizando-se como teorias gerais de processamento, nas quais a aprendizagem um dos processos relevantes. Na realidade, surgiram para validar um modelo de processamento estatstico. A teoria do Controle Adaptativo do Pensamento (CAP) faz uma distino entre trs tipos de estruturas de memria: memria declarativa, de procedimento e de trabalho. A memria declarativa assume a forma de uma rede semntica unindo proposies, imagens e seqncias por associaes. A memria de procedimentos (tambm de longo prazo) representa a informao na forma de produes. Cada produo tem um conjunto de condies e aes baseadas na memria de declarao. Os modos da memria de longo prazo tm algum grau de

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ativao. J a memria de trabalho a CAP todo conhecimento comea como informao declarativa e apreendido pela inferncia do conhecimento real j existente. A CAP sustenta trs tipos fundamentais de aprendizado: generalizao, na qual as produes se tornam mais amplas na sua aplicao; discriminao, na qual as produes se tornam estreitas na sua aplicao; e fortalecimento, no qual algumas produes so aplicadas mais freqentemente. Novas produes so formadas pela conjuno ou disjuno de produes existentes. Sua aplicao pode explicar uma grande variedade de efeitos de memria, assim como explicar habilidades de ordem mais elevada, como o aprendizado de provas geomtricas, programao e linguagem. A ACT tem sido a base para tutores inteligentes. Com esses referenciais das abordagens sobre ensino e aprendizagem das diversas reas do conhecimento e das formas de se perceber e analisar a tecnologia caracterizada como forma mquina e forma ciberntica, j analisadas neste captulo, organizou-se alguns elementos que podem se estruturar como uma concepo pedaggica. Tal concepo tem como eixo o pensamento em rede, uma analogia biolgica em que redes de tipo neurnio so conectadas entre si por ns, sinapticamente movidos pela ativao e energia dessa conexo, que se d pela informao virtual transmitida pela linguagem mediante a tecnologia no ciberespao. As redes, no so aqui descritas como sistemas neurais reais. Essa metfora de crebro e computadores se d por uma derivao histrica das teses de Ramn e Cajal sobre a ativao dos neurnios, e a de Turing, que fala da informao alfanumrica passando a ser decodificada em forma digital, armazenada, transformada e recuperada (BUTTON et al., 1998). As teorias que ressaltam as perspectivas do ensino e aprendizagem com tecnologias, no contemplam de maneira especfica a forma ciberntica da virtualidade. Portanto, na seqncia, descreve-se o pensamento em rede, aqui delimitado como eixo de conduo. 3.4 A tendncia pedaggica virtual

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Por que o pensar em rede? Mas o homem j no pensa em rede? O que significa rede em relao ao conhecimento? Enfim, esses questionamentos suscitaram a construo do argumento aqui estruturado. Portanto, pretende-se apresentar algumas anlises sobre este tema a seguir. Pensar requer a capacidade de desenvolver-se adequadamente em um meio simblico. Com freqncia o pensamento se move entre conceitos abstratos, sem contrapor sua relao com os dados da experincia, como quando se aprendem conceitos somente de memria. No se estabelece uma relao entre o abstrato e o concreto. Segundo Fernndez (1993), por meio da linguagem, o desenvolvimento do pensamento pode ser realizado quando se estabelece de forma significativa e segue uma seqncia iniciada pela associao de idias. Essa associao ocorre quando a pessoa diz o que vem em sua mente, muitas vezes de forma no coerente; num segundo momento, est a etapa executiva, na qual a atuao do sujeito igual da etapa anterior, mas, com melhor controle de gramtica e sintaxe; a etapa seguinte, a comunicativa, quando se escreve e se modela em funo do que se ouve e do que se conhece; na etapa unificadora, escreve-se e situa-se criticamente os fatos; na ltima etapa, a epistmica, a escrita funciona como meio para buscar conhecimentos. Todas essas etapas se configuram numa construo de linguagem natural do indivduo, que pode ser potencializada com exerccios de leitura e escrita. Escrever tambm uma forma de pensar. O pensamento pode melhorar como fruto da escrita, pois quando se aprende a escrever, acontece o resultado de um processo paralelo ao descrito por Vygotsky (2001), segundo o qual o pensamento se desenvolve em parte como fruto da internalizao do que se fala. Com essa forma de desenvolvimento do pensar, inclui-se nesse repertrio a virtualidade, com toda a sua potencialidade para a mente humana. Com isso, se desenvolvem formas de produo dessa linguagem e desses argumentos destacados, com mais informaes. Alm disso, o texto se organiza com entradas e informaes ampliadas. Portanto, a concepo de rede se estabelece exatamente nesse momento da ampliao da linguagem com diversos cdigos, formas e contedos. Esse processo constante e ligado com ns de conexo,

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autogerenciando-se de acordo com os estmulos e o direcionamento do repertrio pessoal do indivduo. A concepo de rede analisada o modelo classificado por Silveira (2001) como descentralizado: uma rede cujos ns se conectam a outros ns que se realimentam e se auto-organizam. A Figura 1 apresenta uma ilustrao para facilitar a compreenso desse processo. Realimentao o controle de uma mquina, com base em seu desempenho efetivo e no em seu desempenho previsto. Num sentido mais amplo, a realimentao passou a significar o transporte de informaes presentes nas proximidades do resultado de qualquer processo ou atividades, de volta at sua fonte (CAPRA, 1996).

Fonte: Elaborada pela autora (2005)

Figura 1 Concepo de rede

Os cibernticos e tericos descobriram que esse processo de realimentao retrata padres de organizao orientados, cuja fonte de energia a informao. A teoria da informao, estudada na dcada de 40 por Norbert Wiener e Claude Shannon, preocupava-se, principalmente, com o problema de se obter uma mensagem, codificada como um sinal, enviada por um canal cheio de rudos. Mas, essa mensagem codificada essencialmente um padro de organizao, ou seja, uma configurao de relaes caractersticas de um sistema em particular.

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Essas caractersticas do pensamento em rede realimentao, auto-organizao, informao e padres de organizao so reflexos da lgica da mente, apoiada pela nova ciberntica, que representa uma abordagem sobre a questo da comunicao e controle, subsidiada pela teoria das redes e da informao. Diante do quadro do pensamento em rede, organizou-se os aspectos conceituais sobre a gesto do processo de ensino e aprendizagem nessa perspectiva. Para Machado (2000), o significado de rede para o processo ensino e aprendizagem assim se configura:
[...] a rede subsiste em um espao de representaes, constituindo uma teia de significaes. Os pontos (ns) so significados de objetos, pessoas, lugares, proposies, teses [...] Essas ligaes so relaes entre ns, no subsistindo isoladamente, mas apenas enquanto pontes entre pontos. Apresenta-se, assim, desde o incio, uma reciprocidade profunda, uma dualidade entre ns e ligaes, entre interseces e caminhos, entre temas ou objetos e relaes ou propriedades: os ns so feixes de relaes; as relaes so ligaes entre dois ns. Ressalta-se ainda que tais relaes englobam tanto as de natureza dedutiva como as dependncias funcionais, as implicaes causais, quanto analogias ou certas influncias e interaes sincrnicas que no podem ser situadas no mbito da causalidade em sentido estrito (MACHADO, 2000, p.142).

Destaque-se tambm as afirmaes de Mercado (1999), de que as redes envolvem informaes, representaes e conexes das quais fazem parte inmeros usurios, com inmeras funes, em que os papis so compartilhados, divididos e redistribudos. Uma rede de conhecimento que utiliza a internet est sempre em construo e inclui vrios centros decisrios em constante interatividade, conectividade e mobilidade. As anlises deste trabalho tambm se apiam no conceito de rizoma, do filsofo Gilles Deleuze, em que o rizoma est caracterizado pelo paradigma da rvore do saber. Os paradigmas arborizados do crebro do lugar s figuras rizomticas, sistemas acentrados, redes de autmatos finitos (GALLO, 2003). O rizoma remete multiplicidade de opes e aes e regido por seis princpios bsicos: princpio da conexo: qualquer ponto de um rizoma pode estar ou ser conectado a qualquer outro;

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princpio da heterogeneidade, qualquer conexo possvel; princpio da multiplicidade: o rizoma sempre multiplicidade que no pode ser reduzida unicidade; princpio de ruptura assignificante: o rizoma no pressupe qualquer processo de significao, de hierarquizao; princpio da cartografia: o rizoma pode ser mapeado, cartografado, e essa cartografia mostra que ele possui mltiplas entradas; e, por ltimo, princpio de decalcomania: os mapas podem, no entanto, ser copiados, reproduzidos.

O rizoma rompe com a hierarquizao, tanto no aspecto do poder e da importncia, quanto no aspecto das prioridades na circulao o que prprio do paradigma arbreo. Os elementos que Deleuze (1992) apud Gallo (2003) descreve, se estruturam em reflexes e aes amplas de percepo e observao. Categorizam, na realidade, as especificidades tericas do pensamento em rede. Essa redefinio do pensamento est dentro da perspectiva de anlise denominada ecologia cognitiva que, segundo Lvy (1993), o estudo das dimenses tcnicas e coletivas da cognio. A noo de ecologia cognitiva, ao colocar em evidncia suas dimenses, permite que se observe a relao ensino e aprendizagem com base em uma rede de conexes tcnicas. Tais conexes dependem de estmulos externos e coletivos, da interao com dados e informaes para, da base j existente na sua memria, reconectar e construir novas formas de pensar, que levaro ao indivduo a atitudes diferentes em relao aos fatos e aes a serem tomadas. Segundo Moraes (2002), o sujeito inteligente nada mais do que um dos micro-atores de uma ecologia cognitiva de seu grupo humano, constituda pela lngua e por toda a herana de mtodos e tecnologias intelectuais, incluindo a prpria escrita. Nessa ecologia, que se restringe ao sujeito, o pensamento uma atividade real sempre em processo, envolvido numa totalidade mais ampla de movimento e aes reais, que se sobrepem a ele e o incluem. Como foi observado por Lvy (1993), na relao existente entre o pensamento e o ambiente geral e vice-versa h uma transferncia contnua entre o contedo da memria e o

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ambiente, o que integra ambos, tornando-os participantes de um nico processo, cuja anlise em partes separadas no tem muito significado. Assmann (1998) analisou a ecologia cognitiva como uma pedagogia cognitivamente ecolgica, propiciadora de vivncias do estar aprendendo. Essas vivncias podem ser disponibilizadas em tecno-ambientes (computadores, internet, multimeios), que so muito importantes, mas no o suficiente para a ecologia propiciadora de aprendizagens. O pensamento em rede, quando estruturado para as teorias do processo de ensino e aprendizagem, configura-se em eixos organizados na perspectiva da educao e da ciberntica tais como: espao, tempo, contedo, relaes e tecnologia. Esses eixos tm funo pedaggica na construo de uma gesto conduzida pelas seguintes caractersticas: o pensamento e sua realimentao nos processos, formas e contedos a serem gerenciados; a auto-organizao na interface entre toda a configurao de espao, tempo, contedo e tecnologia; a informao na energia da cognificao para que ocorra a aprendizagem e os padres de organizao das estratgias e recursos e o emprego da tecnologia, especificamente o computador, na forma de uso como mquina e como ciberntica.

3.4.1 O Papel da Escola

O papel da escola, hoje, deve estar voltado no somente s atividades e aos contedos, mas tambm aos seus efeitos no contexto social. Enfatizar o contexto global das modificaes do mundo, no significa priorizar a diversidade sem a relao regional em que se vive. Na realidade, do regional que o global se sustenta. A escola hoje amplia as capacidades de buscar as informaes para comparar e realizar uma conexo com o que acontece no contexto vivenciado. A escola no pode ser mais vista como referncia de prdio concreto e espao caracterstico. Seu design tambm deve ser revisto pelas tecnologias, pois o espao da escola no virtual tem outra forma. O prdio perde a importncia em sua carga de simbologia. Pensar uma didtica para um espao flexvel, sem as caractersticas de uma escola, tambm conduz ao desafio de como utilizar recursos audiovisuais,

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dinmicas e tcnicas de ensino presenciais de mobilizao e interao. Se o espao, as cadeiras e o retngulo de linhas retas da sala esto sendo repensados, ento novas dinmicas de trabalho com tcnicas de ensino em grupo passam a ser individuais e colaborativas, numa outra forma virtual de ser organizada. Essa forma tem como elemento principal a flexibilidade de espao concreto. 3.4.2 Contedos de Ensino Os contedos de ensino esto ligados ao contexto vivenciado de um processo amplo de conexes de conhecimentos interdisciplinares. Esses contedos tm como eixo as competncias e as habilidades que sero desenvolvidas mediante seus objetivos. Tambm no devem ser esvaziados de cientificidade, mas devem ser direcionados aplicabilidade social. Num sentido mais amplo, o conhecimento significa, hoje, passar por diversos nveis para sua aquisio: dados, informaes em diversas reas, conhecimentos e saberes. A hierarquia no linear, pode ser em rede e por meio de conexes significativas e estimuladas por referncias, que no precisam ser necessariamente uma situao-problema, mas um assunto, um tema, um tpico ou uma conexo do contexto real, de acordo com os objetivos a serem atingidos. A aplicabilidade desse processo passa pelo aprofundamento e abrangncia das informaes e dos dados atualizados. Aps a realizao desse exerccio que demora dias, dependendo do contedo e do objetivo estabelecido o crescimento do argumento e o dilogo se tornam uma realidade. Dessa forma, sua aplicao na vida cotidiana e no trabalho ocorre de maneira natural, por intermdio da mobilizao das atitudes em momentos e fatos do dia-a-dia, uma vez que, muito mais do que situaes, so aes que envolvem processo intelectualizado por conhecimentos especficos. 3.4.3 Mtodo de Ensino Os mtodos de ensino para esse processo tm as tecnologias no somente como recurso, trabalho mas como potencializadoras com a de produo de de conhecimentos: colaborativo, construo hipertextos.

Paralelamente, ocorre a aprendizagem colaborativa, como inovao da tecnologia e

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como ampliao das fronteiras de comunicao. Dessa forma, o ensino passa a ser considerado agradvel e tem como referncia o direcionamento de interesses e no somente uma conversa informal via web. Para que isso acontea, so necessrios subsdios tericos e conceituais de quem est estabelecendo esse canal especfico de comunicao e construo do conhecimento. A busca de informaes e a produo de conhecimento so conduzidas pelo trabalho e pesquisa colaborativos. Projetos e propostas de ao, que so as metodologias utilizadas, devem ter subsdios referenciais que no s trabalhem com fatos e atualidades, mas que prioritariamente, conduzam a anlise dos contedos cientficos paralelamente sua aplicabilidade e modificao social. A pesquisa colaborativa se caracteriza por sua contribuio no desenvolvimento dos novos paradigmas de ensino e aprendizagem. Esse tipo de pesquisa se torna uma postura de ao, na qual o grupo extrapola os muros das reas do conhecimento. Alm disso, utiliza mecanismos que vo desde pequenos projetos multidisciplinares at projetos de comunidades virtuais, que se desenvolvem de forma ampla e motivadora. Para se trabalhar com esse tipo de pesquisa, primeiramente, necessrio construir pela representao dos alunos o sentido de rede de conhecimento, ou seja, construir a base tanto da interatividade quanto da colaborao. A pesquisa, no processo ensino e aprendizagem, deve ser configurada como metodologia didtico-pedaggica: proporcionar a curiosidade e a motivao na busca de informaes em sala de aula e, especialmente, no mundo virtual. Segundo Martins (2002), qualquer proposta pedaggica voltada para o trabalho de pesquisa do aluno dever objetivar, fundamentalmente, o desenvolvimento do uso de mtodos de estudo de fcil aplicao em sala de aula e a orientao de miniprojetos de investigao na escola. Tal postura levar a propor situaes problema ou temas que funcionem como impulsionadores e motivadores, transformando a sala de aula em laboratrio que oferece oportunidades para a criatividade dos alunos. Essas caractersticas se completam com as inmeras possibilidades que a tecnologia propicia ao trabalho colaborativo dos alunos, desde o uso de aplicativos de conversas em tempo real, como o Messenger, at a formao de comunidades e grupos virtuais.

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3.4.4 Relacionamento Professor-Aluno O aluno, nesse processo, alm de ser um participante ativo e, potencialmente, um agente de busca de informaes, ao mesmo tempo pesquisador. Participar agir para formar-se e obter informaes para o enriquecimento pessoal e, com isso, estabelecer relaes com o docente, uma vez que a realidade direciona e proporciona reflexes sobre o que est sendo aprendido, fomenta problemas e questionamentos, alm de respond-los. As denominaes dos professores que atuam no espao da tecnologia so: mediador, moderador, tutor e orientador, termos que expressam sensivelmente a caracterstica de conexo entre informao, conhecimento e tecnologia. A ao de conectar se estabelece por competncias e saberes docentes que esto alm dos contedos cientficos e uso tcnico da tecnologia. A capacidade de hiperlinkar informaes e dados condiciona a pensar globalmente, sem interrupes, que acontecem quando h falta de contedos. Alm disso, o trabalho colaborativo tem por princpio a relao ampla e global dos fatos, condicionando a aprendizagem dialogada e interativa nas relaes virtuais. Assim, necessrio definir o desenvolvimento e a aplicao dos elementos que caracterizam a tendncia virtual, administrando a gesto e concepo de um trabalho educativo inovador. A palavra gesto, para Fidalgo e Machado (2000) significa a ao de administrar e se ocupar de interesses, atividades ou situaes, organizando e fazendo uso adequado dos meios disponveis. Tal ao pode ser empreendida por um grupo de pessoas representantes de segmentos interessados. Administrar desenvolver aes de planejamento, organizao, controle, liderana e avaliao em um sistema produtivo. A gesto a ao de utilizao adequada do conjunto de princpios metodolgicos para o alcance de objetivos preestabelecidos. O que se est propondo neste trabalho a gesto do conhecimento. Gallego e Ongallo (2003) definem a gesto do conhecimento como a funo que planeja, coordena e controla os fluxos de conhecimento que se produzem na empresa em relao s suas atividades e seu entorno, com o fim de

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criar algumas competncias essenciais. Entendem por competncias essenciais o resultado obtido pela valorizao de trs classes de competncias bsicas: pessoais, tecnolgicas e organizativas. A base da constituio da gesto do conhecimento so as pessoas, o contedo e as tecnologias. As pessoas so consideradas elemento essencial, pois detm o conhecimento e incorporam meios de armazen-lo e transmiti-lo. De acordo com Tarapanoff (2004, p.12),
[...] a gesto do conhecimento um processo, sistemtico, articulado e intencional, apoiado na identificao, gerao, compartilhamento e aplicao do conhecimento organizacional, com o objetivo de maximizar a eficincia e o retorno sobre os ativos de conhecimento da organizao. Apia-se tambm em tecnologia informacional que comporta computadores, telecomunicaes e sistemas de software, que possibilitam a organizao, transmisso, arquivamento e utilizao do que pode ser chamado de recursos do conhecimento.

Essa definio de gesto caracteriza-se essencialmente pelo trabalho colaborativo no uso das Tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual. Gesto aqui uma ao que inclui as caractersticas que compem o uso da tecnologia no processo educativo. Tais caractersticas configuram uma metodologia que um conjunto de mtodos, tcnicas, recursos e procedimentos para atingir objetivos previamente determinados. Com base nessas referncias sobre a gesto, destaca-se, a seguir, os elementos que configuram os eixos do processo educativo. 3.4.5 A gesto do espao-tempo para o processo de ensino e aprendizagem Quando se trata de aprendizagem, a concepo de espao deve ser considerada com amplas possibilidades, tais como: a escola, a famlia, a sociedade e as tecnologias. Os espaos educacionais se caracterizam por serem formais e/ou informais, fsicos e/ou ambientais. Assim sendo, podem complementar-se com o ciberespao que virtual e dimensiona-se alm dos padres convencionais estipulados socialmente (como o espao fsico determinado para aprendizagem, horrios marcados para o desenvolvimento dos trabalhos, etc.). Para Piettre (1997), o espao e o tempo da cincia so abstraes que permitem melhor justificar a experincia, possuindo bem pouca relao com os

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modos de representao do espao e do tempo que estruturam a experincia cotidiana. As realidades no so absolutamente formas a priori universais, uma vez que variam segundo as culturas. O tempo , portanto, inseparvel do real, sem ser, contudo, um ente real: um pouco como a luz refletida sobre a tela de um pintor, inseparvel dos corpos que ela envolve, sem ser aparentemente nenhum desses corpos. Para a gesto do tempo e espao no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados: os princpios da cultura e das diversidades nela inseridas; o tempo de aprendizagem de cada indivduo; e, finalmente, os espaos de aprendizagem que so colocados de diversas formas. A diferena marcante estabelecida entre espao fsico (cujas caractersticas variam segundo a cultura e padres estabelecidos) e espao da tecnologia (denominado ciberespao, representao expressiva do espao e tempo) que este ltimo dinmico e atualizado, sem distino de passado, futuro e presente: um espao altamente flexvel, sem restries de tempo e tipos de pessoas (diversidade de culturas) que o acessam por meio da internet. Caracterizados o espao e tempo em suas novas perspectivas, pode-se afirmar que trabalhar com uma diversidade de opes enriquecedor, mas, ao mesmo tempo, um processo difcil de ser padronizado, exigindo, assim, reflexes amplas do docente. Gerenciar espao e tempo no somente estipular para o aluno horas e lugares para se realizarem atividades ou exerccios que levem ao desenvolvimento da aprendizagem. Para exemplificar, destaca-se um modelo de exerccio em sala de aula, em um curso de ensino superior: para seu desenvolvimento, o professor pede a um aluno para entrevistar, no intervalo, durante 20 minutos, alguns alunos de outros cursos, sobre determinado assunto. Assim, desenvolver tais atividades significa momentos de descanso e diverso, portanto, h uma ressignificao do tempo e do espao delimitados para o aluno em prol do aprendizado de determinado objetivo. Um segundo exemplo destaca o trabalho pela internet e demais recursos das plataformas e sistemas. Um exerccio solicitado aos alunos, utilizando o laboratrio de computao da Universidade. comum, para qualquer curso de graduao, nesse exerccio, os alunos procurarem na internet informaes

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sobre o tema que objeto de pesquisa de um projeto, tarefa, atividade ou contedo organizado. Nesse exemplo, o tempo cronolgico e o espao fsico so delimitados, mas o tempo individual e o espao da internet no. O tempo do aluno depende de alguns fatores, como: habilidade tcnica com o computador, conhecimento prvio sobre o assunto a ser pesquisado, alm de critrios pessoais de seleo do material encontrado, enfim, o que se denomina competncia em informao. O espao internet no tem limites; o que o condiciona o tema, o assunto ou palavra que est sendo pesquisada no ciberespao. Esse tempo de construo possibilita entender o desenvolvimento ou o aprimoramento da competncia em informao na formao do indivduo. Encontrar informao est alm de buscar e selecionar, mas, especialmente, compreender e decodificar as necessidades de sua busca para um determinado fim. As mudanas no tempo e na atualizao dos conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem foram marcantes pela emergncia da informao momentnea como eixo essencial. Esses exemplos induzem seguinte reflexo: como delimitar qualitativamente o espao e o tempo para a aprendizagem? Os objetivos dos contedos das reas do conhecimento so elementos para essa resposta. A necessria ressignificao que se deve fazer em relao a essas temticas o que se entende por lugar e tempo para aprender contedos da cincia. preciso, pois, criar uma cultura de uso educativo dos espaos e tempos da vida cotidiana das pessoas. Na viso desta pesquisadora, o contato e o uso do computador na vida diria das pessoas se d em uma seqncia que se organiza em trs momentos: quando as pessoas iniciam o uso do computador, passam pela fase de encantamento do ldico, porque descobrem o acesso a tudo que antes nem imaginavam. Num segundo momento, dispem de uma fonte de informaes e passam a busc-la. Num terceiro momento, acontece a aprendizagem por induo. Passam a usar informaes, dados e recursos que as plataformas e sistemas lhes proporcionam para a construo do conhecimento em sua aplicabilidade necessria. O ldico do computador sempre causa o impacto inicial de estranhamento, uma vez que, como processo individual, envolve a busca e a descoberta. Nesse processo, esse recurso se torna parte da realidade e do

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desenvolvimento pessoal, tendo no ldico a fonte de motivao e constituindo-se em grande auxiliador do aprimoramento humano. Dessa forma, a tecnologia amplia o tempo e espao que hoje as pessoas tm: a percepo da dinmica cronolgica e a sensao da velocidade e rapidez. Essa sensao real porque o movimento da sociedade d significado agilidade, caracterizada pela sobrecarga de horrios, multidiversidade de tarefas, ansiedade e uma corrida incontrolvel da competitividade. 3.4.6 A gesto do contedo para o processo de ensino e aprendizagem Nas prticas pedaggicas da escola tradicional, o contedo sempre foi visto como smbolo de acmulo e transmisso de conhecimentos, embora, ao longo da histria das tendncias pedaggicas, sua importncia tenha sido relativizada. Assim, hoje, repensar o valor dos contedos quebrar o estigma da educao tradicional. Os contedos desempenham um papel decisivo na educao escolar e so eles que norteiam tambm a educao informal. Segundo Libneo (1992), os contedos retratam a experincia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de ao, transformandose em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigncias tericas e prticas da vida social. Conforme Coll et al. (2000, p.13):
[...] os contedos curriculares so uma seleo de formas ou saberes culturais em um sentido muito prximo quele que dado a essa expresso na antropologia cultural: conceitos, explicaes, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc. Em segundo lugar, so uma seleo de formas ou saberes culturais cuja assimilao considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socializao adequados dos alunos e alunas dentro da sociedade qual pertencem; isso quer dizer que nem todos os saberes ou formas culturais so suscetveis de contar com contedos curriculares, mas somente aqueles cuja assimilao e apropriao so consideradas fundamentais. E, em terceiro lugar, aplica-se ainda um critrio de seleo complementar, em que os saberes e as formas culturais deveriam ser includos como contedos de ensino e de aprendizagem nas propostas curriculares.

O contedo, que engloba todos os elementos da cultura e formao do aluno, apresenta trs grandes objetivos: primeiramente, dar continuidade ao que

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j existe para a condio humana como conhecimentos e saberes historicamente acumulados e necessrios no s para sua transformao e progresso como tambm sua superao; em segundo lugar, proporcionar um processo de aquisio de dados e informaes, bem como sua transformao em conhecimentos, por meio da aplicabilidade na realidade histrica vivenciada3. E, em terceiro lugar, contribuir para a formao integral do aluno no desenvolvimento de suas competncias e habilidades, bem como na sua adequao s necessidades do contexto social. Alguns autores, como Nogueira (2002), classificam os tipos de contedos e suas caractersticas em : a) contedos conceituais, que so tratados de forma conceitual, como fim em si mesmos;
b)

contedos procedimentais, que so

c)

vinculados aos projetos de ensino, realizao de uma pesquisa, desenvolvimento de um experimento, elaborao de um texto etc.; vive. Segundo Haidt (2000), existem alguns critrios para a seleo dos contedos a serem ensinados validade, em que dever haver uma relao clara e ntida entre os objetivos a serem atingidos com o ensino e os contedos trabalhados; adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno, ou seja, o contedo selecionado dever respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nvel de suas estruturas cognitivas; flexibilidade, critrio que estar sendo atendido quando houver possibilidade de fazer alteraes nos contedos selecionados, suprimindo ou acrescentando tpicos. Complementando esses estudos, ressalta-se a importncia do critrio hipertextualidade, visto neste trabalho como ns de conhecimento do contedo, nos quais o aluno poder realizar conexes, links com as diversas reas do conhecimento, pelo pensamento em rede. Tecnicamente, hipertextualidade uma adjetivao do substantivo hipertexto, que , pela definio de Lvy (1993), um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos, seqncias sonoras, documentos complexos, que podem, eles mesmos, ser hipertextos. Os
3

e contedos atitudinais, que

possibilitam ao aluno fazer diferentes leituras e interpretaes do mundo em que

Tais contedos tm uma ligao com o real, interface, em algo historicamente acumulado e passam a ser complementados, contrapostos ou superados atravs das reflexes, pesquisas e atualizao das informaes que os compem.

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itens de informao no so ligados linearmente como em uma corda com ns, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa, portanto, desenhar um percurso em uma rede que pode ser to complicada quanto possvel. Porque cada n pode, por sua vez, conter uma rede inteira. Nas anlises de Ramal (2002, p.83),
O hipertexto como nova forma de escrita e de comunicao da sociedade informtica-meditica, tambm uma espcie de metfora que vale para as outras dimenses da realidade, interessa-me estud-la nessa perspectiva e a est uma de suas conexes com o campo educacional [...] mas considero que a internalizao, por parte do sujeito, dos aspectos formais do hipertexto, assim como o hipertexto em si como mediao para a produo, a recepo e a significao do conhecimento, para alm das mensagens e das ideologias que possa comportar, est vinculado com uma nova ecologia cognitiva de nossa sociedade, que implica novas formas de pensar e de aprender.

O que o virtual proporciona para desenvolver o pensamento em rede no seu espao o denominado hipertexto texto eletrnico como os da internet, que admitem subentradas, reenvios e mltiplas conexes. O hipertexto acaba com o texto concludo e fechado em si. Ele se transforma, assim, em metfora de uma nova abertura diante da vida, em termos muito mais gerais que o simples contato com formalizaes j existentes do conhecimento humano. O hipertexto um nvel bsico para algum que utiliza uma base de dados, porque permite conectar informao utilizando ns associativos. Seria um primeiro estgio para se aprender a pensar de forma ampla e conectada. O conceito de pesquisa sempre foi visto erroneamente, no sistema educativo, somente como smbolo de academicismo ou busca de contedos, informaes e dados prontos, num processo de juno e colagem. A cultura de pesquisa dos alunos essa, mas, com a tecnologia e um trabalho voltado para caracterizar a pesquisa como algo agradvel, colaborativo e criativo, possvel repens-la em seu real significado: como o princpio metodolgico de qualquer processo de ensino e aprendizado significativo. A pesquisa em sala de aula a busca da informao e do dado; o trabalho com esse material em forma de leitura, interpretao, compreenso, recurso, anlise, sntese que tornar possvel, por fim, a apresentao e aplicao

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abstrata ou concreta do que foi realmente aprendido. Este trabalho j fez referncia informao e sua importncia, portanto destaca-se o que Belluzzo (2003, p.28) definiu como information literacy,
[...] rea de estudos e de prticas que trata das habilidades para reconhecer quando existe a necessidade de se buscar a informao, est em condies de identific-la, localiz-la e utiliz-la efetivamente na produo do novo conhecimento, integrando a compreenso e uso de tecnologias e a capacidade de resolver problemas com responsabilidade.

Garca (2003) define literacy como uma capacidade e uma forma de comportamento, ou seja, a aptido para compreender e utilizar informao escrita em atividades dirias, em casa, no trabalho e na comunidade, para alcanar metas pessoais e desenvolver conhecimento e potencial (possibilidades) prprios. A literacy compe-se de trs domnios: a literacia em prosa (texto seguido), que so o conhecimento e a destreza necessrios para compreender e utilizar a informao de textos includos em artigos, narraes, relatos, folhetos e manuais; a literacia em documentos (texto esquemtico), conhecimento e destrezas requeridas para localizar e utilizar informao contida em vrios formatos, como horrios de transportes, mapas, diagramas, quadros e esquemas; a literacia quantitativa (texto quantitativo), o conhecimento e as destrezas requeridas para aplicar operaes aritmticas, tanto nicas como seqencialmente, em materiais escritos que contm cifras, como o saldo de um talo de cheques. Segundo Trindade (2002), a literacy uma designao mais recente que corresponde tambm a uma forma de conceptualizao da fase inicial do desenvolvimento da leitura e da escrita. Alm disso, a literacy v o desenvolvimento de forma mltipla. Essa busca da informao tem um papel importante no trabalho a ser desenvolvido. Silva (2001a), partindo das consideraes de Lvy sobre a tecnologia, direciona as funes cognitivas para o acesso informao de acordo com o Quadro 1:

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Quadro 1 Funes cognitivas para o acesso informao

Funes cognitivas Memria banco de informaes assimiladas por percepes diferenciadas. Imaginao abstraes da mente humana, capacidade insupervel de criar. Percepo filtro cultural e social potencializado pela inteligncia. Raciocnio funo exclusiva da mente humana, lgica, padro, anlise, sntese e argumento, criticidade. Tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual Banco de dados. Hipertextos potencializados e conectados em rede. Simulaes - capacidade de criar, com controle de movimentos das abstraes antes somente verbalizadas. Realidade Virtual potencializao da realidade visualizada. Inteligncia Artificial potencializao das aes e atitudes autofuncionveis atravs de mquina. Uma nova forma de inteligncia.

Fonte: Silva (2001a, p. 49).

Sobre as potencialidades das funes cognitivas, analisou-se a necessidade do desenvolvimento de competncias e habilidades para o trabalho educativo que utilize a memria, a imaginao, a percepo e o raciocnio na busca da informao a partir de suas prprias funes. As tecnologias tm a representao das funes cognitivas que produzem informao, como demonstra o quadro acima, o que necessrio indicar para o crebro onde encontr-las. Para Bawden (2002), existe atualmente o que se denomina alfabetizao em informao. Segundo ele, para ser competente em informao necessrio que se aplique os recursos da informao no trabalho, alm de possuir as tcnicas e destrezas necessrias para a utilizao de uma ampla gama de ferramentas documentais. Tambm necessria a busca de fontes primrias e o planejamento de solues informacionais para os problemas. O autor complementou a definio ressaltando que ser competente quanto informao requer um novo conjunto de destrezas, que incluem a localizao e uso da informao necessria para a soluo de problemas e tomada de decises eficazes. Ampliar essas potencialidades no indivduo, para a alfabetizao informacional, requer o uso das tecnologias, visto que as pessoas precisam de fontes diversificadas e rpidas de informao para desenvolver competncias tais como: reconhecer a necessidade da informao, identificar a informao necessria para responder a cada problema em particular, encontrar a informao de que se

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necessita, avaliar a informao encontrada, organizar a informao e utiliz-la para resolver o problema especfico. A tecnologia possibilita essa busca. 3.4.7 A gesto de relaes para o processo de ensino e aprendizagem Quando se fala em gesto de relaes, refere-se aqui s interrelaes no ambiente educativo. Alguns conceitos devem ser destacados e analisados: as inteligncias interpessoal, intrapessoal e emocional, e, paralelamente, o conceito de interao no contexto das aes sociais. Dentre as inteligncias mltiplas estudadas por Gardner (1995), destaque-se aquela definida como inteligncia interpessoal, que est baseada numa capacidade nuclear de perceber distines em especial, contrastes nos estados de nimo, temperamentos, motivaes e intenes. Em formas mais avanadas, essa inteligncia permite que um adulto experimente, perceba as intenes e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam. J a inteligncia intrapessoal, definida como aquela que possibilita a cada um compreender e trabalhar consigo mesmo, a capacidade de elaborar um modelo precioso, verdico de si mesmo e poder us-lo para agir eficazmente na vida. Na inteligncia emocional, evidenciada por Goleman (1995), existem cinco domnios principais: conhecer as prprias emoes; lidar com as emoes; motivar-se; reconhecer emoes nos outros; lidar com relacionamentos. O conceito de interao social, que Lakatos e Marconi (1999) definem como ao social mutuamente orientada de dois ou mais indivduos em contato, distingue-se da mera interestimulao, porque envolve significados e expectativas em relao s aes de outras pessoas. Dessa interao que surgem os tipos de relaes, dentre os quais se destacam: cooperao, que consiste na atuao conjunta para um determinado fim; competio, que consiste em satisfazer necessidades e aspiraes; e conflito, que so os choques no sentido de uma das partes eliminar os obstculos levantados por uma outra. Em educao, pode-se afirmar que as relaes se encontram em conflito para lidar com as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, sendo vistas como algo potencialmente sem emoes e sentimentos humanos. Uma das maiores crticas tecnologia o fator desumanizador do processo.

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Tendo em vista que o ser humano tem como princpio vital a humanizao como valor das emoes e sentimentos em tudo de que se apropria ou reconhece como realidade o grande desafio sempre foi a maneira de realizar esse princpio com a mquina denominada computador. Os filmes hollywodianos sempre deram um papel cruel para os cyborgues (computadores ou robs), apresentando as emoes e sentimentos sempre como algo superior. Isso criou na conscincia coletiva uma sensao negativa da tecnologia, especialmente quando se trata de cincias humanas. Na realidade, as Tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual presentes nos computadores, no tm nenhum tipo de sentimento ou emoes produzidos por qualquer tipo de inteligncia. Os computadores, entretanto, so veiculadores dessa inteligncia, por possurem uma caracterstica nica: o trnsito das emoes e sentimentos por intermdio de mecanismos que motivam e estimulam esse processo. Com base nesses pressupostos, destaca-se a interatividade sob o ponto de vista de Silva (2001b). Expressando a bidirecionalidade entre emissores e receptores, a troca e a conversao, o autor distingue duas acepes: interatividade tecnolgica, em que prevalece o dilogo, a comunicao e a troca de mensagens; e, interatividade situacional, definida pela possibilidade de agir-interferir no programa e/ou no contedo. A interatividade pressupe uma ao de troca de informaes, mensagens, anlises, sugestes, enfim, uma ao que precisa de inteligncia para que acontea. Silva (2001b, p. 88) ressaltou os diferentes modelos discursivos em que a interatividade trabalhada:
O modelo da forma emprica onde a categoria de base seria a da inteligncia englobando as capacidades humanas. A comunicao, a realizao de tarefas, a aquisio de informaes, a relao homemmquina e sua identificao. O modelo da forma especulativa onde a noo central a da interao social. As aes presentes so a compreenso, cooperao, superao dos conflitos interpessoais, participao e integrao dos cidados referentes a uma interatividade social e uma sociedade de microssociedades interdependentes e coordenadas como interatividade pblica.

Essas caractersticas da interatividade, transferidas para o espao da tecnologia, so possveis e plenamente viveis. Mas o grande aspecto que faz da

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tecnologia um meio possvel e interativo a flexibilidade. A flexibilidade e a potencialidade que a tecnologia disponibiliza so os principais meios de interatividade comunicacional. As crticas realizadas interatividade da tecnologia situam-se no nvel afetivo e emocional do contato fsico e presencial. Essa necessidade incontestvel e pode ser considerada um dos elementos essenciais para a sobrevivncia do homem. A mquina no substituir essa relao do ser humano, mas propiciar outras formas de relacionamento. Lvy (2000, p. 28) define inteligncia coletiva como:
[...] uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em mobilizaes efetivas das competncias [...] a base e o objetivo da inteligncia coletiva so o reconhecimento e o enriquecimento mtuos das pessoas, e no o culto de comunidades fetichizadas.

A inteligncia coletiva utiliza a flexibilidade das tecnologias para viabilizar suas aes e produzir conhecimentos. O ciberespao um espao de intercmbio, de busca e transformao permanente. Assim, a inteligncia coletiva que a rede digital universal favorece, sem que se saiba, a priori, para qual direo os resultados tendem de modo que as estruturas coloquem em sinergia seus recursos intelectuais (FORESTI, 2000). Organizar uma coletividade pensante para objetivos especficos levar em considerao o enriquecimento dos processos intelectuais. Portanto, gerenciar aprendizagem via tecnologias possibilita uma construo ampla e significativa de relao e conhecimentos.

3.4.8 A gesto da metodologia para o processo de ensino e aprendizagem Com todas as anlises das diretrizes que caracterizam o processo de ensino e aprendizagem e as tecnologias, a gesto da metodologia demanda aes na prtica docente: a busca de informaes, a transformao dessas em conhecimentos, a aplicabilidade desses conhecimentos em nvel pessoal, profissional e social.

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Metodologia, na definio de Tesi (2001), um conjunto de mtodos, tcnicas, recursos, procedimentos, determinados em um cronograma, tendo em vista atingir, com sucesso, objetivos previamente determinados. Um mtodo, em pedagogia, apresenta-se como organizao dos objetos, do procedimento do educador, dos modos de trabalho, dos alunos (e com os alunos) e dos suportes desse trabalho. Segundo Morandi (2002), o mtodo coordena o conjunto das disposies que um educador prev para suas intervenes e o caminho a percorrer por seus alunos. J os mtodos cientficos tambm aqui mencionados pelo carter investigativo da metodologia e sua gesto com as Tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual tm sua base na filosofia e, com o desenvolvimento progressivo da sociedade humana, foi se modificando e se alternando na forma, no conceito, nos objetivos e objetos a serem estudados. Na atualidade, novos meios de trabalho foram surgindo. Segundo Santos (2002), o que importa que o mtodo deve ser visto como teoria da investigao. Dessa forma, o cientista moderno busca chegar sua verdade passando pelas seguintes fases:
Descobrimento do problema: ou lacuna de conhecimentos; Colocao precisa do problema: que pode ser novo ou velho, para ser discutido; Procura de instrumentos relevantes ao problema; Tentativa inicial de soluo com os meios identificados; Inveno de novas idias, ou seja, produo de novos dados empricos; Obteno de uma resposta exata ou aproximada; Pesquisa das conseqncias em relao soluo obtida; Confrontao da resposta, prova ou comprovao da soluo; Correo das hipteses, das teorias, dos procedimentos. Se a soluo for dada como incorreta, inicia-se um novo ciclo de pesquisa. (SANTOS, 2002, p.98).

Com o que foi considerado para uma metodologia e didtica das tecnologias, o prximo captulo deste trabalho reflete sobre o modo e qual profissional (docente) deve ser preparado para trabalhar com essas novas perspectivas da atualidade: Que estilos de ensino e aprendizagem, competncias e habilidades so necessrios ao docente para que possa primeiramente ele mesmo ter acesso tecnologia e seu uso? Como ele processar a forma de ensino para os aprendizes pelos quais ser responsvel? Neste captulo destacou-se a inteligncia e sua potencializao com a tecnologia, sua modificao tanto no raciocnio lgico como no raciocnio no-

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linear e seus fundamentos para a construo de novas formas de pensar contedos e de aprender, produzindo conhecimento. Na seqncia, apresentou-se o processo de ensino e aprendizagem e as Tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual, com as teorias e as possibilidades da virtualidade mediante o pensamento em rede. Finalmente, apresenta-se os elementos que constituem a tendncia pedaggica estruturada e a influncia das mudanas da virtualidade, bem como a gesto do novo processo educativo, que se organizou nas diversas reas que compem a didtica e a metodologia de ensino.

4 A COMPETNCIA PEDAGGICA COM O USO DAS TECNOLOGIAS

A definio da competncia pedaggica virtual estrutura-se pelo conjunto dos elementos e definies do que se entende por competncias e habilidades (tcnicas e pedaggicas) e pelos elementos e caractersticas que determinaram a inferncia pedaggica do virtual. A seguir, destaca-se aplicaes e aes para o desenvolvimento, trabalho e estmulo dessa competncia, aqui caracterizada por habilidades especficas, e habilitada pela inferncia, tambm conceituada para o trabalho proposto. 4.1 O conhecimento na virtualidade Segundo Iranzo et al. (1994), a capacidade transformadora da tecnologia se mostra em duas vertentes: realidade e
b) a)

como instrumento de construo da

como criadora de imagens e modelos, em virtude de seu emprego

como metfora. Ambos os aspectos podem ser analisados pelo desenvolvimento da tecnologia material e intelectual, dentre os quais a informtica e a inteligncia artificial aparecem como paradigmas, ou pelo desenvolvimento de uma tecnologia cuja introduo fertiliza outros campos tecnolgicos e cientficos, provocando neles mudanas qualitativas. Nietzsche (2000) afirmou que no existe conhecimento prprio sem metforas. Destaca que o uso da metfora tem um valor eminentemente epistemolgico, pois permite entender o conhecimento como o resultado de uma transposio metafrica, numa uma srie de passos. Para ele, metfora considerar algo como idntico e que seja conhecido como semelhante em um ponto. Alm disso, evidencia que o poder lgico da fantasia dentro da metfora se constitui pela capacidade de ver formas, figuras, etc. As reflexes de Nietzsche (2000) levam a entender o significado da virtualidade para o conhecimento e a linguagem humana. Numa perspectiva baseada na metfora, na concepo Nietzscheana, observa-se a capacidade da

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linguagem em movimento e que acontece por si s possibilitando diversas metforas de interpretao para a fundamentao dos conceitos que formam o conhecimento. Fundamenta-se essa assertiva destacando a anlise de Nietzsche (2000), para quem, no fundo, o que est em jogo a carncia filosfica dos conceitos e uma concepo representacional da linguagem, visto que a mais poderosa fora para o smbolo existente com anterioridade resulta pobre e um mero jogo diante do entorno da linguagem e da natureza da figurao. A fora da imagem , na realidade, o que atua e determina o carter experimental da linguagem e seu acontecer. Parte-se do princpio de que, para a construo do conhecimento, o indivduo deve estar num processo ativo em que necessita de tempo e profundidade de informaes, saberes e, posteriormente, conhecimentos para aprender. A construo do conhecimento na virtualidade deve ser processada como a unio da imagem e o pensar sobre essa imagem e as informaes que esto escritas, desenhadas, programadas em softwares ou outras formas de virtualidade. Ensinar a fazer isso a perspectiva de educao na virtualidade. Para tanto, a construo hipermdia o princpio ativo e a capacidade de inferncia, o pensamento em rede que encontra facetas ainda no encontradas. Tudo isso so formas diferenciadas que a virtualidade exige da inteligncia humana. As definies de virtualidade caracterizadas neste trabalho tm subsdios dos tericos que a estudam e que a definem de forma ampla e abrangente. A virtualidade para a educao merece uma nova concepo. Pelas anlises de Eisenberg (2003), a diferena entre o virtual e o atual, mais fenomenolgica. O que muda o fenmeno, a caracterstica central do processo de virtualizao a desterritorializao, no a produo exata de um novo espao. Sua alimentao e atualizao dependem de circunstncias exteriores. Seu potencial mantm uma relao lgica com o real e histrica com o atual. A virtualidade, para a educao, estrutura-se em formas especficas para os objetivos do educar, que esto estabelecidos em: atitudes e aes, flexibilidade, comunicao, diversidade e viso global. Os elementos que devem ser considerados so: o tempo, o movimento, a informao atual e o processo de abstrao simulado. A virtualidade uma forma de comunicao por si s; tem implcitas suas caractersticas de tempo, movimento, que se transformam em

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veculos subsidiados pela realidade, mas, que contm, como afirma Habermas (2002) em suas reflexes sobre a linguagem, um idealismo sobre a cincia, que a razo no est acostumada a selecionar e a analisar criticamente. Ainda no h parmetros para a seleo desses contedos, por isso a forma de comunicao sediada pela virtualidade vista como livre e aberta. As ferramentas da cognio se deparam com essas caractersticas diferenciadoras e, ao mesmo tempo, ativas e prticas, dependendo de aes e inferncias externas, ou seja, do indivduo que age sobre elas. A cognio, diante desse processo, reestrutura-se em suas ferramentas neurais para se adaptar e dele obter proveito. Mas o que o paradigma da virtualidade prope como atitude para a cognio? Fundamentando a resposta a esse questionamento, tem-se por subsdio a teoria da epistemologia do virtual, analisada por Careaga (2004), que destaca que, sendo considerada como possvel nos novos cenrios do conhecimento, essa modalidade epistemolgica comea a aparecer como formas de acesso ao conhecimento e tambm de representao, transferncia e criao dele. A ciberntica do conhecimento est na relao sujeito-objeto e ambos assumem um protagonismo de mtua influncia. O sujeito toma decises em torno dos objetos de conhecimento, mas esses, longe de uma passividade utilitria, assumem um rol de retroalimentao capaz de, por sua vez, provocar modificaes em seu prprio sujeito, como resultados das decises ativadas por este. No enfoque epistemolgico da virtualidade, a relao estabelecida entre sujeito-objeto-sujeito, estrutura-se pelo sujeito que conhece o objeto dinamicamente, apreendendo sua essncia, mas, experimentando a modificao de si prprio ao constituir-se receptor de uma imediata retroalimentao, que tambm possui a capacidade de modificar sua prpria essncia. A epistemologia do virtual requer certa ruptura com o conceito da relao sujeito-objeto-sujeito. Essa ruptura acontece porque previu-se, para a relao educativa, um novo rol de complexidade no conhecimento, no qual professor e aluno se relacionam na produo do conhecimento, explorando-o e abrindo os limites do conhecido para invadir o desafio de conhec-lo. Portanto, a epistemologia virtual afirma que o pensamento se reconstri na interao dinmica entre o sujeito que conhece e o objeto que a

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fonte de seu conhecimento, constituindo um pensamento com a expresso de uma mtua modificao resultante da relao sujeito-objeto-sujeito. A interao dinmica sujeito-objeto-sujeito constitui a essncia da epistemologia da virtualidade, que norteia para a construo da competncia pedaggica virtual. Essa competncia que ocorre com a virtualidade, se desenvolve com a produo do conhecimento, da forma e do contedo, alm da ao de inferncia do docente, com base nos conhecimentos empricos processo.

4.2 Competncia pedaggica virtual Os modelos de desenvolvimento de competncias utilizados no so meramente de condutas, mas sim formas que superam o enfoque reducionista do paradigma processo e produto. As habilidades no so manifestadas por bons executores em situaes prticas, em classe, nem so definidas em termos de respostas de condutas ou resultados pr-especificados. Tambm no podem ser derivadas de tarefas ou funes de trabalho. A proposta de Santaella (1998) se focaliza em fazer referncia s qualidades pessoais que se empregam na realizao do trabalho docente e a um nmero de habilidades-chave relativas resoluo de problemas e tomada de decises complexas em situaes no estruturadas. As competncias e habilidades abarcam trs mbitos: o cognitivo, o interpessoal e o motivacional: habilidades cognitivas: como discernir consistncias temticas, reconhecer componentes de situaes, aprender desde a reflexo sobre a experincia pela observao at a anlise sobre a prpria conduta no contexto da situao; habilidades interpessoais: como a empatia e a habilidade para conseguir compreenso, promover sentimentos de eficcia em outros, apoio ativo e controle dos sentimentos negativos; e, habilidades motivacionais: como dar solues novas e originais, estabelecer feedback sobre a prpria execuo, criar metas, tomar conscincia micropoltica, identificando os grupos de trabalho em nvel de hierarquia e organizao de metas.

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Isso conduz defesa de uma cincia da educao estruturada na aquisio dos conhecimentos por hipteses flexveis, que possuem, segundo Popper (2001), o maior contedo emprico e que so, logicamente, os menos provveis. Para tanto, a estruturao dessa cincia da educao vem quebrar alguns resqucios do pensamento unilateral, tradicional e terico que conduz o pensamento educativo e se confunde com qualidade e cientificidade. Assim sendo, a interao entre teoria e prtica uma ao que resulta no trabalho didtico-pedaggico na educao, mediante pensamentos cognitivos e novas formas de arranjos intelectuais, que so desestabilizados medida que passam por experincias e que tm informaes para sua atualizao. Essa assertiva orienta a proposta aqui presente, no desenvolvimento da competncia. Santaella (1998) destacou o modelo de induo profissional, tentando explicar o processo de unio entre a teoria e a prtica mediante processos metacognitivos. Partindo do reconhecimento das diferenas entre os conhecimentos formais, acadmicos e prtico (relacionado com a ao), estabeleceu o papel da metacognio e definiu termo como o controle da cognio humana, quanto aos processos de abstrao, comparao, anlises e avaliao. O uso da tecnologia na educao, especificamente em sala de aula, por intermdio do pensamento em rede para a aprendizagem, configura-se como gesto do professor no tempo e espao de aprendizagem, contedos para a aprendizagem, relaes e metodologias, elementos anteriormente analisados. O que se desenvolve agora so os elementos e caracterizaes da competncia pedaggica virtual, bem como atitudes para aplic-los com a forma ciberntica de uso. Quando se fala de competncias pedaggica virtual, est se destacando trs dimenses:
a)

a poltica, nas decises e diretrizes governamentais e

b)

de polticas pblicas, alm das diretrizes educacionais delimitadas para o pas; transformaes das tecnologias da informao e comunicao; e,
c)

cientfica, nas novas fundamentaes e paradigmas acadmicos da cincia, com as a pedaggica, na qual se destaca a gesto e as diretrizes pedaggicas para esse processo. Para se desenvolver a competncias pedaggica virtual, no basta o trabalho dos docentes com os novos paradigmas em sala de aula, mas sim um

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conjunto de aes que possibilitem atitudes modificadoras de uso da tecnologia de forma ampla e reflexiva. Observou-se, com base nos resultados da pesquisa realizada, que os problemas tcnicos de uso dos recursos virtuais no so significativos, visto que o mais importante est na capacitao e na formao do contedo a ser desenvolvido, alm dos novos paradigmas que tais aspectos proporcionam. No caso da formao de professores, essa ao se torna mais ampla e necessria, quando se forma docentes formadores de outros profissionais que esto na ao pedaggica, constituindo idias e posturas para o aluno. Compreende-se esse processo com base em Santaella (1998, p. 187), quando destacou sua taxonomia reflexiva pedaggica do aluno em sala de aula, definida em nveis de conhecimento pedaggico: nvel 1: no existem descries do acontecimento instrucional; nvel 2: descries de acontecimentos instrucionais sem uso da linguagem pedaggica; nvel 3: descrio de um acontecimento instrucional Linguagem pedaggica descrio de um acontecimento instrucional com o uso da linguagem pedaggica, baseando-se por conceitos; nvel 4: igual ao nvel trs, mas indicando preferncia por uma tradio determinada s relaes de causa e efeito, ainda vagas; nvel 5: o acontecimento instrucional explicado segundo as relaes de causa e efeito; nvel 6: os dados contextualizados so utilizados para explicar o acontecimento instrucional; comeo do pensamento pedaggico condicional; nvel 7: igual aos nveis 5 e 6, mas fazendo referncia aos aspectos ticos, morais e polticos que afetam os acontecimentos instrucionais.

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Essa taxonomia torna possvel complementar a cultura tecnolgica defendida neste trabalho e a construo da competncia pedaggica virtual que se prope, baseando-se em aes que se estruturam na reforma curricular: na concepo do novo paradigma de formao, baseado na epistemologia da virtualidade; na capacidade de inferncia do virtual e na perspectiva pedaggica da gesto de sala de aula em dois aspectos a forma e o contedo para o docente e para o aluno. Para abranger as trs reas destacadas na construo da competncia virtual (a poltica, a cientfica e a pedaggica) tem-se por referncia a teoria sobre formao de professores, estruturada por Rivilla e Garrido (1989, p. 88), na qual destacaram a seguinte anlise sobre a formao docente:
[...] la formacin se condensa en un modo de capacitacin, desarrollo y consolidacin humana, que afecta a todas las dimensiones del sujeto y que se precisa en el logro de un estilo profesional, compendiado por la opinin humana, social e institucional en la que el profesor desarrolla su estilo de pensamiento reflexivo y comprometido.

A dimenso global e integral da formao do professor necessita da capacitao pessoal, em seu estilo de ao: a social, como sujeito comprometido com o modo de ver a sociedade e o entorno sociopoltico, e a institucional, que implica um compromisso contextual imediato, que se concretiza na inovao e atuao colaborativa na comunidade. Portanto, a teoria da educao exige uma sistematizao tericoprtica tanto sobre a gnese como sobre a natureza do prprio objeto, sobre o seu desenvolvimento e suas conseqncias; analisando-se essa dimenso pela vertente das tecnologias, observa-se uma sistematizao terico-prtica virtual que engloba um espao de capacidades. A virtualidade se torna, assim, um espao da inteligncia para sistematizar, simular e agir sobre o conhecimento, mediante a realidade apresentada. Esse espao, por sua vez, a chave para estruturar aes, atitudes e vivenciar a dimenso do pensar e construir conhecimento. A competncia pedaggica virtual a possibilidade de experimentar, na virtualidade, a dimenso ativa do conhecimento, isto , a capacidade de inferncia. Isso acontece pela atualizao das informaes e a modificao rpida com as construes mentais estimuladas pelas novas informaes; o que falta realizar de forma pedaggica esse processo. Para a sua realizao, h necessidade

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de se ampliar culturalmente a dimenso dessa formao, proporcionando atividades e participaes culturais dos alunos. Tais atividades devem englobar todas as reas do conhecimento, propiciar uma leitura global de mundo e despertar o aluno para a criao de uma bagagem cultural suficiente para o pensar em rede, alm da capacidade de buscar, selecionar e construir conhecimento com a diversidade de informaes ao alcance. Enfrentar a construo tradicional do currculo, dividido por disciplinas, e satisfazer a necessidade burocrtica da abrangncia das horas e as diretrizes para a sua elaborao, um desafio muito mais do que terico, mas poltico. Assim, possibilitar essa ampliao de conhecimentos o grande desafio. Essa dimenso virtual da teoria da educao passa pela ampliao cultural, primeira forma de selecionar informao da virtualidade, ampliando a viso sobre os aspectos da histria, da arte e cultura do mundo. A teoria do currculo abrange uma complexidade de enfoques, dentre os quais destacam-se algumas concepes, como as de Rivilla e Garrido (1989): a cientfico-racionalista, ligada corrente cientfica do positivismo, busca uma conduta objetiva; a concepo cultural, que compe o currculo como um projeto cultural, ligado aos modos e padres da escola; e a concepo sociocrtica, que v o currculo como um campo de investigao e de anlise dialtica da realidade em que vivem professores e alunos. O currculo um projeto crtico de transformao e reconstruo do conhecimento e ao. Na perspectiva da virtualidade, o currculo deve ser pensado como uma conexo em rede, tendo como eixo condutor o desenvolvimento da gesto desse processo. O currculo em rede tem sua aplicabilidade por intermdio das prticas e aes contnuas, utilizando a tecnologia como recurso, ferramenta e meio. O uso da tecnologia no currculo abrange desde os simples recursos, meios ou ferramentas at construes virtuais significativas de aprendizagem. Na perspectiva da virtualidade, ensinar consiste em possibilitar caminhos motivacionais para o aluno, numa aprendizagem aberta, mas com contedos especficos no s da tecnologia. Ensinar com a virtualidade pressupe realizar conexes e abrir espaos para que o aluno desenvolva uma autonomia especfica, considerando a questo do acesso. Especificamente, tem-se a imagem e o simblico da linguagem noverbal, que se expressa de forma dominante e deve ser utilizada como eixo para o

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ensino. A gesto do conhecimento se d na forma como so conduzidas as informaes aos alunos. Essa a chave do ensino na virtualidade: compreender que os contedos so atualizveis, que a forma de buscar e construir conhecimentos pode ser ldica, simblica e verstil. O docente proporciona conhecimentos cientficos e utiliza a tecnologia no s para aprimor-los de forma diferenciada, mas tambm descobrir outras possibilidades de sua extenso, mediante os dados e informaes disponveis. Segundo Xavier (2004), as competncias ou as capacidades potenciais se desenvolvem em trs caminhos: pela individualidade, pela socializao e coletividade e pela padronizao da cincia. Analisa as competncias como capacidades que se estruturam na construo social em sua estrutura coletiva, sua representao como campos de valores que as definem e em seu espao. As competncias e habilidades, em um segundo estgio de ao, tornam-se saberes, e isso o que sugere-se como metodologia para competncia pedaggica virtual. Com essa abordagem, as prticas realizadas produzem saberes vivenciados e investigados pela docncia, como pesquisa-ao, pelo pensamento reflexivo do prprio docente. Para tanto, esse processo flui como inferncia, uma abordagem mediante a cultura tecnolgica. A inferncia tambm o aspecto cientfico da competncia e habilidade pedaggica virtual. Destaca-se uma listagem de competncias e habilidades para a formao de docentes com as tecnologias e que levam a pensar sobre a questo da inferncia nesse processo. Marqus (2004), analisou as principais funes dos docentes, relacionadas com as tecnologias: preparar as aulas, organizando e gerenciando situaes de aprendizagem mediadas por estratgias didticas; planejar o curso; conhecer as caractersticas individuais e grupais dos estudantes com os quais desenvolve seu trabalho; diagnosticar as necessidades de formao do coletivo dos estudantes e planejar o currculo, em alguns casos, com diferentes nveis de objetivos; planejar estratgias de ensino e aprendizagem que sejam motivadoras, significativas,

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colaborativas, globalizadoras e aplicveis, propondo atividades grupais e individuais; possibilitar uma aprendizagem autnoma dos conhecimentos adquiridos para aumentar a motivao em descobrir sua aplicabilidade; utilizar mltiplos recursos para proporcionar diferentes cdigos e linguagens; elaborar a pgina de web do docente, buscando preparar materiais em diversas linguagens, aproveitando as oportunidades de utiliz-las; estruturar esses materiais de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos e, se necessrio, estabelecer nveis; buscar e preparar recursos e materiais didticos, incluindo suportes, como os das Tecnologias da Informao e Comunicao TICs, que facilitem as atividades de ensino e aprendizagem; considerar as questes relacionadas ao mass media nas disciplinas; fomentar a participao em dos estudantes a trabalhar no colaborativamente grupos, orientando-os

desenvolvimento da comunicao expressiva; utilizar as TICs para facilitar e melhorar a ao tutorial com bases de dados para a consulta dos estudantes; submeter-se Formao Contnua; fomentar atitudes necessrias s tecnologias e suas correspondentes habilidades; valorizar as atitudes criativas, o pensamento criativo e divergente. As competncias e habilidades destacadas subsidiam a estrutura da seqncia dos nveis de uso e aplicao da tecnologia. Destaca-se, inicialmente, o uso pessoal da tecnologia, processo em que o indivduo aprende tecnicamente a utilizar o computador. Posteriormente, sugere-se o uso da tecnologia para o

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aprimoramento das atividades de trabalho, para enriquecer seu repertrio de informaes. Em seguida, a tecnologia passa a representar um apoio pedaggico: o indivduo a utiliza como ferramenta, meio e recurso na aplicao as suas aulas. Dse, ento, o uso pedaggico mediado: a tecnologia conduzindo, enriquecendo e transformando o processo de ensino e aprendizado. Finalmente, acontece o uso transdisciplinar, autnomo e virtualizado da tecnologia. O pensamento em rede, j definido neste texto, precisa de um conjunto de competncias e habilidades, caracterizadas por Perrenoud (1999), para organizar-se pela potencializao da virtualidade. A competncia em informao o eixo dessas competncias e, segundo Belluzzo (2003), deve ser reconhecida como requisito formao bsica/inicial e formao contnua dos professores, a fim de que estes possam ser pessoas mais reflexivas e investigativas, conseguindo transformar verdadeiramente as salas de aula em ambientes de expresso e construo do conhecimento. A competncia em informao busca a capacidade de gerenciar informaes e de selecionar, de buscar. Enfim, busca a fluncia nestes processos. Belluzzo (2003) ainda afirmou que competncia a capacidade de utilizar fontes de informao em seu prprio trabalho. As pessoas aprendem a aprender, ou seja, aprender envolve a experincia de vida, os sentimentos, bem como os pensamentos e atitudes pessoais. A inteligncia na virtualidade seria capaz de atualizar-se constantemente em mecanismos prticos de busca de informao, com os recursos das tecnologias virtuais, especificamente os do ciberespao, ou seja, a internet. Com essa competncia que a inferncia se torna possvel conduz virtualidade de forma cientfica e reflexiva. A inferncia um conjunto de dados ou proposies relacionadas umas com as outras, de tal forma que as proposies como premissas tm, em virtude dela, outra proposio, que a concluso. A inferncia , pois, a hiptese emprica, cientfica e experienciada em fatos. Essa potencializao da inteligncia humana, especificamente para a formao de professores, est posta na tentativa de suprir as dificuldades e diferenas entre o que se estrutura no currculo de formao e o que se faz para a formao de professores. Na tentativa de suprir tais necessidades, torna-se necessria a competncia em informao, bem como o aprender em rede e a gesto do prprio conhecimento.

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Os elementos aqui destacados organizam-se como competncias e habilidades no desenvolvimento cognitivo humano: captao sensorial, em que a mente consegue interagir com os smbolos, cones e imagens que a norteiam; em seguida, a observao, quando o indivduo capaz de orientar e controlar sistematicamente a percepo; o querer (a inteno), que a instiga e estimula com uma ao; a comparao, na qual acontece o estabelecimento de relao de semelhana entre fator e acontecimento; a reteno, que armazena e/ou conserva dados no sistema cognitivo; a conexo, que consegue realizar simultaneamente interaes de dados e informaes fora de seu mbito comparativo de semelhanas de dados e acontecimentos; a flexibilizao interpretativa que a atribuio de significado pessoal ao fato ou acontecimento, alm do significado social. Para representar a inteligncia na virtualidade, detalha-se no Quadro 2, os elementos mencionados anteriormente. Quadro 2 Elementos (competncias e habilidades) para uma inteligncia da virtualidade na formao de professores
Elementos (competncias e habilidades) para uma inteligncia da virtualidade na formao de professores CREBRO ENTORNO (AMBIENTE) Competncias e habilidades humanas Objetos/ Mundo Concreto e Virtual INFERNCIA Captao sensorial Imagens/cores, som/ toques fsicos/ cones/smbolos. Observao Detalhes, estmulo-motivao/ percepo consciente e/ou inconsciente. Querer Ao / meta/ objetivo/ concentrao de foras. Comparao Semelhana/ diferena entre fatos e/ou Reteno acontecimentos. Conexes Banco de dados/ informaes. Flexibilizao interpretativa Interao/interfaces/hiperlinks/diversidade. Construo de conhecimentos reflexo/ compreenso/ anlise. Significado pessoal e social. Fonte: Elaborado considerando os referencias de: Perrenoud (1999); Belluzzo (2003); Barros (2003); Lvy (1999); Fialho (2002); Machado (2000); Capra (1996); Khalfa (1996).

O desenvolvimento dessas competncias e habilidades acontece no somente por um exerccio rotineiro e intencional, mas, com o recurso da tecnologia: internet, sites de busca, pesquisa, seleo e gesto das informaes. A inteno no repensar as condies do crebro ou mudar o significado de ensino e aprendizagem e sim ampliar suas capacidades para suprir as necessidades do contexto social vivenciado. A inteligncia tem como caracterstica a

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capacidade de adaptao e, por ter essa potencialidade, capaz de ser desenvolvida e preparada para isso. No entanto, necessrio o entorno (ambiente concreto e virtual), onde a tecnologia vista como um recurso potencializador da inteligncia, no sentido modificador e construtor de novas possibilidades intelectuais. Uma ao que dever acontecer a reviso das posturas metodolgicas e dialticas de pensar o conhecimento em sala de aula, com os dois elementos essenciais e norteadores deste trabalho: o pensamento em rede e a competncias em informao. A maneira de se considerar reflexo crtica na educao proporcionar uma ao reflexiva aps o fato, ou seja, rever e repensar para, numa ao posterior, aplicar outras diretrizes. No pensamento em rede, essa ao j est intencionada de reflexo, mesmo no momento da busca da informao, devendo estar a gesto desse processo previamente embasada pelos contedos e reflexes realizadas sobre eles, antes da ao realizada, que ser em tempo real e repensada de acordo com as necessidades que surgirem nesse mesmo tempo. Enfim, essa atuao com a virtualidade parte do docente inicialmente e, em seguida, estende-se para o aluno. O docente tem de ser capaz de fazer essas inferncias para transform-las em metodologia didtico-pedaggica. A definio de competncia pedaggica virtual se estabeleceu em trs grandes eixos: tanto o pedaggico como o cientfico e o poltico. O que se quer deixar claro que aquilo que foi tratado como competncia se estruturou no somente na individualidade da formao docente, mas, especialmente no trabalho coletivo. A capacidade de inferncia posta como ao na virtualidade a forma de pensar, utilizando as estruturas do pensamento em rede na virtualidade. Portanto, destaca-se pela aplicabilidade na formao, com o desenvolvimento de uma ambincia com a tecnologia e, posteriormente, uma cultura tecnolgica mais ampla. Concretizou-se as anlises em sugestes de trabalho com as diversas reas do conhecimento da formao docente e com os recursos da tecnologia, que podem ser utilizados por serem de fcil acesso. As atividades propostas so eixos que podem ser transformados e adaptados s necessidades e condies de infra-estrutura e de conhecimento do docente.

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O objetivo possibilitar a prtica construtiva ou autoria por meio da virtualidade do docente e dos alunos de formao, para que possam ter condies de uso do desenvolvimento da tecnologia.

5 AS DEMANDAS OCUPACIONAIS DAS TECNOLOGIAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES A construo da competncia pedaggica virtual resultou do trabalho de anlise na formao de professores. Com base nessa anlise, detalhou-se as novas ocupaes ou demandas ocupacionais para o universo do trabalho da formao docente, com as diretrizes da sociedade da informao e do conhecimento, especificamente com o uso das tecnologias. Analisa-se aqui o trabalho em suas ressignificaes e, em seguida, detalha-se as possibilidades que surgem na formao de professores, para a ampliao de suas funes.

5.1 O universo do trabalho e a profissionalizao do professor Pensar o universo do trabalho na formao de professores proporciona ressignificao e ampliao de espaos para a formao e atuao desses profissionais. Essa a explicao histrica e coerente do processo. No adianta fazer observaes somente polticas e econmicas, visto que a ressignificao e a ampliao tm como motivo maior em seu percurso, a histria. Para entender o contexto global, h necessidade de compreenso de trs fenmenos: a transformao de mercados nacionais em internacionais; a convergncia de servios de telecomunicaes, informaes e cultura de massa e a expanso de polticas liberais (BRITTOS, 2002). Inserido nesses fenmenos est o trabalho na economia eletrnica. Segundo Castells (2003), o mais importante deles, numa economia que depende da capacidade de descobrir, processar e ampliar as informaes cada vez mais on-line. O trabalho est alm da execuo e prestao de servios que lucram ou geram renda. Hoje, sua base tambm se respalda no conhecimento, que gera inovao e produtividade, conseqentemente, concorrncia e lucro. A economia da informao o grande eixo do trabalho a ser desenvolvido.

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Pensando nessa perspectiva, a educao, atualmente, est nas agendas das grandes empresas, economias e planejamentos polticos. As caractersticas gerais observadas demonstram que essa educao no medida pelo tempo de estudo, mas pelo tipo de educao, titulao e especificidade. Sua pretenso no desenvolver intelectualizao acadmica, mas competncias e habilidades com atitudes de criao nos espaos e questes apresentadas aos indivduos. Para que isso se viabilize, a tecnologia, a flexibilidade, a comunicao, a educao distncia, o e-learning, o b-learning e a educao coorporativa e demais acessos, vivenciam um grande processo de expanso e aprimoramento nas empresas e instituies. Essas metodologias e contedos diversificados se estruturam para as necessidades do espao histrico e de mudanas atuais. O profissional da educao, o docente imerso nesse processo, no se encontra ainda caracterizado pelos novos elementos necessrios para atender s especificidades da estrutura educacional emergente. Quais so as necessidades para a formao desse docente, quais competncias, habilidades e saberes so necessrios para trabalhar com a potencializao da tecnologia e os novos paradigmas? Estes so, enfim, questionamentos que, no decorrer das anlises deste trabalho, sero considerados por novas caracterizaes profissionais. O conhecimento tornou-se o fator econmico mais importante no ambiente das organizaes. Conhecimento no no sentido abstrato ou terico, mas aplicado ao dia-a-dia. Segundo Teixeira (2000), percebendo a importncia dessa nova forma de conhecimento, as organizaes esto se preocupando com o conhecimento tcito na sua explicitao em diversos processos, uma vez que ele influencia no s a forma do trabalho, mas tambm o processo educacional, em seus objetivos para a formao do ser humano. Em relao ao trabalho, destaca-se que, na economia eletrnica, segundo Castells (2003), h duas denominaes: mo-de-obra autoprogramvel e mo-de-obra genrica. A autoprogramvel flexvel e adaptvel s situaes necessrias. A genrica pode ser substituda por mquina, porque os trabalhadores

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no tm habilidades especiais, no processo de produo, alm daquelas necessrias para o cumprimento de instrues dadas pela administrao. Pensar o trabalho autoprogramvel na concepo de docncia implica flexibilidade, adaptao, capacidade de fazer inferncias, empreendimento, atitudes, gesto de grupo, gesto de contedos, saberes e criatividade. O Ministrio do Trabalho, no Brasil, afirma que o mercado virtual demanda organizaes cada vez mais flexveis, atuando em redes (BRASIL, 2000a). Uma delas o teletrabalho, que vai ao encontro do desenvolvimento de novas modalidades de organizao produtiva. A condio para haver o teletrabalho o afastamento do trabalhador do ambiente tradicional, do local fsico do escritrio, o que desestrutura tambm o tempo de trabalho: esse trabalhador passar a dispor de horrios flexveis para a realizao de suas tarefas esta tambm uma tendncia que gera menos custos para sua alimentao, transporte e vesturio; mais tempo para atender clientes; maiores oportunidades para pessoas com restries de tempo e locomoo, alm de relacionamento com clientes mais estritos em comunidades especficas; maior facilidade de atender a mltiplas empresas por parte de especialistas altamente qualificados; maior facilidade de determinar estilo de vida e de trabalho e, por fim, custos menores e maior agilidade. Em relao formao do ser humano, preciso enfatizar que existe uma tendncia ressignificao dos conhecimentos tcitos, delineados como competncias e habilidades ou at descritos como saberes aplicados profissionalmente. Tardif (2002) destacou que existe a tendncia classificada como sociologismo, que tem por funo eliminar totalmente a contribuio dos atores na construo concreta do saber, tratando-o como uma produo social em si mesmo e por si mesmo. Uma produo independente dos contextos de trabalho dos professores e subordinada, antes de mais nada, a mecanismos sociais, a foras sociais quase sempre exteriores escola, tais como as ideologias pedaggicas, as lutas profissionais, a imposio e a inculcao da cultura dominante, alm da reproduo da ordem simblica, etc. Com as tecnologias, deve-se considerar que, para criar uma cultura profissional de acesso e desenvolvimento na rea da educao, necessria a insero dos elementos do paradigma da virtualidade na estruturao e no desenvolvimento profissional j elaborado.

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Santaella (1998) declarou que existem basicamente dois tipos de desenvolvimento profissional do professor:
a)

um, cujo objetivo consiste em que os

b)

professores adquiram conhecimentos e destrezas por sua implicao em atividades planejadas e desenvolvidas por especialistas; outro, cujo objetivo excede o domnio de transmisso de conhecimento e destrezas, que busca uma verdadeira ao docente e o planejamento para o desenvolvimento do processo de formao. Partindo das anlises tericas e estudando alguns autores que trabalham com formao de professores, Santaella (1998, p. 287) estabeleceu cinco modelos de desenvolvimento profissional do professor:
Desenvolvimento profissional autnomo, baseado no pressuposto de que os docentes so capazes de agir por si mesmos nos processos de aprendizagem. definido desde seminrios permanentes como um sistema continuado de auto-aperfeioamento e reflexo at a prtica docente. Desenvolvimento profissional baseado na reflexo, e apoio profissional mtuo e superviso. Os modelos so reflexivos quando os docentes, a partir de sua prpria prtica profissional, aperfeioam seu trabalho, refletindo sobre as aes. Desenvolvimento profissional atravs de desenvolvimento curricular e da formao na escola. Consiste no diagnstico de um problema significativo para a escola e para os professores que ali trabalham. Desenvolvimento profissional atravs dos cursos de formao. Formar tendo uma srie de necessidades gerais. Os cursos de formao se realizam pelas necessidades gerais de formao do sistema educativo. Desenvolvimento profissional atravs da investigao. O professor torna-se investigador de sua prpria prtica. Estabelece-se uma relao estreita entre sua prtica e sua investigao.

Reafirmando isso, Imbernn (2002) ressaltou que, para um modelo de formao de cultura profissional, necessrio considerar que a aprendizagem valiosa a experimental, incluindo a aquisio de conhecimentos pertinentes e teis; o currculo de aprendizagem profissional deve consistir, basicamente, em estudo de situaes prticas reais e que sejam problemticas; a formao deve possibilitar espaos para uma prtica reflexiva; e, por fim, a forma de aquisio de conhecimentos deve ocorrer de maneira interativa, refletindo sobre situaes prticas reais. A grande vantagem da tecnologia proporcionar a simulao e o controle das informaes reais e, com isso, possibilitar experincias enriquecedoras para a formao do aluno.

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Alguns aspectos sobre o modelo de desenvolvimento profissional docente devem ser mencionados e analisados na construo profissional e docente. Dentre eles destaca-se o conceito de professor reflexivo: torna-se essencial compreender que o docente deve ser capaz de refletir sobre sua prpria fundamentao terica e ao, num processo constante de atualizao das informaes, paralelamente elaborao de estratgias de ensino e aprendizagem, para com ela atuar em sua prtica pedaggica. Tal conceito converte a docncia em um processo de indagao e de fundamentao permanente das decises que se tomam. As caractersticas desses conceitos se destacam na atuao profissional: conhecer o contedo de forma inter, pluri e multidisciplinar; explic-lo com clareza, objetividade e atualizao de informaes e dados; elaborar estratgias de ensino e aprendizagem inovadoras, criativas e contextualizadas na realidade daqueles a quem se destina; rever e reconstruir aes profissionais e pessoais na rea docente; desenvolver a investigao como forma de trabalho permanente e na atuao pessoal: ser flexvel, comunicativo, propenso a inovaes, aberto ao dilogo crtico e compreensivo. Enfim, traado o quadro de desenvolvimento profissional do professor, suas diretrizes e influncias, cabero s questes polticas o direcionamento de todo esse processo o que aqui no cabe analisar e sim destacar os elementos da formao profissional e como a virtualidade modifica esses elementos. Portanto, estruturou-se o que foi definido como demandas ocupacionais da tecnologia para esta formao docente. 5.2 Demandas Ocupacionais da Tecnologia para a Formao de Professores As demandas ocupacionais se estruturam com as transformaes do mundo do trabalho e com a necessidade de gerar renda para sobreviver. Segundo Barros (2003), ocupao compreendida como a capacidade de gerar renda, ou seja, formas de trabalho trocadas por um valor econmico. Tais formas tm vrios nveis de categorias, podendo ser intelectualizadas ou no. No mbito legal e burocrtico, as ocupaes podem ou no ter vnculo empregatcio. Nesse sentido,

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trata-se de uma forma de emprego em que o salrio a transferncia de renda em troca da fora de trabalho. As demandas ocupacionais so segmentaes no mundo do trabalho, tanto em relao ao espao (regies) como em relao ao tempo (necessidades atuais). Dependem da necessidade das relaes entre o mercado produtivo e o tecnolgico, numa dinmica constante de aprimoramento e modificao. Num processo amplo de desenvolvimento, as necessidades so plurais e, por isso, as demandas ocupacionais modificam-se nas suas aes, na forma e no prprio contedo, de acordo com as regies do pas. A representao dessas demandas se organiza na esquematizao elaborada na Figura 2. Gracindo e Kenski (2001) afirmaram que o tipo de sociedade caracterizada pela substituio e ampliao do trabalho mental do homem e pela transformao da sociedade humana, constitui-se em trs momentos: a sociedade informatizada, que apresenta um primeiro momento em que o trabalho humano realizado com o auxlio amplo das tecnologias da telecomunicao (fase da automatizao); a fase de criao do conhecimento, na qual se prioriza a ampliao do trabalho mental do homem; e, a inovao do sistema, em que ocorre um conjunto de transformaes polticas, sociais e econmicas resultantes dos processos realizados nas fases anteriores.

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UNIVERSO DO TRABALHO
Demandas Ocupacionais Para a Formao de Professores

Demandas Ocupacionais Profissionais Possibilidades Educao Formal, Graduao, Treinamentos, Cursos, Capacitaes, etc.

Demandas Ocupacionais Informais

Sem obrigatoriedade da Educao Formal

Desenvolvimento de Competncias e Habilidades e Construo de Saberes Docentes

Demandas Ocupacionais da Tecnologia 1. Tutores acadmico, cientfico e profissionalizante (tutor de competncias) 2. Gestor de projetos 3. Gestor de contedos 4. Instrucional Designer 5. Moderadores 6. Monitores 7. Orientador de aprendizagem 8. Professor Assistente

Fonte: Barros (2003, p. 116).

Figura 2 Esquema de representao sobre as discusses das demandas ocupacionais

As tecnologias exigem uma reestruturao do sistema educacional de forma geral e no apenas a alterao de objetivos, procedimentos e metodologias de ensino. A formao de qualidade dos docentes, segundo Kenski (2003), deve ser vista em um amplo quadro de complementao s tradicionais

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disciplinas pedaggicas. Esse quadro inclui algum conhecimento sobre o uso crtico das novas tecnologias de informao e comunicao, no apenas o computador e as redes, mas tambm os demais suportes mediticos, como o rdio, a televiso, o vdeo etc., em variadas e diferenciadas atividades de ensino. Para agrupar e classificar as ocupaes, as bases conceituais utilizadas no Catlogo Brasileiro de Ocupaes (CBO) so: ocupao um conceito sinttico no natural, artificialmente construdo pelos analistas ocupacionais. O que existe no mundo concreto so as atividades exercidas pelo cidado, em um emprego ou outro tipo de relao de trabalho (autnomo, por exemplo); ocupao a agregao de empregos ou situaes de trabalho similares quanto s atividades realizadas; emprego ou situao de trabalhos so definidos como um conjunto de atividades desempenhadas por uma pessoa, com ou sem vnculo empregatcio. Esta a unidade estatstica do CBO. Para essas ocupaes, destaca-se o conceito de competncias, mobilizadas para o desempenho das atividades do emprego ou trabalho. O conceito de competncias tem duas dimenses: nvel de competncia, que a amplitude e responsabilidade das atividades desenvolvidas no emprego ou outro tipo de relao de trabalho quanto o domnio (ou especializao) da competncia; e, caractersticas do contexto do trabalho, rea de conhecimento, funo, atividade econmica, processo produtivo, equipamentos, bens produzidos, que identificaro o tipo de profisso ou ocupao. As competncias profissionais podem ser norteadas pelas diretrizes que destacam: a capacidade de observar, na educao e nas aes educativas; a tomada de decises; a empatia; os estilos de aprender; a conscincia profissional crtica dos problemas emergentes, o descobrimento do desenvolvimento de ocupaes emergentes; o planejamento de programas formativos para a capacitao de diversos coletivos; o trabalho em equipe e o domnio aplicativo informativo bsico, bem como a imaginao e o esprito crtico. Essas demandas ocupacionais aqui delimitadas esto imersas nas competncias, habilidades e saberes da sociedade da informao e do conhecimento. Nesta pesquisa, caracterizada para a formao de professores como competncias pedaggicas virtuais, tais demandas de ocupao so estruturadas nas funes descritas a seguir:

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Tutores: acadmico, cientfico e profissionalizante (tutor de competncias). o docente que desenvolve atividades de orientao, preparao, profissionalizao e auxlio em atividades pedaggicas on-line ou presenciais.

Gestor de projetos: organizador, direcionador e administrador na estruturao e execuo de projetos. Gestor de contedos: indivduo que planeja, estrutura e realiza a construo dos contedos como material educativo para o trabalho didtico-pedaggico mediado por tecnologias. Instrucional Design: desenvolve o planejamento educacional para a educao on-line EaD. Moderadores: mediadores do conhecimento, informaes

produzidas no dilogo, debates e discusses em grupos. Monitores: realizam uma recepo organizada. O monitor coordena, orienta essa explorao das atividades presenciais. Orientador de aprendizagem: orienta e realiza a mediao entre a tecnologia e as dvidas de aprendizagem dos alunos. Professor Assistente: o docente que desenvolve atividades de orientao on-line na correo de exerccios via ambientes virtuais de aprendizagem. Competncias, habilidades e saberes gerais para as novas demandas de ocupao na rea de formao de professores so: buscar informao; adaptar-se metodologicamente; ter domnio tcnico das tecnologias da inteligncia digital; saber utilizar o computador de forma pedaggica, desenvolvendo-se como usurio inteligente; inovar e ter informaes gerais sobre os contedos das reas do conhecimento presenciais; ter fundamentos para planejar aes e agir; para poder construir materiais virtuais e

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desenvolver

processos

educativos

para

trs

modos

de

aprendizagem: autodirigido, em grupo e institucional. Destacadas as novas demandas de ocupao, aborda-se, a seguir, as suas necessidades e funes. 5.3 Anlise das demandas de ocupao A formao de professores acaba se tornando um dos assuntos principais da agenda da educao, a partir do momento em que as diretrizes mundiais se modificam, em razo da revoluo da comunicao e suas conseqncias futuras. Pensando nesse processo, observou-se que a educao seria o ponto central para acompanhar toda essa modificao. A reflexo se estendeu no momento em que se observou que o ser humano precisa de um processo sistematizado para aprender mais rpido e direcionado. Todas essas tendncias de formao para o professor retratam novas concepes curriculares e metodolgicas, que tm como subsdio: o trabalho colaborativo, a formao profissional, a motivao do estudante inserido na qualidade da educao, as competncias de trabalho, os estilos de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento de uma cultura tecnolgica. O trabalho docente deve hoje ser subsidiado por ampliao de aes pedaggicas para atender s diversas necessidades de aprendizagem que se modificaram de forma contundente. A qualidade na educao, to discutida para a formao de professores, se estrutura em aes com determinaes diferenciadas e competncias novas para serem desenvolvidas e capacitadas. No Congresso On-line Educa, em Madri, realizado em maio de 2004, as discusses que nortearam as anlises reflexes sobre e-learning traaram exatamente novos elementos da cultura tecnolgica, que, para o novo perfil docente, estruturam-se nas ocupaes aqui em destaque. Algumas idias do evento que tero repercusses em longo prazo e esto nas pautas das discusses da tecnologia e educao ressalta-se as novas metodologias de formao, que priorizam: o enfoque cooperativo; a preocupao com a formao de formadores; a maneira como realizada a formao docente para as tecnologias; os incentivos de vrias formas no uso da tecnologia, desde

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salariais at capacitao e reenquadramento profissional; a potencializao de modelos de formao, baseando-se no tratado de Bolonha de 1999, que proporciona a padronizao de diversas reas na Europa, por metodologias comparveis, priorizando a qualidade do ensino superior. Na rea industrial, ressalta-se a priorizao das capacidades laborais, definidas por localizar, avaliar e depurar conhecimento. So necessrias propostas de modelos educativos de referncia, em que se estabeleam perfis docentes, materiais de aprendizagem e tecnologias para isso, alm do apoio e avaliao contnua de centros especializados, pensando sempre na qualidade de formao. Para a Amrica Latina, nas discusses do congresso, as discusses destacaram o problema central da pobreza, de compreenso em mbito cultural e cientfico, alm da falta de infra-estrutura, que so os pontos crticos da regio. Para suprir essas necessidades, as opes so os modelos compartilhados de e-learning, modelos bimodais e acesso tecnologia. O panorama destacado no evento possibilitou refletir sobre alguns fatos e estabelecer comparaes com os resultados e anlises da presente pesquisa. Enfoca-se, agora, a formao de educadores e as caractersticas desse docente latino-americano, especificamente no contexto brasileiro. Para a formao profissional evidencia-se a tutoria como referncia inovadora. Para a atuao da tutoria e a ampliao de seu significado no contexto de ensino e aprendizagem, preciso compreender que a docncia se estrutura por uma srie de competncias, que se destacam nas diversas reas, desde a capacidade de comunicao at os critrios de objetivo e clareza nas explicaes do contedo, no conhecimento sobre a rea e na forma como so realizadas e planejadas as atividades educativas. Pensando em todos esses itens, o que se realiza em sala de aula em grande escala, de dados, informaes e conhecimentos, por meio do dilogo, reflexo e de contedos tematizados e ampliados pelas informaes, com maior atualizao. Observa-se, com as modificaes do contexto, que essa atuao ampla no mais atende demanda de individualidades, inteligncias e competncias individuais que ressaltadas hoje com os espaos de exigncia dos novos contedos do universo do trabalho.

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Portanto, preciso pensar de que forma possvel motivar e sanar alguns problemas de desinteresse, falta de motivao intrnseca e extrnseca e, at mesmo, de contedos e aprendizagem significativa. Esses problemas do processo de ensino e aprendizagem esto sendo vistos como falta de atualizao do docente no uso de tecnologias como ferramentas, meios e recursos de aprendizagem. Nesse sentido, a diversificao de estratgias a melhor capacitao docente. Possibilitar um horrio diferenciado e um grupo menor com atendimentos especficos pode representar uma forma muito especial para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Gonzlez (1996), definies de tutoria esclarecem que: a funo tutorial se entende como uma conexo entre a atividade de orientador e a prtica docente, de maneira que se garanta uma educao integrada e individualizada e no somente mera instruo. A tutoria, ao se constituir parte da funo docente, obrigao dos professores. A administrao educativa, por sua parte, dever colocar ao alcance dos docentes e dos centros, todos os recursos necessrios para se levar a um bom termo a ao tutorial. O tutor, por sua competncia acadmica e cientfica na disciplina ou curso ao qual est vinculado, poder proporcionar ao aluno universitrio subsdios esclarecedores ao desenvolvimento e aprendizado. A tutoria pode ser realizada individualmente ou em pequenos grupos. Dentre outras competncias da tutoria, sua estrutura utiliza as referncias de continuidade da vida escolar do aluno, de implicao de todos os elementos da comunidade educativa que intervm no processo educativo e na capacitao para a auto-orientao. Algumas caractersticas de competncias dos tutores so: auxiliar nas dvidas acadmicas, burocrticas e gerais do curso ou disciplina ao qual est vinculado; exercer o papel de motivador do aluno, esclarecendo dvidas e estimulando idias; motivar competncias; atualizar-se constantemente na rea qual pertence; dialogar com o docente sobre contedos e metodologias; ter conscincia dos aspectos ticos que envolvem a sua funo em relao ao docente (responsabilidade, respeito acadmico e hierrquico, etc.); estabelecer um espao com o docente para a troca de informaes pedaggicas da disciplina e as dificuldades que possivelmente podero ser sanadas no processo de ensino e

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aprendizagem; ter uma cultura tecnolgica para facilitar sua comunicao e interface com os alunos e ser flexvel e comunicativo. Segundo Fernndez (1993), os objetivos dos tutores em geral, devem se estabelecer no sentido de favorecer o pensamento criativo e a capacidade de tomar decises; potencializar a autonomia e a responsabilidade individual e grupal; conhecer atitudes e expectativas do alunado e por fim, colaborar no desenvolvimento do programa de orientao acadmico-profissional. A tutoria, em geral, sempre foi observada como algo complementar e no essencial ao trabalho educativo. Hoje a perspectiva se altera, pois se ampliaram as funes da tutoria. O tutor acadmico trabalha com o contedo das disciplinas e as dvidas burocrticas e pontuais do contedo; tambm orientador do processo de aprendizado globalizante e personalizado, ampliando e possibilitando, assim, informaes conectadas s diversas reas do conhecimento. Alm disso, o tutor profissionalizante possibilita ao aluno desenvolver suas competncias e habilidades aplicadas ao profissional, independentemente da rea de atuao. Essas especificidades da tutoria abrem um campo imenso de atuaes docentes, tanto presencialmente quanto para a educao distncia, na educao organizada com a cultura tecnolgica. Atualmente, a dimenso da tutoria no trabalho docente restringe-se somente a orientaes, a projetos, participaes em eventos ou dvidas pontuais em sala de aula em poucos minutos, no intervalo antes ou depois das aulas. Alguns docentes, com a tecnologia, passaram a disponibilizar o canal tecnolgico de e-mail, chat para isso, mas o uso muito restrito, no h um trabalho seqencial. Alm disso, a dimenso burocrtica e institucional dessas atividades no legalizada por meio de especificidades profissionais. Isso realizado tendo por base o profissionalismo do docente e seu compromisso social. Uma outra atividade, que se caracteriza como extenso e potencializao do aprendizado do aluno, so as orientaes a projetos de pesquisa. Esse trabalho, caracterizado no mbito universitrio como atividades de orientao ou horas-atividade, categorizado como atividade de pesquisa, fazendo parte do ensino e da extenso delimitado para o ensino universitrio e, no caso do ensino fundamental, para as Horas de Trabalho Pedaggico (HTPs) ou horas extras que so disponibilizadas para o docente.

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A proposta do trabalho de tutoria pode ser considerada como uma forma diferenciada de melhoria para problemas do processo de ensino e aprendizagem, que se caracterizam por problemas do contexto e, aparentemente, sem soluo. A terceira ocupao na ordem colocada o gestor de contedos, indivduo que planeja, estrutura e realiza a construo dos contedos, como material educativo para o trabalho didtico-pedaggico, mediados por tecnologias. Solicitada nos cursos de e-learning, essa personagem tem seu perfil definido pelos interesses individuais de cada empresa ou instituio interessada. Elaborar contedos se transforma em uma grande dificuldade quando se trata de coloc-los na virtualidade, o que no significa simplesmente transform-los para o formato .doc4 ou .pdf5, mas estrutur-los. Para isso, requerem-se conhecimentos e ambincia com a virtualidade, para a compreenso de suas especificidades. Os contedos so mdulos de conhecimentos, com objetivos voltados s aes e aprendizagem ampla. Alm disso, a tendncia hoje a visualizao dos contedos e a reflexo sobre eles por meio da imagem, um processo difcil e que exige conhecimento aprofundado da rea para sua elaborao. O gestor de contedos estrutura as diretrizes didtico-pedaggicas e no os contedos das diversas reas, os quais seus especialistas se encarregam de estruturar. O gestor de projetos o organizador, direcionador e administrador na estruturao e execuo de projetos. Essa rea se destaca pela elaborao e execuo de estruturas inovadoras, que exigem conhecimento da virtualidade e suas especificidades tanto tcnicas como de contedos. Ser gestor de projetos inclui dois amplos caminhos: projetos voltados ao prtica e imediata, com inovao e criatividade, e projetos na rea de investigao, pesquisa e produo do conhecimento. Na educao, define-se como projetos prticos, aqueles cujas aes so estabelecidas e o produto final delimitado. Os de pesquisa fomentam o professor reflexivo, quando a prtica se realiza por um processo investigativo, devolvendo os resultados. Instrucional Design, a cincia da instruo, que define metas, regras para o planejamento educacional on-line EaD, modelando padres de instruo com objetivos e performance particular. Inclui desenvolvimento de
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doc a extenso padro dos arquivos gravados no aplicativo Microsoft Word. pdf a extenso padro dos arquivos gravados no aplicativo Adobe Easy Reader.

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materiais instrutivos e atividades, provas e avaliaes de toda a instruo e atividade do estudante. A atuao da pessoa que trabalha como instrucional design se configura na realizao do planejamento com objetivos, metodologias e materiais para educao com tecnologia. Para isso, necessrio ter domnio da tecnologia computador, internet e aplicativos da plataforma Windows, para saber como utilizar e organizar os contedos e meios para o aprendizado. A definio de instrucional design pode ser interpretada como:
[...] a ao institucional e sistemtica de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilizao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas especficas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princpios de aprendizagem e instruo conhecidos (FILATRO, 2004, p.64).

Os moderadores so uma nova demanda de ocupao, que se identifica pela capacidade de inferncia nas anlises, discusses, motivao ao trabalho. O moderador conduz o processo em fruns e chats, estrutura a construo do conhecimento, bem como as informaes produzidas no dilogo, debates e discusses em grupos. Desempenha um papel primordial nas comunidades de aprendizagem e grupos colaborativos, realiza a sntese e organiza o processo. Os monitores, em sua maioria, so alunos de licenciatura que realizam a coordenao e orientao de atividades presenciais de disciplinas ou cursos especficos. Na maioria das vezes, tiram dvidas gerais, mas realizam um importante papel de apoio. Essa demanda de ocupao se estabelece para os alunos de graduao, especificamente os da licenciatura. J na formao, a tendncia que esses monitores na educao trabalhem em orientaes na rea tecnolgica ou em cursos semipresenciais, via TV ou internet. O orientador de aprendizagem tem um papel mais definido. Presente no telecurso e demais cursos semipresenciais, sua funo mais ampla: organiza e direciona o aprendizado, realiza mais que a mediao, mas exerce uma docncia apoiada pela metodologia dos recursos pedaggicos virtuais. A ltima demanda de ocupao aqui mencionada o professor assistente, o docente que desenvolve atividades de orientao on-line, na correo de exerccios via ambientes virtuais de aprendizagem. Para isto, o uso das

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tecnologias se torna imprescindvel. Alm disso, so necessrias ambincias com as caractersticas e elementos necessrios para a ao educativa na virtualidade. O captulo procurou destacar as necessidades de formao docente perante as novas demandas de ocupao e suas competncias e habilidades necessrias. Para tanto, descreve a profissionalizao docente em vrias reas, utilizando tecnologia. Os princpios aqui destacados so algumas referncias para os cursos de formao. Alm disso, possibilitam a compreenso da aplicabilidade da tecnologia com o desenvolvimento de uma cultura tecnolgica docente

6 A NOVA COMPETNCIA PEDAGGICA VIRTUAL

Os estudos aqui organizados possibilitaram compreender que existem formas de transposio didtica dos estudos tericos para uma efetiva ao, de maneira que eles se estabeleam. As competncias e habilidades propostas neste captulo, caracterizam-se por estudos em mbito pessoal de desenvolvimento, aplicabilidade e ao e representam no somente tcnicas ou estratgias para um determinado fim, pois preservam a capacidade de mobilizar conhecimentos e utiliz-los para as questes com que se possa deparar. Como se viu, a primeira caracterstica fundamental para a idia de competncia a pessoalidade. Uma outra caracterstica fundamental o meio em que se exerce. No existe competncia sem a referncia a um contexto no qual ela se materializa. Tambm no se devem relacionar as competncias aos contedos especficos, como concretizao de ao, porque a competncia traz em si a idia de abstrao. As habilidades so para contextos mais especficos e caracterizam a competncia em mbito prefigurado; como se as habilidades fossem microcompetncias, ou como se as competncias fossem macro-habilidades. Para se desenvolver as habilidades, recorre-se s disciplinas. As habilidades que as norteiam evitam o desvio, para ancor-las diretamente em seus contedos e nos programas das disciplinas como competncias, o que conduz ao risco inerente de transform-las em fins de si mesmas (PERRENOUD; THURLER, 2002). Um terceiro elemento fundamental da composio da idia de competncias, a mobilizao. Uma competncia sempre deve ser associada a uma mobilizao de saberes. No um conhecimento acumulado, mas a virtualizao de uma ao, a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que se deseja, o que se projeta. Segundo Perrenoud e Thurler (2002), a relao entre o conhecimento focal, que se pode explicar, e o conhecimento subsidirio, que subjaz a qualquer tema, no a mesma que existe entre o que se conhece conscientemente e o que se tem registrado, de alguma forma, no inconsciente. A dimenso tcita do conhecimento est na conscincia subsidiria do conhecimento e

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no no inconsciente. Essa dimenso constituda pelas experincias, ambiente, espao que vivencia e contextualizao histrica. Segundo Teixeira (2000), o conhecimento tcito aquele que as pessoas possuem, mas no est descrito em nenhum lugar, residindo apenas em suas cabeas. Muito do que estabelecido nas reas de organizao do conhecimento se tem por base as sucessivas passagens existentes entre conhecimento tcito para o explcito, que aquele que est registrado de alguma forma, e assim disponvel para as demais pessoas. A virtualizao da ao est categorizada como uma outra dimenso das aes, alm da atitude tcnica de saber fazer, ou seja, fazer com diferenas pessoais e demais potencialidades do conhecimento da conscincia subsidiria, que composta de contedos de experincias empricas. No h regras ou padres, e sim, potencialidades para a realizao do processo. A virtualizao das aes tem como elementos, a mobilizao do conhecimento, a pessoalidade e a abstrao. Esses trs elementos tm duas composies de ligao com a relao humana e a tecnologia: a primeira a mobilizao de conhecimentos que o ser humano realiza, que tem como sustentao os dados e informaes da tecnologia. Alm disso, tais conhecimentos podem ser potencializados em sua construo; a segunda composio se d pela pessoalidade caracterizada nas especificidades humanas. Tais especificidades esto na tecnologia como uso individualizado e personalizado de estilos e gostos. A abstrao humana e a capacidade de anlise e reflexo caracterizadas na tecnologia como o pensamento em rede, proporcionado pelas conexes da rede internet. A virtualizao da ao para a definio de competncias e habilidade possibilitou o desenvolvimento das especificidades aqui apresentadas. Paralelamente a esse trabalho, os saberes docentes que destacaram-se na pesquisa, trouxeram um aprofundamento emprico ao trabalho realizado. Em relao aos saberes docentes, Tardif (2002) analisou o conjunto dos processos de formao e de aprendizagem elaborados socialmente e destinados a instruir os membros da sociedade com base nesses saberes. De acordo com o autor, o saber docente se compe de vrios saberes, provenientes de diferentes fontes: disciplinares, curriculares e profissionais (incluindo os das Cincias da Educao e da Pedagogia), bem como das experincias.

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A dimenso do saber est alm da mobilizao somente para a ao: a interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza como um todo. Baseia-se, portanto, em certo nmero de fios condutores. O primeiro deles o saber e o trabalho. Este saber significa que as relaes dos docentes com o trabalho no so somente cognitivas, mas so relaes mediadas pelo prprio trabalho, que lhes fornece princpios para enfrentar e solucionar situaes cotidianas. A diversidade do saber outro fio condutor do processo, proveniente de fontes variadas e naturezas diferentes. Contm conhecimentos e um saber fazer cuja origem social patente. Alguns saberes vm de famlias de pais professores, da escola que os formou, da cultura pessoal, da universidade, das escolas normais, so ligados instituio, enfim so diversas opes que constituem os saberes docentes (TARDIF, 2002). Ainda sobre os fios condutores designados por Tardif (2002), aponta-se a temporalidade do saber adquirido na histria de vida e na experincia profissional do docente. Ensinar pressupe aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente, colocando-se em evidncia a importncia das experincias familiares e escolares anteriores formao inicial na aquisio do saber ensinar. Tambm se destaca a importncia de ser aluno e observar a prtica do docente, bem como a experincia escolar, na mdia de 16 anos. O prximo fio condutor se estrutura na experincia de trabalho como fundamento do saber. Existe uma dificuldade de romper a afirmao de que quanto menos utilizvel no trabalho um saber, menos valorizado pelo docente. A experincia do trabalho, portanto, um espao onde o professor aplica os saberes, sendo esse mesmo espao onde se produz o saber. Com os resultados da pesquisa realizada iniciou-se uma reflexo sobre a aprendizagem, que se estabelece com um ciclo de quatro etapas. A pessoa que aprende necessita, para uma aprendizagem eficaz, de quatro classes diferentes de capacidades: experincia concreta, observao reflexiva, conceitualizao abstrata e experimentao ativa. Gallego et al. (1990) destacaram essas capacidades e afirmaram que a aprendizagem um processo cclico. Para vrios autores, esse caminho cclico tem diversas denominaes e constitui um verdadeiro processo de aprendizagem.

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O processo cclico se estrutura pela rede de conexes e interseces para que a aprendizagem no se estabelea em um nico estilo efetivo, podendo ter caracterstica de outros, como um estilo que predomina de forma mais ampla. Observando as definies de estilos de aprendizagem e suas teorias expressas por Kolb, Alonso e Gallego, compreende-se que os estilos envolvem as competncias para aprendizagem e delas destacam as individualidades. Conforme consideraes na presente pesquisa da cultura tecnolgica na educao, os estilos de aprendizagem podem ser potencializados, em suas especificidades pela tecnologia e flexibilizados para as peculiaridades humanas. Seria um estilo geral flexvel que se ajusta, por isso, caracterstica individual. Um estilo de aprender a aprender na virtualidade e, num processo inverso, a tecnologia se adaptando s especificidades das pessoas. Careaga (1996) destacou que existe um novo perfil de docente denominado modelo ciberntico da educao, intimamente ligado aos novos perfis dos tipos de alunos que esto potencialmente em processo de desenvolvimento das novas competncias tecnolgicas associadas informao, a automatizao e comunicaes virtuais. Careaga (1996, p.4) referiu que:
[...] las formas de control operan como una extensin de la inteligencia humana, potenciando la capacidad del sujeto de enfrentar en forma autnoma situaciones nuevas y, por lo tanto, de utilizar estas fuentes de informacin y de conocimiento como antecedentes para la resolucin de problemas, incorporando un factor indito que es el grado de eficiencia mxima que estas tecnologas incorporan como valor agregado a las formas tradicionales de resolucin de problemas que tradicionalmente utiliz el hombre. [...] Estos nuevos escenarios de potenciacin de la inteligencia humana implican necesariamente un cambio en las prioridades curriculares y en las lgicas pedaggicas, planteando la urgencia de transitar desde enfoques enciclopedistas y academicistas del currculum y de prcticas pedaggicas basadas en la mnemotcnica como la base que sustenta la transferencia del conocimiento, hacia enfoques ms flexibles y holsticos del currculum, desarrollando prcticas pedaggicas que promuevan los aspectos ms divergentes y heursticos de la inteligencia humana.

As assertivas deste trabalho, baseando-se nessa concepo da ciberntica e na potencializao da condio humana, referenciadas por Careaga (1996), pontuam os aspectos constitutivos mais relevantes dos perfis j inter-

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relacionados e necessrios para se compreender mais amplamente o significado do novo docente. As caractersticas dos referidos perfis so: a) identidade bidimensional: dimensiona-se como cidado no sentido de pertencer sociedade de origem e ser cidado do mundo; b) criador de cultura da escala humana: iniciando pelas singularidades do grupo humano a que pertence sendo capaz de perfilar suas criaes no nvel de relaes globais entre os homens. O novo docente dever tambm: comunicar virtualmente, ser capaz de romper os limites tradicionais de tempo e espao, criando vnculos de trabalho colaborativo por meio das redes de pessoas e das redes telemticas; dominar as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC) por meio de uma cultura informtica com a qual se desenvolver um conhecimento, com o propsito de otimizar sua gesto docente e inovar a pedagogia; conhecer os espaos epistemolgicos virtuais, que se expressam com fluidez e docilidade no manejo dos novos cenrios do conhecimento, sendo eficiente no acesso, na representao, na transferncia e na criao de conhecimento em ambientes virtuais; desenvolver um currculo ciberntico baseado em uma concepo distribuda desse currculo, incorporando elementos relacionados com uma pedagogia horizontal e emergente, implementando uma didtica colaborativa e uma evoluo participativa. Careaga (1996) fez amplas anlises das caractersticas do perfil docente, que abrange novas formas de considerar um contexto epistemolgico de tempo e espao do uso das tecnologias. O novo modelo ciberntico de educao uma nova referncia de anlise, que estar disponvel para estudar as epistemologias, as taxonomias e os novos pressupostos pedaggicos sobre os quais se h de comear a elaborar a pedagogia de hoje, mas projetada de acordo com as necessidades do homem de amanh. Este modelo est sustentado basicamente no conceito de controle da comunicao, presente de maneira cada vez mais massiva nos sistemas educacionais, entendendo-se esse controle, como o conjunto de modalidades automatizadas de acesso s fontes de informao, e que incorpora todas as modalidades tecnologicamente eficientes de transferncia de conhecimento.

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Mediante o perfil para o docente, baseado na ciberntica, destaca-se o pensamento em rede como concepo pedaggica para o uso da tecnologia na educao. Relembrando, que ele j foi definido como descentralizado, ou seja, uma rede cujos ns se conectam a outros ns, que se realimentam e se autoorganizam. As anlises dos resultados das pesquisas aqui realizadas trouxeram informaes e dados que proporcionaram a construo das competncias e habilidades, bem como dos saberes docentes sobre o uso da tecnologia na educao. A pesquisa desenvolvida teve como subsdios os estudos realizados na Universidade Nacional de Educacin a Distancia UNED em Madri, estgio realizado pela Bolsa CAPES/PDEE em 2004. Esses estudos possibilitaram fundamentos para que as pesquisas pudessem identificar dados sobre as representaes dos professores de formao inicial e continuada em relao s tecnologias no mbito pedaggico. Analisou-se tambm a integrao dos novos paradigmas tecnolgicos na didtica do processo ensino e aprendizagem, construindo-se, em seguida, elementos que definiram a competncia pedaggica virtual. Na viso global dos resultados percebeu-se que: necessria e urgente a construo de uma ambincia de uso da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem; essa ambincia pode acontecer pela formao tanto inicial como continuada dos docentes; o conceito de competncias e habilidades deve ser ampliado para o uso das tecnologias em seus aspectos pedaggicos e no s tcnicos; alm disso, h necessidade tambm de inserir as inovaes e o seu significado no processo de ensino e aprendizagem; e, por fim, se faz necessrio a construo de um paradigma educacional na rea das tecnologias, alm de fundamentos que o subsidiem. Os resultados, analisados proporcionaram uma sntese de elementos em comum que auxiliaram na caracterizao de um perfil da formao docente e da cultura tecnolgica, que auxiliou na construo de suas peculiaridades. Para as anlises comparativas dos dados considerou-se que a maioria do pblico da educao feminino. Os homens so mais novos e em minoria, tanto na formao inicial como na continuada.

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Pde-se constatar que ambas as competncias so essenciais para a construo do conhecimento, embora existam ainda outras necessidades para essa construo. Assim sendo, destacou-se como competncia pedaggica virtual a que faz a juno de ambas (pedaggica e tcnica), possibilitando uma prtica efetiva para esse processo. Quanto mais aumenta a afirmao da necessidade de uso, menos se identificam as formas de uso especficas para o processo de ensino e aprendizagem. Os dados indicam tambm que quanto maiores so os elementos definidos para o uso do computador, menor a denominao da competncia tcnica. Isso demonstra que so muito mais amplos a definio e os elementos necessrios para o uso do computador, o que vai alm dos itens relacionados competncia tcnica. Para tanto, a seguir, apresenta-se as competncias, habilidades e saberes docentes sobre o uso da tecnologia na educao, identificados como importantes neste trabalho, pelos participantes da pesquisa e que possibilitaram subsdios para definir competncia pedaggica virtual. Assim, desenvolveu-se quadros focando competncias e habilidades e saberes docentes da ciberntica (Quadros 3, 4, 5 e 6). Elaborados com objetivos didticos, com uma proposta para a formao inicial, portanto prope atitudes pedaggicas para o processo de ensino e aprendizagem de alunos do Curso de Pedagogia (docentes em formao) para seus alunos hipotticos ou reais. Na proposta apresentada, as competncias e habilidades foram transformadas em saberes docentes (dos alunos de graduao) sobre o uso da tecnologia e em elementos para a construo de estilos de aprendizagem na virtualidade (Quadros 3 e 4). Todo esse processo foi realizado tendo por base as respostas obtidas na pesquisa tanto na formao inicial quanto na formao continuada. Os quadros caminham entre as competncias e habilidades que os alunos de graduao desejam para seu aluno e seus prprios saberes docentes, ainda como alunos. Esses aspectos so fruto de experincias de 58% dos participantes da pesquisa do grupo formao inicial, que j trabalham na docncia. Alm disso, tambm observou-se que a formao desses docentes, no ensino superior, percorre caminhos tericos que possibilitam as argumentaes e os dados coletados, dos quais o mais complexo a atuao didtica e metodolgica que

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demonstra a realizao de um trabalho voltado para o uso de tecnologias ou multimeios em sala de aula. Quando os participantes da formao inicial destacaram o que seria necessrio para os seus alunos, descobriu-se o que eles sabem e conhecem sobre o assunto questionado. Alm disso, expressaram o que aprenderam ou gostariam de aprender sobre o tema, como se pode observar no Quadro 3. Quadro 3 Competncias e Habilidades sobre o uso da Tecnologia na Educao, destacadas na pesquisa com graduandos de Pedagogia
Elementos da Tecnologia na Educao Pesquisa Informao Mquina, Meio, Ferramenta Prazer aprender em Competncias e habilidades sobre o uso da tecnologia Pesquisa na internet. Reconhecer a necessidade de informao e saber buscar na internet. Uso de editor de texto, Power Point e internet. Motivao para o domnio e uso da mquina. Busca de informao e ampliao de conhecimento, com o colega de sala de aula, para o processo de ensino e aprendizagem em grupo. Construo e ampliao de novos conhecimentos mediados pelo computador, com base na realidade vivenciada. Desenvolvimento do raciocnio lgico. Atividades didticas mediadas pela tecnologia em sala de aula Elaborar trabalho de pesquisa na internet sobre determinado tema. Buscar nos sites algo enriquea o contedo. diferente que

Digitar textos, elaborar trabalhos em forma de apresentao e navegao na internet. Usar os aplicativos da plataforma Windows e deixar os alunos utilizarem a mquina como motivao ldica. Copiar informaes e elaborar apresentaes em power point com recursos de arte e movimento. Enviar e-mail para comunicaes. Utilizar fatos da realidade social do professor e aluno para buscar informao na internet. Fazer grficos no Excel, buscar informaes adequadamente na internet, saber a seqncia de uso dos aplicativos da plataforma Windows. Usar com habilidade e agilidade o teclado computador e clicar com o mouse. A partir de algo que chame a ateno no computador como software, sites ou jogos, possibilitar o interesse e a disciplina comportamental em sala de aula.

Mediador facilitador.

Conhecimento prvio

Raciocnio lgico Coordenao motora

Capacidade de dominar o teclado e o mouse.

Curiosidade

Automotivao para buscar a informao. Acesso aos diversos aspectos informaes da diversidade mundial. e

Flexibilidade Lazer/ Entretenimento/ Diver so internet

Encontrar sites diversos. Montar jornal e jogos no computador ou usar softwares educativos. Pesquisar temas e assuntos especficos. Elaborar trabalhos em grupo de alunos, com o uso do computador, na maioria das vezes pesquisando na internet, utilizando o Word e fazendo apresentaes em power point. Com o uso dos aplicativos da plataforma

Uso da tecnologia para o lazer saudvel, como jogos, sites com questes e jornais informativos. Uso para a pesquisa. Trabalho colaborativo, utilizando os recursos tcnicos do computador, pensamento crtico e a contextualizao da aprendizagem. Trabalhos realizados com o uso de

Projetos

Interdisciplinarid

122 ade informaes e conhecimentos de diversas reas das cincias, visando a aplicao dos resultados aos problemas reais. Adaptao e conhecimento das novidades da tecnologia; permitindo a implementao de mudanas e inovao educativa. Windows, as informaes dos trabalhos so colocadas sob o enfoque das diversas reas do conhecimento. As aulas com o computador so modernas, diferentes daquelas do ensino tradicional.

Modernizao

Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

O quadro 4 representa os saberes docentes sobre o uso da tecnologia, informaes obtidas da pesquisa com os graduandos do curso de pedagogia. Quadro 4 Saberes Docentes (graduandos de Pedagogia) sobre o uso da Tecnologia na Educao
Sobre a Tecnologia na Educao Pesquisa Informao Mquina, Meio, Ferramenta Prazer em Aprender Mediador e Facilitador Conhecimento Prvio Raciocnio Lgico Coordenao Motora Curiosidade Flexibilidade Lazer/ Entretenimento/ Diverso internet Projetos Interdisciplinaridade

SABERES DOCENTES
A internet fonte de informao para os alunos, h muita coisa para ser pesquisada, mas o meio da pesquisa dado em sala de aula. Notcias sobre fatos determinados e diferentes ou aspectos considerados inovadores sobre o contedo, usados como complemento da aula ou contedos especficos. Usar o computador saber utilizar o mouse, o teclado e os aplicativos da plataforma Windows. O recurso do computador como algo diferenciado da aula cotidiana proporciona prazer em aprender. O power point muito interessante, porque possibilita solues criativas e visualmente agradveis e o aluno monta apresentaes com o contedo estudado. Os alunos podem utilizar fatos de sua realidade e procurar informaes sobre eles na internet. O uso da mquina proporciona agilidade e rapidez de raciocnio, alm de desenvolver a inteligncia. Os alunos tm facilidade em utilizar o mouse e o teclado. O computador estimula a curiosidade dos alunos. Os alunos so estimulados pela diversidade de sites que existem no computador. O computador fonte de lazer para os alunos que brincam e jogam. Sites para pesquisar. No computador, os alunos elaboram projetos em grupo e trabalham juntos. No computador, eles conseguem reunir diversas reas do conhecimento nos trabalhos realizados.

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Modernizao

A modernidade est na tecnologia. Ao mesmo tempo em que h receio de us-la, compreende-se a importncia desse recurso na educao, como transformador do contexto.

Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

Na seqncia, organizou-se o mesmo tipo de quadro elaborado com base na pesquisa dos alunos de graduao, para os docentes do PEC, definindo-se as competncias e habilidades do uso da tecnologia com o aluno e os saberes desses docentes sobre a tecnologia na educao (Quadros 5 e 6). Na elaborao dos quadros foram mantidas as terminologias utilizadas pelos pesquisados. Os resultados aqui estabelecidos so os referenciais para a mudana na compreenso do uso, na educao especificamente, do que a maioria denomina tecnologia, e que, numa concepo difundida, s o computador ou, inicialmente, considerado como o computador. Esses quadros possibilitaram referenciar os usos das tecnologias e os saberes j constitudos. Entendendo a tecnologia na viso dos participantes desta pesquisa e considerando que eles so representativos dos segmentos pesquisados, prope-se, a seguir, a tendncia pedaggica do virtual como referencial de ao para o desenvolvimento de competncias e habilidades e construo de saberes, a capacidade de inferncia na virtualidade e a virtual literacy. O Quadro 8 apresenta as competncias e habilidades necessrias no uso da tecnologia, segundo os docentes da formao continuada.

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Quadro 5 Competncias e habilidades sobre o uso da Tecnologia na Educao, segundo os elementos destacados pelos alunos do PEC - Formao Universitria
Elementos da Tecnologia na Educao Interao com o mundo Interao com pessoas Uso da mquina Facilitao dos exerccios e atividades Recepo e transmisso de informaes Leitura e escrita, compreendendo outra linguagem Deduo lgica Superao de novos desafios. Curiosidade Atualizao Crescimento de uma nova cultura Mouse internet Pesquisas Criao de projetos Jogos e softwares Competncias e habilidades sobre o uso da tecnologia Analisar a diversidade e considerar suas diferenas. Aprender novas formas de interagir com os demais; trabalhos em equipe, via internet. Domnio tcnico dos recursos e das formas de uso da mquina. Criar formas diversas para apresentao dos contedos realizao de exerccios. a e Atividades didticas mediadas tecnologia em sala de aula. pela

Pesquisar na internet as curiosidades e costumes, hbitos e cultura dos diversos pases e raas. Trabalhar em grupos, em virtude da falta de computadores. Usar o computador para aprender seus recursos tcnicos. Elaborar exerccios para os alunos desenvolverem nos editores de texto, internet, power point e demais aplicativos da plataforma Windows. Trabalhar com e-mail e chats com os alunos. Explorar inicialmente a internet. Montar passos de uso dos aplicativos para o desenvolvimento de diversas tarefas. Propor problemas para serem resolvidos pelos alunos, utilizando o computador. Solicitar pesquisas na internet. Solicitar pesquisas sobre temticas emergentes da realidade dos alunos. Propor aos alunos elaborao de textos e trabalhos com os recursos do computador. Orientao e ajuda inicial de como clicar. Orientao e ajuda inicial de como acessar e navegar em endereos e hiperlinks. Como pesquisar nos sites de busca. Ensinar a usar aplicativos como o power point para elaborar exerccios e trabalhos em forma de apresentao. Softwares para os alunos realizarem as atividades como forma de complementar o contedo de sala de aula. Selecionar as informaes que contribuiro ao trabalho a ser desenvolvido.

Utilizar a internet e seus recursos de comunicao. Entender a linguagem da internet e saber utiliz-la. Raciocinar logicamente para usar os recursos. Escolher as formas mais adequadas aos desafios de conhecimentos propostos. Utilizar a mquina para buscar cada vez mais informaes. Utilizar a mquina para buscar informaes recentes sobre o tema da realidade. Criar novos hbitos de estudo e conhecimentos atravs de recursos especficos, acessando sites e estruturando atividades. Usar formas corretas para cesso s informaes. Utilizar seus recursos tcnicos. Buscar informaes em diversos sites. Utilizar os recursos dos programas para a elaborao de apresentaes dos projetos. Utiliz-los de forma ldica para a aprendizagem. Buscar e selecionar informaes.

Informao

Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

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O Quadro 6 apresenta os saberes docentes de acordo com a formao continuada . Quadro 6 Saberes docentes (alunos do PEC - Formao Universitria) sobre o uso da tecnologia na educao
Dados PEC sobre a tecnologia na educao Interao com o mundo Uso da mquina Facilitao dos exerccios e atividades Recepo e transmisso de informaes Leitura e escrita, compreendendo outra linguagem Deduo lgica Superao de novos desafios Curiosidade Atualizao Crescimento de uma nova cultura Mouse Internet Pesquisas Criao de projetos Jogos e Softwares Informao Interao SABERES DOCENTES A tecnologia propicia acessar sites do mundo inteiro e com isso pode-se pesquisar informaes que no esto nos livros. O uso da mquina mais fcil para os alunos, que aprendem rapidamente. O uso do computador facilita aos alunos, a realizao de pesquisas e exerccios com imagens, tornando-os mais bonitos para apresentao. Com as formas de comunicao do computador fica rpido receber e transmitir informaes especficas. Os alunos tm que aprender a linguagem do computador, que diferente, e tem muitas coisas em Ingls. Os alunos aprendem a usar os programas rapidamente sem problemas Os alunos no tm medo da mquina, mexem muito nela e aprendem sozinhos. Os alunos so curiosos e isso facilita a descoberta. O computador possibilita-lhe atualizao com as notcias do mundo. necessria a aprendizagem do uso do computador na educao. A coordenao motora ainda difcil para utilizar o computador. A internet muito boa para o processo de ensino; os alunos buscam informaes. As pesquisas com a internet ficam mais fceis, nela encontra-se tudo. Trabalhos com projetos e utilizao do computador para a apresentao e elaborao desses trabalhos. So complementos do ensino em sala de aula, com exerccios. A informao da internet algumas vezes est errada, necessrio ter cuidado ao us-la.

No possvel haver interatividade, pois isso s acontece com o ser humano. Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

Iniciou-se o referencial pela tendncia pedaggica do virtual elaborada segundo as abordagens educacionais voltadas no s ao tratamento do aluno como tambm do professor: o aluno como agente construtor de seu conhecimento junto s tecnologias, que so mediadoras desse processo; o professor como estruturador das transformaes da informao e dos dados em

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conhecimentos aplicveis melhoria e ao da vida em sociedade. A elaborao dos elementos dessa tendncia contemplou os aspectos referentes concepo da didtica, que considera o social, os espaos, alm das abordagens conteudistas na relao sujeitos-de-ensino e aprendizagem. Essa tendncia amplia-se pela concepo da tecnologia, visto que esta insere-se em um novo espao e, conseqentemente, em outras perspectivas de ambiente e formas de aprendizagem, distante do concreto e imediato, como algo amplo e diversificado, com caractersticas prprias da web e seus recursos. O Quadro 7 contempla as diretrizes dessa tendncia. Quadro 7 Tendncia Pedaggica do Virtual

TENDNCIA PEDAGGICA DO VIRTUAL

Papel da escola Contedo de ensino Mtodo de Ensino Relacionamento professor e aluno

Conduzir ao global, Amplo, multicultural, contextualizando, analisando relacionado s e discutindo o entorno social. necessidades da realidade e Desenvolver competncias e construdo sob o que habilidades para as est posto, dos fatos necessidades da estrutura e do senso comum. social, poltica e econmica. Interdisciplinar e Ter acesso s informaes, transdisciplinar relaes e conexes para aplicabilidade social e Temas e pessoal. abrangncia para outras reas do Desenvolver competncias e conhecimento. habilidades para fluncia e inferncia na busca e na Projetos de trabalho aplicabilidade do que se conhece, rumo perspectiva Temas contextualizados da construo do saber.

Trabalho colabora- Professor tivo. nfase na aprendizagem co- Docente/Moderador/ Tutor/Mediador/Orien laborativa. tador e Estruturador Projetos e comuni- na transformao das dades de aprendi- informaes. zagem. nfase na pesquiParticipante, ativo e sa autnomo, mediante Construo de a conscincia de que hipertextos. a curiosidade a competncias da Uso dos recursos pesquisa digitais do colaborativa. computador, do virtual e do ciberespao.

Aluno

Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

A tendncia pedaggica possibilitou estruturar uma referencial metodolgica de trabalho em sala de aula com os paradigmas da tecnologia. Para tanto, no Quadro 8 estruturou-se orientaes metodolgicas para aulas presenciais, utilizando tecnologia, sob a perspectiva da tendncia pedaggica virtual.

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Quadro 8 Orientaes tericas para um Modelo Metodolgico aplicado ao processo de ensino e aprendizagem com o uso das TISV
Elementos do Planejamento Didtico Desenvolvimento com a Tecnologia Como utilizar as tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual, o computador, no processo de ensino e aprendizagem? Sensibilizar para o uso da tecnologia. Aprender a buscar informaes/ conhecer a linguagem. Hipertextos Semntica da Tecnologia. Roteiros de trabalho. Esquematizao em rede sobre a pesquisa. Reviso e questionamento. Desenvolvimento de uma Inteligncia Coletiva, extenso da sala de aula ou dos contedos para outro espao e tempo que no sejam considerados educativos. Para a busca da informao e sua gesto, a autonomia, a inferncia e o pensamento em rede so competncias e habilidades necessrias. A forma indutiva/dedutiva ou dedutiva/indutiva est presente na busca. Os alunos estaro organizados em grupos ou individualmente, de preferncia com recursos das tecnologias da Inteligncia Digital, em espaos disponibilizados para isso. A tcnica de trabalho tem algumas dinmicas que envolvem pesquisas e trabalhos com softwares. A aula expositiva, exposio dialogada e exposio demonstrativa podem acontecer simultaneamente busca e ao dilogo virtual. Humanos: docentes e aprendizes, inteligncia colaborativa Web. Materiais: computadores, e-mail, chats, plataforma Windows, internet, quadro negro, canetas, livros, impressora, sulfite, tinta, cadernos, disquetes, Cd ROM, vdeo e teleconferncia.

Mtodos

Tcnicas

Recursos

Procedimentos Cada tarefa ser organizada e cumprida de acordo com os objetivos. determinados em um cronograma com objetivos previamente elaborados Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

A didtica, aqui organizada mediante a descrio da gesto da metodologia e o quadro de referncias, destaca a importncia do trabalho colaborativo que, segundo Lvy (2000), baseia-se na inteligncia coletiva, uma forma de inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, resultando em uma mobilizao efetiva das competncias. Tambm destaca-se os encontros presenciais, que so momentos de reflexo e de levantamento de dados realizados pelo docente, em parceria com as tecnologias, para a organizao dos temas, que envolvem conceitos, idias,

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fundamentos e aes prticas (Quadro 9). Quadro 9 Orientao para o desenvolvimento didtico-pedaggico dos encontros presenciais
Fases do desenvolvimento das ativida des nos encontros presenciais Primeira fase

Diretrizes didtico-pedaggicas para os encontros presenciais

Atividades de trabalhos individualizados, mas ao mesmo tempo colaborativos, na pesquisa de dados e informaes. Estas tm por objetivo comprovar, oferecer outras vises sobre os temas e criticar as idias colocadas na primeira fase de levantamento de dados. Para o desenvolvimento da metodologia proposta, as atividades sero baseadas em roteiros de trabalho, propiciando atividades abertas com os Segunda fase objetivos definidos para a pesquisa, dando margem construo de estruturas individuais sobre o assunto. elaborado um trabalho de esquematizao em rede sobre a pesquisa realizada, produzindo, com base nessa auto-organizao, esquemas de uso Terceira fase terico e prtico, por meio de competncias e habilidades estabelecidas no incio do processo. Esses esquemas, so para o aluno, uma forma de sintetizar e rever conceitos pelo seu prprio pensamento. Momento de reviso e questionamento do que foi sintetizado pelo aluno. Nesta fase, os contrapontos e a correo das informaes e dados so Quarta fase realizados por meio de debates, plenrios e troca de idias nas discusses organizadas com dinmicas especficas de grupo. Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

Assim

sendo,

relao

professor-aluno

torna-se

um

eixo

colaborativo e coletivo: no h uma ao linear, mas em rede. O professor considera o aluno como algum que est aprendendo e pode obter informaes diversas para esse aprendizado, at mesmo aquelas que esto fora do seu alcance, e a ele caber garantir a base para a busca da aprendizagem. Ressalte-se que as fases destacadas servem para a explicao da idia que sustenta este trabalho, mas no devem obrigatoriamente ser organizadas de forma seqencial para todo o grupo. Tais fases dependem da organizao didtico-pedaggica do processo, previamente estabelecido pelo docente. As tcnicas utilizam roteiros de trabalho, a informao do docente com os contedos, o uso tcnico da mquina como navegabilidade na WEB, alm da criao de um ambiente de aprendizagem tanto virtual como presencial. J o processo de avaliao se far em rede a ser organizada pela produo, mediante conexes proporcionadas pelos contedos desenvolvidos pelos alunos. Os processos de aprendizado tero como objetivo predefinido a base terica

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e a forma como o aluno estiver processando essa base atravs das informaes. O processo avaliativo tem como base as pesquisas bibliogrficas virtuais, exerccios, relatrios e construo de hiperlinks em forma de esquemas. Segundo Libneo (1992), a avaliao consiste em considerar a relao mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A descrio realizada traz a didtica do virtual e seus subsdios metodolgicos, que tm por base o mundo do ciberespao. Essa nova didtica deve interpretar e reestruturar suas tendncias por um outro tempo e espao, uma outra semntica, com outro movimento e outras formas de relacionar os dados e informaes produzidos por uma cibercultura que, segundo Lvy (1993), por si s composta de interfaces, interatividades, coletividades e individualidades. A didtica do virtual, na modalidade interativa, conta, alm do inesperado, com: as junes no-lineares, o ilgico; multissensoriais que dinamizam interaes de mltiplas habilidades sensoriais; conexes que se justapem por algum tipo de analogia, perfazendo roteiros originais (no previstos), colagens, permanente abertura para novas significaes, para redes de relaes, coexistindo com mltiplos centros; procedimentos com navegaes, experimentaes, simulaes, participaes, bidirecionalidade e co-autoria. Essa forma da gesto da tecnologia, no contexto do processo de ensino e aprendizagem, no foi estabelecida para um nvel educacional delimitado, mas pressupe um modelo geral que deve ser adaptado de acordo com as especificidades do ensino presencial. Alm disso, o objetivo dessa sugesto metodolgica potencializar o aprendizado e o ensino para desenvolver nos alunos uma cultura e ambincia com as tecnologias, para que possam lidar melhor com as transformaes que ocorrem no mundo quanto s informaes, velocidade e inovao para a condio humana. Com as assertivas destacadas do conhecimento virtual, bem como as competncias, habilidades, saberes docentes e a inferncia por meio do pensar em rede, subsidiada pela competncia em informao, elaborou-se com os dados da pesquisa realizada as formas necessrias de inferncia para a construo da competncia pedaggica virtual. A inferncia uma das competncias cognitivas bsicas para se processar toda a informao necessria. definida por Trindade (2002) como a capacidade de completar uma informao parcial ou tirar concluses com base em

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pressupostos que no tm fora probatria suficiente. Alm da inferncia, destacase outras competncias bsicas: a observao, a comparao, a classificao, a representao, a reteno, a recuperao, a interpretao e a transferncia. A inferncia pedaggica virtual consiste na utilizao dessa capacidade de completar uma informao parcial ou tirar concluses, na rea pedaggica, com o paradigma da virtualidade e seus elementos. A inferncia pedaggica virtual consiste na utilizao dessa capacidade de completar uma informao parcial ou tirar concluses, na rea pedaggica, com o paradigma da virtualidade e seus elementos. O Quadro 10 apresenta as aes necessrias para o desenvolvimento da inferncia para a virtualidade. Quadro 10 Inferncia Pedaggica Virtual - (IPV)
Aes necessrias para o desenvolvimento da inferncia para a virtualidade. Querer com atitude, saber a importncia e buscar movimento interno. Transformar a tecnologia apropriar para si. Inferncia Pedaggica Virtual - (IPV) - elementos e caractersticas necessrios Estratgias a serem desenvolvidas. Como utilizar para mim e depois para meus alunos.

Competncias em informao de acordo com os interesses de cada rea. Relacionar dados de forma cognitiva com os saberes possudos. Usar tecnicamente. Na apropriao, isso acontece junto ao processo. Aprender a construir abstraes por Pensar em rede. simulaes virtuais. Pensar criativamente. Pensar criticamente. Autoria em Hipermdia. Autonomia digital para aprendizagem e ensino. Metodologia e Didtica do Virtual. Idia Geral Colaborativa. Aprendizagem Colaborativa. Idia Organizada Individual. Converso Intelectual. Avaliao. Dividir conhecimentos por hiperlinks analisar os contedos por palavras em tipos de: Informao Crticas Solicitaes Perguntas Respostas Aplicabilidade Profissional. Aps a apropriao individual, iniciar a transposio para o ensino, independente da rea de atuao. Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

Para trabalhar o complexo da competncia pedaggica virtual, no existe uma disciplina especfica ou rea. Essa competncia deve ser desenvolvida inicialmente por temas e de forma gradativa, mediante a construo de saberes, desenvolvendo-se no decorrer da metodologia. Alm disso, destaca-se tambm que

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a competncia pedaggica virtual no disponibilizada com o uso da tecnologia somente, mas na forma dos contedos das diversas reas. As atividades de busca de informao devem ser privilegiadas pelo uso do computador. Portanto, a universidade deve possibilitar o acesso mquina. O interesse e motivao para o uso do computador devem ser estimulados com cursos rpidos de aprendizagem tcnica, monitorias, ou at mesmo tutorias presenciais ou virtuais. O uso tcnico do computador no se transforma no problema maior, como se comprovou com a pesquisa realizada, mas necessrio sanar as dificuldades bsicas. Com o desenvolvimento desse trabalho, o aluno de formao docente, em um primeiro momento deve aprender a utilizar o computador para si, na busca de informao no acesso ao e-mail, na pesquisa e na construo de formas personalizadas de conhecimento com recursos. Esse trabalho se faz por caminhos individuais e autnomos. Utilizar o computador no padronizar seus caminhos, mas, na realidade, construir o prprio caminho. A ambincia com a tecnologia se faz mediante seu uso. Logo, proporcionar acesso a ela primordial nas instituies educativas. O computador parte de aprendizagens empricas e vivenciadas previamente. No necessrio que o uso tcnico seja extenso no primeiro momento, mas que possibilite aes mnimas e depois amplie seu repertrio. As reas do conhecimento do curso devem utilizar os computadores, pesquisas na internet e construes com seus recursos. Isso realiza um processo educativo necessrio para que o aluno busque aprender e conhecer a tecnologia. Num segundo momento, pode ser encaminhado o uso da tecnologia para a aplicabilidade profissional, ou seja, como utilizar isso para o prprio aluno. Essa questo deve estar presente cotidianamente na formao docente. A conexo do conhecimento com a cultura tecnolgica se faz necessria desde seus fundamentos filosficos, at sua aplicabilidade didtica. Deve, pois, ser inserida como contedo em cada uma das reas de atuao na formao docente. O segundo elemento apontado no Quadro 13, a competncia em informao, na forma de relacionar os conhecimentos e saberes possudos com a diversidade da tecnologia, faz-se necessria para qualquer rea, na formao docente. Isso deve ser realizado mediante os contedos chaves de cada rea de

132

atuao. O aluno dever aprender a buscar informaes desses contedos e de palavras que no s se relacionem, mas que sejam complementares ou que tenham alguma contradio em relao ao que ele est buscando: basicamente depara-se com um problema semntico, mas que h necessidade de adaptao do crebro para a busca rpida dos itens e a seleo dos dados pontuados. O exerccio para isso so temas para construes textuais reflexivas no aplicativo Word, com entradas de conexo: os hiperlinks. Os alunos aprendem a identificar palavras essenciais e ampliam a informao atravs de links com pginas da web ou demais arquivos de outros aplicativos do prprio computador. Realizando exerccios como este, eles se desenvolvem e so motivados ao pensamento em rede, habilitando-se, assim, para maiores e melhores inferncias cientficas. Aprender a selecionar informao passa pela viso de conjunto da rea e de alguns critrios cientficos, alm disso, em mbito prtico, existem processos de observao dos contedos da web para verificar sua atualizao e legitimidade. Mas, para realizar essa seleo de informao, se faz necessria uma observao maior e com maiores detalhes. De forma rpida, a seleo se faz quando se tm objetivos claros para a busca. Buscar informao na web algo de extrema importncia e para isso h necessidade do desenvolvimento da alfabetizao informacional. Esta se estrutura, como j foi mencionado neste trabalho, desde o reconhecer a necessidade de busca da informao at a organizao e o seu uso eficaz. Como estratgia para a ao, se define em:
1)

ter claro o objetivo;

2)

ter palavras-chave

sobre o tema, assunto ou tpico e ter um buscador que atenda dimenso do assunto. Aps, digitar as palavras chave, sua relao e a prpria dvida. Exemplo: como definido o termo X ou o que Y, pode-se observar ou selecionar o site visto, que entrar nas trs primeiras pginas que os buscadores remetem. Deve-se ler detalhadamente os dados antes de entrar no site, muitas vezes as informaes esto repetidas ou no so o que anunciam. A terceira ao est na seleo dessa informao: dividir em pastas virtuais como arquivos, considerando o grau de importncia da informao encontrada. Isso ajuda a sanar a ansiedade natural de gravar tudo o que se encontra. Depois de realizada a busca e gravao do contedo ou as pginas da web em pastas, voltar a ver o que se gravou e com certeza, a maior parte no ser essencial. Selecionar somente algumas, as mais importantes.

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Na maioria das vezes, cerca de um tero do que foi gravado pode ser enviado para a lixeira. Essa estratgia de busca auxilia no encontro de dados e informaes para as pesquisas cientficas, de investigao e acadmicas. Pesquisas de informaes cotidianas dependem do que se precisa no momento, de forma rpida ou pontual. Mas, nunca se deve confiar na primeira informao que encontrar; e necessrio sempre realizar uma comparao. A competncia em informao relaciona-se com a capacidade de criao de hipteses e do processo de induo e deduo inter-relacionando-se na composio do aprendizado. O terceiro elemento de inferncia se estrutura em uma apropriao natural ao processo de uso: Embora o uso da tecnologia seja um dos problemas a ser solucionado, entende se que ele no deve ser pensado como domnio de hardware e software, mas como aproximaes e usos bsicos, que depois sero construdos pelos usurios ao seu estilo, por no haver um posicionamento de modelos e padres para o uso, porque cada um dos softwares tem comandos que podem ser realizados de vrias formas. O que se prope so tutoriais, ou monitorias bsicas, para possibilitar o acesso de manuseio inicial da tecnologia. O docente pode at no dominar a mquina, mas precisa conhecer os seus contedos e formas de uso para o aprendizado do aluno, para poder atuar. O quarto elemento de inferncia se estrutura em pensar em rede, pensar criativamente, pensar criticamente, ter autoria em hipermdia, que construir com os recursos da mdia, no s mediando conhecimentos externos aos seus recursos, mas com os conhecimentos encontrados na web e ter a autonomia digital para aprendizagem e ensino. Aprender a construir abstraes por simulaes virtuais o mesmo que estar adaptado s caractersticas do pensar em rede, ser autnomo e construir formas e contedos utilizando tecnologias. A modificao da forma de pensar e agir com tecnologias estrutura-se pela capacidade de relacionar e possibilitar a conexo entre contedos. O trabalho colaborativo intelectual ampliado pela possibilidade de troca; o pensar

134

criativo amplia-se com a capacidade de criar com softwares e contedos cientficos; o pensar crtico analisa as possibilidades de reflexo pela capacidade de inferncia. O quinto elemento de inferncia configura-se em aprendizagem colaborativa se caracteriza por evidenciar meios, tais como: critrios da metodologia e da didtica com que se desenvolve atividades na virtualidade, proporcionando troca de idias direcionadas por critrios-chaves para anlise e discusso. A aprendizagem colaborativa proporciona a construo de comunidades virtuais formadas em redes, cujo objetivo compartilhar e avanar no aprendizado. Segundo Harasim (2003), essas comunidades apresentam as seguintes caractersticas: so assncronas, acontecem em tempo real, independentemente do espao; so mediadas por computador; h a interatividade, constroem-se informaes, desenvolve-se a fluncia e podem ser organizadas por mapas cognitivos. Os elementos que norteiam as comunidades de aprendizagem so: estmulo para pessoas tmidas, tempo para pensar, expectativas colocadas e um moderador. Nessas comunidades, a construo dos textos deve ter uma combinao entre as mdias e h possibilidade de se realizar um vnculo das experincias com a teoria. Nas comunidades de aprendizagem, as pessoas at sabem opinar, mas preciso ensin-las a pensar, para depois produzirem. Essa afirmao de Harasim (2003) direciona a reflexes que podem confirmar a anlise deste trabalho sobre o pensar em rede: ensinar a pensar ensinar a fazer inferncia do contedo assimilado e hoje muito mais disponibilizado via rede. O sexto elemento de inferncia caracteriza-se por: dividir conhecimentos por hiperlinks, analisar os contedos por palavras em tipologias e observar o contedo estruturado, a correlao nas diversas reas do conhecimento A avaliao na virtualidade, assim, estrutura-se por eixos semnticos e construes atualizadas ao longo do processo. O stimo e ltimo elemento de inferncia ocorre aps a apropriao individual, quando inicia-se a transposio para o ensino, independentemente da rea de atuao. A aplicabilidade do contedo apreendido se organiza quando sua ao se torna presente nas atitudes profissionais. A isso denomina-se saberes pela prpria experincia docente. O processo de transposio para o profissional

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necessita da conexo teoria e prtica, da transposio pedaggica e das competncias e habilidades. Para tanto, esse processo ocorre no ensino e aprendizagem dos contedos, mediante referncias do universo do trabalho, discusses, reflexes, estgios e experincias. Essa metodologia, quando se fala em tecnologia, deve ser aprimorada com os computadores e seus recursos. Todas as reas podem utiliz-la para estruturar atividades de experimentao e aplicabilidade profissional. As questes que devem nortear esse trabalho em qualquer das reas, mas, em especfico, nas reas de metodologias e didticas, so: como utilizar os recursos da tecnologia na sala de aula, dentro do processo de ensino e aprendizagem? Como utilizar a tecnologia para a construo do conhecimento? As respostas para essas perguntas se encontram na: inferncia pedaggica colocar o computador e seus recursos como contedo na aprendizagem. Fazer dele um espao para montar resoluo de problemas ou aplicabilidade imediata. Exemplo: como trabalhar determinado contedo da rea x com os alunos de nove anos? Uma possibilidade utilizar o programa x e fazer a atividade y. No h padro nico, mas amplas possibilidades, que devem ser adaptadas s necessidades do aluno e aos objetivos do docente; inferncia tcnica uso bsico do recurso sem se preocupar em dominar programas, softwares e todas as possibilidades da mquina. Utilizar o que se conhece e saber que isso pode dar um resultado motivador e qualitativo ao aprendizado; inferncia cientfica saber aproveitar os dados e informaes em constante atualizao para o ensino e aprendizagem; inferncia de linguagem selecionar informao visual ou escrita para utilizar em aula. Isso acontece pela capacidade de organizar a rede de conhecimentos da rea em que se est trabalhando. Exemplo: ser capaz de enxergar em uma imagem gif6 na web a
6

Programas de imagens, figuras, smbolos ou desenhos da internet, que podem ter ou no movimento.

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conexo com o tema da rea que se est trabalhando com os alunos e pedir a eles atividades de reflexo ou construo com aquela imagem; inferncia criadora deixar e estimular a criao dos alunos Exemplo: propor situaes e pedir construes virtuais dos alunos sobre a situao posta, no necessariamente uma soluo, mas uma interveno ou reflexo. O que importante que acontea o movimento de idias sobe as temticas previamente desenvolvidas; inferncia de autonomia saber potencializar a criao autnoma, mas com base em objetivos especficos. Exemplo: os alunos podem utilizar materiais multimdia, no necessariamente o computador. E, dentro do computador, os programas que se fizerem necessrios para a criao e seu trabalho autnomo.

Para explicar como fazer uso da virtualidade de maneira didtico-pedaggica, preciso definir a virtual literacy, ou seja, competncia na virtualidade. Tal competncia significa estar habilitado para o uso de aplicativos das tecnologias para transformar o conhecimento em informaes, dados e imagem. Ou seja, preciso conhecer e saber utilizar os elementos que subsidiam a virtualidade para modificar o processo de construo de conhecimento, utilizando o computador para o ensino e a aprendizagem. A virtual literacy um processo de comunicao que trabalha com a linguagem visual e suas novas propriedades dos cdigos virtuais. Essa linguagem est inserida no desenvolvimento da competncia em informao e no pensamento em rede. Com base em ambos, a aplicao da tecnologia se transforma em competncia pedaggica virtual, utilizando os recursos da plataforma Windows, como ferramenta e mediadores da construo do conhecimento. A representao do contedo propiciada pelos aplicativos do computador se organiza como forma de representao da realidade e deve ser direcionada para o pblico-alvo a ser atingido. Os elementos que constituem a virtualidade (letras, imagem e interatividade) so abrangentes e conduzem a

137

interpretao do indivduo, as sensaes, as emoes e tambm a racionalidade sobre o que est sendo observado. Para a realizao de trabalhos na virtualidade, indicada a utilizao de aplicativos de fcil acesso. Ressalta-se, tambm, que as referncias aqui delimitadas podem ser adaptadas aos softwares de autoria e demais recursos multimdia. Optou-se pela utilizao da plataforma Windows porque a mais usual, uma vez que a do Linux e/ou demais plataformas que sigam as mesmas caractersticas pedaggicas tambm podem ser utilizada com iguais resultados. Os elementos analisados sero detalhados para o uso em qualquer das reas da educao e do conhecimento, cabendo ao docente procurar relacionar as referncias aos contedos a serem desenvolvidos. Inicialmente, o objetivo possibilitar o uso da tecnologia para a criao de uma ambincia e, posteriormente, sua utilizao para a produo do conhecimento na formao de professores. O espao visualizado do aplicativo do computador se torna o primeiro momento de interao com a tecnologia. Essa interao implica conhecer um espao composto por cones, que so smbolos significativos e que possibilitam uma outra linguagem para o usurio. Esse espao um desafio para o uso do computador que nem sempre as pessoas esto dispostas a enfrentar. Organizar esteticamente e dividir, personalizando o espao, so caractersticas centrais de interao e motivao. A capacidade de adaptao da tecnologia esttica pessoal de extrema importncia para a motivao do docente. Um segundo momento consiste em ensinar a pessoa a pensar de forma digital, organizar seu crebro por pastas hierarquicamente conectadas. Isso facilita a conexo dos contedos por ordem de importncia, prioridade ou lgica pessoal. Alm disso, requer uma capacidade de autonomia e organizao pessoal que se caracteriza como a prtica de uma competncia e de uma habilidade. Essa estruturao se desenvolve por qualquer ponto-chave da prpria rea do conhecimento, facilitando, assim, o processo de busca da informao. Editores de texto como Word ou Word Pad so recursos de extrema importncia para o desenvolvimento de diversas formas e contedos da rea de humanidades desde lnguas, histria, geografia at desenho e artes como tambm da rea de exatas, com a matemtica inicial. Possuem recursos como os

138

hiperlinks,

desenhos,

corretores

de

textos,

comentrios,

enfim,

diversas

possibilidades de uso como instrumentos de enriquecimento do texto colocado, como o uso do hiperlink, que leva o usurio a outro espao da web ou demais arquivos conectados aos textos e que seriam de extrema importncia para o enriquecimento de informao. O Power Point, como um aplicativo de apresentao de slides, destaca-se pelo uso ilustrativo em diversas reas. Trata-se de um recurso que possibilita a construo da aula pelo docente e a reconstruo pelo aluno. Possui recursos multimdia e, portanto, consegue estimular e motivar porque potencializa som, imagens e movimento. utilizado para fazer desde pequenas apresentaes at simulaes de softwares educativos, bibliotecas virtuais e sites da internet. um aplicativo muito importante e um dos mais utilizados porque tambm possui a capacidade de hiperlinkar, alm da interface com o Word e Excel. um recurso importante para o trabalho com imagem e figuras, pois com ele possvel realizar montagens e, especialmente, elaborar imagens para a construo de textos e demais trabalhos. um espao para criao e confeco de estruturas personalizadas. de extrema importncia utiliz-lo para registrar os contedos a serem desenvolvidos. Alm disso, os alunos podem fazer seu prprio contedo do tpico desenvolvido na aula, para registr-lo como um portflio acadmico. O Excel um recurso amplo, que possibilita a elaborao de grficos, tabelas, alm de viabilizar smbolos para a construo de frmulas matemticas e clculos estatsticos. As atividades que podem ser realizadas vo desde a concretizao de resultados voltados a pesquisas ou investigaes realizadas pelos alunos at a confeco de tabelas e grficos que exponham resultados. O Outlook uma opo que se configura, para a maioria das pessoas, como uma agenda. Na rea pedaggica, possvel utiliz-lo como um espao que possibilita a organizao das atividades, compromissos e previses para os perodos propostos, alm de endereos e contatos com grupos. til para o processo educativo em amplos sentidos, especialmente no gerenciamento de trabalhos colaborativos para o docente. Alm disso, pode funcionar como um sistema de comunidades virtuais colaborativas, no caso, para salas de aulas de formao docente.

139

O Messenger um recurso que funciona como Chat (sala de conversas) e permite a realizao de um pequeno frum de discusses. Tem diversas possibilidades desde enviar mensagens com ilustraes de sentimentos at arquivos anexados. um programa gratuito e que pode ser instalado por meio da web. Esses so alguns dos recursos disponveis nas plataformas dos computadores, alm de outros que podero ser instalados ou criados. Foram feitas pequenas referncias para cada rea do conhecimento, que podem ser utilizadas de acordo com os objetivos e necessidades educativas: desde reflexes sobre filosofia, com o uso de imagens e textos com hiperlinks, at estudos de casos filmados nas reas prticas da cincia. O que se enfatiza a necessidade de desenvolver este trabalho nos cursos de formao inicial e continuada de docentes, a fim de que suas competncias na rea tecnolgica sejam estabelecidas e criem subsdios para a inferncia virtual. Na web, existem outras possibilidades, especialmente na virtualidade, em contnua construo. Embora o mais importante para o processo ensino-aprendizagem, na realidade, sejam os buscadores, os sites e portais encontrados, o e-mail pode ser um poderoso aliado ocasies. Ele se estrutura em um espao de interaes rpidas, de informaes e contato contnuo. Nada mais do que isso. No se recomenda que se enviem grandes arquivos anexos; melhor deix-los hospedados em uma pgina da web prpria ou do servidor da universidade avisando-se, por e-mail, que o arquivo est disposio. Algumas vezes os e-mails falham e, por isso, necessrio ter uma segunda opo sempre. As formas de buscas j descritas so imprescindveis para o uso dos buscadores. No existe um melhor que o outro, mas aquele que amplia ou no a quantidade de informao, alm da diversidade de buscas em outras lnguas. As comunidades de aprendizagem so de extrema relevncia para a aprendizagem e podem ser criadas entre alunos de diversas reas, disciplinas, grupos ou universidades. Constituem-se em grupos com um moderador, nos quais se trabalha por temas e os inscritos so avaliados por critrios semnticos, de reflexo e anlise das temticas propostas. aproveitado em muitas

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A web tambm disponibiliza dicionrios, tradutores de diversas linguagens, sites com imagens, endereos precisos, textos acadmicos, pesquisas completas, informaes atualizadas de qualquer nvel e rea. Ressalte-se ainda que, esses recursos da internet ou de plataformas e softwares utilizados em sala de aula devem ser vistos como um auxlio, complemento ou meio construtor de conhecimento para a rea que est sendo trabalhada com os alunos. Ao longo do tempo, o uso se transforma em competncias e saberes por parte dos docentes, quando comeam a aplic-las na sua rea de atuao. A virtual literacy possibilita as aes em sala de aula, tanto na formao inicial como na formao continuada do docente e um referencial de uso que pode ser inserido em qualquer rea da formao pedaggica. Considerando o referencial construdo e apresentado como resultado dos estudos e pesquisa desenvolvidos, finaliza-se as consideraes deste trabalho com a apresentao de Indicadores de Construo e Desenvolvimento da Competncia Pedaggica Virtual (Quadros 11, 12, 13 e 14), uma proposta que pretende contribuir com a formao de professores, na esperana que possam ser utilizados como parmetros de ao pedaggica queles interessados nessa rea da Educao. Para que fossem viveis, esses parmetros foram construdos com base nas definies de competncias, objetivos e habilidades especficas. Desse modo, so constitudos de quatro objetivos, para que a construo da competncia especfica e das habilidades de referncia seja alcanada. A mtrica para quantificar se estabeleceu em uma seqncia estipulada, mas refere-se ao alcance de todas as habilidades, constituindo, assim, uma competncia e, em seguida, um objetivo. Isso acontece sucessivamente para os quatro objetivos definidos. Como requisito para que a competncia pedaggica virtual seja estabelecida, necessrio que, minimamente, dos objetivos propostos, dois deles sejam desenvolvidos ou aprimorados. Se houver o alcance de trs dos objetivos indicados, significa que o trabalho pedaggico teve sucesso no desenvolvimento da competncia; se forem atingidos os quatro, a competncia pode ser considerada como plenamente desenvolvida. No Quadro 11, o primeiro objetivo a ser atingido para o desenvolvimento da competncia pedaggica virtual.

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Quadro 11 Indicadores de construo e desenvolvimento para a competncia pedaggica virtual Primeiro Objetivo
OBJETIVO 1 Potencializar tecnicamente o docente no uso do computador. COMPETNCIA O manuseio, a agilidade e o conhecimento de alguns dos aplicativos (softwares) do computador e suas seqncias bsicas de uso. HABILIDADE 1 Conhecer a estrutura bsica do computador: teclado, mouse, torre e monitor, suas funes e aes. HABILIDADE 2 Compreender a definio e o uso do ambiente de trabalho do sistema operacional que estar sendo utilizado em sua estrutura de imagens e funes para abrir e fechar programas. HABILIDADE 3 Aprender o uso bsico dos aplicativos do sistema operacional que estar sendo utilizado Word, Power Point, Paint Brusher e internet HABILIDADE 4 Aprender o uso das possibilidades tcnicas dos softwares com a imagem e o texto, na formatao em geral. HABILIDADE 5 Aprimorar as possibilidades de uso dos aplicativos em funes mais especficas.

INDICADOR DE PLANEJAMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA HABILIDADE: Elaborar exerccios de reconhecimento e de explorao da mquina computador seus aspectos tcnicos e materiais. O uso do mouse e do teclado alm dos cuidados para evitar qualquer tipo de prejuzo para a sade. Explicar o que significa o ambiente de trabalho do sistema operacional que estar sendo utilizado, como surgiu, aspectos histricos e a forma de uso da plataforma. Estruturao de exerccios para o aprendizado na utilizao de forma simples esses aplicativos sem maiores detalhes, mas somente sua funo central. Desenvolver atividades de formatao e elaborao de textos em aplicativos do sistema: exemplificando com o Windows Word e em Power Point, alm de organizao de imagens, no Paint e de como busclas na internet As atividades devem ser o desenvolvimento de outras funes do aplicativo, com mais detalhes e aprimoramento do trabalho.

Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

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No Quadro 12, o segundo objetivo a ser atingido para o desenvolvimento da competncia pedaggica virtual. Quadro 12 Indicadores de construo e desenvolvimento para a competncia pedaggica virtual Segundo Objetivo
OBJETIVO 2 Identificar o desenvolvimento, construindo uma ambincia cultural sobre o tema tecnologias. COMPETNCIA Compreender e interpretar o progresso histrico das tecnologias, utilizando seus conceitos e sua semntica. HABILIDADE 1 HABILIDADE 2 HABILIDADE 3 HABILIDADE 4 HABILIDADE 5 Conhecer a tendncia Ter uma viso Compreender o Construir um Utilizar os crtico social dos histrica sobre o termo glossrio de termos estucontedos e a tendncia que significa a tecnologias termos que dados sobre pedaggica virtual, sociedade da fazem parte do tecnologias no mediante uma base das informao e do vocabulrio de vocabulrio teorias da criticidade e conhecimento uso das falado e escrito. teorias da complexidade tecnologias (de alguns autores como: Edgar Morin, Capra, Maturana e Varela, Habermas, dentre outros) INDICADOR DE PLANEJAMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA HABILIDADE: Elaborar uma aula com Realizar uma Realizar um leElaborar com o Elaborao de auxilio dos recursos das busca na web vantamento uso de um um trabalho tecnologias (Ex: Word, sobre os principais sobre os termos editor de tez escrito Power Point e internet) sites que contm conhecidos e (Ex; Word) um mediante a expondo e realizando o tema sociedade completar com novo seleo e leianlises sobre essas da informao e os que faltam documento con- tura de livro da teorias. do conhecimento, sobre o tema tendo os rea, reaem forma de tecnologias, conceitos e lizando um artigo ou procedendo criar hyperlinks debate em que entrevistas. Em explicao de para cada um o uso dos vocaseguida, proceder cada um deles. com sites sobre bulrios esteja a uma seleo da Em seguida, o tema (ou ainpresente. informao, proceder da, no Power efetuar a leitura elaborao de Point trainterpreta ti dos um texto balhando com documentos idenmediante a imagens). tificados e elaboarticulao dos rar um texto a conceitos partir desse refeidentificados, rencial, discutindo alm de propor a temtica e um dilogo organizando as sobre os idias com base mesmos. nas informaes obtidas e geradas. Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

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No Quadro 13, o terceiro objetivo a ser atingido para o desenvolvimento da competncia pedaggica virtual. Quadro 13 Indicadores de construo e desenvolvimento para a competncia pedaggica virtual Terceiro Objetivo
OBJETIVO 3 Compreender o paradigma da virtualidade. COMPETNCIA Ter como referncia de trabalho educativo o modelo terico para a educao fundamentado epistemologicamente na virtualidade. HABILIDADE 1 Definir e analisar o virtual e a virtualidade em suas bases tericas. HABILIDADE 2 Ter como conceito o porqu do uso do computador na educao, questionar e analisar sua funo. Ele a resposta, mas qual a pergunta? HABILIDADE 3 Analisar os trabalhos na educao sobre o novo paradigma baseado na virtualidade e na complexidade. HABILIDADE 4 Conhecer os elementos e caractersticas especficas do paradigma da virtualidade para a educao HABILIDADE 5 Converter o paradigma da virtualidade em sugestes de aplicao em sala de aula.

INDICADOR DE PLANEJAMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA HABILIDADE: Pesquisa na internet e leitura de textos de autores que abordem o tema virtual. Analisar e compreender os conceitos, seus elementos e caractersticas. Analisar as vantagens e desvantagens do uso do computador na educao, porque necessrio e qual a diferena significativa para o processo de ensino e aprendizagem. Argumentar e observar as aes na educao pelo vis do paradigma da virtualidade no desenvolvimento dos planos e projetos pedaggicos. Elaborar os elementos e caractersticas do paradigma da virtualidade, conseguindo identific-los nas aes pedaggicas oferecidas como exemplo. Elaborar aes de sala de aula, baseando-se nas caractersticas e elementos que compem o paradigma da virtualidade.

Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

144

No

quadro

14,

quarto

objetivo

ser

atingido

para

desenvolvimento da competncia pedaggica virtual.

Quadro 14 Indicadores de construo e desenvolvimento para a competncia pedaggica virtual Quarto Objetivo
OBJETIVO 4 Utilizar a virtual literacy, ou competncia pedaggica virtual, para o processo de ensino e aprendizagem. COMPETNCIA Desenvolver aes pedaggicas para a construo do conhecimento utilizando o computador e seus recursos para o processo de ensino e aprendizagem. HABILIDADE 1 Conhecer os aplicativos do computador para a busca de informao e para a pesquisa e ser capaz de realizar este trabalho mediante o uso da web. HABILIDADE 2 Elaborar exerccios e atividades para o trabalho educativo independente da faixa etria ou srie. HABILIDADE 3 Elaborar materiais educativos para uso no processo de ensino e aprendizagem que tenham como referncia o paradigma da virtualidade HABILIDADE 4 Estruturar os planos de aula inserindo a tecnologia no s como recurso, meio e ferramenta audiovisual, mas, principalmente como produtora do conhecimento. HABILIDADE 5 Construir uma capacidade de inferncia e fluncia de pesquisa e aprendizagem no computador, utilizando sites da web, comunidades virtuais e aplicativos para a atualizao e construo do conhecimento. INDICADOR DE PLANEJAMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA HABILIDADE: Utilizar a Planejar exercIndicador de plaElaborar planos Uso constante do internet na cios que identifinejamento para j com uma viso computador em busca de inquem os desenvolvimento da da virtual literacy sala de aula no s formaes, aspectos habilidade: a ou competncia como ferramenta, aprender os pedaggicos dos elaborao de pedaggica mas como mecanismos de recursos do commateriais deve virtual, sendo mediador do busca pelos putador especifiocorrer para a ao aplicada no acesso e uso da bancos de camente seus em sala de aula, trabalho informao para a dados e aplicativos de utilizando os metodolgico produo de coelaborar maior acesso. Em aplicativos do proposto. nhecimento, inroteiros de seguida, elaborar computador (Word, cluindo-se os pesquisa. atividades para Power, Paint, etc.) ensinamentos as aes que contemplando teacerca da pesquisa envolvem uma mas amplos e no virtual e de suas arquitetura de apenas aqueles me to e usos, aplicabilidade ao envolvidos em discicomo forma de processo de plinas, permitindo incluso na ensino e que o aluno possa sociedade aprendizagem. aprender a conectar contempornea. as informaes e realizar, dez modo, um trabalho interdisciplinar. Fonte: Organizado pela autora a partir dos resultados da pesquisa.

As propostas aqui organizadas finalizam sugerindo um trabalho educativo para a educao a distncia, uma metodologia diferenciada do processo

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ensino e aprendizagem utilizando a rede. A educao distncia uma proposta muito importante para o desenvolvimento profissional dos docentes: realizar cursos a distncia e montar materiais para esses cursos, alm do seu planejamento so referencias de estudos do processo de ensino e aprendizagem que merecem ateno e que modificam os conceitos e vises do que significa educao na sociedade da informao e do conhecimento. Os parmetros aqui delimitados constituem-se no desenvolvimento da competncia pedaggica virtual. Foram estruturados para serem utilizados e postos em discusso e experimentao e continuamente revistos. Espera-se que esta contribuio possa ser de utilidade para o despertar de novos estudos e pesquisas na rea, servindo como subsdios aos organismos nacionais e internacionais da rea de educao e outras afins, que estejam empreendendo atividades diretamente relacionadas com a formao de professores e o desenvolvimento de competncias pedaggicas, considerando-se os cenrios da sociedade do conhecimento e as perspectivas de aprendizado na sociedade de agora e sempre.

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi identificar quais aspectos so importantes para a insero e desenvolvimento, na formao de professores, de uma competncia pedaggica que o habilite a fazer uso pedaggico da tecnologia, especificamente do computador, para a construo do conhecimento. Buscar esse objetivo foi um caminho rduo, mas que levou a resultados que podem contribuir para a ao educativa, especificamente em diretrizes para uma proposta de metodologia de ao. Procurou-se, ao longo do texto, apontar novas possibilidades de atuao do professor frente s competncias adquiridas com o domnio das tecnologias, oferecer eixos tericos para elaborao de uma proposta pedaggica de desenvolvimento de uma competncia tcnica e pedaggica no uso do computador e delinear o conceito de tecnologias para o professor da formao inicial e continuada. Assim, com base nos dados obtidos foi possvel concluir que: a maioria dos participantes da pesquisa pertence ao sexo feminino e os integrantes da formao inicial so marcadamente mais jovens do que os participantes da formao continuada; os participantes da formao inicial, em sua maioria, no lecionam; aqueles que o fazem esto, em grande nmero, em escolas particulares, na Educao Infantil. Todos os da formao continuada lecionam em escolas pblicas e, a maioria, no Ensino Fundamental; a maioria dos participantes da formao continuada tem o Magistrio como maior nvel de escolaridade, enquanto a maior parte da formao inicial est com o superior incompleto; a maioria dos participantes tem acesso ao computador e tem interesse em us-lo; a queixa de falta de condies tcnicas no uso do computador est mais ligada a faixas etrias acima de 30 anos em ambos os grupos. O computador visto pela maioria como ferramenta de acesso informao; os conceitos de competncia e habilidade esto ligados a saber fazer algo, aptido para ou capacidade de; competncia tcnica entendida como algo ligado tecnologia ou rea tcnica; interesse e vontade de utilizar a mquina so conceitos de habilidades e competncias necessrias para o uso do computador. A maioria dos participantes gosta do computador e as razes para isso esto ligadas a facilidades que a mquina proporciona (pesquisa, acesso rpido informao ou lazer); verificou-se que os grupos diferem apenas quanto a ver o

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computador como ferramenta de auxlio momentneo. Acesso informao e ampliao do conhecimento foram as possibilidades apontadas no uso do computador; coordenao motora, programas em ingls, conhecer e dominar o ambiente Windows foram as dificuldades encontradas no uso inicial do computador. Os participantes entendem que a construo do conhecimento com o uso do computador possvel, porm, a construo do conhecimento est ligada ao uso do computador como ferramenta de pesquisa, de busca de informao para a ampliao do conhecimento ou para a elaborao de planos de aulas ou projetos pedaggicos. Os participantes entendem que a integrao do computador educao possvel reafirmando seu uso como instrumento de pesquisa e acesso rpido informao; o uso do computador para pesquisas na internet foi a forma mais apontada de sua utilizao em educao. Ter competncia tcnica e pedaggica visto como algo importante para o uso do computador. Maior motivao para aprender, atualizao de contedos, facilidade de pesquisa e aquisio de informao, motivo de incluso ou excluso social, mudanas no papel do professor, nova maneira de aprender e desenvolver uma conscincia crtica foram as modificaes apontadas para a introduo do computador na educao brasileira. Para que uma nova competncia de uso pedaggico da tecnologia possa integrar a formao de professores s perspectivas do universo do trabalho necessrio:
a)

integrar ao processo ensino e aprendizagem uma ambincia

tecnolgica para a formao docente que se baseie na competncia em informao, na capacidade de pensar em rede e na virtual literacy, que so os elementos constitutivos da competncia pedaggica virtual; presenciais; educao. A virtualidade tem paradigmas que modificam o cotidiano no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, destaca-se a virtual literacy, que auxilia com o uso da imagem e da interatividade do ciberespao a produo do conhecimento.
c) b)

inserir o uso da tecnologia como

produtora do conhecimento, por meio de metodologias e recursos para as aulas desenvolver competncias e habilidades, na virtualidade, que potencializaro novas funes e espaos de atuao com o uso da tecnologia na

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A virtual literacy est subsidiada pelo paradigma da virtualidade e pela tendncia pedaggica virtual, ambos delineando estruturas tericas que explicam o uso da tecnologia na construo do conhecimento. Refletindo sobre a hiptese de que os novos paradigmas do processo ensino e aprendizagem, com as tecnologias da Inteligncia Simulada Virtual, podem auxiliar no desenvolvimento de uma nova competncia pedaggica virtual nos cursos de formao de professores, alguns pressupostos se estabeleceram, correlacionados hiptese central:
a)

o ciberespao e a virtualidade
b)

possibilitam novas formas de pensar e agir com o conhecimento;

a inteligncia

simulada virtual representa novas potencialidades para a aprendizagem humana e constituda por tempo, espao e movimento diferenciados, que produzem formas e contedos que exigem outras ferramentas, diferentes das tradicionais;
c)

a tcnica

consegue, pela primeira vez, expandir a mente humana em formas e tambm contedos. No se trata de construir uma nova inteligncia, mas de possibilitar outras formas de criar e expor o pensamento humano, desse modo, outras formas de alterar as ferramentas tradicionais do raciocnio. O uso da tecnologia necessrio para o preparo desses docentes em experincias com outras metodologias, como educao distncia, ensino distncia e educao on-line, alm da informtica educativa, todos imprescindveis para a formao de um profissional que atenda s novas demandas de ocupao. Pelo que foi observado na pesquisa realizada, esses docentes que esto sendo formados no saem totalmente preparados para esse universo do trabalho que utiliza tecnologias. Quando se analisa a formao docente em relao ao uso de tecnologia, verifica-se que h necessidade de uma modificao no currculo da graduao, inserindo nele temas e contedos que estejam em consonncia com os elementos da epistemologia da virtualidade e da ciberntica:
a)

utilizar as tecnologias como recurso no trabalho docente, para a construo do

b)

conhecimento de forma simples e, ao mesmo tempo, complexa em sua modificao da aprendizagem; ampliar o processo de atendimento docente mediante tutorias
c)

subsidiadas pela tecnologia; imprescindvel;

d)

possibilitar espaos de trabalho tanto virtuais como

presenciais, potencializados com a presena do recurso tecnolgico, cujo acesso ampliar o conceito de competncia pedaggica para o de
e)

competncia pedaggica virtual em mbito cientfico e pedaggico;

desenvolver
f)

aes efetivas de inferncia com o uso dos paradigmas da virtualidade;

construir

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materiais didticos virtuais mediante os paradigmas do ciberespao e, trabalho que desenvolve.

g)

estruturar

possibilidades de formao profissional para o docente, utilizando tecnologias no A ao educativa passa por grandes modificaes no contexto atual porque, dentre outros aspectos, as tecnologias possibilitam isso. Mas o seu uso e as mudanas dele advindas dependem do ser humano. Para tanto, o investimento em capacitaes, em cursos de formao continuada so essenciais. A educao com o uso da tecnologia insere-se numa nova era de formao e desenvolvimento das inteligncias. Finalizar um trabalho de tese conduz a reflexes e questionamentos que como posteriormente exerccio se transformaro virtualmente em o outras contexto pesquisas e e resultados as suas diferenciados. No caso da presente pesquisa, a produo do conhecimento teve observar transportar especificidades ao trabalho educativo. As dificuldades encontradas nas anlises da pesquisa e na identificao das representaes pessoais sobre o uso da tecnologia na formao docente incentivam a estudar e analisar melhores caminhos, que facilitem o processo de ambincia do uso dessa tecnologia na educao. O emprego da tecnologia na rea educacional poder at no minimizar os problemas de ordem estrutural existentes, mas, possibilitar potencializar a educao em seu sentido amplo, fazendo dela um mecanismo de abrangncia das modificaes e da evoluo histrica, especificamente das transformaes das tecnologias da inteligncia virtual.

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Tecnologias da Inteligncia: Gesto da Competncia Pedaggica Virtual ANEXO F

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http://www.icoletiva.com.br/icoletiva/secao.asp?tipo=editorial&id=10 http://www.mec.gov.br/seed http://www.comciencia.br/