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Fracciones y nmeros decimales

Aportes para la enseanza Escuela Primaria

Ministerio de Educacin

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Fracciones y nmeros decimales
Aportes para la enseanza ESCUELA PRIMARIA

Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza Matemtica : fracciones y nmeros decimales 7mo. grado. - 2a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza, 2010. 48 p.; 30x21 cm. - (Aportes para la enseanza. Escuela Primaria) ISBN 978-987-549-459-6 1. Matemtica. 2. Enseanza Primaria. CDD 372.7

Reedicin de Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado. Apuntes para la enseanza, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2005 (Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseanza, 2004-2007).

ISBN: 978-987-549-459-6 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza, 2010 Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

Esmeralda 55, 8 piso C1035ABA - Buenos Aires Telfono/Fax: 4343-4412 Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar

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Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensin mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Jefe de Gobierno

Mauricio Macri

Ministro de Educacin

Esteban Bullrich

Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica

Ana Mara Ravaglia

Directora General de Planeamiento Educativo

Mara de las Mercedes Miguel

MATEMTICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado Aportes para la enseanza. Escuela Primaria. Reedicin de Matemtica. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado, ttulo publicado en la serie Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseanza 2004-2007.

Direccin de Currcula y Enseanza Gabriela Polikowski

Coordinacin de Educacin Primaria Susana Wolman Adriana Casamajor

Elaboracin del material Coordinacin del documento original Patricia Sadovsky Especialistas Cecilia Lamela y Dora Carrasco Sobre la base de: Hctor Ponce y Mara Emilia Quaranta. Matemtica. Grado de Aceleracin 4 - 7. Material para el alumno. Material para el docente. 2003/2004. (Programa de reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires, Proyecto conformacin de grados de aceleracin). Lectura para reedicin Horacio Itzcovich, Hctor Ponce y Mara Emilia Quaranta

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza Coordinacin editorial: Paula Galdeano Edicin: Gabriela Beraj, Mara Laura Cianciolo, Marta Lacour, Virginia Piera y Sebastin Vargas Coordinacin de arte: Alejandra Mosconi Diseo grfico: Patricia Leguizamn y Patricia Peralta Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel ngel Ruiz Distribucin y logstica: Marianela Giovannini

Presentacin
El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, comprometindose con la provisin de recursos de enseanza y materiales destinados a maestros y alumnos, presenta a la comunidad educativa la reedicin de los siguientes documentos curriculares para el trabajo en las aulas de segundo ciclo en el rea de Matemtica. Matemtica. Fracciones y nmeros decimales: integrado por un conjunto de documentos destinados a cada grado del segundo ciclo, en los que se aborda el tratamiento didctico de los nmeros racionales contemplando el complejo problema de su continuidad y profundizacin a lo largo del ciclo. En su versin original elaborada en el marco del Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseanza en Segundo Ciclo del Nivel Primario la serie estaba compuesta por Apuntes para la enseanza, destinados a docentes de 4, 5, 6 y 7 grado, y de Pginas para el alumno de 4 a 6 grado. Cada documento de Apuntes para la enseanza est organizado en actividades que implican una secuencia de trabajo en relacin con un contenido. En cada actividad los docentes encontrarn una introduccin al tema, problemas para los alumnos, su anlisis y otros aportes que contribuyen a la gestin de la clase. En la presente reedicin las pginas para el alumno se encuentran incluidas en el documento para los docentes a modo de anexo. Cabe aclarar que la eleccin de nmeros racionales obedece como puede leerse en la Introduccin a varias razones: es un campo de contenidos complejo, ocupa un lugar central en la enseanza en segundo ciclo, y la propuesta formulada en el Diseo Curricular para la Escuela Primaria 2004 plantea modificaciones al modo en el que se concibi su tratamiento didctico en la escuela durante mucho tiempo. Por ello, se requieren para su enseanza materiales ms cercanos al trabajo del aula y que puedan constituir un aporte para abordar su articulacin y evolucin a lo largo del ciclo. Matemtica. Clculo mental con nmeros naturales y Matemtica Clculo mental con nmeros racionales. Estos documentos, tambin elaborados en el marco del Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseanza en Segundo Ciclo del Nivel Primario, constituyen referentes para los docentes del segundo ciclo: el primero se encuadra en los contenidos de 4 y 5 grado, y el relativo a nmeros racionales est orientado a 6 y 7 grado. Sin embargo, cabe la posibilidad de que los alumnos de 6 y 7 grado que hayan tenido poca experiencia de trabajo con el clculo mental tomen contacto con algunas de las propuestas incluidas en el documento sobre nmeros naturales. Los materiales constan adems de una introduccin terica sobre la concepcin del clculo mental, las diferencias y relaciones entre el clculo mental y el algortmico, reflexiones acerca de la gestin de la clase, etc. de secuencias de actividades para la enseanza del clculo mental y anlisis de algunos de los procedimientos que frecuentemente despliegan los alumnos de 4/5 y 6/7 respectivamente.
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Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

En ambos documentos se proponen actividades que involucran conocimientos que han sido objeto de construccin en aos precedentes o en ese mismo ao a travs de situaciones que han permitido darles un sentido, con la intencin de retomarlos en un contexto exclusivamente numrico para analizar algunas relaciones internas e identificar aspectos de esos clculos y relaciones. Por esa misma razn encontrarn en el documento de Matemtica. Clculo mental con nmeros racionales referencias a los documentos Matemtica. Fracciones y nmeros decimales ya mencionados.
Reedicin 2010: Serie Aportes para la enseanza Reedicin 2010: Serie Aportes para la enseanza

Serie Plan Plurianual 2004-2007

Serie Plan Plurianual 2004-2007

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G.C.B.A. Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza

ndice
Introduccin
...........................................................................9

Por qu uNA ProPuEStA SoBrE NMEroS rACIoNALES? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 CArACtErStICAS DE LAS ProPuEStAS


. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

ACtIvIDAD 1. La multiplicacin de fracciones. Inverso multiplicativo ACtIvIDAD 2. Fracciones decimales

........

15 22 24

...............................................

ACtIvIDAD 3. Fracciones como cociente exacto

entre nmeros naturales

....................................................

ACtIvIDAD 4. Algunas cuestiones de la multiplicacin

por nmeros decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26


ACtIvIDAD 5. Problemas con nmeros racionales
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

ACtIvIDAD 6. Nmeros racionales en la recta numrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 ACtIvIDAD 7. Fracciones en el contexto de la proporcionalidad ACtIvIDAD 8. Fraccin en el contexto de la medida ACtIvIDAD 9. Densidad de los nmeros racionales
. . . . . . . . . . . . . . . 34

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

ACtIvIDAD 10. Expresiones decimales finitas y peridicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Introduccin
Desde que el Pre Diseo Curricular 1 para el segundo ciclo comenz a difundirse, muchos docentes han planteado la necesidad de contar con materiales ms directamente vinculados al trabajo del aula que los ayuden a interpretar los lineamientos curriculares. Dichos lineamientos tienen actualmente plena vigencia a raz de la aprobacin del Diseo Curricular para la Escuela Primaria,2 primero y segundo ciclo. Muchos docentes reconocen que las propuestas de cambio curricular en la Ciudad de Buenos Aires apuntan a enriquecer la experiencia educativa de los alumnos, al tiempo que solicitan "mediaciones" entre esas formulaciones y las prcticas del aula. Por otro lado, a travs del relevamiento realizado en el desarrollo del Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseanza en el Segundo Ciclo del Nivel Primario, se identific la dificultad de elaborar proyectos de enseanza que articulen el trabajo matemtico de un ao a otro y hagan crecer la complejidad de contenidos que atraviesan el ciclo. Los documentos elaborados en el marco de dicho plan y la reedicin que ahora se presenta tienen la intencin de contribuir a mostrar cmo pueden los maestros hacer evolucionar la complejidad de los contenidos que se proponen, ayudando a los alumnos a tejer una historia en la que puedan transformar su pasado escolar lo ya realizado en una referencia para abordar nuevas cuestiones, al tiempo que cobran conciencia de que progresan y de que son capaces de enfrentar cada vez asuntos ms difciles (esto antes no lo saba y ahora lo s). Disponer de secuencias de enseanza en las que se encara tanto el tratamiento didctico de uno de los sentidos de un concepto para los distintos grados del ciclo como de distintos sentidos de un concepto para un mismo grado, puede constituir un aporte para enfrentar el complejo problema de la articulacin y la evolucin de los contenidos a lo largo del ciclo. Por otro lado, los docentes encontrarn en estos materiales situaciones de re paso en las que se invita a los alumnos a revisar un tramo del recorrido escolar, proponindoles una reflexin sobre el mismo que ponga a punto su entrada en un nuevo tema. tambin son numerosas las apelaciones a hacer sntesis y a plantear conclusiones a propsito de un conjunto de problemas. tal vez al principio estas conclusiones estn muy contextualizadas en los problemas que les dieron origen, ser tarea del maestro hacer que se les atribuya un carcter cada vez ms general. El alumno debe intervenir en el trabajo de articulacin de las diferentes zonas del estudio de los nmeros racionales; para que pueda hacerlo, el maestro debe convocarlo explcitamente a esa tarea y contribuir con l en su realizacin.

1 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin Ge neral de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica (Educacin Primaria y Media, segn denominacin vigente), 1999. 2 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin Ge neral de Planeamiento, Direccin de Currcula, Dise o Curricular para la Escuela Primaria, primero y segundo ciclo, 2004.

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El material est organizado en actividades, cada una es una secuencia de trabajo que apunta a un contenido y que incluye varios problemas. En general se presenta una introduccin sobre los asuntos en juego en la actividad, se proponen problemas para los alumnos y se efecta un anlisis de los mismos donde se ofrecen elementos para la gestin del docente. Muchas veces se sugieren, como parte del anlisis de las secuencias, cuestiones nuevas para plantear a los alumnos. Es decir, el trabajo realizado por los alumnos en un cierto tramo ofrece un contexto para abordar cuestiones ms generales que no tendran sentido si dichas actividades no se llevaran a cabo. tomar como objeto de trabajo una serie de problemas ya realizados, analizarlos y hacerse preguntas al respecto da lugar a aprendizajes diferentes de los que estn en juego cuando el alumno resuelve un problema puntual. Cada documento contiene al final un anexo (Pginas para el alumno) con los problemas analizados en el cuerpo central, de modo que estn disponibles para ser fotocopiados y entregados a los alumnos. El docente habr advertido que los materiales estn organizados por grado, sin embargo no necesariamente deben ser empleados segn dicha correspondencia. Se sugiere que el equipo docente analice todo el material y decida su utilizacin ya sea tal como se presenta o bien segn sus criterios y la historia de enseanza que se viene desplegando.

Por qu uNA ProPuEStA SoBrE NMEroS rACIoNALES?


En primer lugar, se trata de un campo de contenidos complejo, cuya elaboracin comienza en cuarto grado y contina ms all de la escuela primaria, que supone rupturas importantes con las prcticas ms familiares que los alumnos desplegaron a propsito de los nmeros naturales. Como se explicita en el Diseo Curricular para la Escuela Primaria, segundo ciclo: El estudio de los nmeros racionales escritos en forma decimal o fraccionaria ocupa un lugar central en los aprendizajes del segundo ciclo. Se trata tanto para los nios como para los maestros de un trabajo exigente que deber desembocar en un cambio fundamental con respecto a la representacin de nmero que tienen los nios hasta el momento. Efectivamente, el funcionamiento de los nmeros racionales supone una ruptura esencial con relacin a los conocimientos acerca de los nmeros naturales: para representar un nmero (la fraccin) se utilizan dos nmeros naturales, la multiplicacin no puede salvo cuando se multiplica un natural por una fraccin ser interpretada como una adicin reiterada, en muchos casos el producto de dos nmeros es menor que cada uno de los factores, el resultado de una divisin puede ser mayor que el dividendo, los nmeros ya no tienen siguiente... Por otra parte, como ocurre con cualquier concepto matemtico, usos dife rentes muestran aspectos diferentes.3 Un nmero racional puede: ser el resultado de un reparto y quedar, en consecuencia, ligado al cociente entre naturales; ser el resultado de una medicin y, por tanto, remitirnos a establecer una relacin con la unidad;

3 Para ampliar los diferentes sentidos de las fracciones, vase Matemtica, Documento de trabajo n 4, Actualiza cin curricular, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currculum, 1997.

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expresar una constante de proporcionalidad; en particular esa constante puede tener un significado preciso en funcin del contexto (escala, porcentaje, velocidad, densidad...); ser la manera de indicar la relacin entre las partes que forman un todo; etctera. Se considera entonces necesario contribuir con los docentes en la organizacin de esta complejidad, proponiendo un desarrollo posible. En segundo lugar, el Diseo Curricular plantea modificaciones al modo en que por aos se concibi el tratamiento de los nmeros racionales en la escuela. A qu tipo de cambios respecto de lo tradicionalmente instituido nos estamos refiriendo? Al organizar los contenidos por tipos de problemas que abarcan distintos sentidos del concepto (reparto, medicin, proporcionalidad, etc.), el Diseo Cu rricular propone que se aborden en simultneo asuntos que usualmente aparecan segmentados en el tiempo o, incluso, distribuidos en aos diferentes de la escolaridad. Por ejemplo, se inicia el estudio de los nmeros racionales (las fracciones) a partir del concepto de divisin entera, proponiendo que los alumnos sigan repartiendo los restos de una divisin y cuantifiquen dicho reparto. Al dejar abierta la posibilidad de que el reparto se realice de distintas maneras, muchos alumnos fraccionan lo ya fraccionado y luego enfrentan el problema de cuantificar esa accin. Adems, los diversos modos de hacer los repartos que surgen en la clase, dan sentido a plantear la necesidad de establecer la equivalencia entre los nmeros que representan esos repartos. Fraccin de fraccin y equivalencia aparecen entonces de entrada, aunque esos asuntos no se traten de manera for mal sino en el contexto en el que emergen. De modo que podramos decir: que el problema de hacer repartos y establecer su equivalencia problema que, como antes se seal, se propone para abordar el estudio de las fracciones pone juntos los contenidos de divisin entera, fraccin, fraccin de fraccin, equivalencia y orden, al tiempo que el mismo problema ofrece un contexto que da pistas para que los alumnos puedan tratarlos. En este ltimo sentido, no diramos, por ejemplo, que la nocin fraccin de fraccin que surge de esta manera es exactamente la misma que la que se trata cuando el tema se propone aisladamente. 1 Aclaremos el alcance de lo que sealamos: 1 4 de 3 es, en cualquier contex1 to, 12 ; lo que estamos subrayando es que el modo en que se plantea la necesidad de realizar dicha operacin a partir de qu problemas, conociendo qu cuestiones otorgar diferentes sentidos a la misma, incluyendo en la idea de sentido los elementos que tienen los alumnos para resolverla. Por otro lado, aunque del problema del reparto equitativo surja la nocin de fraccin de fraccin, sta deber ser retomada en otros contextos, retrabajada, descontextualizada y formalizada. Esto demandar, sin duda, mucho tiempo: como todos sabemos, las nociones no se aprenden de una vez y para siempre sino que necesitan ser tratadas una y otra vez en distintos mbitos y estableciendo relaciones entre ellas. Sera legtimo preguntarse muchos maestros lo preguntan: por qu complicar las cosas, si el trabajo paso a paso da resultado?. La pregunta remite nuevamente a la cuestin del sentido que estamos atribuyendo a la matemtica en la escuela: desde nuestro punto vista, las nociones que estuvimos men-

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cionando (fraccin de fraccin, equivalencia, reparto equitativo) estn imbricadas unas con otras; por eso, tratarlas juntas en un contexto particular permite arrancar el estudio de las fracciones con un conjunto ms amplio y ms slido de relaciones que se irn retomando con el tiempo. tratar cada una de estas nociones de manera aislada puede ser en el momento ms fcil para los alumnos, pero, al ser tambin ms superficial, se torna menos duradera. Menos duradera porque olvidan fcilmente aquello que no aparece entramado en una organizacin donde las distintas nociones que componen un campo de conceptos se relacionan unas con otras. Detrs de la idea de lo fcil y lo difcil hay cuestiones importantes para discutir respecto de la experiencia formativa que se pretende impulsar. Sintetizando: al organizar el trabajo sobre los nmeros racionales tomando como criterio los mbitos de funcionamiento del concepto (reparto, medicin, etc.), se modifica el orden de presentacin que siempre tuvieron las nociones que conforman el concepto. Aprovechemos para sealar que el paso del tiempo torna naturales ciertos ordenamientos de los contenidos escolares que en realidad fueron producto de decisiones que respondan a cierto proyecto educativo. Cuando se revisa el proyecto, lo natural es revisar tambin los rdenes y relaciones entre los contenidos. otro asunto que plantea el Diseo Curricular respecto del tratamiento de los nmeros racionales y que se intenta plasmar en esta serie se refiere al papel que se le otorga a las relaciones de proporcionalidad como contexto en la elaboracin de criterios para operar con fracciones y decimales. Efectivamente, en el documento para sexto grado que integra esta serie se presentan situaciones de proporcionalidad directa donde hay que operar con fracciones y decimales antes de haber formalizado y sistematizado los algoritmos correspondientes a dichas operaciones. La idea es que los alumnos resuelvan esas situaciones usando a veces de manera implcita las propiedades de la proporcionalidad y que, una vez resueltas, puedan analizar lo hecho y tomar conciencia de que en dicha resolucin estn involucrados clculos con fracciones y decimales. Disponer del resultado de un clculo sin conocer el algoritmo obliga a pensar cmo debe funcionar el algoritmo para obtener un resultado que ya se conoce. En algn sentido, se est invitando al siguiente mecanismo 1 1 productor de conocimiento: si este problema involucra el clculo 2 x 5 y 1 yo ya resolv el problema y s que el resultado es 10 , ahora me las tengo que arreglar para entender cmo funciona la multiplicacin de fracciones para 1 1 que 1 2 x 5 sea 10 . obviamente no estamos esperando que los nios repitan frases de este tipo, s queremos comunicar que ese mecanismo est presente en el tratamiento de las operaciones multiplicativas con fracciones y decimales; tenerlo en cuenta conlleva el doble propsito: ofrecer a los alumnos un camino para que elaboren estrategias y operen; y, de manera ms transversal, mostrar un mecanismo a travs del cual se produce conocimien to matemtico. En tercer lugar, otra razn por las que se proponen materiales sobre los nmeros racionales: quisimos mostrar la potencia de este contenido para poner en juego aspectos del trabajo matemtico a los que les atribuimos un alto nivel formativo. Formular leyes para comparar nmeros, establecer la verdad o la false-

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dad de enunciados, analizar la equivalencia de expresiones numricas sin apelar al clculo efectivo, comparar diferentes procedimientos realizados por otros, delimitar el alcance de diferentes propiedades (esta regla vale en tales casos) son tareas que, al ubicar al alumno en un plano de reflexin sobre el trabajo llevado a cabo, le permiten comprender aspectos de la organizacin terica de la disciplina, le posibilitan acceder a las razones por las cuales algo funciona de una cierta manera. Lograr que los alumnos adquieran cierto nivel de fundamentacin para los conceptos y propiedades con los que tratan, es un propsito de la educacin matemtica que la escuela tiene que brindar.

CArACtErStICAS DE LAS ProPuEStAS


Las secuencias que se presentan no estn en general pensadas para que los alumnos resuelvan de manera inmediata la tarea que se les propone. S se espera -cada vez- que puedan empezar a abordar, explorar, ensayar. En algunos casos, podrn arribar a conclusiones de manera bastante autnoma y en otros requerirn de la ayuda del docente. Alentamos la tarea de exploracin como un modo de formar a un alumno autnomo, que acepta el desafo intelectual, que elabora criterios para validar su propio trabajo. A propsito de algunos de los problemas, es probable que los alumnos evidencien cierta dificultad para entender con precisin qu es lo que se les pide. Puede ser que el docente interprete que el alumno no comprende la consigna. Sin embargo, la falta de comprensin de la consigna se vincula en general con el hecho de que la tarea en danza es conceptualmente nueva; por eso, entender lo que se pide supone para los alumnos ampliar su perspectiva respecto de los conceptos involucrados en el problema. En esos casos seguramente sern necesarias explicaciones del docente que completen la formulacin escrita del problema. Estas explicaciones son un modo de empezar a comunicar las nuevas ideas que estn en juego. Se suele atribuir la falta de comprensin de las consignas a un tema extra matemtico (ms ligado al rea de Prcticas del Lenguaje). Sin embargo, esta falta de comprensin es, en general, matemtica: los alumnos no entienden qu hay que hacer porque todava no conciben claramente en qu consiste la tarea en cuestin. Comprenderlo es parte del aprendizaje. Mucho se ha discutido si el docente debe o no intervenir en la tarea que realiza el alumno. Es claro que el docente debe ayudar al alumno que se encuentra bloqueado eso hace a la definicin del trabajo docente. tal vez sea bueno analizar que entre decir cmo es y no decir nada hay una gama importante de intervenciones que podran dar pistas a los alumnos para seguir sosteniendo su tarea. Conocer diferentes modos de abordar la tarea puede ayudar al docente a elaborar posibles intervenciones. sa es la razn por la cual, al analizar las secuencias propuestas en estos documentos, se incluyen posibles estrategias de los alumnos. La discusin de algunas de estas estrategias con el conjunto de la cla se podr enriquecer el contenido que se est tratando, aunque las mismas no hayan sido propuestas por los nios.

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Lograr que los alumnos entren en un trabajo matemtico ms profundo ms enriquecedor, pero tambin ms difcil no es tarea de un da, es producto de una historia que se va construyendo lentamente en la clase. Los alumnos deben sentir que se confa en ellos, que tienen permiso para equivocarse, que su palabra es tomada en cuenta. A la vez deben aprender: a pedir ayuda identificando de la manera ms precisa posible la dificultad que tienen y no slo diciendo no me sale, a respetar la opinin de los otros, a sostener un debate... El maestro juega un rol fundamental en estos aprendizajes. A diferencia de lo que suele pensarse, la experiencia nos muestra que muchos alumnos se posicionan mejor frente a un problema desafiante que frente a una tarea fcil. Lograr que el alumno experimente el placer de dominar lo que en un principio se mostraba incomprensible, ayuda a que construya una imagen valorizada de s mismo. obviamente, esto es bueno para l, pero tambin es altamente satisfactorio para el docente. Es nuestro deseo que en alguna medida estos documentos contribuyan a que el docente pueda enfrentar la difcil tarea de ensear, gratificndose con el despliegue de una prctica ms rica y ms plena.

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La multiplicacin de fracciones. Inverso multiplicativo


Planteamos, en primer lugar, un trabajo en el que los alumnos pondrn en juego la nocin de inverso multiplicativo: nmeros cuyo producto es 1. Se propone esta cuestin en el contexto de reas de rectngulos, nocin que los alumnos seguramente ya han tratado, y recin despus se plantea un trabajo numrico descontextualizado. La aceptacin de que, en el conjunto de los nmeros racionales, se puede "pasar" multiplicando de un nmero racional cualquiera a otro cualquiera es compleja porque rompe con una concepcin muy slida de los alumnos, apoyada en sus conocimientos sobre nmeros naturales, segn la cual, para pasar de un nmero a otro multiplicando, es necesario que el segundo sea mltiplo del primero. La nocin de "mltiplo" pierde sentido en el conjunto de los nmeros racionales porque cualquier nmero podra ser mltiplo de cualquier otro. En esta primera actividad se trata de discutir acerca de esta idea con los alumnos.

La

muLtipLicacin de fracciones. inverso muLtipLicativo

Problemas 1) resolv los siguientes problemas: a) un rectngulo tiene 1 m2 de rea. Si su base mide 2 metros, cunto mide su altura? b) un rectngulo tiene 1 m2 de rea. Si su base mide 4 metros, cunto mide su altura? c) un rectngulo tiene 1 m2 de rea. Si su base mide 3 metros, cunto mide su altura? d) Cuntos rectngulos posibles hay que tengan 1 m2 de rea? Hall pares de valores que puedan ser base y altura de dichos rectngulos. 2) Ya sabs que el rea de un rectngulo se calcula multiplicando la longitud de la base por la longitud de la altura. Esto significa que, del problema anterior, se pueden "extraer" multiplicaciones que dan 1. Anotalas y discut con tu compaero si l anot las mismas. 3) Complet los siguientes espacios en blanco: 5 x ..........= 1 6 x ..........= 1 8 x ..........= 1
1 x ..........= 1 7 1 x ..........= 1 5 1 x ..........= 1 9

4) otros problemas para resolver: a) Ahora vamos a considerar un rectngulo que tiene 2 m2 de rea. Si la base de ese rectngulo tiene 4 m, cunto tiene la altura? b) Cuntos rectngulos posibles hay que tengan 2 m2 de rea? Hall pares de valores que puedan ser base y altura de dichos rectngulos. c) Del problema anterior surgen unas cuantas multiplicaciones que dan por resultado 2. Anotalas. 5) Complet los espacios en blanco. una ayuda: analiz los clculos que realizaste en el problema 3.
1 x ..........= 2 5 1 x ..........= 2 7

5 x ..........= 2 7 x ..........= 2
1 x ..........= 2 8

8 x ..........= 2

Propon otras multiplicaciones cuyo resultado sea 2. Cuntas multiplicaciones posibles hay?

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6) Ms problemas con rectngulos. a) Ahora vamos a trabajar sobre rectngulos cuya rea es 1 m2. Si la base mide 1 m, 2 4 cunto mide la altura? Y si la base mide 4 m? Y si la base mide 3 m, cunto mide la altura, sabiendo que el rea es de 1 m2? 2 b) Complet la siguiente tabla en la que se relacionan la base y la altura de un rectngulo cuya rea es 1 m2:
2
Base (m) Altura (m) 1 4 4 1 3 1 3 2 3 1 5 2 5 3 5

8) Por qu nmero tengo que multiplicar a 3 para obtener como resultado 2? Cuntos nmeros hay que cumplan esta condicin? 9) Mariano y romina, para resolver el problema anterior, discutieron lo siguiente: romina: No hay un nmero natural que multiplicado por 3 d 2. Mariano: S, puedo encontrar un nmero. Es ms, si me dan dos nmeros enteros, siempre puedo encontrar otro nmero racional que multiplicado por el primero me d el segundo nmero. qu te parece lo que discutieron? quin tiene razn? Ests de acuerdo con lo que dice Mariano? Por qu? 10) Complet los siguientes espacios en blanco: 2 x ............= 7
1 x ..........= 2 3 7 2 x ..........= 1 15 15

7) Ya aprendiste que 3 x 1 = 1; 4 x 1 = 1; 5 x 3 4 1 = 1 y tambin que 1 x 5 = 1, 1 x 6 = 5 5 6 1, etc. o sea, sabs por cunto hay que multiplicar un nmero entero para que el resultado sea 1 y tambin por cunto hay que multiplicar una fraccin de numerador 1 para que el resultado sea 1. vamos a extender estas relaciones para indagar si es cierto que, dada cualquier fraccin, siempre se puede multiplicar por otra de modo que el resultado de la multiplicacin sea 1. Por ejemplo, por cunto hay que multiplicar 2 para que d 1?
5

3 x .............= 1 5
1 x ..........= 2 36 16 x ..........= 16 3

anLisis

de Los probLemas

10

En el problema 1 se puede comenzar con exploraciones partiendo del cuadrado de lado 1. Cmo modificar el cuadrado para armar un rectngulo con igual rea? una posibilidad es: si uno de los lados se reduce a la mitad, el otro lado tendr que ser el doble para que el rea siga siendo 1. Entonces se tiene:

rea del cuadrado = 1 x 1 = 1

El rea sombreada se mantiene constante.

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{
2 rea del rectngulo = 2 x 1 = 1 2

{ {

{{
1 2

1 2

Siguiendo con ese razonamiento, si a un lado se lo reduce a la tercera parte, el otro lado tendr que ser el triple para que tenga igual rea:

rea del cuadrado = 1 x 1 = 1

Se podra armar una tabla con los pares de datos que se propongan, por ejemplo:
Base 1 2 3 4
1 2

Altura 1
1 2 1 3 1 4

rea = base x altura 1x1=1 2x 3x 3x


1 2 1 2 1 3 1 4

=1 =1 =1

x2=1

De esta manera se comienzan a establecer algunas multiplicaciones que dan por resultado 1. Notemos que, desde otro punto de vista, el alumno reencuentra en esta actividad la definicin de fraccin: n veces 1 es 1. En el problema 2, los n alumnos tienen que identificar las multiplicaciones en juego en la situacin anterior y en el problema 3 tienen que extender la relacin en juego (n x 1 n = 1) a otros pares de nmeros: es una parte del entero tal que 5 veces esa parte da el entero, por tanto, 5 veces 1 es igual a 1, o sea: 5 5x 1 5 =1 Anlogamente, 1 x 7 = 1. 7 En el problema 3 no se apunta a la resolucin de ecuaciones, sino que interesa centrar la atencin en la nocin de inverso multiplicativo: un nmero natu1 ral n, multiplicado por la fraccin 1 da como resultado 1, y la fraccin n , muln tiplicada por el nmero natural n, tambin da como resultado 1. Se dice entonces que 1 es el inverso multiplicativo de n y, recprocamente, n es el inverso n multiplicativo de 1 n . Habr que discutir con los alumnos que el 0 no tiene inverso multiplicativo y tambin habr que contrastar con lo que sucede con los nmeros naturales, en donde el nico producto cuyo resultado es 1 es 1 x 1.
1 5

Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

{
3 rea del rectngulo = 3 x 1 = 1 3

{ { {

1 3

1 3

17

La realizacin de los tres problemas requerir tiempo por parte de los alumnos: se trata de elaborar relaciones con las que probablemente todava no estn familiarizados. No se espera que den los resultados de forma inmediata sino que exploren, ensayen, conjeturen. El anlisis de los errores que se produzcan puede ser una fuente rica de nuevas relaciones. A travs de los problemas 4 y 5 se pretende extender las relaciones anteriores a productos que dan 2. Los alumnos pueden "pasar" por las relaciones anteriores o pueden pensar "directamente" en estos productos. Efectivamente, por ejemplo, para saber por cunto hay que multiplicar 4 para obtener como resultado 2, se puede pensar en cmo obtener el 1 y luego duplicar el factor. El razonamiento podra ser: si 4 por 1 es 1, 4 por el doble de 1 es 2; o sea, 4 x 2 o bien 4 x 1 . 4 4 4 2 Pero tambin puede ocurrir que un alumno piense que 2 es la mitad de 4 y se d cuenta "directamente" de que hay que multiplicar por 1 2 . Si ninguna de estas estrategias surgiera, sern modos de ayuda que podra implementar el docente. En general, y en trminos para los docentes, si n x 1 es 1, n x 2 es 2. n n 1 1 recprocamente, si n x n es 1, n x 2 n es 2. Esta es la idea que debera quedar explicitada al finalizar el problema 5. tal vez el docente pueda generalizarla y 4 1 1 plantear, por ejemplo, que n x 3 n = 3, n x n = 4, y tambin que n x 3 n = 3; n x 4 n = 4, etctera. A travs del problema 6 se espera extender las relaciones producidas hasta el momento para multiplicaciones cuyo resultado es 1 2 . Las primeras propuestas pueden pensarse ms directamente: probablemente los alumnos "sepan" que 1 x 2 es 1 y que 4 x 1 tambin es 1 . Pueden aprovecharse estas relacio8 2 4 2 nes "fciles" para analizar que, si 1 x 4 es 1 (relacin vista en los primeros 4 problemas), entonces 1 por la mitad de 4 ser 1 . Esta relacin de proporcio4 2 nalidad ser til para enfrentar casos ms difciles, por ejemplo, analizar por cunto hay que multiplicar a 3 para obtener 1 : 2 si 3 x 1 = 1, entonces 3 x por la mitad de 1 es 1 , o sea, 3 x 1 es 1 .
3 3 2 6 2

Puede ser que los alumnos hagan ensayos no muy dirigidos buscando los factores en cada caso. Ser interesante retomarlos para mostrar un modo de hallarlos que "conduzca" ms efectivamente a encontrar el factor buscado en cada caso. Los recursos que deben circular estn ligados a la proporcionalidad. observemos que, para llenar la tabla del problema 6 b), deben establecerse relaciones entre diferentes nmeros de la tabla. veamos. 1 Si se toma como punto de partida el producto 1 x 2 = 1, se puede hallar la altura del rectngulo de base 3, por medio del siguiente razonamiento: si se triplica la base, entonces, para "conservar el rea", la altura deber reducirse a la tercera parte (relacin de proporcionalidad inversa); y como la tercera parte 1 1 1 1 de 2 es 6 , entonces 3 x 6 es 2 .

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Para hallar el correspondiente de 1 3 tambin puede ser punto de apoyo la 1 1 relacin 1 x 2 = 2 . Efectivamente, como 1 es la tercera parte de 1, hay que 3 1 3 1 triplicar 1 para "conservar el rea". Por tanto, 2 3 x 2 = 2 . A partir de esta relacin se puede proponer hallar el correspondiente de 2 ; como es el doble de 3 1 3 , o sea, 3 . , su correspondiente ser la mitad de 3 4 2 De manera similar, una vez hallado que el correspondiente de 1 es 5 , se 5 2 2 3 puede encontrar el correspondiente de 5 y de 5 . Notemos que las relaciones de proporcionalidad inversa involucradas en esta tabla ya han sido tratadas a raz de los primeros problemas de la secuencia. una vez completada la tabla ser necesario reexaminar colectivamente todas las multiplicaciones obtenidas para tratar de hallar la "lgica" del algoritmo de la multiplicacin de fracciones subyacente. retomemos, por ejemplo, la multiplicacin 1 x 5 = 1 . La multiplicacin ya est hallada y la propuesta es 5 2 2 analizarla para pensarla "de otro modo", tal vez ms general:
1 5 x5=1 1 1 ( 1 5 x 5) x 2 = 2 1 multiplicando por 2 1 1 1 1 5 1 5 x (5 x 2 ) = 2 ; 5 x 2 = 2 . 1 asociando el 5 con 2

un anlisis similar puede hacerse para la multiplicacin (tambin ya hallada) 2 x 5 = 1 . 5 4 2 Como ya ha sido analizado,
2 x5=2 5 2 x 5 =1 2 5 2 5 1 5 x 4 = 2 .

Si se multiplica el factor 5 por 1 2 , el resultado ser la mitad de 2.

Si se multiplica el factor 5 por 1 , 2 2 el resultado ser la mitad de 1.

La prctica que estamos proponiendo consiste en analizar los clculos y transformarlos usando las propiedades de las operaciones. Los alumnos deben aprender a pensar en trminos nuevos: cmo me conviene transformar este clculo para obtener lo que yo quiero? En la medida en que los alumnos deben centrarse en las relaciones que plantea el clculo y en que no alcanza con "mirar" el resultado sino que hace falta ir controlando todo el proceso y haciendo las transformaciones que "lleven" al resultado buscado, se trata de una prctica que prepara para el trabajo algebraico que los alumnos debern enfrentar en la escuela secundaria. El problema 7 apunta a generalizar la existencia de inverso multiplicativo para cualquier nmero racional. Para el caso de 2 x 5 como:
1 5

= 1, se puede pensar a 2 como 2 x 1 , entonces 5


5

x5=1

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Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

se tiene
2 5

x5=2x 1 5 x5=2x1=2

Y el problema pasa a ser ahora: 2 x ..........= 1, entonces 2 x 1 =1 2 De esta manera y reconstruyendo estos clculos, se tiene:
2 5

x5x 1 = 2

Del mismo modo, pueden proponerse otras fracciones para que los alumnos indaguen la existencia de inverso multiplicativo. A partir del anlisis anterior sern propicias las condiciones para que el docente defina el inverso multiplicativo de un nmero racional: los nmeros racionales tienen inverso multiplicativo; es decir, dado un nmero racional A , B a b existe otro nmero racional que llamamos b a que cumple b x a = 1. Es interesante sealar que, cuando se trabaja con nmeros naturales, no existe el inverso multiplicativo. todo el trabajo realizado hasta el momento genera buenas condiciones para establecer el algoritmo de multiplicacin de fracciones. Efectivamente, si se trata de realizar, por ejemplo, 4 x 2 , puede pensarse de la siguiente manera: 3 5
4 3 1 1 1 1 x 2 5 =4x 3 x2x 5 =8x 3 x 5

Los alumnos ya saben que multiplicar por 1 es "hacer la quinta parte". La 5 1 1 quinta parte de 3 es 15 . resulta entonces que
1 = 8 8x 1 x 1 = 8 x 15 3 5 15

Si se analiza el proceso realizado, se podr encontrar una explicacin a la regla segn la cual, para multiplicar dos fracciones, se multiplican entre s los numeradores y los denominadores. Si bien se ha trabajado con un ejemplo y se pueden proponer varios estos tienen un carcter genrico: son casos particulares que actan como ejemplos del caso general. Aunque los alumnos ya hayan

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{ { {
2 5

2x 1 x5x 1 = 5 2 2x1x 1 = 2 2x 1 =1 2 Y como 5 x 1 = 5 , se tiene: 2 2 x 5 2 =1

tratado la multiplicacin de fracciones en sexto grado, ser esta una oportunidad de revisitar la nocin, encontrndole nuevas aristas tal vez no analizadas anteriormente. El problema 8 invita a poner en funcionamiento las relaciones elaboradas. Para "pasar" del 3 al 2, conviene usar el 1 como intermediario. Apoyados en el inverso multiplicativo, se espera una resolucin del tipo: como 3 x 1 = 1, se tiene 3 3x 1 x2=1x2=2 3 Por tanto, 3x 2 =2 3 Algunos alumnos pueden llegar a sorprenderse (todava) porque al multiplicar 3 por un nmero se obtiene como resultado 2, que es "ms chico". Ser una nueva oportunidad para volver a discutir una idea muy arraigada en los alumnos, segn la cual "multiplicar siempre agranda". La comparacin entre el funcionamiento de los nmeros naturales y el de los nmeros racionales ser el punto de apoyo para saldar esta duda. La solucin obtenida es nica, pero puede escribirse de infinitas maneras fraccionarias ( 4 , 6 , 8 , etc.) y tambin puede apelarse a una escritura deci6 9 12 mal (en este caso, peridica 0,66666). Es importante resaltar que todas las escrituras corresponden al mismo nmero racional. toda la actividad da lugar a plantear diferencias entre los distintos campos numricos. Mientras en los nmeros racionales, dados a y b, siempre existe un c tal que a x c = b, no sucede lo mismo con los nmeros naturales. Es interesante entonces comparar las soluciones en ambos conjuntos numricos. Sera oportuno introducir en el anlisis la posibilidad de que a o b sean iguales a 0. una afirmacin posible que puede quedar registrada para los alumnos sera la siguiente: Dados dos nmeros naturales a y b, no siempre se puede encontrar un natural c tal que a x c = b. Para que exista, a tiene que ser divisor de b. En cambio, si a no es cero, siempre es posible encontrar un nmero racional c, de modo que a x c = b. El problema 10 tiene el objetivo de ayudar a consolidar las relaciones establecidas. Se apunta a que los alumnos pongan en juego la estrategia de pasar por el 1 como intermediario, pero que tambin puedan apelar a estrategias especficas en funcin de los nmeros en juego. As, para "pasar" de un entero a otro, la estrategia sera usar el inverso multiplicativo para "llegar" a 1 y luego multiplicar por el nmero que se pide como producto. Por ejemplo, para establecer por qu nmero hay que multiplicar a 2 para obtener 7, la idea es multiplicar 2 por 1 x 7, es decir, por 7 : 2
2

2x

=7

2x 1 2 x7 =7

2x 7 2 =7

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1 Para "pasar" multiplicando de 3 a 1 5 , habr que multiplicar por 3 , y suce1 . sivamente por 1 , o sea, por 15 5

Para "ir multiplicando" desde 1 hasta 2 , habr que multiplicar por 3, y 3 7 2 6 sucesivamente por 7 , o sea, por 7 :
1 3 6 = 2 x3x 2 = 1 x 6 = 21 7 3 7 7

6 y 2 son equivalentes En esta oportunidad ser interesante analizar que 21 7 y que, cuando se aplica la regla de multiplicar numeradores entre s y denominadores entre s, es posible que quede una fraccin que se puede simplificar. En algunos casos, esa simplificacin se puede anticipar porque los factores estn explicitados en la multiplicacin. Por ejemplo, al multiplicar 1 x 6 se "ve" que 3 7 el 6 se puede simplificar con el 3. Es importante que los alumnos comprendan que esa simplificacin se puede hacer antes o despus de aplicada la regla y tambin es necesario discutir que, aunque no se simplifique, el resultado es igualmente correcto, no obstante se exprese con otra escritura.

Para el caso de x = 16, es interesante que los alumnos reparen en que, si se multiplica por 3, se simplifican los "3" y el resultado que se obtiene es 16. Como se dijo anteriormente, se espera hacer una primera aproximacin a todas estas nociones, las cuales se continuarn profundizando a lo largo de los siguientes aos.
16 3

Fracciones decimales
Se retoman y reutilizan relaciones ya establecidas en el trabajo con nmeros decimales.

fracciones

decimaLes

Problemas 1) Entre qu nmeros naturales se encuentran cada una de las siguientes fracciones? una vez que hayas identificado entre qu nmeros las ubicaras, seal de cul de los dos est ms cerca: a) 120 10 b) 35 10 c) 48 10 d) 105
100

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e) 1.000

1.000 f) 1.100 1.000 1.500 g) 1.000 h) 273 100 i) 147 10

3) orden, de menor a mayor, las tres expresiones que aparecen en cada tem:
3 a) 10

; ; ;

b) 425
100 c) 18 10

29 100 2 + 15 10 55 100

; ; ;

2 1 + 1.000 999 1.000 135 1.000

2) Para cada uno de estos pares de expresiones, indic cul es mayor:


9 a) 100 3 b) 10 x 100 3 7 c) 10 + 100 20 + 8 d) 100 10 1 10 1 10

4) Descompon las siguientes fracciones en sumas en las que slo haya nmeros enteros y fracciones menores que 1:
10 595 b) = 100 c) 2.340 = 1.000

a) 48 =

10 1.034 e) = 100

d) 207 =

1 1 1 4 1
99 6 + 1.000

e) 75 + 200

100 1.000 f) 3 + 3 + 500 10 1.000 45 g) 100 : 3 9 h) 5 + 18 + 100 10

5) revis tus respuestas al problema anterior. Es posible seguir descomponiendo esas sumas de manera que slo queden nmeros naturales y fracciones con denominador 10, 100 1.000 y con numerador de una sola cifra? Por ejemplo, si tuvieras 273 , se podra descomponer: 100 2+ 7 + 3 .
10 100

anLisis

de Los probLemas

A travs de estos problemas se espera que los alumnos lleguen a considerar la descomposicin de una fraccin de denominador 10, 100 1.000 en enteros, dcimos, centsimos, milsimos, poniendo en juego relaciones entre estas diferentes subdivisiones de la unidad. Por ejemplo, para el problema 1 se apunta a que en el caso b) se pueda des5 no llega a ser componer 35 en 30 + 5 y como 30 es igual a 3 enteros y 10 10 10 35 10 10 5 un entero, la fraccin 10 se encuentra entre 3 y 4. Dado que se ubica a 10 de 5 35 3 y a 10 de 4, 10 est a la misma distancia de ambos. La riqueza del problema 2 radica en realizar una puesta en comn de las distintas relaciones que los alumnos ponen en juego para hacer las diferentes comparaciones. Esto genera un conjunto de criterios que sern "patrimonio" de la clase y van "armando" un discurso colectivo basado en ciertas leyes con relacin a los nmeros decimales. Debera quedar claro que las relaciones de valor entre 10 1 10 1 posiciones contiguas ( 10 10 = 1; 100 = 10 ; 1.000 = 100 , etc.) constituyen un punto de apoyo fundamental en este caso. As, por ejemplo, para el caso a) se puede 1 como 10 , con lo cual queda claro que es mayor que 9 . pensar a 10 100 100

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Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

En otros casos pueden apelar a la escritura decimal, por ejemplo, el punto f) 3 = 0,3 y 500 = 0,5, entonces 3 + 3 + 500 = 0,3 + 3 + 0,5 = 3,8 en el que 10 1.000 10 1.000 que es menor que 4. El problema 3 pone en juego relaciones similares y apunta a lograr familiaridad con la escritura decimal y su relacin con las fracciones decimales. Estas relaciones se evidencian ms estrictamente en los problemas 4 y 5. Estos resultarn un modo de "repasar" el significado de la escritura decimal: la primera posicin despus de la coma representa los dcimos; la segunda, los centsimos, etctera.

Fracciones como cociente exacto entre nmeros naturales


En Matemtica. Documento de trabajo n 4 4 se define: "todo nmero que puede expresarse como cociente de dos nmeros enteros con el divisor distinto de 0 es un nmero racional y para anotar este nmero puede usarse la forma fraccionaria o la forma decimal". En la siguiente actividad se espera volver a trabajar la nocin de nmero racional como cociente de nmeros enteros.

fracciones

como cociente exacto entre nmeros naturaLes

Problemas 1) una maestra propuso a los alumnos el siguiente juego: "Pienso un nmero. ustedes me proponen nmeros y yo divido mentalmente cada uno de los nmeros que ustedes me dicen por el nmero que yo pens, y les digo el resultado. ustedes tienen, entonces, que encontrar el nmero que yo pens".
Cuando los chicos propusieron La maestra respondi 5 5 3 6 2 2 1 3 7

2) Entusiasmados, los chicos quisieron seguir ju gando. Entonces Lorena se propuso como maestra. A continuacin, te mostramos una tabla con los nmeros que dijeron los chicos y con sus respuestas. qu nmero pens Lorena?
Los chicos propusieron Lorena respondi 2 1 2 1 1 4 10 5 2 5 5 4

a) Cul fue el nmero que pens la maestra? b) Complet la tabla.

3) Encontr, con la calculadora, cuentas de una sola operacin, con nmeros naturales, cuyo resultado sea 0,75.

4 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin Ge neral de Planeamiento, Di reccin de Currcula, Ma temtica, Documento de trabajo n 4, 1997.

anLisis

de Los probLemas

1, 2

Como se dijo, se apunta a la conceptualizacin de los nmeros racionales fracciones y expresiones decimales como cociente entre nmeros naturales. Esta conceptualizacin se fue elaborando a lo largo del trabajo realizado con nme-

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ros racionales en los aos anteriores y ahora se espera reflexionar para recuperar explcitamente esa relacin. En una primera instancia los alumnos pueden verse sorprendidos porque el resultado que les devuelve la maestra es una fraccin. Ellos tienen que ir estableciendo que si 5 dividido un nmero da como resultado 5 , para recuperar el 3 nmero original habra que pensar por qu nmero hay que multiplicar 5 para 3 obtener 5. Esa misma idea resulta ms fcil analizando cuando los chicos proponen 6 y la maestra dice 2, lo cual permite establecer que el nmero pensado por la maestra es 3. El 3 "funciona" tambin si los chicos dicen 5 y la maestra 5 dice 5 3 . De esta manera se pone en relacin el clculo 5 : 3 con la fraccin 3 . una manera de explicar esta relacin podra ser concebir el clculo 5 : 3 como (1 + 1 + 1 + 1 + 1) : 3 y apelar a que 1: 3 es 1 ; resulta entonces 3 5 . De este modo, se puede completar la tabla: que 5 : 3 es 5 veces 1 , o sea, 3 3 a . La idea de que la divisin es el nmero es 2:3= 2 y, en general, a: b = b 3 una idea difcil y, aunque haya sido tratada en aos anteriores, resulta interesante que los alumnos vuelvan a pensarla ahora con ms elementos. La tabla del problema 2 vuelve a proponer pares de nmeros relacionados por una operacin de dividir. Los alumnos debern usar algn par como punto de apoyo para establecer cul es el divisor en cuestin y luego verificar que dicho divisor "calza" bien con todos los pares propuestos en la tabla. Puede ser que algunos alumnos todava tengan cierta incertidumbre frente al problema 3. La idea es que lleguen a establecer, apoyados en los problemas anteriores, que la nica cuenta posible es la divisin. As pueden comenzar a proponer: 75 : 100 3:4 6:8

Ser interesante analizar entre todos qu relacin hay entre numerador y denominador del cociente expresado como fraccin en este caso, 0,75 y el dividendo y divisor de la divisin que dio origen al resultado. a se relaciona Como analizamos a raz del problema anterior, la fraccin b con la cuenta a : b, entonces el numerador de la fraccin es el dividendo de la divisin y el denominador es el divisor. una manera de pensar este clculo es concebir el nmero natural a como a veces 1, y realizar a veces 1: b (y 1 : b es lo mismo que 1 ). Finalmente, a veces 1 b equivale a a/b: b a b a b
a b a

Y el cociente es el nmero b . a x b = a. De la relacin anterior surge tambin que b El hecho de que los alumnos hagan divisiones no significa que tengan conciencia de que la nica operacin posible es la divisin. Algunos pueden sugerir sumas o restas. En ese caso, cuando se suman o restan nmeros enteros, el resultado siempre es un nmero entero. Por tanto, no es posible.

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Estos problemas ponen en juego un aspecto: la divisin exacta no siempre es posible en el conjunto de los nmeros naturales. Los nmeros racionales vienen a cubrir esta necesidad de la aritmtica de dar sentido a cualquier divisin entre naturales siempre y cuando el divisor sea distinto de 0.5

Algunas cuestiones de la multiplicacin por nmeros decimales


Esta actividad permite poner en discusin una idea que, si bien ya ha sido tratada, persiste en las concepciones de los alumnos: multiplicar "agranda".

aLgunas

cuestiones de La muLtipLicacin por nmeros decimaLes

Problemas 1) Julin pens un nmero, lo multiplic por s mismo y obtuvo como resultado un nmero menor. Como le result extrao, sigui ensayando con su calculadora. Descubri que, a veces, al multiplicar un nmero por s mismo, se obtiene un nmero menor y que otras veces, esto ya era conocido para l, se obtiene un nmero mayor. Luego se pregunt si habra un modo de anticipar qu sucedera sin necesidad de hacer efectivamente la cuenta. vos qu penss? 2) Si a un nmero lo multiplico por 0,89, se agranda o se achica? Y si lo multiplico por 0,2? Y por 1,003? 3) Colocar >, < = segn corresponda, sin realizar las cuentas. a) 1 x 2 2 5 b) 4 x 1 3 c) 2,5 x 3
7 d) 2,5 x 3 7

.......... .......... .......... ..........

1 2 1 3 3 7

2,5

anLisis

de Los probLemas

1, 2

Algunas cuestiones ya se pusieron en juego a raz del problema 9 de la actividad 1 donde se propona multiplicar 3 por un nmero y que el resultado fuera 2. En ese momento tal vez se dej abierto el tema. A propsito de esta actividad, se puede recordar que en esa oportunidad se encontr 3x 2 =2 3 con lo cual se pudo establecer que no siempre multiplicar "agranda". Ahora ser necesario indagar bajo qu condiciones multiplicar "agranda" o "achica".
5 Este problema fue extrado de Matemtica, Do cumento de trabajo n 4, op. cit.

Ser interesante permitir que los alumnos se tomen un tiempo para explorar y formular alguna conjetura. La calculadora puede constituir un buen auxi-

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liar para "generar" ensayos. un punto de apoyo podra ser: multiplicar por 1 es 2 1 encontrar la mitad, multiplicar por 3 es encontrar la tercera parte, multiplicar por 1 es encontrar la cuarta parte. De este anlisis puede surgir la idea de que 4 multiplicar por fracciones del tipo 1 achica. n En general, si se considera una longitud cualquiera y se "toma" de esa longitud una fraccin menor que 1, se obtiene una longitud menor que la original. Esta idea puede ser utilizada junto con la nocin de rea de un rectngulo que ya ha sido tomada como referencia para representar la multiplicacin. Efectivamente, consideremos un rectngulo de una base de cualquier longitud l y altura 1. Su rea es l. 1 l Si ahora consideramos un rectngulo de la misma base y altura menor que 1, es evidente que el rea del rectngulo ser menor que el rea del rectngulo original, de modo que l, multiplicado por un nmero menor que 1, ser menor que l (que era el rea original). El maestro puede aportar adems el siguiente anlisis: al multiplicar por 1 un cierto nmero, dicho nmero "queda" igual. El 1 funciona entonces como "lmite" entre lo que agranda y lo que achica: si a un nmero se lo multiplica por un nmero menor que 1, el resultado de la multiplicacin ser menor que el nmero dado; en cambio, si se multiplica por un nmero mayor que 1, el resultado del producto ser un nmero mayor que el nmero dado.

Problemas con nmeros racionales


En esta actividad se abordarn varios contenidos: la composicin aditiva de una fraccin a partir de otras fracciones, la fraccin de una coleccin, la relacin entre dos fracciones, el cambio de unidades de referencia.

probLemas

con nmeros racionaLes

Problemas 1) Expres 3 como 1 + 1 + 1 y tambin pude 5 5 5 5 expresar 1 como 1 + 1 + 1 . De la misma 2 4 8 8 manera, ser posible obtener 13 como suma 5 de dcimos? Y como suma de medios? 2) Se podr "armar" 17 sumando solamente frac3 ciones de denominador 18? Y usando medios?

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3) tengo 18 kg de arroz en una bolsa grande y voy 4 a armar paquetes de 1 kg. 3 a) Para cuntos paquetes enteros me alcanzar? b) Sobra arroz? Cuntos kilos? c) qu parte de la bolsa grande es el arroz que sobra? Y qu parte es de un paquete? 4) En un club, las 2 3 partes de un grupo de 36 chicas practican bsquet, la cuarta parte de las restantes hace natacin y el resto hace patn. Cuntas chicas practican patn? qu fraccin del total representan? 5) Jorge compr una computadora a $2.500 y la pag de la siguiente manera: 2 del total al 5 contado y el resto con tarjeta de crdito en 5 cuotas iguales. Cunto debe pagar en cada

cuota? Lo que paga en cada cuota, qu parte es del total? 6) Se reparti una caja de alfajores entre Silvia, Patricia y Clarisa. Silvia se llev 1 del total, 5 Patricia se llev 3 del total. De los que queda4 3 ban, Clarisa se llev . Si Clarisa se llev 3 5 alfajores, cuntos alfajores haba en la caja? 7) tengo una cinta de 87,6 cm para hacer moos. Para cada moo necesito 7,3 cm de cinta. Cuntos moos puedo hacer? 8) tengo un bidn con 7,4 litros de jugo y lo quiero servir en vasos de 0,30 litro, cuntos vasos puedo llenar? El ltimo vaso no qued completo, se puede saber qu cantidad de jugo entr en ese vaso?

anLisis

de Los probLemas

Para los problemas 1 y 2 se apela a distintas composiciones de una fraccin. Por 2 , se puede armar 13 como suma de dcimos; ejemplo, como 1 es igual a 10 5 5 13 sin embargo, no se puede descomponer como suma de "medios" ya que es 5 igual a 2 enteros y 3 y, si bien se pueden armar 2 enteros como suma de 5 1 "medios", no es posible componer 3 5 como suma de "medios" porque 2 es menor que 3 y 2 es mayor. 5 2 Los intercambios colectivos acerca de de esta actividad deberan llevar a discutir condiciones para que una cierta descomposicin sea posible. Por ejemplo, ser cierto que si una fraccin tiene denominador par, siempre se puede expresar como suma de medios? En este punto ser interesante alentar la bsqueda de ejemplos y contraejemplos. En el caso propuesto, el enunciado es falso: 3 tiene denominador par y no puede expresarse como suma de medios. En 4 cambio, una fraccin del tipo 1 con n par, siempre se puede expresar como suma n de medios y con n impar, nunca. El trabajo propuesto debera ir estableciendo algunas reglas "parciales". Por ejemplo:

una fraccin que, una vez simplificada, tiene denominador impar no puede expresarse como suma de "medios"; siempre se puede expresar una fraccin como suma de fracciones cuyo denominador es un mltiplo del denominador de la fraccin original.

obviamente no son reglas para que los alumnos recuerden. El objetivo es que formulen conjeturas y traten de probarlas de alguna manera. En esta actividad interesa el trabajo de produccin de relaciones.

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El problema 3 propone, al igual que los problemas anteriores, armar 18 4 18 como 4 enteros y 2 . como suma de 1 . una posible estrategia es pensar 3 4 4 Ser importante discutir con los alumnos que los enteros pueden armarse siem2 pre con cualquier fraccin del tipo 1 n . Entonces quedara por componer 4 que 1 1 1 1 es equivalente a 2 y, nuevamente, como 2 es mayor que 3 y 2 es menor que 2 , no se puede componer a 1 como sumas de tercios. Por tanto, de ese 3 2 medio restante se utilizar slo 1 . 3 Como 1 es equivalente a 3 y 1 es equivalente a 2 , lo que sobra de arroz 2 6 3 6 1 es equivalente a 6 kg. La ltima cuestin propone analizar qu parte es 1 de 6 18 . una estrategia posible sera pensar los 18 como 54 y 1 como 2 , entonces 4 4 12 2 12 54 6 como se tiene que analizar cuntas veces entra 12 en 12 es lo mismo que pen1 sar cuntos "de a 2" hay en 54, o sea, 27. En consecuencia, 6 es la veintisiete1 ava parte del paquete de 18 ; o sea, 1 es 27 del paquete de 18 4 kg. 4 6 El problema pregunta tambin qu parte del paquete es "lo que sobra". En trminos numricos hay que averiguar qu parte de 1 es 1 . Dado que se trata 3 6 de una relacin relativamente fcil, es posible que los alumnos la calculen apelando a estrategias "caseras": 1 es la mitad de 1 . No se est esperando for6 3 malizar el clculo que permite establecer la relacin entre dos cantidades fraccionarias de manera general. El anlisis muestra que el problema es complejo pero al mismo tiempo abordable con los elementos que los alumnos vienen trabajando. Habr que alentar la exploracin, dar tiempo suficiente y discutir las diferentes propuestas que surjan como un modo de ir clarificando las relaciones involucradas en el problema. El problema 4 plantea la situacin de coordinar dos unidades al mismo tiempo: el total de la coleccin y cada elemento de ella. Se trata de un problema en el que los alumnos deben ir "pasando" de una de estas unidades a la otra hasta establecer la cantidad solicitada. La ltima pregunta requiere que pongan en jue9 go que, si hay 9 personas de 36 que practican patn, eso representa 36 del total. Ser un buen momento para generalizar esta idea: a elementos de un total de b elementos representan a del total. b El problema 5 pone en juego relaciones similares a las del problema anterior. El problema 6 es complejo y requiere varios "pasos". Los alumnos deben 3 19 establecer qu parte de la caja se llevaron Silvia y Patricia (esto es 1 5 + 4 = 20 ), 1 a partir de ah establecer que queda 20 , lo cual les exige saber que el total de 1 , se llev 3 . Si 3 corresponden la caja es 20 . Como Clarisa se llev 3 de 20 20 5 100 100 a 3 alfajores, entonces 1 alfajor es 1 , por lo tanto, 100 alfajores es el total.
100

Es posible abordar el problema 7 de diferentes maneras: puede ser que los alumnos intenten sumar reiteradamente 7,3 hasta alcanzar 87,6, o puede ser que dividan manualmente o con calculadora. En la medida en que se apunta a que se establezcan relaciones que conduzcan a la solucin, desde nuestro punto de vista el uso de la calculadora debera estar habilitado.

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Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

El problema 8 puede abordarse a travs de sumas o multiplicaciones que aproximen cuntas veces "entra" 0,3 en 7,4. Si los alumnos utilizaran una divisin, el "asunto" ser establecer el resto para conocer cunto jugo (en litros) qued en el vaso. En general, tienen dificultades para determinar ese resto. Efectivamente, si hacen la cuenta "a mano", muchas veces no tienen control del orden de magnitud del resto: frente a este procedimiento convencional: 7, 4 1 4 2 0, 3 24

suelen decir que el resto es 2 y no 0,2. El error proviene de no tener en cuenta que al aplicar el procedimiento de "tachar las comas" se est multiplicando dividendo y divisor por 10, con lo cual el cociente no se modifica pero el resto queda multiplicado por 10. Dar esa discusin resulta productivo ms all del algoritmo en s: ubica a los alumnos en posicin de reflexionar sobre un procedimiento y de detectar un error que es muy habitual.

Nmeros racionales en la recta numrica


La representacin de nmeros racionales sobre la recta numrica constituye un mbito sumamente fructfero para poner en juego las relaciones construidas sobre estos nmeros as como para construir otras nuevas. No obstante, se reconoce la dificultad con la que se encuentran los alumnos para comprender esta representacin: los nmeros se anotan ordenados, conservando una escala que puede variar de una representacin a otra; dicha escala se determina fijando el 0 y el 1 o, ms generalmente, fijando la posicin de dos nmeros cualesquiera. tambin subyace la idea de que un punto representa un nmero y que, adems, ese punto representa una distancia al 0 en el caso de los nmeros positivos. Por otro lado, un punto, es decir, un nmero admite diferentes escrituras. Por todo esto, se propone iniciar el trabajo con rectas numricas partiendo de situaciones que las contextualicen para descontextualizar posteriormente los conocimientos as construidos.6 teniendo en cuenta que los alumnos ya han trabajado con esta forma de representacin, se inicia el trabajo invitndolos a que analicen las escalas en diferentes grficos. Es decir, es una propuesta que supone ya una aproximacin anterior al tema.

6 Cabe indicar que el tema de representacin de nmeros racionales en la recta numrica se comienza a trabajar a partir de 5 grado, y crece en complejidad en 6 y en 7 grado.

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nmeros

racionaLes en La recta numrica

Problemas 1) Para cada una de las rutas que aparecen a continuacin, tens que decir si en las diferentes representaciones se respeta la escala o no, y explicar cmo es posible saberlo. record que pods anotar otros puntos sobre las rectas si te ayudan para averiguarlo.
0 km 1 km 2 1 km 2 1 km 4 km 4 2 km 3 1 km 4 4 km

0 km

2 km

0 km 1 km

24 km

0 km 1 1 km 2

24 km

2) represent una ruta que una la ciudad K con la ciudad L, con carteles que indiquen las siguientes distancias desde la ciudad K. Primero tens que buscar una escala conveniente. 1 km ; 3 km ; 7 km ; 13 km 4 6 3) Cul de las siguientes distancias desde la ciudad K se podran incluir fcilmente en tu representacin? Por qu?
5 km 2 2 km 3

anLisis

de Los probLemas

1, 2

En la puesta en comn, adems de identificar las diferentes relaciones que se han tenido en cuenta para determinar la longitud asignada a 1 km para cada ruta, ser interesante discutir cul es la informacin mnima de la que es necesario disponer para poder determinar una escala: cuntos puntos se necesitan? En un principio se admitirn respuestas del tipo: necesito el 0 y el 1 o el 0 y otro punto cualquiera. Este anlisis se retomar a propsito de rectas descontextualizadas. Ser necesario en esta instancia dejar el terreno abonado para una reflexin posterior. Esta primera parte de la actividad tambin ser propicia para analizar la relacin de proporcionalidad directa involucrada en cada escala. Por ejemplo, a la hora de decidir en el problema 1 si las escalas estn bien utilizadas, podran hacerse tablas del siguiente tipo:

Distancia en la recta (en cm) Distancia en el camino real (en km)

1 1 4 1 2

5 2

8 1 10 3 1 4

10 4

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Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

Del anlisis de la tabla que recoge las informaciones de la primera recta podemos ver que los puntos que marcan 1 km, 2 km y 4 km estn en la misma 2 escala, ya que, si con 1 1 de cm en la recta se representa 1 km del camino 4 2 real, para representar 2 km, que es 4 veces la distancia inicial, se usar 4 veces 1 1 , o sea, 5. Del mismo modo, 4 km es el doble de 2 km, entonces se usarn 4 10 cm para su representacin en la recta.
1 Para representar 3 4 de km se podra primero averiguar cuntos centmetros en la representacin a escala corresponden a 1 kilmetro real. A 1 km le 5 cm o 2 1 cm corresponde la mitad de lo que le corresponde a 2 km, o sea, 2 2 (mitad de 5 cm). Esto permite establecer que 3 km reales se representan con 1 1 1 1 2 2 cm + 2 2 cm + 2 2 cm = 7 2 cm. Asimismo, lo que le corresponde a 1 de km es la mitad de lo que le corres4 1 5 de cm. Entonces 1 estaponde a 2 km: o sea, 8 el punto correspondiente a 3 4 1 1 1 1 5 1 ra a 2 2 + 2 2 + 2 2 + 8 = 8 8 cm, y no 8 10 cm.

nmeros

racionaLes en La recta numrica

Problemas 5) Indic qu nmero representa en la recta cada punto sealado con una letra. a)
0 A 1 B

b)
0 A 1 2 B 1 C 2

c)
25 A B 26

d)

1,403

1,404

6) En cada uno de los siguientes casos, encontrars dos o tres nmeros. tens que elegir en cada caso una escala conveniente para poder representar esos nmeros. a) 1 ; 1 6 3 b) 5 ; 7 4 3 c) 15 ; 15 5 7 d) 1,2; 1,58; 2,01 e) 2,5; 3,4; 4,6

7) En las siguientes rectas se han representado nmeros. A partir de estos nmeros, podemos sealar dnde estarn el 0 y el 1? a)
1 2

b) c)
0,3 2 7 1,2 12 7

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anLisis

de Los probLemas

5, 6

En esta instancia se comienza un trabajo con recta numrica descontextualizado. Para el problema 5, en la primera recta, como la unidad est representada y a su vez la recta est dividida en partes iguales, la ubicacin de los puntos A y B es bastante directa. En las rectas que siguen, como la unidad no est partida en partes iguales, la ubicacin de los puntos es ms compleja. 1 En el caso de la segunda recta, A resulta ser 2 3 de 2 . Se podra establecer primero que se tiene dividido el segmento que representa 1 2 en tres partes igua1 1 les, cada parte representa 1 de , es decir, de la unidad; por tanto, A repre3 2 6 1 2 senta . En cambio, para ubicar B, se puede analizar que B es 2 del segmen6 1 1 to que va desde 1 2 hasta 1, es decir, es 2 de una parte que representa 2 de la unidad. Por tanto, de 1 a B se tiene 1 de unidad, entonces B va a representar 2 4 1 + 1 = 3 de la unidad. De esta manera se pone en evidencia que B repre2 4 4 senta 3 de la unidad aunque no se tiene la unidad partida en cuatro partes 4 iguales. En la tercera recta es necesario sealar primero que no se tiene la recta desde el 0, sino que se est trabajando con otro "tramo" de la recta. Esto es algo que exige profundizar el concepto de escala. obviamente, la tarea es ms compleja. Para hallar la ubicacin de A, ser necesario establecer que la distancia entre 1 25 y A es 1 y que cada segmento marcado entre A y B es 12 de la unidad.7 3 La cuarta recta pone en juego la representacin de nmeros decimales. Los alumnos debern establecer que desde 1,403 hasta 1,404 hay 1 milsimo y que el intervalo est partido en diez partes iguales. Al no "mostrar" el 0 y al establecer una distancia que representa 0,001 en lugar de 1, este problema resulta difcil 1 para los alumnos. Como el intervalo de 1.000 est partido en 10, cada "rayita" 1 representa una distancia de 10.000 . As, el primer punto sealado es 1,4031; el que le sigue representa 1,4032; y as hasta llegar al punto A que es 1,4039. Seguramente el problema generar incertidumbre y muchos intercambios. Slo en esas condiciones pensamos que este ser un trabajo fecundo. En otros trminos, no podramos esperar de manera alguna que los alumnos establezcan de forma inmediata las relaciones involucradas. Creemos que plantear cuestiones complejas y dar tiempo para que los alumnos las piensen, desafiarlos a "que arriesguen" respuestas para confrontarlas luego con las de otros compaeros, son "acciones" que contribuyen a que construyan una posicin autnoma con respecto al conocimiento. tal vez, sea ese el mayor capital que la escuela les puede brindar. El problema 6 supone la eleccin de la escala ms conveniente para representar el grupo de nmeros en la misma recta. Por otro lado, la ubicacin de nmeros decimales en la recta numrica pone en juego las relaciones entre enteros, dcimos, centsimos, etc. As, para ubicar, por ejemplo, 1,58, se puede pensar como 1 + 0,5 + 0,08, entonces ser necesario dividir en 10 partes iguales el segmento de 1 a 2.
7 Parte de estos problemas fueron extrados de Matemtica, Documento de trabajo n 4, op. cit.

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Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

1
1 10

1,1

1,2

1,3

1,4

1,5

1,6

1,7

1,8

1,9

As, dividido el entero en 10 partes iguales, cada parte se corresponde con 0,1. Luego ser necesario tomar el segmento entre 1,5 y 1,6 y nuevamente dividirlo en 10 partes iguales donde cada una de esas partes ahora represen1 ta 100 del entero, o sea, 0,01. En este caso, la eleccin de una buena escala es fundamental. Es difcil para los alumnos entender que ellos deben tomar la decisin y que puede ser que sus compaeros tomen decisiones diferentes y de todos modos resuelvan bien el problema. Ser entonces una oportunidad para establecer cules son los criterios para decidir si una cierta representacin est o no bien hecha, ya que estos no se basan en "dibujos idnticos", sino en "conservacin de relaciones":

1,50

1,51

1,52

1,53

1,54

1,55

1,56

1,57

1,58

1,59

1,60

El problema 7 pone en primer plano que la escala queda determinada por dos nmeros cualesquiera y que no es necesario que esos nmeros sean el 0 y el 1. La tarea de los alumnos ser establecer la distancia entre los dos nmeros dados en cada caso y los centmetros que se le asignan a esa distancia numrica en la representacin grfica. El primer caso es relativamente fcil y debera servir de punto de apoyo para los siguientes. Para encarar el segundo caso, tal vez sea bueno preguntar a la clase qu diferencia hay entre este segundo ejemplo y el primero: la comparacin puede dar pistas para identificar una estrategia que probablemente se puso en juego de manera implcita. El tercer ejemplo tiene el propsito de "hacer funcionar" las estrategias reconocidas a raz del ejemplo anterior. Esta diversidad de problemas: ubicar puntos en la recta, decidir qu punto est sealado en la recta, trabajar a partir de la representacin del 0 y del 1, trabajar a partir de la representacin de 2 nmeros cualesquiera, trabajar con "partes" de la recta en las que no se "muestra" 0, etc. son tareas que exigen repensar los nmeros racionales. Esto, en consecuencia, enriquece la conceptualizacin. Ese es el sentido de haberlas incluido en este material.

Fracciones en el contexto de la proporcionalidad


En esta actividad se abordan algunas constantes de proporcionalidad particulares: porcentaje, velocidad, escala; asimismo se avanzar sobre la reparticin proporcional. Las relaciones de proporcionalidad directa constituyen un contexto a partir del cual repensar aspectos sobre el funcionamiento de las fracciones. Los problemas de proporcionalidad directa en los que la constante de proporcionalidad es un nmero racional ponen en funcionamiento un sentido para los nmeros

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racionales, diferente del que se juega en los problemas de reparto y de medida. Efectivamente, se establece una relacin entre dos conjuntos de nmeros en los cuales las cantidades que se corresponden forman razones equivalentes. La constante de proporcionalidad funciona como un "operador" que transforma un elemento de uno de los conjuntos en su correspondiente en el otro. Esto permite tratar un nuevo "costado" de la nocin de equivalencia de nmeros racionales: en el contexto de medida, dos fracciones son equivalentes porque "representan la misma cantidad"; en cambio aqu, como veremos, representan la misma "relacin" (por ejemplo, el mismo porcentaje o la misma velocidad). Cabe sealar que los problemas que se proponen no "cubren" el tratamiento de la proporcionalidad directa en 7 grado. Se retoman cuestiones de proporcionalidad ya tratadas, haciendo nfasis en aspectos que profundizan el conocimiento de los nmeros racionales.

fracciones

en eL contexto de La proporcionaLidad

Problemas 1) Por cada tres alumnos de una clase que fueron a un viaje, dos se quedaron. qu parte de la clase no realiz el viaje? 2) Para preparar 1 kg de dulce de durazno se necesitan 1 1 kg de duraznos maduros y 5 kg 2 4 de azcar. a) Cuntos kg de duraznos y de azcar se necesitarn para preparar 1 1 kg de mer2 melada? b) Si tengo 2 1 kg de durazno, cuntos kilos 4 de azcar necesito para hacer mermelada? Cuntos kilos de mermelada obtengo? 3) En un negocio, el paquete de 125 gr de jabn en polvo cuesta $2,5 y, en otro, el paquete de 300 gr de jabn de la misma marca cuesta $5,10. En cul de los dos negocios es ms barato el jabn? 4) Para hacer naranjada, se mezclan 12 vasos de jugo puro con 9 vasos de agua. Si se quiere hacer naranjada pero conservando el mismo gusto, cmo se podr preparar? Y si se quiere hacer ms naranjada con el mismo gusto? Si se quiere conservar el gusto, cuntos vasos de agua habr que poner para 5 vasos de jugo puro?, cuntos vasos de jugo puro para 8 vasos de agua? Si a una mezcla de 4 vasos de jugo puro con 3 vasos de agua se le agrega un vaso de jugo puro y un vaso de agua, se obtiene jugo del mismo gusto?, ms concentrado?, menos concentrado? 5) un automvil recorre 45 km en 17 minutos y otro recorre 55 km en 27 minutos. Cul va a mayor velocidad? 6) un automvil recorre 97 km en 48 minutos y otro recorre 170 km en una hora y media. Cul va a mayor velocidad? 7) Comparar las velocidades: 120 km/h, 2 km/min, 33 m/s. 8) Entre enero y julio, los precios aumentaron 1 5 de su valor. Complet la tabla que indica los precios en enero y los precios en julio.
Precios en enero (en $) Precios en julio (en $) 100 20 30 60 80

9) En un negocio, el precio de venta se calcula aadiendo 35% al precio de costo. Cul es el precio de venta de un televisor cuyo costo es de $750?

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Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

anLisis

de Los probLemas

El problema 1 plantea el anlisis de un tipo de formulacin que suele ser difcil para los alumnos. Ac hay tres relaciones en juego: la proporcin sobre el total de los que realizaron el viaje ( 3 ), la proporcin sobre el total de los que no rea5 2 lizaron el viaje ( 5 ) y la relacin entre los que no realizaron el viaje y los que s lo realizaron ( 2 ). El denominador 5 proviene de seleccionar una especie de "uni3 dad mnima" que permite establecer que si el total de la clase fuera de 5 personas, 2 no habran realizado el viaje y 3 s. Este "total mnimo" no est explicitado en el enunciado y por eso resulta difcil para los alumnos reconocerlo. Las tres relaciones en juego suelen confundirse y ser necesario hablar en la clase del significado de cada una de ellas. El problema 2 exige coordinar tres relaciones de proporcionalidad directa en simultneo: entre la cantidad de mermelada y la cantidad de durazno, entre la cantidad de mermelada y la cantidad de azcar, y entre la cantidad de durazno y la cantidad de azcar. Al estar fijados los valores de azcar y durazno para 1 kg de mermelada, cualquier otro valor correspondiente a una de las magnitudes en juego determina los correspondientes de las otras magnitudes. Es necesario discutir esto con los alumnos. Si bien se manejan fracciones relativamente "fciles", el problema requiere realizar varios clculos. En este caso, la diversidad de estrategias posibles, basadas en diferentes propiedades de la proporcionalidad, actuarn unas como control de otras. Si los alumnos no pueden hacer los clculos apelando a las constantes de proporcionalidad en juego, se los alentar a buscar valores intermedios para llegar a los resultados buscados. tambin pueden ser diferentes las propiedades a las que se recurre. Por ejemplo, para calcular la cantidad de azcar y de duraznos necesaria para hacer 1 1 ellos pueden multiplicar 1 1 2 (cantidad de duraznos 2 kg de mermelada, 5 para 1 kg) y 4 (cantidad de azcar para 1 kg) por 1 1 2 , factor que permite "pasar" de 1 (dato de la mermelada para el cual se dan los valores de azcar y durazno) a 1 1 2 (dato de la mermelada para el cual hay que hallar los valores de azcar y durazno). Pero tambin resulta una estrategia aceptable calcular los valores correspondientes a 1 kg de mermelada y luego sumar. 2 una vez completada la tabla ser importante identificar:

la constante que permite "pasar" de un valor correspondiente a la cantidad de mermelada a su correspondiente cantidad de durazno (1 1 2 kg de durazno por kg de mermelada); y la constante que permite "pasar" de un valor correspondiente a la cantidad de mermelada a su correspondiente cantidad de azcar ( 5 kg de 4 azcar por kg de mermelada).

Se chequear que, independientemente de las estrategias seleccionadas para hacer los clculos, la aplicacin de la constante debe funcionar.

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Los problemas 3, 4, 5, 6, 7 y 8 requieren la comparacin de constantes de proporcionalidad en diferentes contextos: precios, concentracin de una sustancia, velocidad y escala. Cada uno de estos contextos plantea complejidades especficas debido a las unidades de medida utilizadas. Ms all de las estrategias que los alumnos pongan en juego para hacer el clculo efectivo en el problema 3 (sern diversas si se han habilitado diversos procedimientos para tratar la proporcionalidad directa), ser necesario que el docente analice y explique en clase el significado de los cocientes. $2,5 125 gramos y $5,10 300 gramos

En el primer caso, el cociente significa $0,02 por gramo y en el segundo $0,017 por gramo. Insistimos en sealar que, aunque no sean estas las estrategias utilizadas para establecer la comparacin, los alumnos deben comprender estos clculos que conciernen simultneamente al concepto de constante de proporcionalidad y de razn. La relacin entre las distintas estrategias puestas en juego y estos cocientes es parte de la comprensin del concepto de proporcionalidad a la que tendran que acceder al terminar su escuela primaria. Ms all de las estrategias que los alumnos utilicen, el problema 4 pone en juego el concepto de razn: cada 4 vasos de jugo puro se agregan 3 vasos de agua. Analicemos la siguiente tabla que puede ser completada apelando a diferentes propiedades de la proporcionalidad directa:
Cantidad de vasos de jugo puro Cantidad de vasos de agua 4 3 8 6 12 9 16 12 3 2 1 4 1 5 3 4 2 10 3 8 1 3 4 5 15 4

Los pares de nmeros que se corresponden en la tabla ( 3 , 6 , 9 , etc.) 4 8 12 determinan fracciones equivalentes. En este contexto, la equivalencia representa la conservacin del gusto del jugo y no la cantidad de jugo: 12 vasos de jugo puro con 9 vasos de agua permiten hacer ms cantidad de naranjada que 4 vasos de jugo puro con 3 vasos de agua, pero en ambos casos la concentracin de jugo y, por tanto, el gusto es el mismo. Muchos alumnos sostienen que, si se suma un mismo nmero al numerador y al denominador de un nmero racional, se obtiene un racional equivalente. La ltima pregunta del problema es una oportunidad para plantear una discusin acerca de esa "regla". Algunos sostendrn que se mantiene el gusto. Ser necesario que los alumnos justifiquen sus afirmaciones; al hacerlo podrn apelar a diferentes relaciones que permitirn comprender por qu no se conserva la equivalencia al sumar 1 al numerador y al denominador.8 En los problemas 5 y 6 se trabaja con una constante de proporcionalidad con nombre propio: la velocidad que es el cociente entre espacio recorrido y tiempo de marcha. En el problema 5, en las dos relaciones que se comparan se utilizan
8 tanto el problema como gran parte del anlisis fueron extrados de Matemtica, Documento de trabajo n 4, op. cit.

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Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

las mismas unidades, con lo cual se puede apelar a comparar los cocientes 45 17 y 55 27 . Ser importante recalcar que, aunque la segunda fraccin se obtiene sumando 10 al numerador y al denominador de la primera, las fracciones no son equivalentes. Se vuelve a proponer la discusin sobre una cuestin que ya ha sido tratada en el problema anterior. En el problema 6 se usan diferentes unidades de tiempo en las dos relaciones involucradas. Esto inhibe la posibilidad de comparar las constantes directamente: habr que hacer primero un cambio de unidades (ya sea pasar los minutos a horas, ya sea las horas a minutos). La comparacin de los dos problemas permitir establecer las condiciones necesarias para comparar las velocidades apelando a los cocientes de cantidades que se corresponden. En el problema 7 los alumnos tendrn que reutilizar las relaciones identificadas ya que las tres constantes estn expresadas en diferentes unidades. Hacer el cambio de unidad es complejo porque requiere que tomen muchas decisiones. tal vez sea necesario realizar uno de esos cambios colectivamente y dejar que los alumnos hagan el otro con menos intervencin del docente. As, para expresar 2 km/min en km/h, el docente podr proponer: 1 minuto 60 minutos (1 hora) 2 km 60 x 2 = 120 km

resulta entonces que 2 km/min es la misma velocidad que 120 km/h. relacionar esta velocidad con 33 m/s puede ser ms difcil: 1s 1s 3.600 s 33 m 0,033 km 3.600 x 0,033 = 118,8 km

Dada la complejidad de estos problemas, es razonable esperar una diversidad de respuestas (correctas y no correctas). Se generan entonces buenas condiciones para discutir colectivamente cmo establecer criterios que permitan saber cules de las respuestas propuestas por los alumnos son correctas. Este proceso de elaboracin de criterios para validar el trabajo es esencial para posicionar a los alumnos en una actitud que asuma la fundamentacin como una parte esencial del trabajo matemtico. El problema 8 requerir discutir qu significa "aumentar 1 5 de su valor". Por 1 ejemplo, si el precio es 100, al aumentar 5 de su valor, aumenta $20. El nuevo precio es $120. No es evidente para los alumnos que se "pasa" del precio viejo al 6 nuevo multiplicando por 6 (Precio inicial + 1 5 del precio inicial = 5 del pre5 cio inicial). Esto ser objeto de discusin una vez que los nios hayan completado la tabla. Es decir, los alumnos pueden completar valor por valor sin reparar en que hay una constante multiplicativa que transforma el precio viejo en el nuevo

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precio. Este asunto puede constituirse en objeto de reflexin despus de la resolucin. El problema 9 plantea una formulacin diferente para la misma idea tratada en el problema anterior. Ser importante establecer esa relacin resaltando que el porcentaje es una fraccin con denominador 100. Se podr destacar que "aplicar un porcentaje" es aplicar una constante de proporcionalidad. Hallar el 35 o hacer 0,35 x 750. En trminos gene35 % de 750 es multiplicar 750 por 100 rales, y como informacin reservada al docente, para calcular el porcentaje de una cantidad hay que multiplicar esa cantidad por un nmero racional: A x B. el A % de B es 100

Fraccin en el contexto de la medida


Esta actividad pone en juego la siguiente idea: si mltiplos de un segmento se igualan con mltiplos de otro, hay una relacin racional entre ellos. El trabajo de los alumnos ser establecer esa relacin.

fraccin

en eL contexto de La medida

Problemas

de robots

1) un robot A se desplaza dando pasos (todos de la misma longitud) sobre una recta como la siguiente:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

a) El robot da dos pasos para ir del 3 al 6. Si est parado en el 9 y camina hacia la derecha, pisar el 13?, y el 15? b) Dibuj un segmento que mida lo mismo que un paso del robot. c) Si el robot se para en el 6 y da un solo paso hacia la derecha, qu nmero le asignaras al "punto" en el que se detiene? d) Cunto mide el paso del robot A si se considera que la unidad es el segmento unidad de la recta? otro robot, llamado B, da pasos de distinta longitud que el robot A, aunque tambin sus pasos tienen siempre la misma longitud. Este nuevo robot, con dos pasos, va del 3 al 4. e) Si el robot B est parado en el 3 y da un

solo paso hacia la derecha, qu nmero le asignaras al "punto" en el que se detiene? f) Si se colocan los dos robots en el 15 y comienzan a caminar hacia la derecha, hay algn punto del trayecto que pisan los dos robots? g) Se puede saber la relacin entre los pasos de los dos robots? 2) El robot C da cuatro pasos para avanzar tres "nmeros". Por ejemplo, para ir del 3 al 6, da cuatro pasos. Imaginate que C sali del 0 y lleg hasta el 18. El robot D da pasos ms cortos que C, pero si los dos salen de 0, D pisa en todos los puntos en los que pis C. Cul puede ser la longitud de los pasos de D? Hay ms de una posibilidad? Cul es la longitud de los pasos de C? 3) El robot E da cuatro pasos para llegar desde el 0 hasta el 5. Si contina caminando por la recta dando esos pasos, pisa el 7 1/2? Y el 8 1/2? Cunto miden los pasos de E?

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Aportes para la enseanza Escuela Primaria MAtEMtICA. Fracciones y nmeros decimales. 7 grado

4) A continuacin, encontrars los datos de algunos robots, que salen todos del 0. G llega al 8 en 3 pasos H llega al 12 en 15 pasos I llega al 4 en 2 pasos J llega al 7 en 4 pasos K llega al 12 en 4 pasos L llega al 8 en 10 pasos M llega al 14 en 8 pasos N llega al 12 en 6 pasos o llega al 18 en 9 pasos

orden los robots segn la longitud de sus pasos. Para cada uno de los robots, propon qu nmero pondras en el punto de la recta en el que da la primera pisada (siempre considerando que salen desde el 0). 5) un robot X da 9 pasos para llegar del 0 al 2 y otro robot Y da 3 pasos para llegar del 0 al 2. Es verdad que X pisa en todos los lugares en los que pisa Y? Cul es la longitud de los pasos de X? Y la de los pasos de Y?

anLisis

de Los probLemas

1a5

La tarea de los alumnos es en primer lugar establecer la longitud de los pasos de los robots, sabiendo que avanzan una cierta cantidad y de unidades en x pasos. Si el robot A, por ejemplo, da dos pasos para pasar de 3 a 6, entonces dos pasos equivalen a 3 unidades; es decir que un paso equivale a 3 : 2, que es 3 de la 2 unidad. Si el robot da dos pasos y "salta" 3 unidades, cuando da un paso, "salta" 1 1 unidad. Entonces, si est en el 6 y da dos pasos, llega al 9; y si da dos pasos 2 ms, llega al 12; y si da un paso ms, llega al 13 1 . Pero si est en el 12 y da 2 dos pasos, "salta" 3 unidades y llega al 15. En trminos generales para el docenp te, si con m pasos se avanzan p unidades, el paso es m de la unidad. Por ejemplo:

Para el robot B, dos pasos equivalen a 1 unidad (pasa del 3 al 4), entonces un paso es 1 2 de unidad. Y si est parado en el 3 y da un solo 1 paso, estar en 3 2 . Como el robot A da pasos de longitud 1 1 y el robot B da pasos de lon2 1 gitud 2 , tres pasos del robot B equivalen a un paso del robot A.

Los alumnos pueden apoyarse en las representaciones grficas para establecer estas relaciones. La idea al trabajar todos los problemas de la secuencia es ir promoviendo que propongan argumentaciones apoyadas en los conocimientos con los que cuentan.

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Por ejemplo, en el problema 4, como el robot K llega al 12 en cuatro pasos, entonces cada paso es 12 dividido 4; es decir, 3. Si J llega al 7 en cuatro pasos, cada paso es 7 dividido 4 y es el nmero 7 4 . Como conclusin de las relaciones establecidas por los alumnos, se podra definir la longitud del paso de cada robot:

si se dan tres pasos en 4 unidades, la longitud del paso es 4 dividido 3, o sea, 4 3 ; si se dan siete pasos en 5 unidades, la longitud del paso es 5 7 ; etctera.

Para el problema 4 tambin pueden surgir varias estrategias para comparar. Por ejemplo:

Si K llega al 12 en cuatro pasos y H llega al 12 en quince pasos, entonces el paso de H es ms corto, porque necesita ms pasos. otra posibilidad es determinar la medida de cada paso y comparar fracciones. El paso de K es 12 y el paso de H es 12 ; y 12 es ms grande 4 15 4 12 que 15 .

Para el problema 5 se puede establecer la relacin de los pasos de x e y con de la unidad e y es 2 de la unidad. la unidad, x es 2 9 3 tambin es posible establecer la relacin entre los pasos de x y de y, pues cada paso de x es la tercera parte del paso de y. Es decir, un paso de y son tres pasos de x.

Densidad de los nmeros racionales


Se comenzar a trabajar la densidad de los nmeros racionales: entre dos nmeros racionales cualesquiera siempre es posible encontrar otro nmero racional, distinto de los dos primeros. Se realiza una primera aproximacin a la nocin mencionada a partir de expresiones decimales ya que esta notacin resulta ms accesible para tratar el tema. Luego, se propone trabajar la densidad de las fracciones. La nocin de que hay infinitos nmeros entre dos nmeros dados, no importa cun cerca se encuentren, es una nocin difcil de atrapar. Se espera que, a partir del trabajo, los alumnos puedan tener una primera aproximacin a esta nocin cuyo estudio profundo corresponde a la enseanza del Nivel Medio.

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densidad

de Los nmeros racionaLes

Problemas 1) Matas y Diego juegan a "quin no pasa la lnea". Matas parte del 0 y siempre debe sumar un nmero. Diego parte del 1 y siempre debe restar un nmero. Matas no puede llegar a un nmero mayor que el de Diego, de lo contrario pierde. Diego no puede llegar a un nmero menor que el de Matas, de lo contrario pierde. Estas son las primeras jugadas: Matas Diego a) A qu nmero lleg cada uno de los participantes? b) Puede Matas agregar 3 nmeros ms sin perder? Y Diego? 2) Susana y Mirta estaban jugando a adivinar un nmero. Susana pens un nmero y le dio a Mirta pistas acerca del nmero que estaba pensando. Susana coment: "El nmero que estoy pensando est entre 1,5 y 1,6". Mirta le contest: "Eso es imposible! No hay un nmero entre 1,5 y 1,6". Es cierto lo que dice Mirta? Se puede adivinar el nmero que pens Susana? En otro momento, Susana volvi a decir: "El nmero que yo pienso est entre 1,58 y 1,59". Cul puede ser el nmero que pens Susana? Con las pistas que da Susana, se puede adivinar el nmero que pens?

0
+ 0,1 = + 0,1 = + 0,02 = + 0,005 = + 0,0005 =

1
- 0,1 = - 0,1 = - 0,1 = - 0,05 = - 0,09 =

anLisis

de Los probLemas

Frente al primer problema, los alumnos quedan sorprendidos cuando se dan cuenta de que pueden seguir sumando nmeros sin superar uno dado. La idea es que reparen en que los nmeros a sumar pueden hacerse "muy chiquitos" de modo de controlar que la suma (o la resta) "no se pase". Si los alumnos no pueden inicialmente darse cuenta de qu nmeros sumar (o restar), el maestro puede proponer algunos casos. La experiencia nos muestra que, cuando "descubren" la densidad, se quedan impactados y sienten cierto placer en seguir buscando nmeros que se suman y cuyo total no sobrepasa un cierto nmero dado. De esta manera, se podra comenzar a trabajar con los alumnos la idea de que siempre hay un nmero "ms chico" que uno dado y que servira para seguir "sobreviviendo" en el juego. Apelar a las unidades de medida puede resultar un recurso para avanzar en el problema 2. otra estrategia factible es pensar 1,5 y 1,6 como 1,50 y 1,60, y de esta manera encontrar 1,51; 1,52; 1,53; 1,54; 1,55; 1,56; 1,57; 1,58 y 1,59. Esta estrategia puede constituirse en punto de apoyo para el trabajo posterior. En la

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segunda parte del problema 2 y apoyados en las estrategias anteriores, los alumnos pueden pensar 1,58 y 1,59 como 1,580 y 1,590. Se comenzar a plantear, a partir de esta parte del problema, que este "truco" se puede aplicar cuantas veces sea necesario.

densidad

de Los nmeros racionaLes

Problemas 3) Encontr 5 nmeros que estn entre 2 y 3. 4) Encontr 5 nmeros que estn entre 2,5 y 3. 5) Encontr 5 nmeros que estn entre 2,7 y 2,8. 6) Cuntos nmeros hay entre 1,03 y 1,05? 7) Cuntos nmeros hay entre 2,03 y 2,04?

anLisis

de Los probLemas

Este grupo de problemas apunta a continuar trabajando con las estrategias sistematizadas en los problemas 1 y 2, pero de una manera descontextualizada. La idea de "achicar" cada vez ms el intervalo en el que se propone encontrar nmeros obedece a la necesidad de que los alumnos tengan que pensar en nmeros con "varios" lugares despus de la coma. Para esto, debern desprenderse de la referencia a las unidades de medida y conceptualizar los nmeros como tales. Se sugiere plantear esta discusin: aunque en la "prctica" sea "raro" concebir, por ejemplo, el nmero 4,008876, dicho nmero "existe". Ser interesante que se socialicen las estrategias y los nmeros propuestos para los problemas 3, 4 y 5, de modo de que puedan ser utilizados como apoyo para los problemas 6 y 7. Para el problema 7, nuevamente se puede proponer la estrategia de agregar un 0 "a la derecha" del nmero decimal ya que sigue siendo "el mismo" nmero; es decir, pensar que entre 2,03 y 2,04 estn 2,031; 2,032; 2,033; 2,034; 2,035; 2,036; 2,037; 2,038 y 2,039. Pero a cada uno de estos nmeros se le puede agregar nuevamente un 0 en el lugar de los diezmilsimos y de esta manera encontrar "ms" nmeros entre cada uno de ellos. De ese modo, se pone en juego que este procedimiento se puede hacer "siempre", donde este "siempre" est indicando que es "infinito". La nocin de infinito es compleja y, aunque en la clase se hable de ella, cada alumno tendr una interpretacin a la que el maestro le resultar difcil acceder. Proponer estrategias que se pueden aplicar indefinidamente contribuye a que los alumnos elaboren dicha nocin.

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densidad

de Los nmeros racionaLes

Problemas 8) Encontr fracciones que estn entre 1 y 3 .


2 4

11) Cuntas fracciones hay entre 1 y 4 ? 3 9 12) Cuntas fracciones hay entre 2 y 4 ? 3 5

9) Encontr fracciones que estn entre 1 y 3 . 4 4 10) Cuntas fracciones hay entre 17 y 18?

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Como se dijo anteriormente, trabajar la densidad de los nmeros racionales en su expresin fraccionaria es diferente de hacerlo con expresiones decimales: aqu ya no es posible agregar un 0 a la derecha del nmero, sino que el trabajo se apoyar en buscar fracciones equivalentes con denominadores cada vez mayores. Se comienza planteando denominadores ms "familiares" como lo son las potencias de 2. La idea de particin sucesiva "por la mitad" est en juego en el problema 8. Esta idea podr reutilizarse en el problema 9 y tambin extenderse a un intervalo distinto del intervalo entre el 0 y el 1, como lo plantea el problema 10. Finalmente se "convoca" a los alumnos a proponer particiones en tres, apelando a denominadores que son potencia de 3. Las ideas expuestas se pueden generalizar a fracciones en las que los denominadores no "sean de la misma familia de potencias" como en los casos ante2 riores. Es el sentido del problema 12. una posible estrategia es transformar 3 4 y 5 en fracciones equivalentes con denominador mayor, de modo de encontrar rpidamente fracciones intermedias. Se discutir con los alumnos que este proceso se puede repetir indefinidamente, lo cual alimentar la conclusin de que existen infinitas fracciones entre dos fracciones dadas.

densidad

de Los nmeros racionaLes

Problemas 13) Cuntas fracciones con denominador 3 hay 7 entre 2 3 y 3 ? Y cuntas con denominador 6? Y con denominador 9? 14) Cuntos nmeros con dos cifras decimales hay mayores que 3,45 y menores que 4? Y si se permite cualquier cantidad de cifras decimales?

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de Los probLemas

13

14

La intencin de estos problemas es poner de manifiesto que, si bien siempre existen infinitas fracciones entre dos fracciones dadas, hay una cantidad finita de fracciones con un determinado denominador. Por ejemplo, hay infinitas fraccio-

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nes entre 2 y 7 , pero si se requiere que las fracciones tengan denominador 3 3 6 5 6, slo existen 6 , 6 , 7 , 8 , 9 , 10 , 11 , 12 y 13 . 6 6 6 6 6 6 6 Comparar estas dos situaciones en qu casos hay infinitas fracciones y en qu casos no las hay ayuda a comprender la propiedad de la densidad de los nmeros racionales. una situacin similar ocurre cuando se trabaja con expresiones decimales: si el trabajo se restringe a nmeros con una cantidad finita de lugares despus de la coma, no ser posible encontrar infinitos decimales entre dos nmeros dados; pero, sin esa restriccin, s hay infinitos nmeros decimales entre dos dados. Esta reflexin llama la atencin sobre la necesidad de no referirse nicamente al contexto de la medida para analizar la nocin de densidad. En efecto, cuando se trata de medir, es razonable concebir solamente 2 3 cifras despus de la coma. Como vimos, esto obtura la posibilidad de acceder a la nocin de densidad. Las ideas anteriores podrn afirmarse a travs de un trabajo de anlisis sobre el valor de verdad de algunas afirmaciones. Esto se propone en el problema siguiente.

densidad

de Los nmeros racionaLes

Problema 15) Discutir la verdad o falsedad de las siguientes afirmaciones: a) Entre dos nmeros enteros hay siempre un nmero fraccionario. b) Entre dos nmeros fraccionarios hay siempre un nmero fraccionario. c) Entre dos nmeros decimales hay siempre un nmero decimal. d) Entre dos nmeros fraccionarios hay siempre un nmero natural.

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deL probLema

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A continuacin se revisa cada afirmacin para encontrar posibles errores. La afirmacin a) no debera originar demasiada complejidad, pues los alumnos pueden llegar a plantear que entre 2 y 3 est 2,5, y entre 5 y 6 est 5,5, etctera. A partir del trabajo realizado, la validez de las afirmaciones b) y c) debera quedar para ser discutida con el conjunto de la clase. Si bien la afirmacin d) es falsa, dado que los alumnos han estado trabajando con "muchas fracciones" entre dos dadas, en un primer momento pueden afirmar que es verdadera. En este caso, el docente cuenta con varios ejemplos en los que esta afirmacin no es verdadera, como 1 y 3 , etctera. 2 4 Se puede contrastar esta afirmacin con la siguiente: Dado un nmero natural, siempre se pueden encontrar dos fracciones que "encierren" el nmero. Esto contribuir a entender que si se considera un intervalo que contiene un nmero natural, seguro que en dicho intervalo hay fracciones, pero que un intervalo de nmeros racionales no necesariamente contiene nmeros naturales. Como he-

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mos sealado, la confrontacin entre nmeros naturales y nmeros racionales es permanentemente fuente de nuevas ideas. Se estara en condiciones de enunciar la propiedad de densidad de los nmeros racionales. una forma posible podra ser: Entre dos nmeros racionales (fracciones o nmeros decimales) siempre existe otro nmero racional distinto de los dados. Esta propiedad se llama densidad de los nmeros racionales.

10

Expresiones decimales finitas y peridicas


Se espera establecer que no todas las fracciones pueden escribirse en forma decimal con una cantidad finita de cifras despus de la coma. Los alumnos debern llegar a la conclusin de que esto depende de la posibilidad de expresar o no la fraccin como una fraccin con denominador potencia de 10. Este trabajo se apoyar fuertemente en la tarea realizada por los alumnos a propsito de fracciones decimales.9

expresiones

decimaLes finitas y peridicas

Problemas 1) Anticip cuntos lugares despus de la coma tendrn los siguientes nmeros escritos en forma decimal:
7 5 7 50 85 2 85 8 7 4

4) Cules de estas fracciones se pueden escribir con un denominador igual a una potencia de 10?
3 5 5 7 7 40 4 15 3 16 1 30 4 3 3 15 6 30 9 3 4 25

2) Silvia estableci la siguiente regla: todas las fracciones con denominador 4 tienen 2 lugares despus de la coma en su expresin decimal. Es cierto esto? 3) Cul es la expresin decimal para 2 ? 3

5) Julieta dice: Para saber cuntos lugares despus de la coma tiene un nmero, hac lo 3 es equivalente a siguiente: por ejemplo, 25 12 porque 4 x 25 = 100, y 4 x 3 = 12; enton100 3 = 0,12. Lo que seala Julieta se puede ces, 25 hacer para cualquier fraccin?

9 En Matemtica. Frac ciones y nmeros decimales. 6 grado. Apuntes para la enseanza, se realiza un trabajo exhaustivo con fracciones decimales.

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de Los probLemas

una estrategia para el problema 1 es pensar en fracciones equivalentes con denominador 10, 100, 1.000, etc. En algunos casos se puede apelar a algunos resultados familiares; por ejemplo, un nmero impar dividido 2 "da coma 5". Esos

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casos se pueden reexaminar transformando la fraccin en fraccin decimal. As, por ejemplo, 85 = 425 ; con lo cual 85 es 42,5. 2 10 2 Ser interesante que los alumnos exploren qu sucede con las fracciones de denominador 4. La idea es alentarlos a que pongan ejemplos, ensayen, conjeturen. Cuando se realiza una divisin por 4, los posibles restos son 0, 1, 2 3. Esto es lo que puede ocurrir cuando se divide el numerador de una fraccin por su denominador 4. En el caso de que el resto sea 0, la fraccin est representando un nmero entero. Si el resto es 1, como 1: 4 es 0,25, la expresin decimal de la fraccin ser "coma 25"; si el resto es 2, la fraccin ser "coma 5", ya que 2 : 4 es 0,5. un anlisis similar permite establecer que si el resto es 3, la fraccin ser "coma 75". El trabajo que se haya realizado con la nocin de divisin entera y el anlisis de los posibles restos permitir que se comprendan las ideas antes expresadas. Est claro que no se trata de que los alumnos recuerden de memoria qu sucede con las fracciones de denominador 4, simplemente el problema invita a formular conjeturas cuya validacin est al alcance de sus conocimientos y por esa razn se proponen. En el problema 3 ser necesario que los alumnos realicen la cuenta "a mano" para poner en evidencia que la cuenta "no termina". As, al hacer: 2 20 20 20 3 0,666

los alumnos pueden comenzar a establecer que el resto 2 se repetir "siempre". A estas fracciones cuyas expresiones decimales "no terminan al hacer la cuenta de dividir" se las llama expresiones decimales peridicas. La intencin del problema 4 es poner en evidencia que no siempre se puede "lograr" una fraccin equivalente a una dada, cuyo denominador sea una potencia de 10. Para que ello ocurra, el denominador de la fraccin irreducible debe contener solamente potencias de 2 y de 5. veamos. 10 = 2 x 5; o bien 100 = 2 x 2 x 5 x 5 1.000 = 2 x 2 x 2 x 5 x 5 x 5 10.000 = 2 x 2 x 2 x 2 x 5 x 5 x 5 x 5, etctera. tomemos, por ejemplo, el caso de 16 . Como 16 = 2 x 2 x 2 x 2 para que se pueda escribir como una potencia de 10 es necesario que pueda escribirse como parte de los factores de una potencia de 10:
3

{
16

10.000 = 2 x 2 x 2 x 2 x 5 x 5 x 5 x 5

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Entonces, si se multiplica 16 por 5 x 5 x 5 x 5, que es igual a 625, se obtiene 10.000.


3 es equivalente a 1.875 , por tanto, 3 = 0,1875. Se tiene entonces que 16 10.000 16 4 no hay nmeros enteros que multiplicados En cambio, para la fraccin 15 por 15 den como resultado una potencia de 10. Esto ocurre porque el 15 est compuesto por los factores 3 y 5; 15 = 3 x 5. El factor 3 "perturba" la posibilidad de dicha transformacin.

Se podra concluir con los alumnos que, para que una fraccin se pueda escribir como una fraccin con denominador potencia de 10, es necesario que el denominador se pueda descomponer en factores primos usando solamente potencias de 2 y de 5.
1 es una expresin decitambin sera interesante trabajar, por ejemplo, que 30 6 mal peridica; en cambio, 30 no lo es; y, sin embargo, las dos tienen el mismo denominador. A qu se debe esto? A que se necesita analizar el denominador de 6 es 1 , que es equivalente a 2 . la expresin irreducible, que en el caso de 30 10 5 6 es equivalente a 2 sin pasar por la expresin o directamente analizar que 30 10 irreducible. Entonces, no slo se tiene que "mirar" el denominador, sino tambin se debe considerar el numerador.

Se podra dejar registrado lo siguiente:


todo nmero racional admite una expresin decimal finita o peridica. Para que una fraccin admita una expresin decimal finita es necesario que pueda representarse por una fraccin irreducible cuyo denominador tiene como factores en su descomposicin en factores primos a potencias de 2 y de 5.

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