Anda di halaman 1dari 24

Aportes para el desarrollo curricular

Pedagoga
Profesorado de Educacin Inicial Profesorado de Educacin Primaria

Campo de la Formacin General

FORMACIN DOCENTE

Aportes para el desarrollo curricular

Pedagoga
Profesorado de Educacin Inicial Profesorado de Educacin Primaria

Campo de la Formacin General

FORMACIN DOCENTE

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza, 2011 Esmeralda 55, 8o piso C1035ABA - Buenos Aires Telfono/Fax: 4343-4412 Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar Hecho el depsito que marca la ley 11.723. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras, segn ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensin mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Jefe de Gobierno

Mauricio Macri
Ministro de Educacin

Esteban Bullrich
Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica

Ana Mara Ravaglia


Directora General de Planeamiento Educativo

Mara de las Mercedes Miguel

Aportes para el desarrollo curricular. Formacin Docente PEDAGOGA Profesorado de Educacin Inicial Profesorado de Educacin Primaria Direccin de Currcula y Enseanza Gabriela Polikowski Elaboracin del material Equipo de generalistas Mara Alejandra Barale Mara Jos Sabelli Marcela Ins Sisto Rosa Windler Equipo de generalistas Mara Alejandra Barale Mara Jos Sabelli

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza Coordinacin editorial: Paula Galdeano Edicin: Gabriela Beraj, Mara Laura Cianciolo, Marta Lacour, Virginia Piera y Sebastin Vargas Coordinacin de arte: Alejandra Mosconi Diseo grfico: Patricia Leguizamn y Patricia Peralta Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel ngel Ruiz

Presentacin
Los diseos curriculares para el Profesorado de Educacin Inicial y el Profesorado de Educacin Primaria son el producto de un trabajo de elaboracin curricular compartido y consensuado entre la Direccin de Currcula y Enseanza y la Direccin de Formacin Docente. La propuesta ha sido consultada en encuentros interinstitucionales a travs de la Comisin Curricular del Consejo de Educacin Superior de Gestin Estatal (CESGE) en su rol de representar las voces de los institutos en los espacios de trabajo con la Direccin de Currcula y Enseanza y la Direccin de Formacin Docente. El marco que propici la elaboracin de los documentos que aportan al desarrollo curricular remite a las caractersticas previstas por las siguientes resoluciones: Profesorado de Educacin Inicial: Resolucin N 6626/MEGC 2009 Profesorado de Educacin Primaria: Resolucin N 6635/12 de nov de 2009 Los organizadores curriculares de la estructura son los tres Campos de la Formacin: General, Especfica y en las Prcticas Docentes, ya que la Direccin de Currcula y Enseanza y la Direccin de Formacin Docente incorporaron los Lineamientos Curriculares Nacionales (Res. CFE N 24/07), los cuales establecen que los distintos planes de estudio, debern organizarse en torno a campos de conocimiento. Como proyecto cultural, el currculum es el resultado de un proceso que implica tensiones y negociaciones entre actores e instituciones, con mayor o menor grado de autonoma, dando lugar a un marco prescriptivo a partir del cual se legitima un proyecto cultural y poltico. De las resoluciones mencionadas anteriormente se realizar foco en las unidades curriculares. En este sentido, el documento presentado a continuacin fue creado con el propsito de brindarles a los docentes un marco conceptual elaborado y actualizado relacionado con cada unidad curricular. Constituye una gua o referencia para la planificacin y el desarrollo curricular, redunda en la existencia y fundamentacin de los espacios, sugiriendo posibles secuencias de contenido, de estrategias de enseanza. Se incluye una bibliograf a construida en forma participativa con los diferentes actores del subsistema. Sin ser de carcter prescriptivo, tiene la intencionalidad de estar al servicio de la toma de decisin de los docentes.

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

Marco normativo

Resoluciones N 6635/12 de nov de 2009 y N 6626/MEGC 2009

Estructura curricular del Profesorado de Educacin Inicial y del Profesorado de Educacin Primaria
Unidad Curricular Pedagoga Psicologa Educacional Historia Social y Poltica de la Educacin Argentina Instituciones Educativas Filosofa y Educacin Didctica I Didctica II Nuevos Escenarios: Cultura, Tecnologa y Subjetividad Trabajo Docente Nuevas Tecnologas Educacin Sexual Integral Trabajo de Campo: Experiencias de Investigacin Educativa Lenguajes Artsticos Expresivos I Lenguajes Artsticos Expresivos II Enseanza de la Matemtica I Enseanza de la Matemtica II Enseanza de la Matemtica III Matemtica en el 2 ciclo Enseanza de las Prcticas del Lenguaje I Enseanza de las Prcticas del Lenguaje II Literatura en la Educacin Primaria Alfabetizacin Inicial Enseanza de las Ciencias Naturales I Enseanza de las Ciencias Naturales II Enseanza de las Ciencias Naturales III Enseanza de las Ciencias Sociales I Enseanza de las Ciencias Sociales II Enseanza de las Ciencias Sociales III tica, Derechos Humanos y Construccin de Ciudadana en la Educacin Primaria Sujetos de la Educacin Primaria Problemticas Actuales de la Educacin Primaria Las TIC en la Educacin Primaria Definicin Institucional*

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL Y PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

CAMPO DE LA FORMACIN EN LAS PRCTICAS DOCENTES

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Unidad Curricular Problemticas de la Educacin Inicial Didctica de la Educacin Inicial I Didctica de la Educacin Inicial II Didctica de la Educacin Inicial III Sujetos de la Educacin Inicial I Sujetos de la Educacin Inicial II Sujetos de la Educacin Inicial III Polticas para las Infancias Taller de Juego Artes visuales en la Educacin Inicial I Msica en la Educacin Inicial Expresin Corporal en la Educacin Inicial Artes Visuales en la Educacin Inicial II Juego en la Educacin Inicial Prevencin y Cuidado de la Salud Matemtica en la Educacin Inicial Prcticas del Lenguaje en la Educacin Inicial I Prcticas del Lenguaje en la Educacin Inicial II Literatura en la Educacin Inicial Ciencias Sociales: Conocer el Ambiente en la Educacin Inicial Ciencias Naturales: Conocer el Ambiente en la Educacin Inicial Educacin Fsica en la Educacin Inicial Definicin Institucional*

CAMPO DE LA FORMACIN EN LAS PRCTICAS DOCENTES


* Los espacios de Definicin Institucional permiten delinear recorridos formativos atendiendo a las necesidades y demandas de cada institucin.

G. C. B. A. Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza

ndice
Fundamentacin ............................................................................................................................. 11 Algunas precisiones: puntos de partida (y de llegada) de la pedagoga ...................... 11 El discurso pedaggico actual. Entre la crisis y los nuevos sentidos ........................... 16

Contenidos ........................................................................................................................................ 21 Orientaciones para la enseanza ............................................................................................. 23 Bibliograf a ................................................................................................................................. 25 Autores locales ........................................................................................................................... 25 Autores extranjeros ................................................................................................................... 25 Investigaciones ........................................................................................................................... 26

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

Fundamentacin
Se esbozan en este espacio curricular los lineamientos tericos clsicos y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica para profundizar la comprensin de numerosos aspectos que atraviesan nuestras prcticas escolares. Para comenzar, es necesario sealar que la estructuracin del discurso pedaggico moderno se vali de un conjunto heterogneo de dispositivos1 los cuales, posteriormente, dieron origen a los sistemas educativos nacionales modernos. En consecuencia, para comprender cmo la escuela lleg a ser lo que es, se analizan los dispositivos del discurso pedaggico moderno en trminos histricos. De esta manera, la caracterizacin de los dispositivos como artificios culturales y como construcciones sociales e histricas modernas desnaturaliza y des-esencializa las formas y los modos en que el discurso pedaggico moderno se constituy y defini lo decible, lo pensable y lo realizable en materia escolar. Histricamente fue la Pedagoga la que posea el dominio discursivo relativo a los procesos de produccin y distribucin de saberes en las instituciones escolares, dotndolos de determinados sentidos. Esto ltimo no solo implic la construccin de ciertos sentidos pedaggicos y escolares sino que, al mismo tiempo, excluy otras alternativas posibles de pensar diferentes aspectos de lo pedaggico y lo escolar como el lugar de los/las alumnos/as, de los/las docentes, los mtodos de enseanza, las finalidades y las relaciones que se establecieron con las familias y con la comunidad. En consecuencia, realizar un recorrido histrico por la pedagoga, analizando sus continuidades y discontinuidades, permitir comprender no solo el pasado de la educacin escolar, sino cmo esta funciona en el presente. Vale decir, revisar los dispositivos y construir nuevos saberes en torno a ellos nos posibilitar situarnos en una perspectiva ms amplia y crtica para entender cmo la configuracin de la escuela y encontrar nuevas pistas y herramientas tericas para construir lo que deseamos que sea en el siglo XXI.

Algunas precisiones: puntos de partida (y de llegada) de la pedagoga


La pedagoga nace en el seno de la modernidad, en funcin de las caractersticas que Foucault (1986, 2002) le atribuye a las instituciones sociales de esta poca, y es posible
1

Seguimos el concepto de dispositivo de Michel Foucault. Se entiende por dispositivo un conjunto decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales filantrpicas en M. Foucault, El juego de Michel Foucault en Saber y Verdad, Madrid, La Piqueta, 1991, p. 128. Ver la interpretacin de Edgardo Castro sobre el concepto de dispositivo: E. Castro, El vocabulario de Michel Foucault. Buenos Aires, Prometeo y UNQ, 2004, pp. 98 y 99.

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

11

afirmar que el corpus de saberes que dio origen a esta disciplina se caracteriz por su estructuracin totalizadora. Esta idea la asociamos con que en su origen (siglos XVII y XVIII) no ha dejado de lado ningn elemento aislado. Es decir, todas las piezas discursivas de la pedagoga moderna convergen hacia un mismo punto: evitar las incertidumbres para llevar adelante un proceso de enseanza y aprendizaje, escoger el mtodo ms adecuado y construir un lenguaje perfecto que permita un nico abordaje en el que todos los elementos estn presentes. Si bien existieron otras obras anteriores, como la Ratio studiorum atque instituo ges o La gua de los jesuitas, es posible afirmar que la pedagoga moderna tiene su origen entre los siglos XVII y XVIII, a partir de la publicacin de la Didctica Magna de Joan Amos Comenius en 1679. La obra de Comenius se erige como el ncleo central que compartirn todos los pedagogos y las pedagogas de la modernidad. Es decir, a partir de su obra se conforma una serie de elementos que perviven y que atraviesan los distintos discursos, a pesar de sus diferencias tericas e ideolgicas. Los dispositivos que comenzaron a constituirse, en mayor o menor grado, a partir de la obra comeniana han sido: las utopas, la simultaneidad, la gradualidad, la instruccin simultnea, el lugar del docente como lugar del que sabe, la infancia o el nio como alumno, la alianza escuela-familia. Asimismo, el Estado comenz a vislumbrarse como educador. La formulacin de dispositivos no tuvo lugar de una sola vez y para siempre. De hecho, diversos dispositivos fueron reformulndose, reformndose y desplazando sus significados en numerosos momentos a travs de la historia de la pedagoga. Sin embargo, a pesar de la existencia de profundas mutaciones y de importantes cambios de sentido, los dispositivos mencionados perduraron en el tiempo y fueron problematizados en el marco del discurso pedaggico moderno. Uno de los dispositivos de la pedagoga moderna que cobr mayor importancia a lo largo de la historia ha sido el de las utopas educativas. La funcin que cumplieron estas utopas consisti en delimitar grandes finalidades que guiaron el orden de las prcticas con objeto de legitimar distintas propuestas pedaggicas. En trminos generales, las caractersticas centrales de las utopas fueron su carcter universalizante estaban dirigidas a todos, totalizante abordaban todo, disciplinador todo era evaluable, medible y comparable en trminos positivos y negativos y monolticas excluan todo lo que no se ajustaba a ellas. Esto ltimo implicaba que las utopas tenan un fuerte poder normalizador (Baquero y Narodowski, 1991.) A partir de la obra comeniana y en toda la pedagoga moderna, es factible distinguir en la formulacin de las utopas dos grandes dimensiones: una relativa al orden social y otra al orden metodolgico. La primera dimensin, para Comenius, es la pansof a, el famoso ensear todo a todos. (Comenius, 1984) All, el primer todo refiere a la enseanza de todo el conocimiento disponible y plantea para ello la gradualidad; el todos sienta las bases de las capacidades de educabilidad que pueden tener los sujetos. Respecto al orden metodolgico, plantea el orden en todo a travs del seguimiento de un libro panmetdico que explicita cada paso que permite al maestro ser infalible. Todo ello estuvo acompaado por una confianza extrema en el mtodo ya que este ltimo fue uno de los elementos centrales de la propuesta comeniana con el fin de alcanzar el ideal pansfico.

12

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

G. C. B. A. Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza

Pero la universalizacin de la educacin, planteada en la utopa comeniana, requiri de otros dos dispositivos fundamentales: la alianza escuela-familia y la simultaneidad sistmica. Para el primero, se postularon tres criterios basados en la utilidad: los nios aprenden mejor al lado de otros nios se introduce aqu tambin la instruccin simultnea; hay un especialista abocado a la enseanza y, por ltimo, la divisin social del trabajo, en la cual la educacin escolar quedaba en manos de la esfera pblica. Este proceso requiri del establecimiento de mecanismos legales que pudieran dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar. Pero, como anticipamos, ensear todo a todos tambin necesit de la simultaneidad, la cual se constituy en dos niveles. Por un lado, la simultaneidad sistmica, nivel que incluy a todas las instituciones que componan un sistema caracterizado por la uniformidad en los contenidos y en el mtodo, y que dieron origen a lo que, posteriormente, se denomin currculum unificado y al libro panmetdico. Por otro lado, el nivel de la instruccin simultnea, consistente en una tecnologa por medio de la cual un solo maestro le enseaba un mismo tema y al mismo tiempo a un grupo de alumnos, que presentaban una misma dificultad con respecto al saber. En consecuencia, la simultaneidad sistmica haca referencia al nivel del sistema educativo y la instruccin simultnea haca referencia al saln de clases y a la institucin escolar. En esta lnea, y avanzando hacia otro dispositivo de la pedagoga, se configur y se construy la infancia. Va a ser sobre el cuerpo infantil que la pedagoga va a actuar y justificar su existencia. Vale decir, el tema de la infancia como construccin social y objeto va a constituir la condicin de existencia y de posibilidad de la pedagoga moderna. De esta manera, tanto el discurso pedaggico como posteriormente la institucin escolar moderna se erigirn como los discursos e instituciones que encierren a la niez y a la adolescencia; encierro tanto en lo topolgico o corpreo como tambin desde las categoras que la pedagoga elabor para construirlas. (Narodowski, 1999.) El discurso pedaggico, entonces, situ al infante naturalmente en la escuela; siendo caracterizado por ocupar un lugar heternomo y de no-saber en contraposicin del docente como lugar de saber y autonoma. En definitiva, la pedagoga acompa el proceso de construccin de la infancia dotndola de ciertos sentidos: dependencia, obediencia, necesidad de cuidado y heteronoma frente a un docente que decida qu conocimiento debera ensear, cmo lo iba a ensear y para qu. En el trabajo Lenfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, Philippe Aries sostuvo que en la Edad Media no existi un perodo especial de la vida llamado niez al que se le reconocieran unos propios y nicos valores, privilegios y restricciones. Siguiendo esta tesis, fundamental en este trabajo, es que podemos considerar a la infancia como una construccin histrico-social de la modernidad. (Aris, 1973, 1993.) Este proceso fue de la mano de la pedagoga, ya que esta nace con el concepto de que el nio debe ser educado, siendo la infancia el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga moderna. Dos de los grandes pedagogos modernos, como Comenius y, muy especialmente, Rousseau, participaron en el proceso de construccin de la infancia moderna. En Rousseau se nombra a la infancia y se le asocia una serie de caractersticas. Se normatiza su existencia. En el Emilio o de la Educacin de Rousseau, la infancia es amada y protegida; es heternoma y constituye pura necesidad. En cambio, la Didctica Magna de

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

13

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

Comenius constituye un discurso distinto al del Emilio. Para Comenius la infancia no es objeto de reflexin explcita. La infancia es un estadio inevitable hacia la plenitud. La infancia est dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual desde un punto de partida incompleto hasta un punto de llegada deseado: la completud. Si en Rousseau la infancia es hiperreconocida, en Comenius el tratamiento es ms moderado, menos impulsivo. Sus metas son diferentes. Para Comenius la infancia es una necesidad orgnica de un proceso de gradacin. En tanto, en Rousseau, la niez es un momento indispensable. En Comenius la edad no es un tema importante. En cambio, en Rousseau la edad aparece de un modo articulador: la edad posee la fuerza existente en todo el devenir pedaggico actual. La niez en Comenius es una diferencia de grado con la adultez. En cambio, para Rousseau la niez es la dependencia del mundo adulto. La infancia en Comenius, si bien existe hasta cierto punto, no ha sido pedagogizada. La infancia de Comenius no depende del accionar del adulto. Nio y alumno son indiscernibles en la pedagoga comeniana. El alumno no es tenido en cuenta. Es en Rousseau en donde la infancia queda consolidada como dispositivo del discurso pedaggico moderno. De igual manera, queda claro que Rousseau es uno de los artfices de la infancia moderna generizada2 naturalizando la divisin sexual de las tareas escolares y pedaggicas as como esencializando la masculinidad y la feminidad en la trama escolar. De esta manera, se prescribe un complejo y compulsivo guin generizado que perdurar, posteriormente, en las instituciones escolares hasta bien entrado el siglo XX. Los ideales burgueses masculinos y femeninos tendran las siguientes caractersticas: Emilio ha de ser educado para ser un buen ciudadano y un buen esposo y padre de familia. Por el contrario, Sof a ser el emergente del nuevo tipo de mujer burguesa que trabaja para obtener un salario no indispensable para la subsistencia familiar. El nuevo modelo poltico necesita de un nuevo modelo de mujer. El discurso pedaggico moderno, asignar al colectivo masculino la abstraccin y la especulacin y al femenino la razn prctica. Rousseau insiste en algo que va a perdurar hasta el siglo XX: toda la educacin de la mujer debe orientarse a los hombres y la naturaleza femenina es sinnimo de maternidad y sujecin al esposo. En definitiva, la vida entera de las mujeres debe transitar por la senda de la heteronoma. La educacin de Sof a se basaba en tres ejes: castidad y modestia, domesticidad y sujecin a la opinin pblica. (Cobo, 1995.) En conclusin, la pedagoga moderna reforz que los ideales ficcionales sociales y polticos a alcanzar para el varn y para la mujer no solo fueran diferentes sino jerrquicos, binarios, oposicionales, exclusivos y excluyentes. (Lucke, 1999.) Otro pedagogo como La Salle particip en la construccin de la infancia, pero desde un registro en donde el control, la vigilancia y el disciplinamiento fueran los aspectos centrales de la pedagoga. Es en La Salle, y a partir de su escrito La conducta de las escuelas cristianas, donde es posible identificar mecanismos de vigilancia de los cuerpos, no solamente de los alumnos sino, inclusive, de los docentes por parte del director y de este por parte del supervisor. Esta pedagoga del detalle se evidenciar en los instrumentos que introduce La Salle, algunos de los cuales permanecen hasta nuestros
2

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

En referencia al gnero.

14

G. C. B. A. Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza

das, como es el caso de las fichas o legajos de los alumnos, donde cobran importancia las caractersticas de las familias de los alumnos. Es la pedagoga lasallena la que refuerza el lugar del docente como el nico lugar del saber, al mismo tiempo que, instala una cadena de vigilancia y control sobre el maestro. La vigilancia como tctica disciplinaria tiene su correlato con el modelo panptico de control social. La disciplina escolar pasa a ocupar el lugar que en la pedagoga comeniana ocupaba el mtodo. Para La Salle es el nio el culpable de la indisciplina, nunca el maestro. Con ello, se produce la normativizacin y normalizacin de la actividad escolar infantil dotando de un nombre a cada clase de comportamiento inadecuado. Pero una de las discontinuidades ms pronunciadas sobre los dispositivos que estamos analizando se produce a partir del surgimiento del mtodo de enseanza mutua, tambin llamado mtodo monitorial o mtodo lancasteriano. Las influencias del proceso de modernizacin de la sociedad se evidencian en su ideal de formar a las masas para su insercin en el proceso de industrializacin. Para ello, se introducen reglas meritocrticas basadas en la moral utilitarista, que atraviesan a los alumnos: los ms avanzados denominados monitores enseaban a sus compaeros los conocimientos que ya haban aprendido. De esta manera, se produce una discontinuidad en el discurso pedaggico al trastocar varios de los dispositivos ya mencionados y analizados. Una de las rupturas ms evidentes que realiza el mtodo mutuo es contra la instruccin simultnea, ya que rompe con la idea de saln de clase, debido a que no hay un saln para cada maestro. La nica simultaneidad que cabe dentro del mtodo mutuo es el hecho de que los monitores estn haciendo la misma actividad pero enseando conocimientos diferentes a pblicos distintos. En relacin con las utopas, la escuela mutua se plantea como fin de la educacin cumplir la proclama ideolgico-doctrinaria bsica de la Ilustracin General. La otra dimensin de la utopa que atraviesa el mtodo monitorial, y que resulta novedosa en el discurso pedaggico moderno, es el utilitarismo que impregna su propuesta didctica. En relacin con el lugar del docente, el mtodo lancasteriano lo cuestiona como lugar del que sabe. Dicho lugar es mvil y dinmico. El orden riguroso es provisional. El sistema lancasteriano contiene formas de poder distintas a las del sistema simultneo, dado que redisea las relaciones de poder en la escuela. Claramente el espacio del saber puede alternar (entre todos los actores). La vigilancia en este mtodo deja de ser una herramienta monoplica: ahora todos miran. En relacin con la infancia, el sistema de monitores la toma de un modo indefinido. La edad es postergada o relativizada. En relacin con los alumnos lancasterianos, la formacin disciplinaria dise una red de poder para transformarlos en sujetos tiles y virtuosos, buscando el inters individual en conexin directa con la bsqueda del inters comn. Como seala Popkewitz, esta pedagoga pretenda armonizar las inclinaciones naturales de los nios con su ambiente por medio de la disciplina interna en vez de apelar a la autoridad externa (Popkewitz, 19943). La alternativa lancasteriana tambin instala un mecanismo de alianza entre la escuela y la familia, por medio del cual
3

Popkewitz, T. S. (1994). Sociologa poltica de las reformas educativas: el poder/saber de la enseanza, la formacin del profesorado y la investigacin. Madrid, Morata.

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

15

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

una y otra institucin colaboran entre s para disciplinar el cuerpo infantil, pero la diferencia radica en la participacin de una tercera institucin como la polica. En relacin con la simultaneidad sistmica, el lancasterianismo fue un intento de escolarizacin, pero sin configurar un Sistema Educativo Nacional. Lo que hace el lancasterianismo es redefinir la esfera pblica a fines del siglo XIX. La diferencia que plantean las escuelas mutuas, es que son distintas por el hecho de que siguen el ritmo de los nios. En relacin con la gradualidad, el mtodo lancasteriano rompe con los tiempos establecidos para el grado de dificultad del conocimiento. En el lancasterianismo la clase se define por el grado de conocimiento y se diferencia por la clase de saber, lo cual determina que cada clase sea una contingencia. En sntesis, las formas en que los dispositivos son trastocados por el mtodo mutuo estn estrechamente vinculadas con la modificacin de las relaciones de poder: cmo se ejercen, quines las ejercen, cmo se distribuyen, cmo se configuran, a partir de qu organizacin y de qu prcticas escolares, etc. Otros discursos pedaggicos, ya en el siglo XX, modificaron los sentidos y significados de estos dispositivos, como la escuela Summerhill (especialmente en lo vinculado a que el fin de la educacin es trabajar con alegra y hallar la felicidad; que la educacin debe ser a la vez intelectual y afectiva; que la disciplina dogmticamente impuesta y los castigos producen temor, y el temor produce hostilidad; que la libertad no significa libertinaje, etc.), las escuelas libertarias organizadas por los anarquistas (especialmente en lo relacionado con la sexualidad, la coeducacin, la lucha contra el Estado, contra la ignorancia, contra el capital, contra la prostitucin, contra la religin, etc.) o el movimiento escolanovista (especialmente en lo relacionado con la diversificacin del currculum con actividades manuales de tipo artesanal, tiempos libres, excursiones y viajes; el reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crtico, la libertad de eleccin y la repblica escolar; la estimulacin de valores universales ms all de los cientficos como la solidaridad y la cooperacin, etc.). A pesar de la emergencia de estas nuevas alternativas al discurso pedaggico moderno hegemnico, la educacin como razn de Estado, desde mediados del siglo XIX a fines del siglo XX, mantuvo la mayora de los dispositivos mencionados y analizados. De alguna manera, el Estado educador de finales del siglo XIX retom la mayora de los dispositivos mencionados. Sin embargo, para el caso argentino hubo diferentes grupos y actores sociales que lucharon por dotarlos de sentidos distintos. (Puiggrs, 1990; Carli, 2002; Lionetti, 2007) Pero los cambios de sentidos no llegaron a erosionar la propia constitucin de los dispositivos en s mismos y recin a fines del siglo XX entr a tallar la educacin como razn de lo diverso y los fuertes cuestionamientos sobre ellos. No es que los dispositivos estn desapareciendo, sino que se estn modificando.

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

El discurso pedaggico actual. Entre la crisis y los nuevos sentidos


En la actualidad, el modelo dominante y sus dispositivos fundantes se encuentran en crisis. Los dispositivos instalados por la pedagoga moderna se encuentran atravesados por duras crticas; las certezas y verdades expuestas por el otrora monoltico discurso pedaggico se han transformado en dudas. Los deslizamientos de sentido de la alianza escuela-familia, la crisis del lugar del docente como posicin del saber, las
G. C. B. A. Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza

16

nuevas infancias que difieren de la infancia moderna, el fin de las utopas y los cambios del resto de los dispositivos son cada vez ms claros. La funcin homogeneizadora de la educacin imposibilita dar respuesta a la diversidad de demandas que la sociedad actual le realiza a la educacin. La crisis de los grandes relatos modernos son considerados como el indicio de una cultura que est en el borde de su reconfiguracin, en su punto culminante o que, sin ms, ha desaparecido (segunda modernidad, sobremodernidad, alta modernidad, modernidad lquida, posmodernidad, fin de la historia y siguen). Con ella, muchos anuncian el fin del discurso pedaggico moderno. En este marco varios estudios pedaggicos enmarcados dentro de la tradicin crtica y poscrtica dan cuenta de que en los ltimos aos del siglo XX se observa un fuerte cuestionamiento a la pretensin totalizadora de las utopas, de las grandes narrativas, las cuales presentan rupturas y ciertas fisuras que invaden el proceso de educacin escolar comenzando a desestructurar la universalidad del ideal pansfico. Este cuestionamiento a las utopas universalizantes, disciplinantes, monolticas y totalizantes est motorizado por los cambios culturales y sociales, incorporando las condiciones que se denominan posmodernas como rasgo predominante en la conformacin de sentidos a travs de los cuales se enaltece la existencia de la diversidad (clase, sexo, gnero, orientacin sexual, religin, etnia, etctera) por sobre la pretensin homogeneizante de la modernidad. En este contexto, el tratamiento tradicional del discurso pedaggico hacia las diferencias y hacia el diferente tomado como un sujeto pedaggico anormal, desviado, enfermo o monstruoso es cuestionado. Las teoras crticas y, muy especialmente, las poscrticas invitan a pensar las diferencias y a los diferentes como construcciones discursivas en donde las relaciones de poder y de dominacin son claves. De esta manera, se insiste en deconstruir el discurso pedaggico moderno resaltando que, como seala Swain, solamente se es diferente, en base a un referente, a un modelo a ser seguido, del cual se difiere y estos modelos de ser son construidos social, histrica y espacialmente.Las diferencias no existen por s solas, ellas son monumentos sociales construidos a partir de una amplia disposicin de poderes, cuya estructura en red garantiza su solidez. (Swain, 2006: 1)4 En consecuencia, parece necesario cuestionar el pensamiento moderno que ha caracterizado la construccin de la subjetividad como un constante combate entre lo Mismo y lo Otro. Como seala Gilles Deleuze hay que arrancar la diferencia de su estado de maldicin, apoyar lo no idntico, a lo especial concreto, en su autonoma, en contraposicin con la tradicin filosfica occidental que subordina lo especial a lo general. (Deleuze, 2002.5) Desde Foucault puede comprenderse cmo la separacin Mismo/Otro de la cultura occidental ha propiciado un sistema particular de exclusin, separacin y control epistemolgico y social; siendo la pedagoga un gran aliado a la hora de normalizar, estigmatizar y humillar a los diferentes en el mbito escolar: los alumnos/as que fracasan en la escuela,los alumnos/as ms
4

Swain, T. N. (2006). Os limites discursivos da historia: imposio de sentidos en Estudos Feministas, vol. 9. Florianpolis. Deleuze, G. (2002). Diferencia y repeticin. Buenos Aires, Amorrortu.

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

17

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

o menos perezosos, los alumnos/as ms o menos hiperactivos, los alumnos/as ms o menos hiperkinticos, los alumnos/as ms o menos dubitativos, los alumnos/as ms o menos dbiles, los ms o menos afeminados (para los nios), las ms o menos varoneras (para las nias), los alumnos/as ms o menos inestables, los alumnos/as ms o menos imbciles, los alumnos/as ms o menos atrasados intelectuales, los alumnos/as ms o menos infantiles, etc. Ms all ciertas resistencias a determinadas formas de opresin escolar, la lgica binaria y normalizadora moderna ha atravesado a la pedagoga moderna. En este contexto varios autores/as como Veiga-Neto nos invitan a pensar que lo que es crucial entender es que los anormales no son, en s mismos u ontolgicamente, esto o aquello; ni siquiera se instituyen en funcin de aquello que podra ser llamado de desvo natural en relacin a alguna supuesta esencia normal. En vez de buscar una supuesta correlacin entre los significados de alguna identidad anormal y un objeto normal, lo que interesa es examinar los significados de lo anormal a partir de los usos que se hace de esta expresin. (Veiga Neto, 2001: 166.)6 Esto ltimo, junto con el reconocimiento a la diversidad cultural y, al mismo tiempo, con la identificacin de distintas desigualdades en el mbito escolar, nos invita a rechazar la tradicional idea de que la pedagoga puede brindar un solo camino y un solo mtodo para determinar qu es lo bueno, lo bello y lo justo para alcanzar la formacin del hombre genrico. Ms bien estas crticas nos sugieren preguntarnos por qu, cmo y quines desde la pedagoga definen qu es lo correcto y qu lo incorrecto; qu criterios definen qu es lo normal y lo anormal y qu otras posibilidades se estn excluyendo, silenciando u omitiendo. El mtodo pensado por Comenius y por sus continuadores llamaba al orden en todo ya que nada deba quedar librado al azar. La relacin de enseanza debera ser planificada hasta en sus ms mnimos detalles por el maestro-pedagogo. Esta concepcin de mtodo extremadamente pautado y uniforme est actualmente cuestionada. No solo porque no es posible pensar en un solo y nico mtodo indiscutido y hegemnico como nica alternativa de intervencin pedaggica, sino porque la complejidad escolar invita a pensar diferentes caminos en donde la uniformidad y el orden han dejado de ser los elementos centrales frente a nuevas conceptualizaciones sobre la diferencia, los diferentes, la igualdad y la justicia. De igual manera, otros dispositivos son puestos en cuestin. Por ejemplo, la autoridad del docente, su lugar de saber y de poder se desvanecen. La legitimidad del docente es puesta en duda y requiere de su reconstruccin cotidiana para desempear el rol que tiene a cargo. En la actualidad, la asimetra docente-alumno/a, condicin central de todo proceso educativo y escolar, es cuestionada y corroda. La institucin escolar no est sola como agencia de socializacin. Varios espacios institucionales compiten por la transmisin, distribucin, circulacin y produccin del saber. No solo el adulto sabe, no solo la escuela educa.

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

Veiga-Neto, A. (2001). Incluir para excluir en Larrosa y Skliar (comp.) Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona, Laertes.

18

G. C. B. A. Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza

La escuela moderna se sostena por medio del discurso pedaggico a travs de una alianza con los padres, quienes otorgaban al maestro la tutela del cuerpo infantil a cambio de que este fuera lo ms especializado posible y le transmitiera el saber que le era necesario para enfrentar la vida adulta. En el marco de esta alianza, el saber escolar era el que tena que prevalecer en la pugna entre otras pautas culturales provenientes de la familia, de la cultura popular, etctera. Y es en esta pugna que en la actualidad aunque el dispositivo de alianza sigue vigente ha cambiado su sentido, ya que no es la cultura escolar la que necesariamente predomina, y es acorralado por mltiples fuentes de conocimientos que son percibidas como ms valiosas. Es en este escenario complejo y heterogneo en el que el/la docente pierde su legitimidad de origen y tiene que reconstituirla diariamente tratando de comprender y adaptar la multiplicidad de opciones culturales y sociales del entorno donde opera. La familia incrementa sus demandas hacia la escuela que no se presenta eficaz. Se trata de un interlocutor legitimado, diferente, diversificado, que interpela al docente. Asimismo, en el caso de la concepcin de infancia moderna los pilares sobre los cuales se apoyaba su existencia estn en crisis, ya que el modelo de infancia dependiente, dcil, obediente y heternoma se ha trastocado. Estamos ante nuevas infancias procesadas massmediticamente en un mundo de consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instruccin puede estar en un cybercaf, en un McDonalds, en el shopping o en las estaciones de trenes. (Duek, 2006)7 En este contexto, queda claro que la alianza escuela-familia ha mutado su sentido y su significado, diversificndose para atender las demandas, sugerencias y, a veces, imposiciones que plantean las familias. La pedagoga pareciera entonces perder su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos infantiles y requiere de nuevas categoras para sostener la construccin de un saber sobre los nios y jvenes en su condicin de alumnos/as. Como contracara de la infancia hiperrealizada (nios que tienen capacidad de autorregulacin frente al conocimiento), aparece un nmero creciente de nios/as que vive en la calle, trabajan desde temprana edad y construyen da a da una serie de cdigos que le permiten vivir con autonoma e independencia. Es la infancia de la realidad marginal, una infancia violenta, una infancia desrrealizada. Es la infancia que el relato poltico-pedaggico de la modernidad supona salvar a travs de la escolarizacin, principalmente en el marco de la escuela pblica, pero que no consigui hacerlo. Sin embargo, como afirman muchos educadores y pedagogos contemporneos, la escuela contina siendo el mejor lugar para el encuentro entre los diferentes sujetos (Veiga-Neto, 2001). A pesar de que actualmente se puede caracterizar el escenario escolar y tambin extraescolar como injusto y desigual, creemos que la escuela sigue siendo uno de los pocos lugares en donde se pueden producir prcticas escolares basadas en el respeto a las diferencias (previamente mencionadas), en la justicia, en la solidaridad, en la empata con el otro/a y en la igualdad. Es por ello que, para terminar, consideramos oportuno volver sobre algunas de nuestras palabras: la re7

Duek, C. (2006). Infancia, fast food y consumo (o cmo ser nio en el mundo McDonalds) en Carli, S. (comp.) La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paids.

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

19

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

visin de los dispositivos pedaggicos modernos nos posibilitar situarnos en una perspectiva ms amplia y crtica para entender cmo la institucin escolar moderna lleg a ser lo que es. La crisis actual de los grandes relatos totalizadores representa una oportunidad de renovacin, que requiere encontrar nuevas pistas para construir lo que deseamos que sea en el siglo XXI.

20

G. C. B. A. Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza

Contenidos
Consideramos valiosa, a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de esta asignatura, la delimitacin de ejes correspondientes a los dispositivos presentados anteriormente, privilegiando la comprensin y el anlisis del discurso pedaggico moderno, as como la construccin de sentidos del discurso pedaggico actual. Esos ejes son: El pasado y el presente de la pedagoga moderna. Pedagoga y pedagogas. Dispositivos de la pedagoga moderna. Nuevos sujetos y nuevos escenarios. Utopas. La pedagoga y las utopas. Normalizacin. Dimensiones de las utopas pedaggicas. Fin de las utopas pedaggicas. Infancia e institucin escolar. La pedagogizacin de la infancia como proceso histrico. Caractersticas de la infancia moderna. El dispositivo de alianza escuelafamilia. Fin de la infancia moderna? Instruccin simultnea. El surgimiento del mtodo de instruccin simultnea. La institucin escolar y las relaciones saber-poder. Micropoltica de la institucin escolar. Modelos alternativos a la instruccin simultnea. La instruccin simultnea y la simultaneidad sistmica. El fin de la simultaneidad en las reformas educativas. El lugar del docente. Las relaciones de poder-saber entre el docente y los alumnos/as. Diferencias entre asimetra, poder y dominacin. Los sistemas educativos nacionales. La escuela como razn de Estado. El fin de los relatos fundacionales? Los nuevos sentidos de los dispositivos pedaggicos y la necesidad de construir nuevos discursos. La escuela como razn de lo diverso. La diferencia y los diferentes. Los procesos de normalizacin y las resistencias. El discurso pedaggico actual. Nuevos sentidos. Las diferencias y los diferentes como construcciones discursivas. Relaciones de poder y de dominacin. Cuestionamiento a la asimetra docente-alumno/a. No solo el adulto sabe, no solo la escuela educa. Nuevas infancias procesadas massmediticamente. Mutacin de la alianza escuela-familia. Nuevos sentidos y significados. Si bien estos ejes pueden ser abordados a partir del desarrollo histrico de los dispositivos pedaggicos, el pasado no necesariamente tiene que ser el comienzo del programa. La actualidad nos brinda suficientes elementos con los cuales inaugurar el recorrido de la pedagoga. Es decir, a partir de las problemticas actuales concretas y cercanas para los/as futuros/as docentes que, en muchos casos, no han tenido interrupciones al ocupar el lugar de alumnos/as se puede comenzar a transitar el cmo, el por qu y el para qu del formato escolar vigente. En este punto queremos insistir: si bien se plantea una secuencia posible de los ejes de la materia, es necesario trabajar sobre los diferentes sentidos y significados de los dispositivos del discurso pedaggico moderno y la posibilidad de inaugurar otras alternativas posibles de pensarlos.

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

21

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

Orientaciones para la enseanza


La prensa y los medios de comunicacin en general ofrecen reiteradamente imgenes de sujetos jvenes que atraviesan distintas situaciones. Esto configura un campo frtil donde buscar las nuevas infancias que describen los autores anteriormente sugeridos. La normativa que fue configurando el quehacer pedaggico a lo largo de la historia del sistema educativo argentino permite tambin profundizar el anlisis sobre aquello que es posible y deseable hacer en las escuelas. La bsqueda de fotos escolares antiguas y la visita a espacios especialmente diseados para enriquecer las experiencias educativas (por ejemplo, el Museo de las Escuelas en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires) son dos alternativas interesantes para poner en dilogo con las categoras tericas aqu propuestas. El anlisis de pelculas permite tambin visualizar las continuidades y discontinuidades del discurso pedaggico. Algunos ejemplos de filmes frtiles para esta tarea son: The Wall, Billy Elliot, Entre los muros, Ser y tener, Ni uno menos, Inteligencia artificial, etctera. Asimismo, sera pertinente recuperar las experiencias de las personas mayores en su escolaridad y en el ejercicio de la docencia. Analizar estas experiencias permite al docente en formacin visualizar cun encarnado en los sujetos est el discurso pedaggico y cmo funcionaron los dispositivos mencionados.

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

23

Bibliografa
Autores locales Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comps.) (2007). Las formas de lo escolar. Buenos Aires, Del Estante. Baquero, R. y Narodowski, M. (1991). Normalidad y normatividad en pedagoga en Alternativas. Ao IV, N 5. Carli, S. (2002). Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880-1955. Buenos Aires, Mio y Dvila. Carli, S. (2006). La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paids. Castro, E., (2004). El vocabulario de Michel Foucault. Buenos Aires, Prometeo y UNQ. Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004). Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Paids. Duek, C. (2006). Infancia, fast food y consumo (o cmo ser nio en el mundo McDonalds) en Carli, S. (comp.) La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paids. Dussel, I. y Carusso, M. (1999). La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear. Buenos Aires, Santillana. Dussel, I. y Gutirrez, D. (2006). Educar la mirada. Polticas y pedagogas de la imagen. Buenos Aires, Manantial. Frigerio, G. (2008). La divisin de las infancias. Ensayo sobre la enigmtica pulsin antiarcntica. Buenos Aires, Del Estante. Lionetti, L. (2007). La misin poltica de la escuela pblica. Formar a los ciudadanos de la repblica (1870-1916). Buenos Aires, Mio y Dvila. Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Buenos Aires, Aique. Narodowski, M. (1999). Despus de clase. Buenos Aires, Novedades Educativas. Puiggrs, A. (1990). Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Galerna. Sarmiento, D. (1950). Educacin popular. (Tomo XI de las Obras completas de Domingo Faustino Sarmiento, publicadas en el 2001 por la Universidad Nacional de La Matanza). Autores extranjeros Aris, P. (1986). Infancia y familia en el Antiguo Rgimen. Madrid, Taurus. Aris, P. La infancia en Revista de Educacin, N 254, 1993. Bowen, J. (1992). Historia de la educacin occidental. El Occidente moderno: Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, Tomo III. Barcelona, Herder. Cobo, R. (1995). Fundamentos del patriarcado moderno. Jean Jacques Rousseau. Madrid, Ctedra.

Aportes para el desarrollo curricular

PEDAGOGA

25

Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria. Campo de la Formacin General

Comenius, J. (1984). Didctica Magna. Madrid, Akal. Deleuze, G. (2002). Diferencia y repeticin. Buenos Aires, Amorrortu. Dewey J. (1950). Las escuelas de maana. Buenos Aires, Losada. Fernndez Enguita, M. (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid, Morata. Foucault, M. (1991). El juego de Michel Foucault en Saber y Verdad. Madrid, La Piqueta. Foucault, M. (2002). Defender la sociedad. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2 ed. Foucault, M. (1986). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Madrid, Siglo XXI, 5 ed. Giroux, H. (2001). La pedagoga de los lmites y la poltica del posmodernismo. Buenos Aires, Paids. La Salle, J. B. Meditaciones sobre el misterio de la enseanza. S/f. Lucke, C. (comp.) (1999). Feminismos y pedagogas en la vida cotidiana. Madrid, Morata. Popkewitz, T. S. (1994). Sociologa poltica de las reformas educativas: el poder/saber de la enseanza, la formacin del profesorado y la investigacin. Madrid, Morata. Querrien, A. (1991). Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Madrid, La Piqueta. Rousseau, J. (1999). Emilio o de la Educacin. Mxico, Porra. Swain, T. N. (2006) Os limites discursivos da historia: imposio de sentidos en Estudos Feministas, Vol. 9. Florianpolis. Trilla, J. (1999). Ensayos sobre la escuela. Laertes, Barcelona. Varela, J. y lvarez Ura, F. (1991). Arqueologa de la escuela. Madrid, La Piqueta. Veiga-Neto, A. (2001) Incluir para excluir en Larrosa y Skliar (comp.) Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona, Laertes, pp. 165-184, Investigaciones Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comps.) (2007). Las formas de lo escolar. Buenos Aires, Del Estante. Baudelot, C. y Leclerq, F. (2008). Los efectos de la educacin. Buenos Aires, Del Estante. Carli, S. (2002). Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880-1955. Buenos Aires, Mio y Dvila. Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004) Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Paids. Dussel, I. y Carusso, M. (1999) La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear. Buenos Aires, Santillana. Larrosa y Skliar (comp.) (2001). Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona, Laertes. Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Buenos Aires, Aique. Popkewitz, T. S. (1994). Sociologa poltica de las reformas educativas: el poder/saber de la enseanza, la formacin del profesorado y la investigacin. Madrid, Morata. Popkewitz, T. S. (2009). El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar. Madrid, Morata.

26

G. C. B. A. Ministerio de Educacin Direccin General de Planeamiento Educativo Direccin de Currcula y Enseanza

For m acin doce nte

Aportes para el desarrollo curricular Profesorado de Educacin Inicial Profesorado de Educacin Primaria