Trabalho e subjetividade.

Nos rituais da iniciao, a constituio do ser professora

Roseli Cao Fontana *

RESUMO: este texto procurou focalizar o movimento ntimo de constituio e singularizao do ser profissional em uma jovem professora iniciante, ao longo de seu primeiro ano de trabalho no Ensino Fundamental. Construdo numa relao de proximidade e de confiana, fundada na comunidade de destinos a condio de mulheres-professoras existente entre a pesquisadora e o sujeito da pesquisa, ele emerge da dinmica interativa e discursiva tecida nos encontros entre ambas, nos quais a prtica docente vivida no cotidiano da escola foi tematizada e analisada em suas condies sociais de produo e luz da categoria de drama, formulada por Politzer e incorporada por Vygotsky.

Palavras-chave: Subjetividade, singularizao e formao de professores

Para Cristina, que compartilhando comigo a solido do seu noviciado, possibilitou-me reviver meu tempo de iniciao.

Antecipo: no ando cata de explicaes. Muitas tm sido elaboradas a respeito de professores e professoras nas ltimas dcadas, contribuindo para nos inscrever na ordem social, pelo negativo, como um grupo profissional arrastado pela proletarizao inexorvel, destitudo de identidade prpria e de competncia tcnica, sempre a oscilar entre a resistncia mudana e a adeso superficial aos modismos em voga, desprovido de compromisso poltico e de capacidade de organizao autnoma. Isso tudo no pouco, voc, leitor, h de convir... Se me preocupam os limites das explicaes, exemplarmente ironizados por Cortzar o que vamos fazer quando algum explicar a

* Professora doutora da Faculdade de Educao, Unicamp. E-mail: roap@uol.com.br

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lata de lixo que recebe as muitas explicaes? , sobressaltam-me mais os efeitos de sentido por elas produzidos sobre os indivduos em constituio nas relaes sociais em que se tece a vida. Mudassem o foco, fosse possvel, aqueles que nos explicam, e reparassem ao menos na trama mida feita de sentidos peculiares, discreta e silente, que vamos tecendo no fluir obstinado (entediante ou efervescente) das relaes e rituais cotidianos de trabalho, veriam eles as mesmas professoras, os mesmos professores? Atentassem para a tenso constante que faz pulsar a rede mvel e multifacetada de relaes de poder que perpassa as relaes de trabalho que vivemos, e nas quais nos constitumos como profissionais de educao e indivduos singulares, definiriam eles nossas relaes com o trabalho apenas como relaes de alienao? A denncia sem anncio, bem o sabemos, tende a naturalizar-se, cristalizando-se como conceito prvio. E ento, no mais se pensa no que se deixou de considerar, nem nas indagaes possveis, que no chegaram a ser formuladas, no momento mesmo em que se denunciou. A gente no rev os que no valem a pena (Rosa 1981, p. 109). Por entre nossa dignidade profissional em escombros, tenho procurado me aproximar da banalidade, da insignificncia e da impunidade de nosso cotidiano de trabalho, buscando, a, compreender os processos singulares de constituio, em ns, do ser profissional. Como os atos, os gestos, os ritmos, as cadncias e os comportamentos relativos condio de professor imiscuem-se nos modos de agir, de pensar, de dizer, de se organizar, de regular impulsos e desejos, j consolidados e em elaborao em cada um de ns? Como vamos nos constituindo na rede de papis e relaes hierrquicas definidas pela organizao do trabalho em que essa profisso se insere? E tambm o inverso: como nossos modos de agir, pensar, dizer, nos organizar, regular impulsos e desejos, j consolidados e em elaborao imiscuem-se nos atos, gestos, ritmos, nas cadncias e nos comportamentos vividos na rede de papis e relaes hierrquicas definidas pela condio de professor? Como esse ser profissional vai se configurando, de modos singulares e diferenciados, no nosso afrontamento com as tarefas que caracterizam o ser professor, compondo possibilidades que, mesmo contraditrias, na vida no se excluem? Nessa empreitada, o drama tem sido uma categoria de anlise privilegiada. Entendido por Politzer (1977) e Vygotsky (1986) como a dinmica

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contraditria em que a personalidade vai se produzindo nos eventos de nossa experincia, o drama remete ao constante choque de significados e de valores derivado do fato de vivermos, simultaneamente, lugares e papis sociais diversos e distintos. No somos apenas professores, mas um feixe de muitas condies e papis sociais, memria de sentidos diversos. Ns, professoras, somos mulheres numa sociedade ainda patriarcal. Somos mes, mas tambm filhas, netas e irms e ainda esposas ou tias, rainhas do lar, companheiras. Somos brancas, no-brancas, quase brancas, embranquecidas numa sociedade vincada pelo racismo. Aprendemos cantando que somos pobres ou ricas, de ma-r-de-si, numa sociedade dilacerada pelas desigualdades, em que nossa condio de assalariadas, ainda que nos agregue a muitos outros trabalhadores, vivida, mesmo entre ns, de modo desigual, implicando grandes diferenas: moramos diferente, vestimos diferente, estudamos em escolas diferentes, ensinamos em condies diferentes a crianas tambm diferentes. Nesse jogo, somos muitas a um s tempo. E essas muitas se multiplicam, j que sendo o que somos, somos tambm a negao do que no somos e, nesse sentido, o que no somos tambm nos constitui, est em ns. Ser e tambm no ser: a radica e produzida a singularidade. Quando dizemos sim, quem, dessas muitas que somos, o diz? Quem em ns silencia, quem em ns defende este ou aquele princpio, quem em ns acata, quem recusa? Singularidade e significao, essas so as caractersticas fundamentais do drama, segundo Politzer. Seus personagens so homens e mulheres 2 singulares pessoas em constituio que, em suas relaes com os acontecimentos no interior dos quais se desenrola a vida, agem desta ou daquela maneira. No somos processos psicolgicos como percepo, memria, vontade, inteligncia, representao, nem processos sociais como explorao, dominao, alienao. Somos pessoas nas quais nos reconhecemos e em quem foram e vo se constituindo e desenvolvendo funes psicolgicas complexas, na dinmica das relaes sociais de poder em que se tecem os acontecimentos reais que vivemos. Acontecimentos que tambm so singulares no espao e no tempo, e concebveis apenas quando relacionados com indivduos considerados na sua unidade singular (Politzer 1977, pp. 107/126). Singularidade e significao no se oferecem como comportamentos observao direta. Antes, inscrevem-se nos gestos e nas posturas dos indivduos, deixando marcas em seus corpos. Entremeiam-se a suas palavras e a seus silncios, deixam indcios em seus dizeres. Marcas e indcios significam e, mais do que explicao, requerem compreenso.

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A compreenso, diz Bakhtin (1986), no pode manifestar-se seno atravs de um material semitico (p. 30) , na medida em que uma forma de dilogo (p. 132). Compreender orientar-se em relao ao significado do acontecimento vivido, contrapondo a ele sentidos e significados j elaborados em nossas experincias. Em outras palavras, a compreenso uma resposta a um signo por meio de signos (p. 34). So os signos, socialmente produzidos e compartilhados, que tornam possvel ao homem relacionar-se com o outro e consigo mesmo, aponta-nos Vygotsky. E aqui, os dois autores Vygotsky e Bakhtin aproximam-se: o que faz da atividade psquica uma atividade psquica sua significao (Bakhtin 1986, p. 49). Embora a atividade mental no seja visvel nem possa ser diretamente percebida, ela exprimvel para o outro e para o prprio indivduo, e igualmente elaborada e compreensvel por meio de signos, nas relaes intersubjetivas. Fora de sua objetivao, de sua realizao num material determinado (o gesto, a palavra, o grito), a conscincia uma fico, ressalta Bakhtin (1986, p. 117). O pensamento nasce atravs das palavras, (elas so) o microcosmo da conscincia humana, declara Vygotsky (1987, p. 132). Para nos acercarmos das relaes interpessoais de indivduos que vo se constituindo em condies sociais especficas e compreend-las, mostram-se insuficientes as observaes e anlises objetivas que excluem as situaes pontuais, efmeras e contraditrias de dor e alegria, de serenidade e enfrentamento, de assentimento e de desobedincia, ou os sentimentos de emoo, de angstia, de raiva, que so experimentados pelos sujeitos envolvidos em nossas indagaes. Ao exclu-los, essas anlises perdem de vista tanto as pessoas, cujos comportamentos se deseja entender, quanto a dinmica em que esses comportamentos nelas se constituram e continuam se constituindo. (...) Sem a pessoa, no se pode entender o comportamento da pessoa, ensinou-me Vygotsky (1986, p. 51), pois ela quem, na singularidade de sua histria, nos possibilita o acesso s condies sociais de produo dos sentidos que j a constituem e dos que nela esto em elaborao, reafirmando ou redimensionando aqueles. Alm disso, ensinou-me o mesmo Vygotsky que estudar alguma coisa historicamente estud-la no seu processo de mudana (1984, p. 74). Mais do que apreender o sentido produzido, interessa o movimento em que ele vai sendo produzido, reproduzido e transformado; o movimento que sustenta e desloca a configurao apreendida e a regula; (...) uma construo real do prprio processo. Este um princpio bsico (1986, p. 33).

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Ao formular esse princpio, Vygotsky explicita os limites da observao na apreenso da dinmica dos processos de desenvolvimento e de produo de sentidos, alertando que para apreender o movimento necessrio no s pesquisar dentro dele como provoc-lo. A interveno experimental entendida como uma atuao sobre as relaes em curso no contexto em estudo, jogando com suas condies sociais de produo , segundo ele, pode provocar, criar artificialmente um processo de desenvolvimento psicolgico (1984, p. 74), fornecendo-nos indicadores da emergncia e da internalizao de modos de ao e de elaborao nos sujeitos envolvidos na pesquisa. Esses indicadores aparecem nos percursos, recursos e estratgias compartilhados por ns com eles e entre eles, no decorrer das atividades em que nos encontramos envolvidos. Como realizar tal projeto? Como adentrar relaes em que a prpria condio humana vai se produzindo, na articulao e na contraposio de papis e lugares sociais em jogo? Como participar de relaes de poder, investidas de necessidades e interesses distintos, nas quais so produzidos signos e significados que constituem os indivduos? A idia de participao costuma suscitar restries apressadas e interpretaes aligeiradas, como destaca Ecla Bosi em seu belo trabalho sobre a memria.
No basta a simpatia (sentimento fcil) pelo objeto de pesquisa, preciso que nasa uma compreenso sedimentada no trabalho comum, na convivncia, nas condies de vida muito semelhantes. (...) preciso que se forme uma comunidade de destino para que se alcance uma compreenso plena de uma dada condio humana. Comunidade de destino j exclui, pela sua prpria enunciao, as visitas ocasionais ou estgios temporrios no locus da pesquisa. Significa sofrer de maneira irreversvel (...) o destino dos sujeitos (estudados). (1987, p. 2; grifos da autora)

Nos episdios que se seguem, e que o convido a partilhar comigo, leitor, a comunidade de destino entre mim e a professora que os vivenciou edificou-se tanto sobre nossa condio profissional ramos, ento, e somos, ainda, professoras quanto pela interseco que se produziu entre nossas vidas: eu fui sua professora na universidade e as relaes que construmos como professora e aluna possibilitaram que, reencontrando-nos dois anos depois, compartilhssemos as dificuldades e ansiedades de seu noviciado profissional e que, refletindo sobre ele, refletssemos sobre nosso ser professora em constituio, dizendo-nos e sendo ditas, significando e ressignificando a ns prprias.

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Os segredos selados na vivncia do fazer-se professora

Vero
L estava ela, l estavam todos eles iniciando mais um ano de trabalho. Tambm ali estava eu a convite da coordenao pedaggica da escola, para falar aos professores. Era fevereiro, perodo de planejamento. Aproximou-se. Os olhos grandes e expressivos brilhavam. O sorriso fcil iluminava-a. Eu no vejo a hora de comear, de estar com as crianas. Sinto um pouco de medo, claro, mas acho que vai ser to bom! Acabara de se formar. Embora tivesse trabalhado como professora num curso supletivo, mantido por uma empresa, quando ainda na universidade, vivia, agora, sua primeira experincia como professora de uma terceira srie da escola fundamental. Seu entusiasmo evocou-me os tempos de iniciao, repleta de boas intenes, olhar crtico e quase nenhum saber fazer. Um noviciado sofrido e solitrio dentro da escola. Entre meus pares imediatos no encontrei a disponibilidade para o trabalho ombro a ombro, mediador da apropriao lenta das prticas, dos rituais, de sentimentos e de disposies emocionais que regulam nossa conduta como profissionais da educao. Experimenteios com meus alunos e em relaes de trabalho vividas fora da escola. Agora era ela a se experimentar nesse aprendizado no fazer. No comeo de maro voltamos a nos ver. Eu havia levado meus filhos escola. No ptio, ela recebia sua classe. Aproximou-se. Os olhos grandes e expressivos refletiam tristeza. Um sorriso tmido escasseava ...
No estou gostando da professora que eu estou sendo. Por qu? O que est acontecendo? A coordenadora tem reclamado que eu no tenho controle da classe. As crianas falam muito, brincam, riem, fazem barulho ao sarem de sala. Ela at me sugeriu que voltasse universidade para fazer alguma disciplina da rea de didtica ou metodologia. Estou me sentindo uma incompetente. Comecei a ser chata, muito chata com as crianas. Tenho escrito muita coisa na lousa, tenho exigido silncio. At sermo eu tenho passado! Eu no gosto disso! Eu no acredito que essa seja uma boa forma para trabalhar com elas, para estar com elas, todos os dias, durante quatro horas. Como vai ficar a nossa relao? Eu queria muito conversar com voc!

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Agendamos um horrio. A histria se repetia, pensei comigo mesma. Que a jovem professora no soubesse muitos dos segredos do trabalho docente, no me parecia novidade alguma. Ningum nasce sabendo, diz o sbio e velho ditado popular. E tambm: fazendo que se aprende... A professora no est pronta em ns, quando comeamos a trabalhar. Pensando bem, no est pronta nunca, por mais estveis, durveis e semelhantes que paream ser nossas caractersticas como profissionais. Na nossa mesmice, pequenas novidades vm luz, produtos de sobressaltos e de acasos imponderveis. s vezes os seguimos delirantes. Outras, esforamo-nos, tambm delirantes, por ignor-los. No entanto, o bom senso dos ditados populares parece no ter lugar na escola. Embora ela seja uma instituio social destinada ao ensino, no encontramos dentro dela quem nos ensine no prprio trabalho. Quem, na escola, acompanha as buscas das professoras? Quem escuta o relato de suas dvidas e a tomada de conscincia de seu no-saber, assumindo a continuidade do seu processo de formao pelo/no trabalho? Quem faz com elas a anlise do seu fazer na sala de aula, mediando seu desenvolvimento profissional emergente, procurando faz-lo avanar e consolidar-se? Contraditrio? Nem tanto. As escolas nasceram em oposio ao trabalho, como evidencia a prpria origem da palavra, schole cio. Como instituio, a escola ocupa um lugar especfico na diviso social do trabalho: cabe-lhe administrar um modo de circulao (utilizando-se de textos falados ou escritos) e de estabilizao de algumas formas de interpretao do processo de produo do conhecimento, sobre outras. A realizao dessa tarefa tanto medeia, quanto se faz pela mediao de uma outra a normalizao do comportamento da criana (do jovem ou do adulto) tendo em vista as exigncias inscritas nesse modo de circulao do conhecimento. Enquanto no aprendizado artesanal o mestre de ofcio capacitava-se pelo trabalho e ensinava seus aprendizes no trabalho, olhando primeiro e produzindo em seguida, aprendendo a um s tempo os segredos de seu fazer e os comportamentos necessrios a seu trabalho, na nossa escola busca-se disciplinar, conformar os impulsos, os desejos, as vontades do corpo, tendo em vista determinados modos de operar genricos ateno, prontido, rapidez que viro a ser necessrios para um processo de trabalho e de produo de conhecimento que no se materializa na escola. Nessa mesma direo, anula-se, no interior da escola, o presente, convertendo-o em eterna promessa de futuro (Snyders 1993) e dissocia-se, pela disciplina, o poder do corpo (Foucault 1977, p. 127).

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Nesse contexto, ao papel social de professor, e em especial s professoras da escola fundamental, compete muito mais a tarefa de ensinar garantir a repetio daquelas formas de interpretao especificamente escolares e fiscalizar, controlar e ordenar a conduta de seus alunos, do que compartilhar com eles relaes de conhecimento. Na maioria das vezes, a expectativa institucional, em relao ao exerccio da docncia pelas jovens professoras, centra-se no exerccio do disciplinamento, j que, do contedo, os livros didticos podem dar conta, como prescrevia Comenius em 1657:
Com efeito, assim como qualquer organista executa qualquer sinfonia, olhando para a partitura, a qual talvez ele no fosse capaz de compor, nem de executar de cor s com a voz ou com o rgo, assim tambm porque que no h-de o professor ensinar na escola todas as coisas, se tudo aquilo que dever ensinar e, bem assim, os modos como o h-de ensinar, o tem escrito como que em partituras? (1985, p. 457)

Voc no tem controle da classe. Isso ouviu a jovem professora, isso ouvimos muitas de ns. Que nos revelemos aptas a dar conta do ritual da sala de aula, calcado na manuteno da ordem pelo controle do tempo e do comportamento dos alunos, tem sido um critrio constantemente utilizado por nossos superiores hierrquicos na avaliao de nossa competncia profissional. A preocupao em manter o controle da classe, o que nos explicitamente cobrado, passa a controlar o nosso fazer na escola, neutralizando nossas inquietaes perante os fins das relaes de ensino em que estamos imersas e perante os modos de aprender e de ensinar nelas em jogo. Interessadas em dar conta do que se espera de ns, vamos nos tornando artess de nosso prprio enredamento. Isso pressentiu a professora:
Comecei a ser chata, muito chata com as crianas. Tenho escrito muita coisa na lousa, tenho exigido silncio. At sermo eu tenho passado! Eu no gosto disso! Eu no acredito que essa seja uma boa forma para trabalhar com elas, para estar com elas, todos os dias, durante quatro horas. Como vai ficar a nossa relao?

Jogo perverso que nos expropria do ser profissional, na medida em que, reduzindo-nos a executantes das normas, vai cerceando as possibilidades de produo e de elaborao, em ns, dos saberes de nosso ofcio, pela participao efetiva na sua organizao (concepo e modo operatrio).

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Resistindo desqualificao de sua imagem como professora estou me sentindo uma incompetente! e ao esvaziamento do significado do trabalho docente no estou gostando da professora que eu estou sendo , a jovem professora buscou um espao de interlocuo fora da escola. Um espao em que pudesse falar a algum, para, falando, pensar-se em suas relaes no trabalho, elaborando-as e elaborando em si a professora. Ao encontrarmo-nos na data agendada, angustiada e ansiosa, perguntava-me: O que eu fao?. Calma! O caminho que voc tem seguido no a nica forma de trabalhar com um grupo de crianas, voc mesma me disse isso, lembra-se?. Tambm o modo como a coordenadora est interpretando o que acontece na sua sala no necessariamente verdadeiro ou nico. Como voc analisa as atitudes das crianas em sala? Voc tambm acha que baguna?
Um pouco de baguna acontece, porque acabo me demorando nas correes, outras vezes as atividades so desinteressantes. Eu percebo, tambm, que algumas atividades precisam ser explicadas mais de uma vez, alguns se desinteressam e comeam a conversar. Na sada para o recreio, eles descem as escadas conversando em voz alta, rindo... Mas eu vejo que, em muitos momentos, a classe est conversando, parece agitada, mas est trabalhando. Nas discusses, os alunos gostam de participar. Na hora de resolver exerccios, eles levantam do lugar para ajudar um colega ou para pedir dicas, mas esto trabalhando, esto aprendendo! incrvel! Nos momentos em que a classe est tranqila, ningum aparece para ver. Basta a classe se agitar e, pronto, a coordenadora entra em sala, me olha, dirige-se s crianas comentando sobre o barulho que elas esto fazendo. Eu tenho vontade de chorar! Fico me sentindo super mal diante dela e, principalmente, diante dos alunos. Por outro lado, na hora que eu endureo, exijo silncio, custa de lousas cheias, tambm me sinto naufragar. Eu no gosto de ser assim... Eu no quero ser uma professora desse jeito! O que eu fao?!

Mais do que ouvir explicaes ou sugestes, poder manifestar-se a respeito do prprio trabalho, reconhecendo-se nele, poder pens-lo e pensar-se nele, era pelo que a jovem professora ansiava e foi isso que a interlocuo lhe possibilitou. Procurando responder minha pergunta, ela voltou-se para a dinmica das relaes vividas na sala de aula e, analisando as atitudes e reaes das crianas, olhou para seu modo de participao dentro delas, identificando possibilidades de interpretao distintas daquelas apontadas pela coordenadora.

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Enquanto o olhar da coordenadora s apreendia baguna em sua classe, a professora, admitindo sem defensivas que o rudo e a movimentao realmente aconteciam, atribuiu-lhes dois sentidos diversos e aparentemente opostos baguna e trabalho. O rudo era parte do trabalho nos momentos em que a aprendizagem, porque significativa, nascia das interlocues, do partilhamento dos modos de fazer e pensar entre as crianas e entre elas e a professora. Era o rudo do fazer junto, do confrontar possibilidades de significao e de elaborao. A baguna decorria, segundo sua anlise, do desinteresse provocado pelas atividades que ela mesma propunha s crianas, ou da lentido com que conduzia o desenvolvimento das mesmas. Nesse caso, o rudo nascia da impossibilidade do fazer junto, da falta (ou perda) de sentido da atividade, condies que ela ainda no sabia como resgatar. Vivendo a angstia, o temor e a revolta provocados pelo julgamento desqualificador de seu trabalho e de sua formao, expresso na leitura reducionista da coordenadora, a professora, em sua fala ao outro, resistia anulao de seu saber fazer: na hora que eu endureo, exijo silncio, custa de lousas cheias, tambm me sinto naufragar. Eu no gosto de ser assim... Eu no quero ser uma professora desse jeito! Uma clara concepo de ensino norteava seu trabalho e a anlise que dele fazia, bem como a compreenso por ela alcanada de suas dificuldades e limites diante dele. Embora continuasse perguntando sua interlocutora o que fazer, em seu esforo de anlise para o outro, a professora, mesmo sem dar-se conta de que o fazia, esboara respostas possveis para sua prpria indagao, ao acercar-se dos seus modos de participao na relao de ensino e das condies sociais de produo que a determinavam. Se havia que redimensionar aspectos presentes nos seus modos de participao, havia tambm que no perder de vista o fato de que as relaes de ensino no nasciam nem se esgotavam nos limites da sala de aula. Um ouvido, atento ao menor rudo, esquadrinhava, por trs das portas, seu fazer e o fazer dos alunos, julgava-os, avaliava-os e, materializando-se sala adentro, demonstrava a uma e outros como o trabalho pedaggico estava dividido e hierarquizado na escola: quem mandava ali, quem definia concepes e regras a serem cumpridas e quem as controlava de modo a serem seguidas sem desvios. O aprendizado pelo trabalho, que se deu a ver na anlise feita pela professora, na interlocuo estabelecida com algum de fora da escola, convertia-se em sombra silncio e silenciamento dentro dela. A vigilncia

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sobre a professora iniciante, tomando o lugar da interlocuo, silenciava suas opes terico-metodolgicas, a explicitao e a discusso dos significados e sentidos diversos que ela elaborava sobre seu trabalho e as questes e dificuldades que enfrentava. A clandestinidade, imposta pela prpria organizao do trabalho, no s dificultava a elaborao dos sentidos historicamente produzidos da docncia, obstaculizando seu processo de qualificao profissional, como repercutia nas relaes com seus pares. Com quem compartilhar as dificuldades encontradas dentro da escola, quando um sentimento de fracasso profissional vai se tornando pblico pelas interferncias, pelos olhares e comentrios da coordenadora pedaggica? Vivenciadas no isolamento e na solido, as frustraes e ansiedades decorrentes das dificuldades encontradas no cotidiano de trabalho aumentam, destaca Dejours (1992, cap. 3) em seu estudo sobre as relaes entre organizao do trabalho e psiquismo, resultando em sentimentos de despersonalizao, de paralisia da imaginao e de regresso intelectual. O silenciamento produzido pela vigilncia cerceia o desenvolvimento pessoal. No entanto, adverte-nos Orlandi (1995, p. 134), o silenciado tem uma materialidade histrica presente nos processos de significao, de forma que na reproduo j h no-reproduo, na interdio dos sentidos, j esto sentidos outros. Ao mesmo tempo em que vivia, pelo silenciamento imposto, o sentimento de despersonalizao, reprodutor da organizao do trabalho, a jovem professora reconhecia e elaborava (tambm silenciosamente) o tipo de trabalho de apoio de que necessitava (no-reproduo). Na medida em que no o encontrava nos modos como a escola funciona, buscava-o fora da escola, num movimento individual de resistncia, colocando sob desconfiana o servio de coordenao pedaggica que lhe era oferecido e respondendo a ele com o seu silncio. No aquele imposto pelo no-reconhecimento de seu aprendizado e de seu fazer, mas silncio ativo e eloqente de uma resistncia incmoda: a jovem professora no falava do lugar que se esperava que falasse (Orlandi 1995, p. 59).

Outono Resistindo...
Em abril, a professora voltou a me pedir ajuda. Queria organizar com as crianas, e a pedido destas, um pequeno livro com o material obtido num estudo do meio. Estudando a histria de Campinas, haviam percorrido re-

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as centrais e histricas da cidade e um dos subdistritos do municpio. Haviam fotografado os pontos que lhes pareceram interessantes e registrado dados e impresses. De posse desse material, os alunos sugeriram professora a possibilidade do livro. Ela acatara a proposta com entusiasmo, mas no sabia como conduzi-la. Eram muitas as possibilidades e idias, era grande a ansiedade das crianas. Por onde comear? Como fazer? As perguntas agora eram outras. A professora visualizava caminhos com seus alunos, queria viabiliz-los, mas no sabia como. Esse aprendizado seria possvel dentro da escola se ali houvesse espao para a reflexo, de quem trabalha na sala de aula, sobre os modos de ensinar vivenciados e sonhados, e no apenas a implementao de programas e tcnicas de ensino escolhidos e definidos sem a sua participao. Novamente ela resistia individualmente. Pensamos juntas algumas formas de viabilizar a organizao, tanto das crianas para o trabalho quanto do material disponvel. Uma semana depois, comeada a atividade, a professora voltou. Os olhos grandes e expressivos marejados: A coordenadora est se opondo ao trabalho, disse que eu vou perder muito tempo e atrasar o contedo de Estudos Sociais. Buscamos juntas as brechas. Toda trama as tem. Encontr-las exige olhar apurado ao habitual, ao habituado, exige ressignificar sentidos postos. Analisamos a distribuio das atividades no horrio semanal e identificamos alguns momentos de que ela poderia dispor para a atividade do livro: o perodo dedicado produo de textos, leitura de fruio e ida biblioteca. Trabalhar na organizao do livro nesses momentos no feriria os objetivos dessas outras atividades. Eles estariam se realizando na/pela prpria organizao do livro, pois as crianas estariam lendo, escrevendo, buscando informaes complementares para um projeto significativo e altamente motivador para elas. Reanimada, a professora retomou a empreitada. Novas objees da coordenao: Eu sei que voc e as crianas esto entusiasmadas, mas preciso resolver isso logo. No se pode perder tanto tempo. Alm disso, as outras terceiras sries no esto fazendo esse mesmo tipo de trabalho.... A ordem unida: todas juntas, mesmo passo, mesmo ritmo, mesma cadncia a iluso de um mesmo e nico fazer. Tempo controlado e coordenado. Ousadia romp-los. Movimentos e aes vigiados. Um prazo foi ento estipulado, pela coordenadora, para a concluso da atividade. Preocupada em acelerar a finalizao do projeto, a professora assumiu a preparao final do texto: digitou, reproduziu as fotos, cuidou da arte-final. Contou com ajuda de amigos, do namorado, dos ir-

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mos. Assumiu, igualmente, todos os gastos. Apesar da urdidura fechada, a brecha havia sido ocupada. Na primeira entrevista bimestral, ao final do ms de abril, exausta e feliz, apresentou o resultado do trabalho coletivo aos pais e s crianas. Diante do entusiasmo produzido, a coordenadora acolheu, sorridente, os elogios dos pais iniciativa, e acatou a idia da professora de entregar um exemplar daquele trabalho para a biblioteca da escola. Uma entrega solene, com direito a jogral, discurso da diretora e matria no jornal da escola. Entusiasmadas, as crianas passaram a propor novos projetos. O espao conquistado crescia, sobressaltando a professora que, assustada, se perguntava e me perguntava como daria conta de tudo aquilo. Analisamos outros modos de organizao das snteses dos estudos realizados. Os textos produzidos pelos alunos poderiam ser manuscritos e desenhados, ou digitados pelas prprias crianas, que tendo vivido uma primeira experincia coletivamente, poderiam, com sua assessoria, caminhar autonomamente, assumindo a totalidade do trabalho. Como os novos projetos estavam nascendo vinculados aos temas que estavam sendo estudados em Estudos Sociais e Cincias, bastaria aproveitar os mesmos momentos utilizados no trabalho anterior e, at mesmo, usar parte do tempo das lies de casa na organizao das novas produes. De novo o entusiasmo e o desejo de viabilizar um trabalho significativo com as crianas. De novo o brilho nos olhos. De novo, tambm, as objees. Agora, comunicadas professora pelos alunos:
A coordenadora encontrou a gente hoje de manh, aqui na escola, e deu a maior bronca. Ela perguntou se ns estvamos de novo escrevendo um livrinho. Ela falou assim, professora: Vocs de novo com essa histria de livrinhos? Vamos parar com isso e tratar de estudar. para isso que vocs esto na escola!.

E tambm direta e explosivamente:

Voc no vai comear de novo com essa loucura, no ? O contedo est atrasado... No! O contedo no est atrasado! As professoras da manh esto apenas duas lies na minha frente! As trs classes assistiram ao vdeo no mesmo dia! Desde a primeira vez, eu cuidei para que a turma no se atrasasse! De qualquer modo, melhor voc no dar trela. Seus alunos tm vindo de manh para a escola, sem a minha autorizao.

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 Eles tm vindo fazer consultas na biblioteca! A biblioteca fica superlotada pela manh. So muitas turmas. No se esquea de que a escola grande...

O confronto entre concepes de educao estava explicitado. O cerco, assim como os espaos conquistados, tambm cresce quando ousamos resistir e romper. O medo e as incertezas no assaltam apenas aquele que ousa, mas tambm aquele que se sente ameaado pela ruptura e, ento, no h atenuantes: (...) o preo da vitria a eterna vigilncia (Lacerda 1986, p. 94).

Inverno
Junho. Os olhos grandes e expressivos estavam opacos, circundados por olheiras escuras. O sorriso apagara. Eu no estou bem. No vejo a hora de que o semestre acabe. O mdico disse que um quadro de estresse. Olha as minhas mos. Esto sempre assim, frias e trmulas. Eu sinto um cansao to grande! Parece at que estou a carregar o mundo nos meus ombros murmurou com a voz embargada, enquanto as lgrimas rolavam face abaixo. Dominao e resistncia, mais do que visveis so sentidas e ditas por aqueles que as vivenciam. Inscrevem marcas em seus corpos: mos frias e trmulas, cansao... Deixam indcios em seus dizeres: Parece at que estou a carregar o mundo nos meus ombros. Em cinco meses de um sofrido e exaustivo rito de iniciao, em que dia aps dia havia que demarcar, por entre as brechas das relaes de poder, espaos de atuao e negociar a preservao de sua incluso no processo de trabalho, a jovem professora sentia os ombros curvarem-se. Apesar da luta contra a anulao de sua vontade, de suas convices e esperanas, de seus projetos e desejos, sentia-se capitular, invadida pela vontade de um outro. Bloqueada em sua relao com o trabalho por um modo de organizao e de hierarquizao da atividade docente que ignora os significados e sentidos possveis de que esta se reveste para quem a desempenha, a professora adoecia... A invisibilidade da violncia do poder da norma materializado em relaes de trabalho e condies de trabalho se faz visvel nas doenas ditas profissionais ou ocupacionais, dizimando a vida do trabalhador, suas capacidades fsicas, mentais e intelectuais (Rosa 1992, pp. 41-50). Marx, em seus manuscritos de 1884, chamava de alienao tolerncia pelos trabalhadores de uma organizao do trabalho que vai contra seus

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desejos, suas necessidades e sua sade, em vez de fazer triunfar sua prpria vontade. Como se produz essa tolerncia no trabalhador? A prpria organizao do trabalho sua condio de produo, e se impe pelo esgotamento, assinala Dejours. A neutralizao prvia da vida mental, por meio da ao especfica da organizao do trabalho sobre a personalidade, uma condio para a explorao e a desapropriao do corpo. Nesse sentido, a carga psquica do trabalho no seria apenas um efeito acessrio do trabalho, mas resultaria, exatamente, de uma etapa primordial, da qual dependeria a submisso do corpo, etapa cujo sucesso seria assegurado pela prpria organizao do trabalho (op. cit., 136). Mas mesmo nessas condies, assinala Rosa, o trabalhador (re)age contra a violncia (in)visvel no seu corpo, quando se enuncia no sofrimento da doena (...) (1992, p. 41). Por meio da doena, seu corpo no se dobra sujeio da norma que fabrica o seu modo de ser ou sua subjetividade pelas relaes de trabalho que o penalizam. Ele fala de um lugar que no se espera o do drama , onde se atualiza seu conflito com o poder.

Primavera?...
Dia do professor. Surpresa entre flores, presentes e festas muitas, organizadas pelas crianas de sua turma, a professora confessou-me de passagem:
Nunca fez tanto sentido, como agora, o que voc nos dizia a respeito da solido da escola, quando, estagirias, criticvamos implacveis tudo aquilo que as professoras faziam em classe. difcil, muito difcil ser professora. difcil, muito difcil estar na escola, trabalhar na escola, decidir permanecer na escola, acreditar na escola, sem perder de vista nossas concepes e valores.

A organizao do trabalho elaborada ativa e contraditoriamente por ns e em ns, como dominao e resistncia, submisso e rebeldia, disciplinamento (anulao) e preservao de nosso corpo e de nossa vontade. As marcas e indcios desses embates podem passar despercebidos aos olhos dos que nos explicam, como escapam muitas vezes a ns prprios, empenhados que estamos em trabalhar e garantir nosso trabalho, em sermos aceitos, em acertar... Considerar os processos por meio dos quais vamo-nos constituindo como profissionais singulares, na dinmica das relaes de trabalho e explicitar em ns, como grupo profissional e como indivduos, as marcas da

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organizao do trabalho que internalizamos e as modulaes que ela sofre medida que a vamos elaborando, sugere Dejours (1992, pp. 138-139), poderia nos ajudar a examinar o que tem se constitudo como obstculo, coletivamente experimentado, nossa incluso no processo do trabalho docente.

Notas
1. J. Cortzar, Em algum lugar deve haver uma lixeira onde esto amontoadas todas as explicaes./ Uma coisa inquieta neste exato panorama: o que possa acontecer no dia em que algum consiga explicar tambm a lixeira. Destino das explicaes. Um tal de Lucas . 2. Vygotsky emprega o termo pessoa para referir-se personalidade, singularidade que vai se constituindo nos indivduos na trama de suas relaes sociais. Ele destaca: Todas as funes superiores desenvolvem-se em filogenia, no de modo biolgico, mas social; o significado mais primrio o mecanismo de tais funes uma cpia do social. Elas so relaes internalizadas de uma ordem social, transferidas para a personalidade individual, a base da estrutura social da personalidade. Sua composio, gnese e funo (modo de ao) numa palavra, sua natureza so sociais. At mesmo quando transformadas na personalidade em processos psicolgicos permanecem quasi-sociais. O individual e o pessoal no esto opostos, mas so uma forma superior de sociabilidade

Work and subjectiveness. In the initiation rituals, constitution of the being teacher ABSTRACT: This text tried to focus on the movement of the constitution and uniqueness of the being professional of a young beginner teacher, during her first year of work in Fundamental Teaching. This movement was constructed in a relationship of proximity and trust, founded on the community of destinies the condition of women-teachers existing between the researcher and the subject of the research, and it emerges from the interactive and discursive dynamics that had been intertwined in the meetings between both of them, where teaching practice lived daily at school had been found a theme analyzed in its social conditions of production and through the category of drama, formulated by Politzer and incorporated by Vygotsky.

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