UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN.

TESIS
RELACION DE LA DEONTOLOGA PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES EN LA GESTIN EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES ESTATALES DEL NIVEL SECUNDARIO PUBLICOS DEL DISTRITO DE JULIACA.

PRESENTADO POR AN MARIA ROJAS VARGAS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAGSTER EN EDUCACIN. MENCIN: ADMINSTRACION DE LA EDUCACION

. 2012

DEDICATORIA

los

profesionales

en

general,

especficamente a los maestros del Per, se esfuercen en el cumplimiento de su deber y el cambio actitudinal demostrando con ejemplo como orientadores y

formadores para las nuevas generaciones.

AGRADECIMIENTO El responsable del presente trabajo de investigacin, agradece a la Escuela de Post Grado de la Universidad, por haberme brindado la oportunidad de enriquecer mi

formacin profesional; asimismo me complace y enaltece agradecer a todos los docentes de la Escuela de Post Grado por su amplia y valiosa experiencia vertida en mi persona que ha mejorado mi formacin profesional.

NDICE Presentacin 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. ANLISIS DE LA SITUACIN PROBLEMTICA. 1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.2.1. PREGUNTA GENERAL 1.2.2. PREGUNTAS ESPECFICAS 1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.3.1. OBJETIVO GENERAL 1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS 1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN 1.4.1. CRITERIO TEMPORAL 1.4.2. CRITERIO TERICO 1.4.3. CRITERIO PRCTICO 1.4.4. CRITERIO METODOLGICO 2. 1. MARCO TERICO REFERENCIAL 2.1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 2.1.2. IMPORTANCIA DE LA DEONTOLOGA. 2.1.3. LA TICA Y MORAL EN LA EDUCACIN. 2.1.4. FUNDAMENTOS DE LA TICA. 2.1.5. LA AXIOLOGA EN EL PROCESO DE LA EDUCACIN.

2.1.6. LA FORMACIN DE VALORES Y LA EDUCACIN. 2.1.7. CRISIS DE VALORES EN EDUCACIN. 2.1.8. IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL 2.1.9. GESTIN PEDAGGICA EN LA EDUCACIN 2.1.10. FUNDAMENTOS DE LA GESTIN EDUCATIVA Y SU FUNCIN. 2.1.11. PEDAGOGA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIN 2.1.12. ENFOQUES DE GESTIN PEDAGOGICA. 2.1.13. GESTIN PEDAGGICA EN SENTIDO TRANSFORMACIONAL. 2.1.14. EL CONTEXTO NORMATIVO DE LA EDUCACIN. 2.1.15. ENFOQUE MODERNO DE GESTIN PEDAGGICA 2.1.16. DIRECTOR COMO LDER DE LA GESTIN PEDAGGICA 2.1.17. INDICADORES DE GESTIN PEDAGGICA 2.1.18. EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA (DIRECTOR) 2.1.19. EN EL AULA (DOCENTES) 2.1.20. MAESTROS COMO PARADIGMA DE LA GESTIN EDUCATIVA 2.1.21. INSTANCIAS DE GESTIN EDUCATIVA 2.1.22. UNA EDUCACIN HACIA EL TERCER MILENIO 2.1.23. EL DIRECTOR EDUCACIONAL Y LA TECNOLOGA DE 4

LA DIRECCIN 2.2. MARCO CONCEPTUAL 2.2.1. DEONTOLOGIA 2.2.2. LDER DEONTLOGO 2.2.3. DEONTLOGO TRANSFORMACIONAL 2.2.4. LIDERAZGO 2.2.5. LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL 2.2.6. ADMINISTRACIN 2.2.7. COMPETITIVIDAD 2.2.8. ANLISIS DESCRIPTIVO 2.2.9. EFICIENCIA 2.2.10. GESTIN PEDAGGICA 2.2.11. PRODUCTIVIDAD 2.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES 2.3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE 2.3.2. VARIABLE DEPENDIENTE 2.3.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES E INDICADORES 3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. MTODO DE INVESTIGACIN 3.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN 3.3. POBLACIN Y MUESTRA 5

3.3.1. POBLACIN 3.3.2. MUESTRA 3.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS 3.4.1. ENCUESTA 3.4.2. CUESTIONARIO CAPTULO IV 4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 4.1. CUADROS ESTADSCOS Y COMPROBACIN DE HIPTESIS 4.1.1. CONTRASTACIN DE HIPTESIS 4.1.1.1. PRIMERA HIPTESIS ESPECFICA EN PRUEBA PLANTEO DE HIPTESIS HO: HIPTESIS NULA H1: HIPTESIS ALTERNA

4.1.1.1.1.

4.1.1.1.1.1. 4.1.1.1.1.2. 4.1.1.1.2. 4.1.1.1.3. 4.1.1.1.4. 4.1.1.1.5. 4.1.1.2.

NIVEL DE SIGNIFICANCIA DISTRIBUCIN, PUNTO Y REGIN CRTICA CLCULO DE ZC CONCLUSIN

SEGUNDA HIPTESIS ESPECFICA EN PRUEBA PLANTEO DE HIPTESIS HO: HIPTESIS NULA H1: HIPTESIS ALTERNA 6

4.1.1.2.1.

4.1.1.2.1.1. 4.1.1.2.1.2.

4.1.1.2.2. 4.1.1.2.3. 4.1.1.2.4. 4.1.1.2.5. 4.1.1.3.

NIVEL DE SIGNIFICANCIA DISTRIBUCIN, PUNTO Y REGIN CRTICA CLCULO DE ZC CONCLUSIN

TERCERA HIPTESIS ESPECFICA EN PRUEBA PLANTEO DE HIPTESIS HO: HIPTESIS NULA H1: HIPTESIS ALTERNA

4.1.1.3.1.

4.1.1.3.1.1. 4.1.1.3.1.2. 4.1.1.3.2. 4.1.1.3.3. CONCLUSIONES SUGERENCIAS REFERENCIA BIBLIOGRFICA ANEXOS

NIVEL DE SIGNIFICANCIA CONCLUSIN

CDULA DE ENCUESTA PARA DIRECTORES CDULA DE ENCUESTA PARA PROFESORES MATRIZ DE CONSISTENCIA

PRESENTACIN
En cumplimiento al Reglamento de Grados y Ttulos de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional del Altiplano pongo a disposicin del Jurado Revisor, la tesis titulado: RELACION DE LA DEONTOLOGA PROFESIONAL DE LOS

DIRECTORES EN LA GESTIN EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES ESTATALES DEL NIVEL SECUNDARIO PUBLICOS DEL DISTRITO DE JULIACA, 2011.con la finalidad de postular al grado acadmico de Maestra en Educacin. El tema que aborda el presente trabajo de investigacin es vigente, importante y novedoso. Se enmarca en el rea de Gestin Pedaggica y Calidad Educativa, y tiene como propsito explicar la influencia de la deontologa en la gestin de calidad educativa, para conocer y evaluar a travs de los resultados sus alcances, conveniencia, relevancia social, sus implicancias prcticas, el valor terico y utilidad metodolgica en la educacin peruana. La realizacin de la presente investigacin se justifica por su relevancia prctica porque interesa mejorar la calidad educativa en las instituciones estatales del nivel secundario.

Sus resultados permitirn emitir juicios de valor para asumir decisiones y alcanzar alternativas de retroalimentacin entre deontologa profesional y la gestin de calidad educativa y que promueva prioritariamente cambios en el proceso educativo.

CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. ANLISIS DE LA SITUACIN PROBLEMTICA. En los actuales momentos nuestra sociedad exige de la educacin, preparar nuevas generaciones de hombres y mujeres que tengan realizacin personal y social, esto constituye un gran desafo en el marco de la deontologa profesional para alcanzar una gestin de calidad Educativa en el presente siglo XXI, por lo que se requiere el compromiso en el actuar de los sujetos de la educacin.

Por ello se exigen que los directores y sub directores asuman un rol reflexivo, crtico, creativo, emprendedor, flexible, analtico, con deberes profesionales que haga posible una gestin de calidad educativa posesionando la formacin integral de los estudiantes. Pero tradicionalmente los directores y sub directores de Instituciones estatales han aprendido a desarrollar sus deberes y funciones de gestin en el curso mismo de su trayectoria como directivo, esto es as porque se consideraba que, para ser un buen director con ser un buen docente era suficiente a fin de supervisar la dimensin pedaggica, organizativa y administrativa de la institucin. Sin embargo hoy no pensamos as, actualmente se requiere de un conjunto de competencias y saberes especficos para que las acciones en equipo sean con maestra y autoridad, pero Maestra no la del grado acadmico universitario, sino la del saber, del conocimiento, del proceso educativo, del diseo curricular, la metodologa, los materiales educativos, evaluacin, etc. Con todo ello el director debe asumir su deber para intervenir en el aula, con el equipo docente y ellos se sentirn, apoyados en un proceso de acompaamiento que tendr como resultado, logros de aprendizaje en los estudiantes, hecho que dar autoridad a los directores y sub directores en sus deberes de gestin y que puedan influir en la mejora de la calidad educativa; sino es causa del inicio de desencuentros y quiebre en el clima institucional que aniquila a la organizacin educativa. Existen aspectos organizativos dentro de las instituciones educativas pblicos de la provincia de San Roman que no se efectan de acuerdo a las necesidades o problemas educativos debido a que existe la desidia y la influencia poltica, por otra la falta de capacidad o irresponsabilidad que afecta de modo desfavorable en la gestin educativa de las Instituciones estatales del nivel secundario.

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La deontologa se basa y justifica en los principios y normas de la tica y la moral, lo cual debe mostrarse en el desenvolvimiento del docente y el objetivo especfico de la deontologa profesional, consiste en la aplicacin de estos principios a cada profesin El aspecto del deber profesional o deontolgico est vinculado, con la gestin educativa no permitiendo una mejora continua que genera insatisfaccin en los estudiantes, profesores y padres de familia. 1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.2.1 PREGUNTA GENERAL Qu tipo de relacin existe entre la deontologa profesional de los directores y la gestin educativa de las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de juliaca, 2011.? 1.2.2. PREGUNTAS ESPECFICAS

- Los deberes profesionales asumidos por los directores, tienen relacin directa con la gestin educativa? - En el servicio educativo asumido por el Director, existen acciones ticas y morales en el logro de una gestin educativa? - Por qu en las instituciones estatales del nivel secundario no promueven un buen control y conocimiento de deberes profesionales en la gestin educativa? 1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.3.1. OBJETIVO GENERAL

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Determinar la relacin de la deontologa profesional de los directores en la gestin educativa de las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de juliaca. 1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS - Relacionar los deberes profesionales asumidos por los Directores en la gestin educativa de las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de juliaca. - Determinar las acciones ticas y morales de los directores en la gestin educativa de las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de juliaca. - Explicar la relacin directa entre el control y los deberes profesionales y la gestin educativa en las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de Juliaca. 1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Este trabajo tiene plena justificacin en la medida que nos permiti conocer con mayor profundidad aspectos desconocidos sobre la deontologa en la gestin de calidad educativa. Esta investigacin, es de suma importancia desde la perspectiva cientfica, porque permite identificar los aspectos ms notorios del presente tema, es ms no existen estudios especficos sobre esta temtica. En sntesis el presente trabajo de investigacin justifica su realizacin a travs de los siguientes criterios: 12

1.4.1. Criterio temporal Este trabajo tiene plena justificacin por ser un tema de palpitante actualidad y que era necesario conocer los deberes profesionales en el campo de la gestin de calidad educativa. 1.4.2. Criterio terico

Los resultados que se lograron en esta investigacin permitieron conocer y aproximarnos a aspectos tericos sobre la deontologa y la gestin de calidad educativa.

1.4.3.

Criterio prctico

La presente investigacin se justifica, por ser importante aprecia una realidad y de ello plantear alternativas de solucin que en alguna medida contribuyan al mejoramiento de una gestin educativa. 1.4.4. Criterio metodolgico

La investigacin nos posibilit apreciar el deber profesional con rigor cientfico y metodolgico as como su veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad en la solucin de la problemtica en la gestin educativa.

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CAPTULO II 2. 1 MARCO TERICO REFERENCIAL 2.1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Los antecedentes y estudios previos se refieren a trabajos de investigacin realizados en las Escuelas de Postgrado Maestra, en los que se sustenta el presente trabajo considerndose los siguientes: 14

Hecha la bsqueda en la biblioteca de las Universidades, se encontr la tesis de Adrin Ricardo Delgado Laceras titulada: Calidad de la gestin administrativa en el colegio de educacin secundaria - Modalidad Adultos de la Unidad de Servicios Educativos de Arequipa Sur 1997. Trabajo de investigacin encontrado en la Universidad Catlica de Arequipa. En conclusin que un 80% recae la preocupacin en la mala calidad de la educacin especficamente en el sector pblico. Indicadores de calidad educativa en la Institucin Educativa Julio C. Tello del distrito de Paucarpata, presentada por Julio Snchez Melndez en la Universidad Nacional de San Agustn publicada en el 2004. Conclusin a lo que aborde es que en un 75% se ha perdido la tica profesional del maestro en el mundo de la formacin integral a nivel de valores tanto en docentes como en los Directores. A este punto, es necesario indicar que no existen trabajos de investigacin sobre deontologa profesional en educacin y pedagoga. 2.1.2. IMPORTANCIA DE LA DEONTOLOGA. Aplicada a las profesiones se denomina deontologa profesional y es la disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto de responsabilidades ticas y morales que surgen en relacin con el ejercicio de la profesin, especialmente aquellas de dimensiones que tienen repercusin social. Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la tica y la moral, el objetivo especfico de la deontologa profesional, consiste en la aplicacin de estos principios a cada profesin. La filosofa se ha esforzado (de distinta manera y con xito desigual) por establecer lo que se ha llamado "El Estatuto Ontolgico 15

del Hombre": precisando los atributos y lmites del quehacer humano. Aunque es evidente que la responsabilidad natural descansa bsicamente sobre la familia y la responsabilidad moral descansa primordialmente en la escuela. La familia tiene la responsabilidad natural de la educacin moral, tica y deontolgica de sus miembros porque opera espontneamente sobre los individuos que ella misma engendra, porque est estupendamente dotada para influir sobre los afectos, acciones y tendencias del individuo durante su evolucin vital. Los filsofos denominan las concepciones ticas "deontolgicas" (del trmino griego deon, "deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante me voy a referir a ellos en general simplemente como "exigencias deontolgicas". Las concepciones deontolgicas exigen a los agentes abstenerse de hacer el tipo de cosas que son malas aun cuando stos prevean que su negativa a realizar estas cosas les producir claramente un mayor dao (o menor bien). Segn el deontlogo, aunque es evidente que mentir y faltar a la verdad, o daar y dejar de ayudar, pueden tener las mismas consecuencias adversas, y resultar del mismo tipo de motivaciones, "mentir" y "faltar a la verdad" no son actos del mismo tipo, como tampoco "daar" y "dejar de ayudar". Como lo que se considera malo son tipos de actos, una exigencia deontolgica puede prohibir mentir y permanecer en silencio en un tipo de acto "supuestamente" diferente pero muy afn, a saber, el faltar a la verdad. Dice Fried: En cualquier caso, la norma deontolgica tiene lmites y lo que est fuera de esos lmites no est en absoluto prohibido. As mentir es malo, mientras que no revelar una verdad que otro necesita puede ser perfectamente permisible pero ello se debe a que no revelar una verdad no es mentir (Fried, 1978, pgs. 9-10). As pues, las exigencias deontolgicas no slo se formulan negativamente (como prohibiciones) sino que adems 2) se interpretan de

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manera estrecha y limitada. Esto es decisivo, pues diferentes concepciones del alcance de las exigencias deontolgicas o diferentes concepciones sobre lo que constituyen tipos de actos diferentes obviamente darn lugar a comprensiones muy diversas de las obligaciones y responsabilidades de los agentes. Por ltimo 3) las exigencias deontolgicas tienen una estrecha orientacin: se asocian estrechamente a las decisiones y actos de los agentes ms que a toda la gama de consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como dice Nagel, "las razones deontolgicas alcanzan su plena fuerza como impedimento a la accin de uno y no simplemente como impedimento a que algo suceda" (1986, Pg. 177). La estrecha orientacin de las exigencias deontolgicas a menudo se explica en trminos de una interpretacin de la idea de autora y se explica apelando a la distincin entre intencin y previsin. Se afirma as que violamos la exigencia deontolgica de no daar al inocente slo si daamos intencionadamente a otra persona. Si meramente optamos no emprender ninguna accin para evitar el dao a otros, o si el dao que afecta a stos se considera consecuencia de una accin nuestra (prima fcie permisible), pero no como un medio o un fin elegido, entonces, aunque nuestra accin puede ser susceptible de crtica por otras razones, no es una violacin de la exigencia deontolgica de no daar al inocente. En opinin del deontlogo, no somos tan responsables (o bien no plenamente autores de) las consecuencias previstas de nuestros actos como lo somos de las cosas que pretendemos. Dice Ferrater Mora que la deontologa ha de considerarse como una disciplina descriptiva y emprica cuyo fin es la determinacin de ciertos deberes. La tica, a su vez, puede aceptarse como una disciplina normativa. Segn el mismo Ferrater, recordemos que fue Jeremas Benthanm quien acu el trmino "deontologa" en su libro Deontology, or the science of morality, con el significado de lo obligatorio, lo justo, lo adecuado. Tanto deontologa como

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deontolgico son trminos que han cado en desuso y han sido reemplazados por "DENTICO". De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer aquello que la sociedad ha impuesto en bien de los intereses colectivos y particulares. La persona es buena, acta correctamente cuando cumple con las tareas y obligaciones que debe hacer. Desde que el individuo tiene uso de razn comienza a actuar bajo la presin de normas llamadas deberes (debes hacer esto, deja eso, no hagas, cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en funcin de ellos y es considerado como una persona honesta, virtuosa. El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que constricciones o coacciones; en el mbito de la moral la persona puede ser constreida externa o internamente. Las obligaciones cuyas motivaciones son subjetivas o internas son obligaciones ticas, obligaciones del deber, en tanto que aquellas cuyas motivaciones son objetivas o externas, son obligaciones de la coaccin o estrictamente jurdicas. Deduce por eso Kant que la conciencia no es otra cosa que el sentido del deber, Kierkeegard sigue un pensamiento similar para l, aceptar que la finalidad de la vida es el cumplimiento de los deberes es decir, que eso es la concepcin tica de la vida es un invento destinado a perjudicar la tica. El deber no puede ser una consigna, sino algo que nos incumbe. "El individuo verdaderamente tico aade experimenta tranquilidad y seguridad porque no tiene el deber fuera de s mismo, sino en l". "En l" es su conciencia, que es nuestra propia voz interior, independiente de sanciones y recompensas externas. El filsofo ingls David Ross introdujo en 1930 el concepto de "deber prima facie", para significar que no existen deberes absolutos, pues los deberes dependen de circunstancias particulares (deberes condicionales). Desde entonces la frase "prima facie" encontr acomodo en la filosofa moral. Antes de l, los deberes estaban ligados al principio de utilidad para los seguidos de Mill y de Bentham, 18

o al imperativo categrico para los seguidores de Kant Ross, a diferencia de ellos sostuvo que los deberes no pueden depender de un solo principio, sino que deben condicionarse a lo circunstancial. Siendo as, al surgir un conflicto de deberes, es decir una competencia jerrquica, nuestro verdadero deber ser el ms exigente, el ms severo.

Segn Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a) de fidelidad (ej., decir la verdad, cumplir una promesa); b) de reparacin (restituir de alguna forma el dao causado); c) de gratitud; d) de beneficencia (existen seres cuyas condiciones podemos mejorar); e) de no maleficencia (no hacer dao a otro); f) de justicia (distribucin de los recursos de acuerdo con los mritos y necesidades de las personas); por ltimo; g) de auto mejoramiento o auto perfeccin. Con la anterior propuesta, Ross sent las bases, o mejor seal los principios morales que servirn luego para fundamentar la nueva tica profesional, no obstante las naturales crticas de carcter filosfico que ha tenido que soportar. 2.1.3. LA TICA Y MORAL EN LA EDUCACIN. Qu busca la moral? La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno debe o no debe hacer. Ese concepto est muy ligado a las costumbres lo que permite deducir que la moral no es una (permanente), sino muchas (variable). En otras palabras, dado que la costumbre es cambiante, la moral tambin lo es,. Como dice Malherbe, las morales son relativas a las sociedades y a las pocas que aquellas estructuran; ellas son mltiples. Pero la tica, que es la exigencia maestra del ser humano en cuanto tal, es nica. Dos ejemplos: la antropofagia era costumbre corriente entre los canbales; el aborto era aceptado en los pases comunistas. En ambos casos esos actos eran lcitos moralmente para quienes los ejecutaban, porque la costumbre as lo impona, pero eran susceptibles de cuestionamiento tico. La moral, que se identifica tambin con el obrar

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bien, ha sido interpretada a la luz de las diferentes escuelas filosficas (positivismo, hedonismo, institucionalismo, utilitarismo, idealismo, materialismo dialctico, etc.), lo cual ha conducido a pluralidad de conceptos, difcil de conciliar algunos. Siendo as. quin dicta las leyes de moral? Quin determina lo que es bueno o malo?. Cuando se afirma que lo moral se identifica con el obrar bien, surge la pregunta. y qu es obrar bien?, cuya respuesta no es fcil de dar y si se da es probable que no sea aceptada por todos. En efecto, lo "bueno" y lo "malo" siempre han dividido a la humanidad. Lo bueno y lo malo no obstante haber postulado Scrates hace veinticinco siglos que la perfeccin humana estriba en el conocimiento del bien y del mal, el concepto de la palabra "bueno", que es el eje alrededor del cual gira la tica, ha sido muy discutido, explicable por cuanto su significado est ntimamente relacionado con la cultura y el orden social en que tenga aplicacin. Como dice Macintyre, a medida que cambia la vida social, cambian tambin los conceptos morales, cambios que son aupados por la investigacin filosfica. El filsofo ingls G.E. Moore, citado por L. Rodrguez, va ms all al afirmar que el retraso de que adolece el saber tico, se debe en gran medida al reiterado y pernicioso intento de los filsofos por definir la bondad. "Bueno" con cierto criterio general, significa cualquier accin o cualquier objeto que contribuya a la obtencin de un fin deseable. La bondad tica tiene que ver con el hombre, con los actos que ste ejecute libremente y que vayan a beneficiarlo a l o al "otro". El fin deseable sera, pues, alcanzar el bienestar, que a su vez involucra lo bueno. El concepto axiolgico de bien, de bueno, carece de unnime aceptacin. Puede encontrarse una definicin de "bien" que se identifique con lo que cada uno piensa que es el bien?. Ese es, como ya dije, el quid que no ha resuelto la tica. Se ha carecido de inteligencia frente a la idea del bien, como dira Platn. As las cosas, habra que aceptar, con enfoque prctico, que no es mediante la ciencia sino mediante el sentido comn como podramos entender lo que es el bien. 20

"La obligacin moral tiene su origen en la vida misma y echa all sus races mucho ms profundamente que en el pensamiento consciente. Proviene de los ms oscuros e inconscientes fondos del hombre". J.M. Guyau. La conciencia moral consciente en el conocimiento que tenemos o debemos tener de las normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos cuenta si nuestra conducta moral es o no es valiosa. Existen dos posiciones fundamentales que explican la naturaleza de la conciencia moral: la innatista y la emprica. La posicin innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es una capacidad propia de la naturaleza del humano. Se afirma, por ejemplo, que la capacidad para juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o, es un producto propio de la razn humana, la misma que descubre a priori el sentido del bien y del mal. La posicin emprica sostiene que la conciencia moral es resultado de la experiencia, es decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la educacin o del medio sociocultural en general, por lo que, las ideas morales son de naturaleza social, estn determinadas por las condiciones materiales de existencia. La educacin y la Moral es el objetivo fundamental de la educacin consiste en la formacin de la conciencia moral del hombre, para que ste intuya los valores ticos. 2.1.4. FUNDAMENTOS DE LA TICA. La tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristteles dio la primera versin sistemtica de la tica. Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. "Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre ms persona". Se refiere a una decisin interna y libre que no representa una simple aceptacin de lo que otros piensan, dicen y hacen. En la mayora de los escritos que se ocupan del asunto se lee que la palabra "tica" deriva del griego thos, que quiere decir 21

costumbre; a su vez "moral" deriva del latn mos, que significa tambin costumbre. Para no ser conformistas, vale la pena conocer con mayor amplitud la evolucin semntica de esas palabras, muy bien analizadas por H.F. Drane. Para l, thos hace referencia a la actitud de la persona hacia la vida. En un principio signific una morada o lugar de habitacin; ms tarde, en la poca de Aristteles, el trmino se personaliz para sealar el lugar ntimo, el sitio donde se refugia la persona, como tambin lo que hay all dentro, la actitud interior. Siendo as, thos es la raz o la fuente de todos los actos particulares. No obstante, ese sentido griego original se perdi ms tarde al pasar al latn, pues se troc por mos/moris, significa mos casi sinnimo de habitus una prctica, un comportamiento, una conducta. Por su parte, la forma plural mores quera significar lo externo, las costumbres o los usos. En el habla corriente, tica y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos trminos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por la concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser universal, por la abstraccin de sus principios". No es equivocado, de manera alguna, interpretar la tica como la moralidad de la conciencia. Un cdigo tico es un cdigo de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un cdigo tico, no es algo para imponer, sino que es una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo a un cdigo de tica porque as lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa forma. No slo es importante el enfoque filosfico del trmino y sus problemas o consecuencias, sino ms bien lo prctico, es decir, sigamos reflexionando "ticamente" desde la cotidianidad y en este sentido, el mejor comportamiento tico podra devenir de las palabras

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de Confucio: "No hagas a otro lo que para ti no quieras". Este sabio principio moral, (del latn "mos", costumbre, norma) tiene su visin positiva en el evangelio que cita: "amar al prjimo". Recordemos que tica significa estudio de la ordenacin de los actos humanos, no como son, sino como deberan ser. La tica es el "bien moral" de Aristteles, es la "recta razn" de los estoicos, es estar en posesin de la "virtud" lo que hoy llamamos valores. La tica profesional o moral profesional, se suele definir como la "ciencia normativa que estudia los deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y refinamiento acadmico ha bautizado con el retumbante nombre de deontologa o deontologa profesional. RELACION DEONTOLOGICA CON LA GESTION Larroyo seala lo siguiente: "En virtud de la profesin el hombre se articula a la vida econmica y asegura as su existencia fortaleciendo y haciendo progresar la economa de la sociedad entera. El desempeo del trabajo profesional, al constituir un valor para la sociedad, supone la eficiencia en el desempeo y su contribucin al bien comn. Esto descarta totalmente la improvisacin profesional que causa tantos estragos en las sociedades subdesarrolladas, donde individuos de dudosa moralidad medran ostentando conocimientos y habilidades de las cuales carecen". Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Ttulo, sino desde el mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una determinada profesin no puede sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que an no la ejerce, ya que en el momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesin ha establecido. 23

2.1.5. LA AXIOLOGA EN EL PROCESO DE LA EDUCACIN. Es la parte de la filosofa que estudia los valores, con el objeto de formular una teora que permita explicar la existencia y la vigencia de todo un mundo de produccin humana que tiene importancia definitiva para la vida del hombre y su desarrollo histrico-social. Los valores son reglas de origen social a partir de las cuales cada individuo rige su vida. La palabra valor posee diversos significados. La palabra valor posee muchos significados como por ejemplo, algo material como un coche tiene un valor til, un libro tiene un valor intelectual o cientfico, el dinero un valor material y la msica o el arte tienen un valor esttico. En cambio, cuando hacemos alusin al valor del trabajo, de la ayuda a los dems, de la tolerancia, de la justicia social, hablamos especficamente de valores humanos. En nuestro caso, con el trmino valor nos referimos especialmente a cualidades especiales slo pueden ser puestas al descubierto a travs de la actividad social y cultural de la persona. Esto significa, en palabras sencillas, que nuestro comportamiento diario es una especie de termmetro que muestra la clase de valores que poseemos. La axiologa a principios de siglo XVIII alcanza gran desarrollo a travs de los grandes pensadores alemanes: Max Scheler y Nicolai Hartmann. As pues, hoy la axiologa cobra singular importancia en esta poca de crisis que vivimos, para tratar de esclarecer las bases individuales y colectivas sobre las que se estn edificando los distintos proyectos de pas que actualmente se debaten en el plano poltico y econmico, e incluso para tratar de establecer al ms apto (no olvidemos que la axiologa, como parte de la tica, es una disciplina prctica y normativa). La mayora de las corrientes filosficas que han abordado explcitamente el campo axiolgico, coinciden en considerar a los valores como patrones ideales de las cualidades que un bien (en el amplio sentido de la palabra) debe poseer conforme a su propia naturaleza. Sin embargo, este acuerdo slo es salvable a nivel de los bienes materiales, de 24

los que se derivan valores propios del conocimiento de la dimensin fsica y tangible de la naturaleza; al abordar la esfera subjetiva (en tanto experiencia individual) de la conducta individual y social del hombre es cuando las discrepancias surgen. Estas discrepancias giran en torno a si han de considerarse los valores como universales y objetivos, o como relativos al sujeto y su circunstancia. As, por un lado, se define una tradicin que parte de Platn (428/7-348 a.n.e.) a Kant (1724-1804) y Scheler (1874-1928), quienes afirman la existencia de valores universales, vlidos en todo momento histrico e independientes del sujeto. Platn estableci como fin ltimo del hombre, alcanzar la Idea del Bien, a travs del desligamiento del mundo material. En esta Idea del Bien es donde radica la felicidad del hombre (fundamento conceptual del Eudemonismo). Este planteamiento se refleja posteriormente en la moral cristiana, que postula a los valores del espritu como bienes a alcanzar por sobre los de ndole material. Esta idea contrasta con sistemas filosficos orientales como el Confucionismo, que busca ms bien, la unidad material y espiritual del hombre. Este marco conceptual contina en Kant, quin estableci la universalidad de los valores al considerarlos como Imperativos categricos a priori, es decir, enunciados formales sobre el "deber ser", independientes de la experiencia, pero que la predeterminan y guan la conducta valorativa. Posteriormente, Scheler, al contrario de Kant, considera a los valores como dados con un contenido material, con lo cual hace derivar al deber de la intuicin personal del valor, el cual, sin embargo, sigue siendo universal en s. Cabe hacer notar que Scheler deriva su Axiologa de un concepto cristiano del amor y el valor de la persona. En contraposicin a esta tradicin, encontramos otra que parte de Protgoras (c. 480-410), con su famoso lema "el hombre es la medida de todas las cosas", pasa por el Hedonismo de Epicuro (341-270),

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llega hasta el Utilitarismo de John Stuart Mill (1806-1873) y el Pragmatismo de James (1842-1910). En todas estas escuelas se encuentra una nocin de valor que se deriva de las circunstancias temporales del individuo y la sociedad. Por ello, consideran a los valores como relativos, aunque, al igual que los otros pensadores, siguen mantenindolos dentro de una categora idealista o formalista. En el fondo, el debate sobre la universalidad o el relativismo de los valores es en realidad un debate entre concepciones distintas de la naturaleza humana. En el primer caso, prevalece una posicin "esencialista" del ser humano, la cual se fundamenta en la creencia de la existencia de una sustancia fija del mismo; para esta postura, el valor se define de antemano y es puesto como meta a alcanzar. En el segundo caso, predomina una visin del hombre como fenmeno cambiante, para la cual, el valor no se establece de manera fija (relativo a alguna esencia), sino que depende de circunstancias particulares. Los axilogos actuales han tratado de superar esta contradiccin al establecer distintos niveles de manifestacin del valor, a los cuales corresponden distintos niveles del estudio axiolgico. En este contexto, Theodor Lessing define, en primer lugar, un nivel para la Axiologa Pura (o Trascendental), como teora del valor en general. En segundo lugar, est el nivel de la Fenomenologa del Valor, como teora de la significacin personal del valor y la conducta valorativa; en tercer lugar, se encuentra el nivel de la Axiologa Actual, como teora de las determinaciones psicolgicas, econmicas y biolgicas que generan los valores y especifican el carcter de la conducta valorativa. De cualquier forma, se establecen los valores como representaciones subjetivas (ideales) de la realidad, dependientes de los sentimientos y la intuicin emotiva. La Psicologa Moderna tambin ha aportado elementos importantes para modificar nuestra concepcin del mundo y, con ella, la forma de enfocar a la Axiologa. La teora Psicoanaltica con Freud (1856-1940), puso de relieve el papel de los deseos y sentimientos inconscientes en la determinacin de la conducta. Para l, el 26

desarrollo de la vida en sociedad requiri la formacin de una moral represora que sacrificara los impulsos sexuales y agresivos del hombre en aras de poder construir la civilizacin. Esta situacin conflictiva del hombre es explicada debido a su naturaleza contradictoria e instintual. El psicoanlisis, entonces, postula la necesidad de reconciliar al hombre consigo mismo, a travs de la liberacin del material reprimido y su sublimacin en productos tiles a la adaptacin del individuo adulto, cuyos valores morales deben de conciliarse con su vida emocional y afectiva. Por otra parte, la Psicologa Evolutiva de Piaget (1896-1980), seal la relevancia del desarrollo de la inteligencia en la conformacin de la moral individual: en la medida que se desarrolla un pensamiento formal y cada vez ms complejo, los valores del individuo dejan de depender de la autoridad externa para convertirse en principios autnomos y flexibles, mediante la articulacin de las operaciones lgicas del pensamiento con los juicios y conceptos morales. El psiclogo ruso Vygotsky (1896-1934), incorpor a la explicacin del desarrollo intelectual y emocional el papel del contexto socio-histrico. Basado en las tesis de Engels sobre el desarrollo del trabajo, Vygotsky analiz el desarrollo de la conciencia y el contenido ideolgico a partir de la interaccin social del nio con el medio social, en la cual el lenguaje es el instrumento principal de la adquisicin y reconstruccin de los medios y bienes del grupo social. As, los valores del grupo social sern redimensionados en el individuo por mediacin de la conciencia y la vida emocional del mismo. En resumen, la importancia de los trabajos de psiclogos como Freud, Piaget y Vygotsky para la Axiologa, es que esclarecen el carcter complejo y unitario del fenmeno del valor (lo cual sirve al intento de definir distintos niveles para su estudio, como lo hace Lessing). De ello se pueden derivar algunas conclusiones:

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a) Los valores apelan tanto a la experiencia subjetiva (emociones, deseos, sentimientos) como al nivel ms objetivo del hombre (inteligencia, lenguaje) es decir, a su totalidad. b) No slo se manifiestan en la realidad concreta, sino que la dirigen hacia metas abstractas y universales (su conocimiento involucra tanto a la deduccin como a la intuicin). c) Son relativos al individuo y su contexto social y material pero la experiencia histrica permite la construccin de representaciones universales y categricas del valor. Sobre una Tipologa de Valores. Otro punto est en el esclarecimiento de la tipologa de valores, pues se habla de valores morales, valores sociales, valores individuales, valores profesionales, valores antropolgicos, y otros. Cuando se habla de tipologa no se trata del contenido de un valor especfico, sino se refiere al objeto o relacin de la vida real del cual emerge como paradigma el valor. Aclaro esto porque todo valor es moral, al igual que todo valor es social y emerge de una individualidad. Desde ese ngulo todos los valores son morales, sociales, individuales. Pero no todos refieren el mundo moral de la persona, como no todos refieren el mundo de las relaciones sociales de la persona y la sociedad como un todo y sus partes, no todos refieren la auto reproduccin de lo humano, tan vital y daado hoy da. Aunque toda enumeracin siempre corre el riesgo de ser incompleta, y la presente de seguro lo es, si nos parece oportuno enunciar algunos valores en los tipos que hemos mencionado. As, entre los morales aparecen los rectores del sistema axiolgico de toda persona, lo justo, la libertad, el decoro, lo bueno, lo moral; entre los individuales el honor, la amistad, la autoestima, el respeto; entre los sociales la cultura, el trabajo, la propiedad, la convivencia, la equidad, la identidad, la pertenencia; entre los profesionales la honestidad, la eficiencia, el prestigio, la esttica, la limpieza, la responsabilidad, la profesionalidad, el reconocimiento, entre los antropolgicos el amor, la belleza, la dignidad y otros que de seguro la lectura de este trabajo le sugerir. Allport, Vernon y

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Lindzey (1951), propusieron: Esttico = Armona, belleza de la forma, simetra. Prctico = Utilidad. Social = Altruismo y filantropa. Poltico = Influencia, predominio y ejercicio al poder. Religioso = Aspectos trascendentales, msticos, bsqueda de un sentido de la vida. Esta enumeracin, que afilia ciertos valores a grupos de acuerdo con el aspecto de la vida social a que refieren, no nos puede conducir a dividirlos en la cosmovisin de la persona. Por el contrario, se manifiestan en la ms profunda concatenacin y dependencia mutua. Para ver con mayor claridad esta imbricacin se requiere que incorporemos al anlisis un concepto cardinal: la MORAL SOCIAL. Ella no es sumatoria, sino sntesis. Todo proyecto social critica o refrenda los preceptos de la moral social, la cual se ha ido nutriendo a lo largo de la vida nacional y ha ido conformando un cuerpo de preceptos, inicialmente no escritos, que van configurando lo que es percibido socialmente como valioso, como justo. Esos preceptos indican luego la afirmacin de la legalidad, toman cuerpo jurdico muchos de ellos formando los principios mximos que conforman la nacin y la nacionalidad, en fin van nutriendo la IDENTIDAD. A esa conjuncin necesaria de valores de la moral social, de la individualidad, de la profesionalidad, etc. se debe responder en la labor educativa en el mbito de la formacin de profesionales. Hagamos notar que los valores no son cajas negras, cerradas y estticas, sino que se enriquecen, nutren, amplan, diversifican, etc. Pero tambin se deforman, o se pierden dando lugar a la aparicin de un antivalor. 2.1.6. LA FORMACIN DE VALORES Y LA EDUCACIN.

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Una Propuesta, Emilio Ortiz Torres, 1994) El problema de la formacin de los valores tiene mucha actualidad por las propias necesidades del desarrollo social en este mundo globalizado. Variados son los enfoques que tratan de buscar una explicacin a tan complejo problema, el cual puede ser conceptualizado desde diferentes ciencias al ser concebido desde el paradigma de la complejidad, pues todo intento de simplificarlo corre el peligro de desnaturalizar su propia esencia. En el trabajo se intenta ofrecer diferentes criterios tericos y metodolgicos sobre la investigacin y la prctica educativa en la formacin de valores en la universidad. El problema de la formacin o la educacin de valores o en los valores preocupa y ocupa a la comunidad educativa universitaria en el mundo. La entrada del nuevo milenio exige de una mayor eficiencia, eficacia y pertinencia de los procesos formativos en la enseanza superior, no slo en cuanto a la elevacin del nivel tcnico-profesional de sus egresados, sino tambin en sus cualidades morales. De los valores se viene hablando bastante desde hace tiempo por parte de diferentes especialistas, con dismiles puntos de vista y enfoques, lo cual resulta lgico, pues constituye un tema muy complejo que puede ser abordado desde diferentes enfoques y desde los diferentes campos del saber que integran, por ejemplo, las Ciencias de la Educacin: la Psicologa, la Pedagoga, la Filosofa, la Sociologa y la Historia, entre otras. Un objeto de investigacin educativa tan complejo como los valores no puede ser aprehendido con rigor slo desde la Pedagoga, de ah la importancia de hacerlo en conjuncin con la Psicologa. Precisamente, el objetivo de este trabajo es ofrecer diferentes criterios tericos y metodolgicos sobre la investigacin y la prctica educativa en la formacin de valores en la universidad. De qu posiciones terico-metodolgicas partir? El estudio cientfico de los valores debe preceder a su investigacin y a su educacin en los estudiantes. Se pueden considerar los siguientes elementos:

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En qu sujetos deseamos educar valores?. Ante todo es imprescindible el enfoque ontogentico porque en el caso que nos ocupa educamos jvenes que han seleccionado una carrera y su futura labor profesional constituye el centro alrededor de la cual se deben disear las influencias instructiva y educativa. La etapa juvenil plantea determinadas caractersticas generales que se deben conocer por los profesores y constatar si cada alumno nuestro es portador de ellas o no. Qu valores posee ese joven universitario?. Hay que asumir que ese joven (casi adolescente todava), que ingresa en los recintos universitarios trae de los niveles educativos precedentes un nivel de desarrollo de su personalidad, y por tanto, determinados valores, los cuales hay que conocer antes de plantearse educarlos. Cul es su nivel de motivacin profesional?. Como parte del diagnstico inicial a cada estudiante debe conocerse el motivo o los motivos que lo impulsaron a seleccionar esa carrera y no otra. Qu valores educar?. Ante todo hay que delimitar los valores trascendentes, los esenciales, de acuerdo con el modelo del profesional con que se trabaje, para evitar de esa forma concentrar las influencias y no perder esfuerzos ni tiempo al intentar educar demasiados valores al unsono. Adems, hay que compatibilizar el enfoque analtico de los valores: considerarlos cada uno por separado, con el enfoque sinttico: buscar la condicionalidad interna entre ellos, porque algunos se presuponen, al estimular la aparicin de otros. Cmo concebir a la personalidad?. Es necesario adoptar una concepcin cientfica de la personalidad porque las influencias educativas estn dirigidas a desarrollar un profesional con determinadas caractersticas personales, dentro de los cuales se insertan los valores, concretados como cualidades de la personalidad que autorregulan conscientemente su conducta de manera permanente. Al valor hay que vivenciarlo, o sea, conocerlo y sentirlo

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como importante por parte del que lo posee, de lo contrario no se forma ni llega a regular la conducta. De cules principios partir?. La ausencia de principios que guen la prctica educativa provoca un desmedido empirismo que lastra cualquier esfuerzo por obtener resultados en la educacin de valores. Los siguientes principios son fundamentales: de la Personalidad, de la Unidad de la Actividad y la Comunicacin, de la Unidad de lo Cognitivo y lo Afectivo, la Unidad de las Influencias Educativas, la Unidad de lo Colectivo y lo Individual y de la Unidad de lo Instructivo y lo Educativo. Los cuales permiten disear el proceso docenteeducativo de una manera ms coherente y efectiva. Cmo modificar el proceso de enseanza-aprendizaje? El proceso de E-A debe sufrir todas aquellas modificaciones que sean necesarias para salir de la rutina y el esquematismo, de acuerdo con las aspiraciones del proyecto educativo. Cmo realizar el diagnstico de salida? Es imprescindible comparar el diagnstico de entrada con el de salida y constatar si se han producido cambios, con la limitante que los avances en la educacin de la personalidad no son inmediatos, requieren de tiempo para que se afiancen en los alumnos. Qu experiencias existen en otras universidades en la formacin de valores?. Es necesario conocer qu se est haciendo en otros centros de educacin superior para beber de las mejores experiencias y resultados de investigaciones realizadas. El intercambio de experiencias y de resultados investigativos es muy importante, sera poco cientfico y hasta peligroso intentar trabajar de manera aislada. La bsqueda de bibliografa actualizada sobre el tema debe ser una labor constante del claustro de profesores, as como propiciar encuentros e intercambios con especialistas y colegas. Existen experiencias interesantes en otras universidades que deben ser tenidas en cuenta y

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aplicables con las adecuaciones correspondientes. Algunas de los resultados ms interesantes son: La necesidad de enfocar el proceso docente-educativo con una su visin tica, comunicativa, holstica e interdisciplinaria. Problematizar los contenidos de la enseanza con situaciones conflictivas que revelen las contradicciones reales de la sociedad actual y el papel de lo valores en su dilucidacin. El alumno como sujeto del aprendizaje que logre vivenciar los contenidos de la enseanza (unidad de lo intelectual y lo emocional), a travs de un dilogo cotidiano entre el profesor y el alumno y de ellos entre s, as como que se estimule su auto perfeccionamiento y su educacin. Necesidad de una capacitacin especfica a los profesores universitarios para la formacin de valores en los jvenes, a partir de la introduccin en su prctica de estrategias tales como la orientacin profesional, el aprendizaje grupal y el empleo de mtodos participativos, as como el desarrollo de la competencia comunicativa de los docentes, y la redimensin de su rol. Los valores no se pueden imponer, inculcar ni adoctrinar, los alumnos deben asumirlos y hacerlos suyos por su propia construccin y determinacin. En el profesor universitario debe provocarse la autorreflexin y autoevaluacin sobre la competencia de su labor en la formacin de valores. La ejemplaridad del claustro de profesores y del funcionamiento de la universidad. Se destacan los valores responsabilidad, fidelidad, solidaridad, autenticidad, patriotismo, laboriosidad y algunas vas para educarlos. Enfatizar en la clase como va fundamental para la educacin de los valores, junto con las dems actividades. Vincular de manera coherente los paradigmas cualitativos y cuantitativos de investigacin. Se involucran fenmenos psicolgicos complejos, tales como los intereses, necesidades, motivos, intenciones,

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aspiraciones, ideales, convicciones, etc. La obligatoriedad de hacer siempre un diagnstico de cada alumno al entrar a la universidad y la constatacin de su evolucin en cada ao. Un Modelo de Personalidad en la Educacin Superior, de acuerdo con los presupuestos anteriores el modelo debe descansar en un conjunto de cualidades morales de valor social, nacional y universal, acorde con las particularidades de la poca y de nuestras tradiciones ms autctonas. Los valores tienen un carcter supra individual porque adquieren significacin en el mbito de toda la sociedad y al arraigarse en el educando se convierten en cualidades de la personalidad, sin pretender que exista una paridad absoluta entre cualidad y valor, pues un valor puede quedar reflejado en una o en varias cualidades y viceversa. Aunque los valores poseen un contexto histrico y cultural en el cual se desarrollan, existe cierto consenso en cuanto a los ms importantes, por ejemplo, la investigadora A. Delgado (1998) considera que los valores deseables en los alumnos universitarios son, entre otros, la responsabilidad, la libertad y la independencia, lo que refleja coincidencias con otros autores de habla hispana. Las relaciones entre los valores y las cualidades de la personalidad constituyen un problema de carcter terico que requiere de un anlisis cuidadoso al estar muy vinculado sin llegar a identificarlos. Se parte de las tres dimensiones de los valores propuesta por R. Favelo (citado por R. Snchez Noda, 1998), especficamente de la segunda, referida a la percepcin, al significado y a la valoracin de las condiciones objetivas en cada uno de los hombres en la sociedad, en el cual estn los elementos psicolgicos de este fenmeno, pues no basta con que el valor sea conocido por las personas, sino que tiene que convertirse en objeto de reflexin, vincularlo con su vida cotidiana en sus relaciones con los dems y con su concepcin del mundo para que tome cuerpo como cualidad de la personalidad.

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Cuando los valores llegan a regular la conducta de las personas, no desde fuera, sino desde dentro (autorregulacin), se puede afirmar que son cualidades de la personalidad, lo que implica un nivel de autoconciencia relativamente alto sobre ellos y un sentido personal para el sujeto. Cuando esto no ocurre los valores pueden ser conocidos por parte de los educandos y llegar a cierto nivel de regulacin, pero externo, de acuerdo con el contexto social inmediato en que se encuentren inmersos, y cuando las condiciones varen, o no exista la presin social acostumbrada, cambiar sensiblemente la conducta y se demostrar la inexistencia de tales convicciones en la personalidad (C. lvarez, 1998). Desde el punto de vista educativo es muy importante conocer los criterios ntimos de los educandos, sus razonamientos, criterios, dudas, opiniones y temores, pues slo sabiendo cmo piensa cada alumno se puede contribuir en su formacin. El criterio de existencia de determinada cualidad de la personalidad nunca ser solamente por la constatacin de una conducta ms o menos reiterada, por verbalizaciones socialmente aceptadas (repeticiones de frases clichs) o por las aceptaciones unnimes de propuestas masivas, pues muchas veces estn determinadas externamente por presiones grupales y no por criterios internos. Aunque difcil no es imposible la constatacin de dichas cualidades, pero sobre la base de un estudio integral y continuado de la persona, de una comunicacin ntima, reflexiva y sistematizada con ella, as como con la fuerza del ejemplo personal, ya que adems de la persuasin, la imitacin como mecanismo y medio socio-psicolgico de influencia, juega un papel educativo importante. Si los profesores no son portadores de esas cualidades es imposible que las estimulen en sus alumnos. Los educandos necesitan de la concrecin de este modelo en personas que para ellos signifiquen un paradigma del profesional que ellos quisieran ser, de lo contrario se quedaran en el vaco de la verbalizacin abstracta e improductiva de un modelo inalcanzable por lo alejado de su experiencia vital.

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Entre las cualidades ms importantes estn: El colectivismo. La perseverancia. La honestidad-honradez (sinceridad-franqueza). El humanismo (sensibilidad-compasin bondad). La dignidad (seriedad-decoro). La austeridad. La solidaridad. La disciplina (cumplimiento-organizacin). La laboriosidad. El patriotismo. La sencillez. La independencia (integridad-autonoma). El autocontrol. La delicadeza (cortesa-ternura). Entusiasmo (pasin). El activismo (diligencia-dinamismo). El criticismo (crtico-autocrtico).

cada cualidad puede fomentarse por separado, a partir de su conocimiento precioso, de la discusin y el debate colectivo en las aulas, de manera que se promueva lo que L. Kolhberg 36

(1992) denomina el juicio moral, es necesario generar estrategias e instrumentos de "control" que promuevan la formacin del pensamiento crtico, como base para un mayor desarrollo y madurez moral, situaciones de aprendizaje en los que el alumno tenga que ejecutar su capacidad de juicio y tome decisiones. En las condiciones sociales las investigadoras A. Minujin y R. Avendao (1988 y 1990) demostraron experimentalmente la formacin y desarrollo de cualidades morales, a partir de la definicin de cada una en sus determinaciones esenciales y su concrecin en las condiciones singulares del aula. Aunque esta experiencia no fue desarrollada en la educacin superior, aporta elementos valiosos para su posible adecuacin a este nivel de enseanza. Esta estrategia de formar las cualidades por separado constituye un enfoque analtico, el cual se sustenta en la relativa independencia de cada una, pero limitarse a l en la educacin de las cualidades morales provocara la violacin inmediata y flagrante de la concepcin de la personalidad como principio, anteriormente analizado, y a no buscar la integracin de dichas cualidades dentro de un sistema autorregulado, por lo que se impone la aplicacin complementaria del enfoque sistmico que busque las relaciones internas entre ellas, al no estar tan desvinculadas entre s, pues la aparicin de una estimula el desarrollo de otras, y de manera contraria, la ausencia o el poco desarrollo de una repercute en la inexistencia de otras. Es, por tanto, una tarea cientfica de primer orden precisar con certeza la condicionalidad interna entre las cualidades de la personalidad y llevarlo a la prctica educativa sistemtica en las universidades. Este modelo de personalidad, basado en cualidades morales es el que debe usarse como paradigma en la educacin desde los primeros grados hasta el tercer nivel de enseanza, con las necesarias adecuaciones de acuerdo con el desarrollo ontogentico de la personalidad y aadirle, adems, aquellas cualidades de carcter instructivo, relacionadas con determinados conocimientos, hbitos y habilidades que le confieren el carcter profesional al modelo en dependencia de la carrera. 37

Cuando el estudiante ingresa a la universidad debe enriquecerse el modelo con aquellas cualidades especficas que tipifican o caracterizan a un profesional universitario, como por ejemplo, las cualidades: Comunicativas. Creativas. Amor por la profesin. Observador Amor por la profesin. Perspicaz. Estudioso. Investigador. Optimista. Organizado.

Dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la educacin superior estas cualidades han tomado cuerpo de una forma u otra en el diseo de planes y programas de estudio, aunque no siempre con la debida coherencia, en documentos estatales con diferentes denominaciones: profesiograma, perfil del egresado, diseo de la carrera y en ocasiones sin la combinacin armnica de los enfoques analtico y sinttico, y sin un sistema coherente de principios para la educacin de la personalidad que sustente dicho modelo para que facilite el xito del proceso educativo. (Consulte la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, la 38

Ley de Universidades; y los Cdigos de tica de los Colegios, Gremios y Asociaciones de Maestros, Profesores y Licenciados). 2.1.7.CRISIS DE VALORES EN LA EDUCACIN. La mayora de los profesionales en educacin entienden por "crisis de valores" la ausencia de stos; pero no es as. La caracterstica esencial que informa lo que en la actualidad entendemos por crisis de valores radica en que no sabemos qu hacer con los valores que hemos atesorado a lo largo de la Historia de la Humanidad. El hombre de nuestro tiempo ha perdido la voluntad de orientarse, es decir, de cultivar valores, de seguirlos, ajustndose a ellos como hace el capitn del barco mantenindose fiel a su rumbo, por mucho que el estado de la mar le incite a derrotas ms cmodas. En la sociedad avanzada los individuos tienen hoy ms que nunca la oportunidad de conocer y profundizar en los grandes valores religiosos, ticos y morales que configuran nuestra civilizacin. Por tanto, ms que preguntarnos dnde estn esos valores habra que plantearse Por qu esta crisis de nuestra capacidad para cultivar valores? A nada que se formula esta pregunta, lo primero que le viene a uno a la mente son dos aspectos esenciales para nuestro desarrollo: la familia y la educacin. Desde luego la familia es el primer espacio vital y natural del hombre. En l aprende a relacionarse con sus semejantes; aprende sus primeras emociones y afectos; aprende el lenguaje y, por tanto, la comunicacin; aprende a identificar el universo circundante, que le dar pie a exploraciones posteriores ms amplias; aprende los primeros valores esenciales para configurar un rumbo en el que orientar su existencia. El otro aspecto fundamental es el de la educacin. En l tiene mucho que ver la sociedad en su conjunto y el poder del Estado en particular. De la voluntad de los gobernantes dependen los medios necesarios para impulsar la calidad en el aprendizaje acadmico y humano, tanto

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en la escuela como en la familia. Por tanto, es responsabilidad tambin del poder poltico la manera en que se promueve la participacin de la familia en la educacin de sus hijos. Lamentablemente, la experiencia nos ha enseado que los polticos slo se acuerdan de la familia y de la educacin para satisfacer sus intereses electorales. Si no fuera por instituciones de la sociedad civil y del sector privado, nuestra sociedad no tendra siquiera la esperanza de ser mejorada. Sin embargo, todava se puede recuperar el camino desandado. Para ello necesitamos que cada ciudadano, desde la funcin que ejerce en la sociedad, tome conciencia de los efectos que dejan sus actitudes en la construccin de un pas ms justo donde se respete la dignidad del ser humano.

2.1.8. IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL

Organizacin es el establecimiento de la estructura necesaria para la sistematizacin racional de los recursos, mediante la determinacin de jerarquas, disposicin, correlacin y agrupacin de actividades, con el fin de poder realizar y simplificar las funciones del grupo social que depende de los elementos:

Estructura. La organizacin implica el establecimiento del marco fundamental en el que habr el grupo social, ya que establece la disposicin y la correlacin de las funciones, jerarquas y actividades necesarias para lograr los objetivos.

Sistematizacin. Las actividades y recursos en la institucin educativa, deben de coordinarse racionalmente para facilitar el trabajo y la eficiencia.

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Agrupacin y asignacin de actividades y responsabilidades. En la organizacin surge la necesidad de agrupar, dividir y asignar funciones a fin de promover la especializacin. Jerrquica. La organizacin, como estructura, origina la necesidad de establecer niveles de autoridad y responsabilidad dentro de la institucin educativa.

Simplificacin de funciones. Uno de los objetivos bsicos de la organizacin es establecer los mtodos ms sencillos para realizar el trabajo de la mejor manera posible. 2.1.9. GESTIN PEDAGGICA EN LA EDUCACIN La transformacin que demanda el nivel de Educacin Bsica es un desafo para adecuar la gestin pedaggica a las experiencias sociales y tcnicas de docencia. Es evidente que las instituciones estn buscando nuevas estrategias para hacer frente a las invasiones

pedaggicas comunitarias para alcanzar la calidad que se le exige, proponiendo acciones que permitan fortalecer socialmente los objetivos del nivel y los procesos de globalizacin que establecen las polticas educativas en el pas Al respecto ampliamos con diferentes criterios para sealar lo que se comprende por gestin educativa. Es el conjunto organizado y articulado de acciones de conduccin del aula y la ejecucin de actividades educativas, con el fin de lograr los objetivos y competencias del Proyecto Curricular.1 La gestin puede entenderse como la aplicacin de un conjunto de tcnicas, instrumentos, principios, etc.) inherentes al funcionamiento de las entidades.2

ALVARADO OYARCE, Otoniel. Gestin Educativa. Enfoques y Proceso. Pg. 17 Nueva Estructura del Sistema Educativo Peruano. Lima. 1997. Pg. 19.

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La gestin es la creacin de las condiciones para que el futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa; que se tiene que tener un proyecto que se quiere lograr, que se selecciona a las personas que considera capaces para realizarlo (directivos, docentes y administrativos); que se programan y ejecutan acciones para irlo concretando y que se solucionan los problemas que lo obstaculizan; que se modifican organizaciones inadecuadas y que se cambian normas, procesos, procedimientos y disposiciones obsoletos que se identificaron as al ser supervisados cotejados con la realidad y con el proyecto que se quiere construir; finalmente, que se generan recursos y se los administra para contar con las personas que se requieren y realizar acciones que se necesitan.3 La conduccin debe ser planificada, debindose prever e identificar las estrategias necesarias para convertir lo deseado, valorando y pensando en realidades educativas. La gestin pedaggica se ubica en un proceso de planificacin estratgico y acorde con el contexto de al institucin educativa. De acuerdo a Mara Elena Arana la gestin educativa: Es el conjunto articulado de acciones de conduccin de una Institucin Educativa a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos contemplados en el Proyecto Educativo Institucional.4 Se considera que la gestin educativa debe ser planificada y estableciendo con anticipacin las estrategias necesarias para alcanzar lo deseado y pensando en realidades educativas. Las instituciones estatales pueden caer en desorden y anarqua cuando no existe una adecuada conduccin, producindose el conflicto si la direccin se ejerce con autoritarismo

SANCHEZ MORENO IZAQUIRRE, Guillermo y DIAZ DIAZ Hugo. Educativa. Pg. 17, ARANA, Mara Elena. Principios y Procesos de la Educativa. Pg. 74.

Gestin gestin

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y prepotencia. Todo director de una institucin educativa debe ser eficiente en la gestin y democrtico en la conduccin. Es importante que el director sea la persona que busque la concertacin, armonice y en otros momentos dirige, orienta y hace respetar y cumplir los acuerdos. Es fundamental conseguir la autoridad del director como la mxima de un equipo directivo de una institucin educativa, que tiene definida su organizacin y dentro de ella los cargos y funciones de cada uno. 2.1.10. FUNDAMENTOS DE LA GESTIN EDUCATIVA Y SU FUNCIN. El Diccionario Enciclopdico Gran Plaza y James Ilustrado sealan que la gestin es la accin y efecto de gestionar o de administrar, y gestionar es hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera. Hay quienes entienden por gestin el manejo de recursos y al tratar la gestin pedaggica, dan prioridad en dicho manejo a los recursos humanos, es decir a los docentes. Para Alvarado Oyarce Otoniel La administracin de personal en cualquier institucin de manera especial en las entidades educativas, se constituye en la actividad ms delicada, difcil y de mucha trascendencia, porque trata con el recurso ms valioso y estratgico para el logro de los objetivos de la organizacin, las personas5. Desde esta perspectiva, nosotros observamos que la situacin del magisterio en nuestro Pas plantea actualmente varios problemas que una gestin centrada en los recursos humanos, tendra que priorizar El rol del maestro es estratgico para el desarrollo y para el debate. Se exigen polticas de formacin que ayuden a recuperar la funcin, la identidad y la revaloracin social del maestro. Mientras otros entienden por gestin el manejo de recursos, dan prioridad a la asignacin de recursos financieros.
5

ALVARADO OYARCE Otoniel, Administracin de la Educacin, Ed. Supergrfica, Lima, 1990,p. 176

43

Segn Alvarado Oyarce, Otoniel La funcin bsica del administrador educacional en cuanto a la gestin de recursos financieros, comprende ciertas reas o temas motivo de accin y de preocupacin. Financiacin es prever las necesidades de capital para el funcionamiento institucional; presupuestar es asignar racionalmente los fondos existentes para el cumplimiento de las actividades y administrar es utilizar o aplicar correcta, oportuna y racionalmente los recursos asignados.6 Segn Philip B. Crosby La gestin es el proceso emprendido por una o ms personas para coordinar las actividades laborales de otras personas con la finalidad de lograr resultados de alta calidad que cualquier otra persona, trabajando sola, no podra alcanzar.. Los gestores son individuos que guan, dirigen o supervisan el trabajo y el rendimiento de los dems empleados que no estn en el rea de gestin.7 2.1.11. PEDAGOGA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIN La pedagoga, es esencialmente la ciencia de la educacin y estudia como parte de la cultura humana. Sin embargo, se suele considerar que tambin es un Arte y una tcnica. No olvidemos que la educacin comenz siendo un arte, es decir, una obra personal con el fin de formar a otra persona; y esta caracterstica se mantiene en la actualidad, puesto que se valora la habilidad, la destreza y las cualidades del educador. En este sentido, la educacin es una obra de arte, y el educador es un artista. Concluyamos esta parte, transcribiendo la definicin que con tanta claridad y propiedad, elabor Lorenzo Luzuriaga:La pedagoga, es la ciencia de la educacin, una ciencia autnoma dentro de las ciencias sociales, que tiene una parte artstica, una parte tcnica, una

6 7

Ibib. P. 192 CROSBY Philip B. Gestin, Calidad y Competitividad, Ed. Irwign, 1ra edicin, Colombia, 1995, p. 12

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parte terica y una parte filosfica, y que estudia la educacin, tanto desde el punto de vista descriptivo como del normativo.8 2.1.12. ENFOQUES DE GESTIN PEDAGGICA. Al respecto existen diferentes criterios para sealar lo que se comprende por gestin educativa. La gestin es la creacin de las condiciones para que el futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa; que se tiene que tener un proyecto que se quiere lograr, que se selecciona a las personas que considera capaces para realizarlo (directivos, docentes y administrativos), que se programan y ejecutan acciones para irlo concretando y que se solucionan los problemas que lo obstaculizan,; que se modifican organizaciones inadecuadas y que se cambian normas, procesos, procedimientos y disposiciones obsoletos que se identificaron as al ser supervisados, cotejados con la realidad y con el proyecto que se quiere construir; finalmente, que se generan recursos y se los administra para contar con las personas que se requieren y realizar acciones que se necesitan.9 La conduccin debe ser planificada, debindose prever e identificar las estrategias necesarias para convertir lo deseado, valorando y pensando en realidades educativas. La gestin pedaggica se ubica en un proceso de planificacin estratgico y acorde con el contexto de la institucin educativa. De acuerdo a Mara Elena Arana la gestin educativa: Es el conjunto articulado de acciones de conduccin de una institucin Educativa a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos contemplados en el Proyecto Educativo Institucional.10

LUZURIAGA Lorenzo, citado por ROSAS VALDIVIA, Jordn. En: La Didctica en la Educacin Superior, Arequipa, 2007, p. 25 9 SANCHEZ MORENO IZAGUIRRE, Guillermo, Gestin Educativa, Foro Educativo, Lima, 1997, p.17 10 ARANA Mara Elena, Principio y procesos de la Gestin Educativa, p. 74

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Se considera que la gestin educativa debe ser planificada y estableciendo con anticipacin las estrategias necesarias para alcanzar lo deseado y pensando en realidades educativas. Las Instituciones estatales pueden caer en desorden y anarqua cuando no existe una adecuada conduccin, producindose el conflicto si la direccin se ejerce con autoritarismo y prepotencia. Todo director de una Institucin Educativa debe ser eficiente en la gestin, democrtico y participativo en la conduccin. La nueva responsabilidad del Director es garantizar que la institucin escolar cumple su finalidad educativa, es decir, que eduque. Que el Director sea un administrativo eficaz o un hbil planificador, solo tendr sentido, si suma estas capacidades a su condicin de gestor pedaggico en la Institucin Educativa. Nora Cepeda: Nos plantea ubicar la capacitacin docente en la continua educacin inicialformacin permanente, teniendo a la prctica como eje articulador. Opta por una perspectiva en la que los maestros y maestras se constituyan en profesionales reflexivos capaces de cuestionar su prctica, problematizar su relacin con teora y convertirse en investigadores de los procesos que se viven en el aula11 Nery Escobedo Batz: La formacin magisterial se presenta masificada, retrica y carente de espacios para la prctica de los aprendizajes, hay una ausencia de estudio sobre la efectividad y desempeo del rol docente, se presenta la necesidad de crear un sistema de seleccin y evaluacin que asegura niveles de competencia de profesionales altos, no resultan claros los factores que determinan la eleccin de la carrera magisterial y no se explotan las mltiples posibilidades de generacin de recursos materiales para otorgar la formacin docente, siendo estas esencialmente textos impresos, los materiales audiovisuales estn limitadas a algunas experiencias innovadoras de instituciones particulares.12
11

CEPEDA Nora, Capacitacin Docente,Revista Tarea Nro. 40,Lima, 1997, p. 14 12 ESCOBEDO BATZ Nery luz, Formacin Docente, Revista Tarea, Lima, 1998, p. 46

46

En sntesis manifiestan que la mejora en las condicin de trabajo profesional de vida de los maestros constituye un elemento importante a ser tomado en cuenta, pues muchos de ellos, trabajan en dos y hasta en tres centros de trabajo, la cual repercute negativamente en su desempeo diario, an en contra de su voluntad. Adems es necesario reconocer que la capacitacin docente requiere inversin tanto en el tiempo como de recursos econmicos. Directoras y directores deben reconocer que a veces dirigen una Institucin Educativa y no conocen la calidad de labor de quienes estn a su lado. La supervisin por esencia tiene la responsabilidad ineludible de dignificar al magisterio y como tal la ocupacin del Director con los maestros es ayudarla a crecer, crecer como persona en s mismas y como profesionales de la educacin, crecer de tal modo que puedan ayudar mejor a crecer a los alumnos. Si entendemos como "gestin" como la accin de conducir a un grupo humano hacia el logro de sus objetivos institucionales. Es necesario sealar los procesos de gestin, sin los cuales todo esfuerzo ser errtico e intil. a. Planificacin: Dentro de ella puntualizamos acciones como: diseo, diagnstico, objetivos, metas, estrategias, presupuesto, planes, programas, proyectos. b. Organizacin: Establecemos: Funciones estructura, cargos, mtodos, procedimientos, sistemas. c. Direccin: Toma de decisiones, delegar funciones, desconcentra y descentraliza. d. Coordinacin: Se plasma a travs de coordinaciones en: comits, comisiones, equipos de trabajo.

47

e. Control:

Acciones

de

supervisin,

evaluacin,

verificacin,

orientacin,

retroalimentacin. 2.1.13. GESTIN PEDAGGICA EN SENTIDO TRANSFORMACIONAL. En el discurso estatal de la gestin escolar se ha producido una tensin en la que ha venido predominando la gestin administrativa con un enfoque gerencial sobre otro ms acentuado en la gestin pedaggica. De esta manera la figura del director-gerente y la escuela empresa aparecen como imgenes fuertes en plena divulgacin hoy en da y que reflejan opciones ms estratgicas del Estado por involucrar al sector educativo en la racionalidad del libre mercado. El abordaje de los diferentes aspectos la gestin de la Institucin Educativa no se hace de manera integral. La escuela ha venido dejando de lado aspectos tan importantes como son la administracin, la gestin y la evaluacin de los resultados educativos y la medicin de la calidad del servicio pedaggico. Los cambios, innovaciones que se vienen impulsando en el Sistema Educativo requieren de lderes transformacionales con capacidad de gestin estratgica, no es posible transformar la institucin escolar si los directores y directoras no asumen un nuevo rol en la gestin pedaggica. Vargas Mamani, Vicente: Gestin pedaggica es orientar y administrar los procesos pedaggicos para lograr mejora de los aprendizajes de los estudiantes, interviniendo en todo los factores concurrentes que lo determinan13 Aspecto Tcnico Pedaggico a Intervenir
13

El clima institucional

VARGAS MAMANI Vicente, Diplomado Gerencia Pedaggica para Directores Transformacionales, Mdulo II, Arequipa, 2006, p. 35

48

Los valores de la Institucin Educativa La construccin curricular y su implementacin Los procesos pedaggicos de aprendizaje Los materiales y recursos educativos La tutora y orientacin del estudiante La prctica pedaggica docente y Red educativa La evaluacin del educando La gestin pedaggica y el impacto El monitoreo y acompaamiento docente La innovacin educativa Los documentos de gestin pedaggica La gestin de la familia La evaluacin y medicin de resultados de aprendizaje.

2.1.14. EL CONTEXTO NORMATIVO DE LA EDUCACIN. El Estado a travs del Ministerio de Educacin ha emitido suficiente normatividad para lograr aprendizajes de calidad, desde la gestin de los directores y sub directores, plantas jerrquicas y la propia gestin de lo docentes, pero se da el caso que ha descuidado totalmente la formacin profesional de los directores en el proceso inicial y en servicio y que han relegado en gran parte al Director, a gestionar lo administrativo e institucional, porque para gestionar lo pedaggico el director debe conocer lo referido a construccin de logros de aprendizaje en el enfoque del Sistema Educativo y otros enfoques, as como la gestin de las lneas de soporte y complementarias que afianza logro de capacidades y las Gerencias Regionales y UGELs tampoco han contribuido a fortalecer estas capacidades 49

directivas, pero de lo que si estamos seguros es que mientras los Directores no hagan una adecuada gestin de lo pedaggico la mejora de los aprendizajes de los estudiantes es relativa. El ensayo inicial que se dirige a formar directores para el trabajo pedaggico es parte del Proyecto estratgico de la Direccin de Gestin Pedaggica-GREA y constituye una actividad a mediano plazo, pero estamos seguros que con la intervencin de directores y docentes haremos un aporte a la mejora de la Educacin Regional en una estrategia de preparar para la autonoma y la descentralizacin, y construir propuestas educativas desde las bases.14 Desde la normatividad existente sustentan el presente proyecto los siguientes dispositivos: Constitucin Poltica del Per Ley General de Educacin 28044 Ley N 27783 Ley de Bases de la Descentralizacin Regional D.S.013-2005ED.Reglamento de Educacin Bsica Regular D.S.007-2002-ED. Normas Educativas 2002 D.S.009-2006-ED. Reglamento de Gestin Educativa Directiva 010-2005-GRA/PR-DREA-DGP Directiva 015-2006-GRA/PR-DREA-DGP La ley 28044 en lo que le compete al Director en el artculo 68 determina: o Construir el Proyecto Educativo Institucional. o Realizar gestin Institucional y Pedaggica. o Construir el currculo local.

14

GERENCIA REGIONAL DE EDUCACIN AREQUIPA, Programa Estratgico de mejora de la Gestin Pedaggica y de los Aprendizajes, Arequipa, 2005, p.36

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o Realizar accin tutorial. o Generar un clima institucional adecuado. o Realizar investigacin educativa y promover innovaciones. o Generar programas de Capacitacin Docente. o Rendir cuenta a la sociedad de su gestin o pedaggica, administrativa y econmica. 2.1.15. ENFOQUE MODERNO DE GESTIN PEDAGGICA La exigencia de lograr calidad educativa ha dejado de ser una consecuencia natural de la Educacin y se convierte en una prioridad del Sistema Educativo, ello se fundamenta en las significativas transformaciones sociales, econmicas, polticas y culturales que vive el mundo y la naciente sociedad del conocimiento. Estas transformaciones plantean cambios en el Sistema Educativo que hacen volver a pensar la Educacin, sus propsitos, su organizacin, sus contenidos, los perfiles, criterios de evaluacin y esencialmente los procesos de gestin educativa y la preocupacin que deben tener los establecimientos educativos por los desempeos de aprendizajes de los estudiantes y esto es Gestin Pedaggica15 Pero, el cambio ms grande y para el cual estamos menos preparados, es que la escuela tiene que comprometerse con sus resultados, slo as la escuela se volver responsable. La Institucin Educativa ha sido histricamente una de las una de las menos responsables en el mundo entero, nunca se ha comprometido con los alumnos, con los padres o con la sociedad, es una institucin en la sociedad, pero no de la sociedad. En los actuales momentos uno de los cambios ms grandes se est realizando en los sistemas educativos mundiales tiene que ver con la construccin de instituciones que asumen que sumen una co-

15

Ibid. p. 37

51

responsabilidad con sus resultados y formen nuevas personas que transiten por el mundo con sus fortalezas, identidad, autoestima y tengan realizacin y calidad de vida humana16 Aqu se fundamenta que hoy en el Sistema Educativo debemos caminar a revertir la concepcin de gestin educativa existente en la prctica; y hacer que las instituciones en sus objetivos, planes, indicadores, perfiles, seleccin de personal, recursos, equipamiento, infraestructura, gestin de la familia y sociedad se haga en funcin de la formacin de los estudiantes.

2.1.16. DIRECTOR COMO LDER DE LA GESTIN PEDAGGICA Los directores deben ir logrando varias condiciones profesionales y personales para asumir las direcciones de instituciones estatales, citamos algunas:17 Tener conocimiento cientfico y tcnico de la administracin educacional y del proceso educativo. Ser motivador, transmitiendo inters a los dems actores de la unidad. Proyectar una imagen positiva, tanto de s mismo como de la organizacin. Ser un buen comunicador. Ser innovador. Ser creativo y promover con su actitud el despegue de la imaginacin de sus colegas. Tener la capacidad de ponerse en lugar del otro. Ser autocrtico y alienta ala crtica positiva de los dems. Ser lo ms objetivo posible ante las distintas situaciones que se suscitan en la escuela.
16 17

Ibid. p. 38 Ibid, p. 44

52

Ser responsable ante la organizacin, las personas que la integran y ante los niveles jerrquicos y superiores. Ello permitir a los directores:

Ser gestor de los procesos pedaggicos. Enfrentar los obstculos con tenacidad. Avanzar con pequeos pasos, pero seguros de lo que hacen y en equipo. Desarrollar un clima de confianza para alcanzar los procesos de trabajo. Reconocer y operar en conflictos. Saber negociar.

Ir apropindose del conocimiento pedaggico. Se integran en la Institucin. Examinar continuamente el trabajo que se est realizando. Rendir cuentas de los resultados de las acciones a la comunidad. Comunicar esos resultados a diferentes pblicos y actores. Aprovechar de los recursos disponibles al mximo.

En un proceso de construir cambio educativo es conveniente proponer un nuevo perfil del Director. Perfil del Director gestor de lo pedaggico: Los directores comprometidos con el paradigma educativo de los aprendizajes caracterizan su desempeo por:18 a) Conocimiento Pedaggico:
18

Dominio del D.C.N. Manejo de estrategias metodolgicas de aprendizaje de reas Curriculares.

Ibid, p. 45

53

Dominios de corrientes pedaggicas modernas. Competencias para construir el PEI. Habilidades para desarrollar programas de soporte y complementarios al aprendizaje.

Dominio de habilidades para gestionar lo pedaggico.

b) Democrtico: Propiciar la formacin de equipo de trabajo. Propiciar espacios de reflexin y camaradera. Delegar funciones.

c) Habilidades Sociales y Comunicativas: Generacin de Redes o CIMCAE. Promueva el dilogo y resolucin de conflictos. Practica la empata, tolerancia y comunicacin.

d) Visionario: Ser investigador. Manejo de estrategias de observacin. Propiciar logros de estndares de calidad y medicin de resultados. Proyectar trabajo de innovacin.

2.1.17. INDICADORES DE GESTIN PEDAGGICA En un proceso de construccin de una propuesta de mejora de una gestin pedaggica nos permite sugerir indicadores que nos permitan ver objetivamente cmo se est dando los procesos de gestin de la formacin de los estudiantes y como venimos enfocando a nivel de Institucin Educativa: Direccin que identifica el actuar de la gestin del Director y en 54

otro momento la gestin en el aula, el docente y su prctica pedaggica para lograr desempeos de los aprendizajes de los nios, los indicadores que proponemos son.19 2.1.18. EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA (DIRECTOR) Director de la I.E. liderando los procesos de gestin pedaggica. Equipo docente con su director construyendo su currculo local e implementndolo. Equipo acadmico generando procesos pedaggicos innovadores en aulas y en la I.E. en equipo con el Director y docentes. Institucin Educativa que tiene su cuadro de rendimiento escolar (evaluacin de entrada, proceso y de salida) y est determinando estrategia de mejora. Equipo de Director y docentes construyendo sus perfiles reales e ideales por grado y logrndolo. Institucin Educativa que genera alianzas con los Padres y Madres de Familia y la comunidad para el logro de los aprendizajes con los nios. Director de la I.E. acompaando la construccin de aprendizajes de los nios en las aulas con los docentes. Las programaciones curriculares, actividades de aprendizaje son dinmicas, materiales educativos, espacios del aula e indicadores de evaluacin. La Institucin Educativa en marzo informa a los Padres de Familia que aprendizajes lograrn los nios durante el ao, la familia gestiona lo educativo y ejerce vigilancia y se involucra en el aprendizaje de sus hijas e hijos. 2.1.19. EN EL AULA (DOCENTES)

19

Ibid, p. 46

55

Aulas organizadas con sus sectores, biblioteca, normas de convivencia, cuadro de responsabilidades y grupos de trabajo de los nios.

Nios que conocen sus textos, los usan para afianzar y complementar sus aprendizajes, al igual que los materiales de la biblioteca y los kits.

Nios alegres, comunicativos, trabajando en equipo, entretenidos en sus actividades de aprendizaje.

Docente que conoce a sus nios por su nombre, los trata con afecto, los respeta y los asesora en sus aprendizajes.

El docente tiene su unidad didctica o su cuaderno de programacin diaria, que refiere indicadores de evaluacin que viene logrando, sus actividades de aprendizaje dan productos para los cuadernos de los nios, sectores del aula y se mide en el aprendizaje de los nios.

Docente que tiene bien claro: logros de aprendizaje que debe alcanzar en el grado y lo evala constantemente para ver su avance, esto lo da a conocer a sus padres de familia, pero tambin debe tener su cuadro de contenidos a trabajar como pretexto para desarrollar Capacidades(habilidades y destrezas), esto lo prev en cada Unidad Didctica.

Docente que tiene bien claro: logros de aprendizaje. Nios que se respetan, gerencia su autonoma y autogobierno. Nios que se autoevalan e indican sus logros de aprendizaje, sus dificultades en los aprendizajes.

Padres de familia y/o apoderados del aula ayudando en los procesos educativos.

2.1.20. MAESTROS COMO PARADIGMA DE LA GESTIN PEDAGGICA. 56

Es indudable que los cambios que se impulsan en el Sistema Educativo requieren de lderes con capacidad de conduccin, no es posible transformar la institucin escolar si los directores y directoras no asuman un nuevo rol, nos referimos a un cambio de paradigma pedaggico, esto significa hablar de una modificacin profunda de las concepciones y prcticas que han caracterizado a la Educacin; no se trata de una innovacin concreta ni superficial, se nos proponen nuevas visiones de los sujetos, procesos y componentes del ciclo educativo. Entonces hemos pasado de un paradigma centrado en la enseanza a un paradigma centrado en el desempeo de aprendizajes, esto significa que hemos pasado de centrar nuestra atencin en el quehacer del docente al quehacer y de ser del estudiante. 2.1.21. INSTANCIAS DE GESTIN EDUCATIVA. En el Per segn la Ley General de Educacin hay cuatro instancias de gestin educativa descentralizada: La Institucin Educativa (la primera y principal instancia de gestin), La Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL), (instancia de ejecucin descentralizada del Gobierno Regional con autonoma en el mbito de su competencia), La Gerencia Regional de Educacin (GRE) (rgano especializado del Gobierno Regional) y El Ministerio de Educacin (MED) (rgano del Gobierno Nacional).

2.1.22. UNA EDUCACIN HACIA EL TERCER MILENIO.

57

Las normas vigentes favorecen la diversidad de ofertas educativas y que adems promueve el uso del mercado como un factor promotor de la inversin en educacin y de la mejora de la calidad del servicio educativo, por efecto de la mejor gestin y de la competencia20 Los colegios debern dedicar menos tiempo a las actividades meramente intelectuales, para abrir ms espacios para promover la convivencia armnica de los profesores y de los alumnos, descargar sus tensiones y buscarle sentido a la vida y al mundo. Esto quiere decir, cumplir los roles de un centro de actividad social, cultural, recreativa, artstica y espiritual que, adems de los profesores requerirn el apoyo y orientacin de psiclogos ,especialistas en recreacin y guas espirituales, para as ofrecer los espacios de catarsis, crecimiento y terapia que les permita sostenerse frente a las enormes tensiones y desafos del mundo moderno. Este nuevo modelo de colegio requerir de un nuevo perfil de Director, capaz de gerenciar su organizacin y a la vez de liderar el Proyecto Educativo Institucional21 Si todos los intelectuales, polticos y funcionarios pblicos tuvieran en mente cuando menos estos paradigmas-la prioridad del nio, la capacitacin permanente, la prevencin y la articulacin-es altamente probable que se llegue a formular polticas y acciones que se orienten a construir una cultura de calidad y eficiencia22 Los fundamentos de la calidad total parecen constituir un buen punto de partida para aquellas Instituciones estatales que quisieran comprometerse en la bsqueda de mayores logros. Pero para que esto sea posible, tanto los profesores como los directores deben ser formados para comprender y hacer suya esta filosofa, que no puede sustentarse en el control externo que pudiera ejercer el Director sobre cada profesor, sino en el autocontrol y

20

TRAHTEMBER SIEDERER Len, Educacin para el tercer Milenio. Ed.Bruo,Lima, 1997, pg. 9 21 Ibid, p. 13 22 Ibid, p.14

58

la autonoma con la que cada profesor es capaz de ejercer su labor, bajo el liderazgo promotor y creativo del Director. Esto a su vez, requiere que el propio Ministerio de Educacin, en su liderazgo, en su funcionamiento y en las normas que produce, se comprometa igualmente con esta filosofa, ya que en actuacin puede ser inhibidora de iniciativa y generador de dependencia de los profesores y directores hacia las UGEL u oficinas ministeriales. Delegar responsabilidades y confiar en el crecimiento autnomo del que puede ser capaz cada institucin pueden ser dos buenos caminos para promover la calidad. 2.2. MARCO CONCEPTUAL.

2.2.1 Deontologa: Ciencia del deber o de los deberes 2.2.2 Lder deontlogo: Es la persona que se coloca frente a un grupo para facilitar su progreso e inspirarlo a cumplir sus metas. Un buen ejemplo de lder es el director de una orquesta, cuya funcin consiste en producir un sonido coordinado y un tiempo correcto integrando el esfuerzo de los msicos. La orquesta responder dependiendo de la calidad de liderazgo del director. Slo hay lder si hay seguidores. El liderazgo aparece cuando los seguidores aceptan la intencin del lder de influir sobre ellos. Existe un objetivo comn sin ste no hay equipo y sin equipo no hay lder. Deontlogo: Es un fenmeno grupal que ocurre cuando la situacin demanda que un individuo influencie y coordine las actividades de un grupo hacia la consecucin de un objetivo comn. 2.2.3 Deontlogo Transformacional: Es aquel profesional carismtico, visionero e innovador que busca potenciar los puntos fuertes en vez de resaltar los errores. Influenciar e inspirar a los dems en vez de utilizar el poder para mandar y ordenar. Crear e innovar ms que repetir; anticiparse ms que reaccionar; generar sueos para alcanzar, ms que 59

obligaciones que cumplir; elevar las necesidades y valores de los colaboradores para incentivar su madurez y motivacin; animar a ir ms all de sus propios intereses por el bien del grupo, de la institucin, de la organizacin y de la sociedad. 2.2.4 Liderazgo: Es un fenmeno grupal que ocurre cuando la situacin demanda que un individuo influencie y coordine las actividades de un grupo hacia la consecucin de un objetivo comn. 2.2.5 Liderazgo Transformacional: Es aquel liderazgo carismtico, visionero e innovador que busca potenciar los puntos fuertes en vez de resaltar los errores. Influenciar e inspirar a los dems en vez de utilizar el poder para mandar y ordenar. Crear e innovar ms que repetir; anticiparse ms que reaccionar; generar sueos para alcanzar, ms que obligaciones que cumplir; elevar las necesidades y valores de los colaboradores para incentivar su madurez y motivacin; animar a ir ms all de sus propios intereses por el bien del grupo, de la institucin, de la organizacin y de la sociedad. 2.2.6 Administracin: Fayol define el acto de administrar como planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar, donde: Planear es visualizar el futuro y trazar el programa de accin. Dirigir es guiar y orientar al personal. Coordinar es unir, armonizar todos los actos y todos los esfuerzos colectivos. Controlar es verificar que todo ocurra de acuerdo con las reglas establecidas y las rdenes impartidas. 2.2.7 Competitividad: Entendemos por competitividad a la capacidad de una organizacin pblica o privada, lucrativa o no, de mantener sistemticamente ventajas comparativas que le permitan alcanzar, sostener y mejorar una determinada posicin en el entorno socioeconmico. El trmino competitividad es muy utilizado en los medios empresariales, polticos y socioeconmicos en general. A ello se debe la ampliacin del marco de

60

referencia de nuestros agentes econmicos que han pasado de una actitud autoprotectora a un planteamiento ms abierto, expansivo y proactivo. 2.2.8 Anlisis Descriptivo.- Es el anlisis cualitativo y cuantitativo de criterios bsicos cumplidos en cada elemento o parte de la tesis y etapas de desarrollo de la tesis. 2.2.9 Eficiencia.- Se trata de buscar que se realicen las cosas o alguna determinada actividad de la manera correcta, dejando de lado la improvisacin. La eficiencia tiene que ver con la calidad del producto y en este caso es esencialmente con los educandos. 2.2.10 Gestin pedaggica.- Es el conjunto organizado y articulado de acciones de conduccin del aula y la ejecucin de actividades educativas, con el fin de lograr los objetivos y competencias del Proyecto Curricular 2.2.11 Productividad.- Es efectuar una determinada actividad en el menor tiempo posible con eficacia. Se trata de producir lo mejor posible en un tiempo mnimo. En el aspecto educativo se busca que los alumnos se conduzcan con eficacia en el escaso tiempo que se encuentran en la institucin educativa.

2.3.

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES 2.3.1. Variable (X) Deontologa profesional de los directores 2.3.2. Variable (Y) Gestin educativa 2.3.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES E INDICADORES

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

VALORACIN

61

Deontologa profesional de los directores

Deber profesional

Identifica aspectos I.E. de responsabilidad en la Organiza gestin educativa. con

A veces Siempre Nunca A veces Siempre Nunca

responsabilidad en la Acciones morales ticos y Asume responsabilidad actividades educativas. Valora sujetos de la la participacin de los educacin. fija el en

A veces Siempre Nunca

A veces Siempre Nunca

Gestin Educativa

PLANIFICACION ORGANIZACIN DIRECCIN CONTROL

curso de los que la de para y la de

concreto de accin que ha seguirse, establece principios educativa, secuencia operaciones realizarlo determinacin

orientan la gestin

tiempo y nmeros necesarios para su realizacin. se analizan experiencias define el se las problema,

62

pasadas programas. los polticas, cuenta mtodo de

se

esbozan planes y comienza con objetivos, planes, y un de con desarrolla procedimientos

retroalimentacin informacin cambio las para adaptarse a cualquier en circunstancias.

PARA PLANIFICACION 5 PREGUNTAS PARA ORGANIZACIN 5 PREGUNTAS

PARA DIRECCIN 5 PREGUNTAS

63

PARA CONTROL 5 PREGUNTAS

EMAIL: pelayoangles@hotmail.com

CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. MTODO DE INVESTIGACIN. En la presente investigacin se tom en cuenta el Mtodo Cientfico, porque es una actividad racional, sistemtica, metdica, verificable y objetiva. 3.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN

Para el logro de los objetivos propuestos de la investigacin se consider lo siguiente: Primera etapa. Explicar la relacin de la deontologa profesional de los directores en la gestin educativa de las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de juliaca. Segunda etapa. Se determin la repercusin de la deontologa en la gestin educativa. Tercera etapa. Se emite juicios valorativos sobre los resultados de la encuesta aplicada a los directores y profesores. Cuarta etapa. Se hace alcance de alternativas de solucin en base a un conjunto de acciones de retroalimentacin para mejorar los deberes profesionales con dimensin al

64

logro de una calidad educativa. Por lo tanto el diseo de la investigacin se determina de la siguiente forma: Por su tipo y nivel de profundidad: Es de carcter NO experimental y es CORRELATIVO 3.3. POBLACIN Y MUESTRA 3.3.1. POBLACIN. Informacin Estadstica de los directores y docentes de las instituciones estatales: UGEL San Romn- Juliaca. No. Instituciones estatales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Directores Docentes 130 90 85 135 95 75 79 72 70 70 72 73 25 1071 TOTAL 132 92 87 137 97 76 81 73 72 71 74 75 26 1093 y Sub Dir. IES. Jos Antonio Encinas 02 IES. Las Mercedes 02 IES. Per BIRF 02 IES. Politcnico Los Andes 02 IES. Comercio 32 MHC. 02 IES. Industrial 45 01 IES. Agropecuario INA 91 02 IES. Pedro Vilcapaza 01 IES. Csar Vallejo 02 IES. San Francisco de Borja 01 IES. Simn Bolvar 02 IES. San Martn 02 IES. Martin Lutero 01 TOTAL 22 Fuente: Informacin estadstica. UGEL- San Romn 2011.

3.3.2. MUESTRA Se considera como muestra a los directores y docentes de las instituciones estatales como son: Institucin Educativa Secundaria Per BIRF, Institucin Educativa Secundaria Politcnico Los Andes, Institucin Educativa Secundaria Martin Lutero, Institucin Educativa Secundaria Comercio No. 32, que constituye el 30% de la poblacin. CUADRO. No. 02. Nmero de directores y docentes UGEL San Romn- 2011. 65

Instituciones estatales IES. Martin Lutero IES. Csar Vallejo IES. Politcnico Los Andes IES. Comercio 32 TOTAL

Directores No. de 01 02 02 02 07 Docentes 25 70 135 95 315

TOTAL 26 72 137 97 332

Fuente: Informacin Estadstica- UGEL San Romn 2011 3.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS

Se procedi a la recoleccin de la informacin mediante las tcnicas e instrumentos de investigacin que a continuacin se menciona: a) Encuesta

b) Cuestionario 3.5. DISEO ESTADSTICO PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS Se realiz la prueba de hiptesis utilizando la Chi cuadrado, por considerar los datos en categoras. Considerando los siguientes pasos:

1. PRUEBA DE HIPTESIS:
0 : e = c

a : e c

2. NIVEL DE SIGNIFICANCIA: Se opta por el nivel de significancia de 0,05 5% de error, con un 95% de confianza.

66

3.

PRUEBA ESTADSTICA: Desde que los datos son considerados en categoras (Alta, Media, Baja), se usa la distribucin Chi-cuadrado, que se represente a travs de la siguiente frmula:
(Oij Eij ) 2 Eij

c2 =
i =1 j =1

Regin aceptacin y rechazo: Hallamos el valor de la 2 tablas =2 (h-1)(K-1)= =2 2 = 5.99

Regin de Aceptacin : si 2 calculada 5.99

Regin de Rechazo

: si 2 calculada > 5.99

Zona de aceptacin

Zona de rechazo

5.99

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO relacin de la deontologa profesional de los directores en la gestin educativa de las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de juliaca. DEFINIC. DEL PROBLEMA General: Por qu es importante la deontologa profesional de los directores en la gestin educativa de las instituciones estatales pblicos del distrito de juliaca. OBJETIVOS General: Determinar la deontologa profesional de los directores en la gestin educativa de las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de Juliaca. HIPTESIS General: La deontologa profesional de los directores repercute en la gestin educativa de las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de Juliaca. . VARIABLES Independiente: Deontologa Profesional de los directores. INDICADORES Identifica aspectos de responsabilidad en la I.E. Organiza con responsabilidad en la gestin educativa. Asume responsabilidad en actividades educativas.

67

Valora la participacin de los sujetos de la educacin. Ejecuta proyectos de innovacin con responsabilidad. Operacionali za las actividades pedaggicas con tareas especficas. Supervisa con deber creativo Evala las acciones pedaggicas. Reconoce la importancia de la gestin. Aplica actividades de un programa de calidad. Aplica instrumentos y herramientas para la innovacin. Reconoce la Importancia de la gerencia en la gestin educativa. Utiliza la gerencia en la visin y misin. Gestiona en la I.E. en convenio con otras instituciones. Participacin en eventos. Capacidad de gestin del director. Sistematiza los conocimientos de gestin. Transfiere los conocimientos de gestin.

Especficos: - Los deberes profesionales asumidas por directores, tienen relacin con la gestin educativa? - En el servicio educativo asumido por el Director, existe responsabilidad deontolgica en el logro de una gestin educativa? - Por qu en las instituciones estatales del nivel secundario no promueven un buen servicio en la gestin educativa? Especficos: - Relacionar los deberes profesionales asumidas por Directores en la gestin educativa de las instituciones estatales del nivel secundario pblicos del distrito de Juliaca. - Determinar la responsabilidad deontolgica en los directores y docentes en el logro de una gestin educativa. - Explicar la relacin de la deontologa en la gestin educativa de las instituciones del nivel secundario pblicos del distrito de la Juliaca. Especficas - los deberes profesionales asumidas por directores tienen relacin con la gestin educativa de las instituciones del nivel secundaria. El servicio educativo asumida por el Director, exige con responsabilidad deontologa en el logro de una gestin educativa. Las instituciones estatales del nivel secundario no promueven un buen servicio por no asumir los deberes profesionales deontolgicos en la gestin de calidad educativa. Dependiente: Gestin educativa

68

CAPTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1.

RESULTADOS E INTERPRETACIN El anlisis de datos de la presente investigacin se ha desarrollado de la

siguiente forma: en primer lugar, se desarrollan los resultados generales de la variable independiente y de la variable dependiente a travs de tablas de frecuencias y se confirma mediante la prueba de hiptesis con la aplicacin del diseo estadstico Chi Cuadrado; y en segundo lugar, se desarrollan los resultados especficos, respondiendo a los objetivos especficos planteados, con sus respectivas confirmaciones (prueba de hiptesis).

4.1.1.

RESULTADOS

GENERALES

DE

LA

DEONTOLOGA

PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES

TABLA N 01

69

TABLA DE FRECUENCIAS DE LA DEONTOLOGA PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES

ESCALA ESCALA CUALITATIVA CUANTITATIVA ALTA (20-24) MEDIA BAJA TOTAL (14-19) (8-13) hi x 100 (%) 14,29 71,43 14,29 100 Hi x 100 14,29 85,72 100,0 MARCA DE CLASE 10,5 16,5 11

fi 1 5 1 7

FI 1 6 7

hi 0,143 0,714 0,143 1,000

HI 0,143 0,857 1,000

Fuente: Encuesta sobre deontologa profesional de los directores Elaborado por: El investigador GRFICO N 01 DEONTOLOGA PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES

Fuente: Tabla N 01 Elaborado por: El investigador

ANLISIS Y DESCRIPCIN En la tabla y grfico N 01, con relacin a los resultados de la deontologa profesional de los directores, se obtuvo los siguientes resultados:

70

En la escala cualitativa alta (20-24), se ubica 1 director (14,29%), es decir se desenvuelve con aciertos en lo que concierne a la deontologa profesional.

En la escala cualitativa media (14-19), se ubican 5 directores (71,43%), quienes afirman que su desenvolvimiento en lo concerniente a la deontologa profesional es regular.

En la escala cualitativa baja (8-13), se ubica 1 director (14,29%), quien no maneja adecuadamente en la prctica criterios referidos a la deontologa profesional de directores. INTERPRETACIN Se puede constatar que el mayor porcentaje se ubica en la escala media (1419). Por tanto, la percepcin de los directores sobre su propia deontologa profesional es intermedia en lo que concierne al deber profesional, acciones ticas y morales y control y deberes profesionales.

4.1.2. RESULTADOS GENERALES DE LA GESTIN EDUCATIVA

TABLA N 02

71

TABLA DE FRECUENCIAS DE LA GESTIN EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ESCALA ESCALA CUALITATIVA CUANTITATIVA ALTA MEDIA BAJA TOTAL (20-24) (14-19) (8-13) hi x 100 (%) 20,32 53,02 26,67 100 Hi x 100 20,32 73,34 100,0 MARCA DE CLASE 10,5 16,5 11

fi 64 167 84 315

FI 64 231 315

hi 0,203 0,530 0,267 1,000

HI 0,203 0,733 1,000

Fuente: Encuesta sobre gestin educativa de las instituciones educativas Elaborado por: El investigador GRFICO N 02 DEONTOLOGA PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES

Fuente: Tabla N 02 Elaborado por: El investigador ANLISIS Y DESCRIPCIN En la tabla y grfico N 02, con relacin a los resultados de la gestin educativa en instituciones educativas, se obtuvo los siguientes resultados:

72

En la escala cualitativa alta (20-24), se ubican 64 docentes (20,32%), quienes tienen una percepcin ptima sobre la gestin educativa de su institucin por parte del director y complementariamente, de los directivos.

En la escala cualitativa media (14-19), se ubican 167 docentes (53,02%), quienes estn de acuerdo relativamente sobre cmo se conduce la institucin en lo que concierne a la gestin educativa.

En la escala cualitativa baja (8-13), se ubica 84 docentes (26,67%), quienes cuestionan la forma cmo se conduce la institucin en lo que concierne a la gestin educativa. INTERPRETACIN Se observa que el mayor porcentaje se ubica en la escala media (14-19). Esto significa que la mayora de docentes acepta relativamente la gestin educativa que se realiza en su propia institucin. Se aprecia tambin que existe un elevado porcentaje de docentes que cuestionan la gestin educativa en sus instituciones, es decir no estn de acuerdo en la forma cmo los directores se desenvuelven.

4.1.3. CONFIRMACIN DE LOS RESULTADOS A TRAVS DE LA PRUEBA DE HIPTESIS A) FORMULACIN DE HIPTESIS ESTADSTICAS 73

Ho: La deontologa profesional de los directores no est directamente relacionada con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca. Ha: La deontologa profesional de los directores est directamente relacionada con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca.

B) ELECCIN DEL NIVEL DE SIGNIFICANCIA: Se opta por el nivel de significancia de 0,05 5% de error, con un 95% de confianza. C) FORMULACIN DE LA REGLA DE DECISIN: Desde que los datos son considerados en categoras (Alta, Media, Baja), se usa la distribucin Chi-cuadrado, que se represente a travs de la siguiente frmula:

=
2 c i =1 j =1

(Oij Eij ) 2 Eij

D) REGIN CRTICA La regin crtica es la lnea divisoria entre la zona de aceptacin y la zona de rechazo. Se trabaja con una campana de una cola, debido a que el resultado de Chicuadrado siempre es positivo. Para hallar la regin crtica se requiere hallar los grados de libertad. Para este efecto se realiza el siguiente procedimiento: Gl = (F-1) (C-1) Gl = (3-1) (2-1) Gl = 2 Este valor en la tabla Chicuadrado con

= 0,05 es:

74

De tal modo que:

2 t

= 5.99

Regin de Aceptacin: si 2 calculada 5.99 Regin de Rechazo : si 2 calculada > 5.99

E) CLCULO DE LA PRUEBA ESTADSTICA: TABLA N 03

FRECUENCIAS OBSERVADAS A NUNC SIEMPR TOT VECES A (1) E (3) AL (2) 16 836 852 42 1666 1708 57 2553 2610 115 5055 5170 FRECUENCIAS ESPERADAS A NUNC SIEMPR TOT VECES A (1) E (3) AL (2) 19,0 833,0 852 38,0 1670,0 1708 58,1 2551,9 2610 115 5055 5170

VARIABLE
DEONTOLOGA PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES GESTIN EDUCATIVA TOTAL

Fuente: Encuesta sobre deontologa profesional y gestin educativa Elaborado por: El investigador TABLA N 04 HALLAZGO DE CHI CUADRADO
fo 1 2 3 4 5 6 TOTAL fe 16 8,9 42 39,6 57 66,5 836 833 1666 1670 2553 2551,9 X2 (Chi cuadrado calculado) X2 TABLA (Chi cuadrado terico o crtico) gl = 2 = 0,05
( f o f e ) 2 fe

5,66404494 0,14545455 1,35714286 0,01080432 0,00958084 0,00047416 7,18750166

5,991

Fuente: Tabla 03 y 04 Elaborado por: El investigador F) REGIONES DE ACEPTACIN Y RECHAZO

75

Zona de aceptacin

Zona de rechazo

5.991

7,188

G) DECISIN Y CONCLUSIN: Desde que 2

calculada

= 7,188 es mayor que 2

tabla

= 5.99, la que pertenece a la regin

de rechazo, entonces se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, luego se concluye que la deontologa profesional de los directores est directamente relacionada con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca. 4.1.4. RESULTADOS ESPECFICOS POR DIMENSIONES 4.1.4.1. DEBER PROFESIONAL CONFIRMACIN DE LOS RESULTADOS A TRAVS DE LA PRUEBA DE HIPTESIS A) FORMULACIN DE HIPTESIS ESTADSTICAS Ho: Los deberes profesionales asumidos por los Directores no estn directamente relacionados con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca. Ha: Los deberes profesionales asumidos por los Directores estn directamente relacionados con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca. B) ELECCIN DEL NIVEL DE SIGNIFICANCIA:

76

Se opta por el nivel de significancia de 0,05 5% de error, con un 95% de confianza. C) FORMULACIN DE LA REGLA DE DECISIN: Desde que los datos son considerados en categoras (Alta, Media, Baja), se usa la distribucin Chi-cuadrado, que se represente a travs de la siguiente frmula:

c2 =
i =1 j =1

(Oij Eij ) 2 Eij

D) REGIN CRTICA La regin crtica es la lnea divisoria entre la zona de aceptacin y la zona de rechazo. Se trabaja con una campana de una cola, debido a que el resultado de Chicuadrado siempre es positivo. Para hallar la regin crtica se requiere hallar los grados de libertad. Para este efecto se realiza el siguiente procedimiento: Gl = (F-1) (C-1) Gl = (3-1) (2-1) Gl = 2 Este valor en la tabla Chicuadrado con

= 0,05 es:
2 t

X
De tal modo que:
Regin de Aceptacin: si 2 calculada 5.99 Regin de Rechazo : si 2 calculada > 5.99

= 5.99

E) CLCULO DE LA PRUEBA ESTADSTICA: 77

TABLA N 05 FRECUENCIAS OBSERVADAS

CRITERIO

FRECUENCIAS OBSERVADAS A NUNC SIEMPR TOT VECES A (1) E (3) AL (2) 8 836 844 6 1666 1672 9 2553 2562 23 5055 5078

FRECUENCIAS ESPERADAS A NUNC SIEMPR TOT VECES A (1) E (3) AL (2) 3,8 840,2 844 7,6 1664,4 1672 11,6 2550,4 2562 23 5055 5078

DEBER PROFESIO NAL GESTIN EDUCATIV A TOTAL

Fuente: Encuesta sobre deontologa profesional y gestin educativa Elaborado por: El investigador TABLA N 06 HALLAZGO DE CHI CUADRADO
( f o f e ) 2 fe

fo 1 2 3 4 5 6 TOTAL 8 6 9 836 1666

fe 3,8 7,6 11,6 840,2 1664,4 4,642105263 0,336842105 0,582758621 0,020995001 2,560000000 0,002650565 8,145351555

2553 2550,4 X2 (Chi cuadrado calculado) X2 TABLA (Chi cuadrado terico o crtico) gl = 2 = 0,05

5,991

Fuente: Tabla N 06 y 07 Elaborado por: El investigador

78

F) REGIONES DE ACEPTACIN Y RECHAZO

Zona de aceptacin

Zona de rechazo

5.991

8,145

G) DECISIN Y CONCLUSIN: Desde que 2

calculada

= 8,145 es mayor que 2

tabla

= 5.99, la que pertenece a la regin

de rechazo, entonces se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, luego se concluye que los deberes profesionales asumidos por los Directores estn directamente relacionados con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca. 4.1.4.2. ACCIONES TICAS Y MORALES CONFIRMACIN DE LOS RESULTADOS A TRAVS DE LA PRUEBA DE HIPTESIS A) FORMULACIN DE HIPTESIS ESTADSTICAS Ho: Las acciones ticas y morales de los directores no estn directamente relacionadas con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca.

Ha: Las acciones ticas y morales de los directores estn directamente relacionadas con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca.

79

B) ELECCIN DEL NIVEL DE SIGNIFICANCIA: Se opta por el nivel de significancia de 0,05 5% de error, con un 95% de confianza. C) FORMULACIN DE LA REGLA DE DECISIN: Desde que los datos son considerados en categoras (Alta, Media, Baja), se usa la distribucin Chi-cuadrado, que se represente a travs de la siguiente frmula:
c2 =
i =1 j =1 c f

(Oij Eij ) 2 Eij

D) REGIN CRTICA La regin crtica es la lnea divisoria entre la zona de aceptacin y la zona de rechazo. Se trabaja con una campana de una cola, debido a que el resultado de Chicuadrado siempre es positivo. Para hallar la regin crtica se requiere hallar los grados de libertad. Para este efecto se realiza el siguiente procedimiento: Gl = (F-1) (C-1) Gl = (3-1) (2-1) Gl = 2 Este valor en la tabla Chicuadrado con

= 0,05 es:
2 t

X
De tal modo que:
Regin de Aceptacin: si 2 calculada 5.99 Regin de Rechazo : si 2 calculada > 5.99

= 5.99

80

E) CLCULO DE LA PRUEBA ESTADSTICA: TABLA N 09 FRECUENCIAS OBSERVADAS

FRECUENCIAS OBSERVADAS NUN A CA VECE SIEMP (1) S (2) RE (3) 6 836 842 12 1666 1678 6 2553 2559

CRITERIO DEBER PROFESIO NAL GESTIN EDUCATIV A TOTAL

FRECUENCIAS ESPERADAS NUN A TOT CA VECE SIEMP TOT AL (1) S (2) RE (3) AL 24 4,0 7,9 12,1 24

5055 838,0 5079 842

1670, 1 2546,9 5055 1678 2559 5079

Fuente: Encuesta sobre deontologa profesional y gestin educativa Elaborado por: El investigador TABLA N 11 HALLAZGO DE CHI CUADRADO
( f o f e ) 2 fe

fo 1 2 3 4 5 6 TOTAL 6 12 6 836 1666

fe 4 7,9 12,1 838 1670,1 1 2,127848101 3,075206612 0,00477327 0,010065266 0,014609918 6,232503166

2553 2546,9 X2 (Chi cuadrado calculado) X2 TABLA (Chi cuadrado terico o crtico) gl = 2 = 0,05

5,991

Fuente: Tabla N 09 y 10 Elaborado por: El investigador

81

F) REGIONES DE ACEPTACIN Y RECHAZO

Zona de aceptacin

Zona de rechazo

5.991

6,233

G) DECISIN Y CONCLUSIN: Desde que 2

calculada

= 6,233 es mayor que 2

tabla

= 5.99, la que pertenece a la regin

de rechazo, entonces se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, luego se concluye que las acciones ticas y morales de los directores estn directamente relacionadas con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca. 4.1.4.2. CONTROL Y DEBERES PROFESIONALES CONFIRMACIN DE LOS RESULTADOS A TRAVS DE LA PRUEBA DE HIPTESIS A) FORMULACIN DE HIPTESIS ESTADSTICAS Ho: El control y los deberes profesionales de los directores no estn directamente relacionados con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca.

Ha: El control y los deberes profesionales de los directores no estn directamente relacionados con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca. 82

B) ELECCIN DEL NIVEL DE SIGNIFICANCIA: Se opta por el nivel de significancia de 0,05 5% de error, con un 95% de confianza. C) FORMULACIN DE LA REGLA DE DECISIN: Desde que los datos son considerados en categoras (Alta, Media, Baja), se usa la distribucin Chi-cuadrado, que se represente a travs de la siguiente frmula:
c2 =
i =1 j =1 c f

(Oij Eij ) 2 Eij

D) REGIN CRTICA La regin crtica es la lnea divisoria entre la zona de aceptacin y la zona de rechazo. Se trabaja con una campana de una cola, debido a que el resultado de Chicuadrado siempre es positivo. Para hallar la regin crtica se requiere hallar los grados de libertad. Para este efecto se realiza el siguiente procedimiento: Gl = (F-1) (C-1) Gl = (3-1) (2-1) Gl = 2 Este valor en la tabla Chicuadrado con

= 0,05 es:
2 t

De tal modo que:

= 5.99

Regin de Aceptacin: si 2 calculada 5.99 Regin de Rechazo : si 2 calculada > 5.99

83

E) CLCULO DE LA PRUEBA ESTADSTICA: TABLA N 12

CRITERIO

FRECUENCIAS OBSERVADAS A NUNC SIEMP TOT VECES A (1) RE (3) AL (2) 12 836 848 24 1666 1690 12 2553 2565 48 5055 5103

FRECUENCIAS ESPERADAS A NUNC SIEMP TOT VECES A (1) RE (3) AL (2) 8,0 840,0 848 15,9 1674,1 1690 24,1 2540,9 2565 48 5055 5103

DEBER PROFESIO NAL GESTIN EDUCATIV A TOTAL

Fuente: Encuesta sobre deontologa profesional y gestin educativa Elaborado por: El investigador TABLA N 14 HALLAZGO DE CHI CUADRADO
( f o f e ) 2 fe

fo 1 2 3 4 5 6 TOTAL 12 24 12 836 1666

fe 8 15,9 24,1 840 1674,1 2 4,126415094 6,075103734 0,019047619 0,039191207 0,057621315 12,31737897

2553 2540,9 X2 (Chi cuadrado calculado) X2 TABLA (Chi cuadrado terico o crtico) gl = 2 = 0,05

5,991

Fuente: Tabla N 12 y 13 Elaborado por: El investigador

84

F) REGIONES DE ACEPTACIN Y RECHAZO

Zona de aceptacin

Zona de rechazo

5.991

12,317

G) DECISIN Y CONCLUSIN: Desde que 2 calculada = 12,317 es mayor que 2 tabla = 5.99, la que pertenece a la regin de rechazo, entonces se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna, luego se concluye que el control y los deberes profesionales de los directores no estn directamente relacionados con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca.

85

CONCLUSIONES

PRIMERA: La deontologa profesional de los directores est directamente relacionada con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca, debido a que 2
calculada

= 7,188 > 2

tabla

= 5.99. Adems existe la

percepcin de que tanto la deontologa profesional como la gestin educativa es media, en funcin de la escala alta, media, baja, llegando al 71,43% y al 53,02% respectivamente.

SEGUNDA: Los deberes profesionales asumidos por los Directores estn directamente relacionados con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca, ya que se observa que 2 calculada = 8,145 > 2 tabla = 5.99, lo que indica que existe conciencia sobre el deber profesional de los directores para conducir adecuadamente las instituciones en lo que concierne a gestin educativa.

TERCERA: Las acciones ticas y morales de los directores estn directamente relacionadas con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca, debido a que 2
calculada

= 6,233 > 2 tabla = 5.99, por lo que

se establece como pauta ineludible en los directores la prctica de valores ticos y morales para que sus instituciones se conduzcan adecuadamente en lo referente a la gestin educativa.

86

CUARTA:

El control y los deberes profesionales de los directores estn directamente relacionados con la gestin educativa en instituciones estatales pblicas del distrito de Juliaca, debido a que 2
calculada

= 12,317 > 2

tabla

= 5.99, lo que

significa que el control (desde el punto de vista complejo y profundo) consolida la correcta conduccin de las instituciones educativas secundarias.

87

SUGERENCIAS PRIMERA. Que, el Ministerio de Educacin a travs de las Unidades de Gestin Educativa Local debe garantizar la permanencia de los directores con carcter de nombramiento por un perodo ms estable y que permita realizar gestiones con carcter de autosostenimiento. SEGUNDA. El Ministerio de Educacin debe propiciar eventos referidos a los deberes profesionales para directores y profesores donde se comparta la gestin del conocimiento enmarcado a los niveles de competencia, en un mundo globalizado como la nuestra. TERCERA. Motivar en las instituciones estatales la conformacin de equipos multidisciplinarios con la finalidad de orientar a la comunicacin deontolgica para viabilizar el anlisis de la problemtica y la toma de decisiones institucionales para alcanzar la calidad educativa. CUARTA. La gestin pedaggica es tan vasta, que se hace necesario la participacin de investigadores para el estudio y la concretizacin de tareas para alcanzar la calidad educativa con los siguientes considerandos: la gestin del conocimiento, la gestin de la autoestima institucional, la gestin de la tecnologa, entre otras.

88

REFERENCIA BIBLIOGRFICA 1. Alvarado (1990). Administracin de la Educacin:. Enfoque Gerencial. Lima Per: Editorial supergrafica. 2. Alvarado (1991). Supervisin Educativa. Lima Per: Editorial supergrafica 3. Aristteles (1972)"Moral". Madrid: Editorial Espasa. 4. Burk (1998). "Filosofa. Una Introduccin Actualizada". Caracas: Ed. nsula. 5. Buxarrais, M. R. (2006). "Educar para la Solidaridad". Boletn de Educacin en Valores. 6. Calero, P.M.(1998) Administracin Educativa.Lima: Editorial San Marcos. 7. Calero, P.M.(1999) Supervisin Educativa Integral.Lima: Editorial San Marcos. 8. Carrera y otros. (1997). "Como Educar en Valores". Madrid. Edit. Narser, S.A. 9. Cornejo, M. A.(2000) Direccin de Excelencia. Mxico: Editorial Grad. 10. Fagothey, A.(1992) "tica, Teora y Aplicacin". Mxico: Ed. Mc Graw-Hil.

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90

ANEXOS

91

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO ESCUELA DE POST GRADO MAESTRA EN EDUCACIN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION

ENCUESTA SOBRE DEONTOLOGIA PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES

PROBLEMA: RELACION DE LA DEONTOLOGIA PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES EN LA GESTION EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES ESTATALES DEL NIVEL SECUNDARIO PUBLICOS DEL DISTRITO DE JULIACA, 2011. INSTRUCCIN: Lea con atencin y marque con aspa (X) la categora que mejor refleje la situacin deontolgico en la calidad educativa. 1 = Nunca 2 = A veces 3 = Siempre N CATEGORAS 1 2 3 DEBER PROFESIONAL 1 Identifica aspectos de responsabilidad en la I.E. 2 Organiza con responsabilidad actividades en la gestin educativa. ACCIONES TICAS Y MORALES 3 Asume responsabilidad en actividades educativas. 4 Valora la participacin de los sujetos de la educacin. CONTROL Y DEBERES PROFESIONALES 5 Ejecuta proyectos de innovacin con responsabilidad. 6 Operacionaliza las actividades pedaggicas con tareas especficas. 7 Supervisa con deber creativo. 8 Evala las acciones pedaggicas. TOTAL

BAJA = 8-13

MEDIA = 14 - 19

ALTA = 20 - 24

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO ESCUELA DE POST GRADO MAESTRA EN EDUCACIN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION

CDULA DE ENCUESTA PARA PROFESORES PROBLEMA: RELACION DE LA DEONTOLOGIA PROFESIONAL DE LOS DIRECTORES EN LA GESTION EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES ESTATALES DEL NIVEL SECUNDARIO PUBLICOS DEL DISTRITO DE JULIACA, 2011.

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INSTRUCCIN: Lea con atencin y marque con aspa (X) la categora que mejor refleje la situacin deontolgico en la gestin educativa. 1 = Nunca 2 = A veces 3 = Siempre N CATEGORAS 1 2 3 GESTIN DE CALIDAD 1 Aplica instrumentos y herramientas para la innovacin. 2 Reconoce la Importancia de la gerencia educativa. 3 Utiliza la gerencia en la visin y misin. CAPACIDAD DE GESTIN 4 Gestiona en la I.E. en convenio con otras instituciones. 5 Participacin en eventos. 6 Capacidad de gestin del director. PRODUCTIVIDAD DE LA GESTIN 7 Sistematiza los conocimientos de gestin. 8 Transfiere los conocimientos de gestin. TOTAL

BAJA = 16 - 26

MEDIA = 27 - 37

ALTA = 38 - 48

NDICE
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 Cartula Jurados y Asesor Agradecimiento Presentacin Resumen/ Summary El Problema/ anlisis de la situacin problemtica Planteamiento del problema Pregunta general y especfica Objetivos de la Investigacin Objetivo general y especficos 08 09/10 10 10 93 Pg. 02 07

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Justificacin Marco terico referencial Antecedentes Importancia de la deontologa La tica y al moral en la educacin Fundamentos de tica La axiologa en el proceso de formacin La formacin de valores y la educacin Crisis de valores en la educacin Importancia de la organizacin Institucional Gestin pedaggica en la educacin Fundamentos de la gestin educativa y su funcin Pedagoga como ciencia de la educacin Enfoques de gestin educativa Gestin pedaggica en sentido transformacional El contexto normativo de la educacin Enfoque moderno de gestin pedaggica Director como lder de la gestin pedaggica Indicadores de gestin pedaggica En la Institucin educativa (Director) En el aula (Docente) Maestros como paradigma de la gestin educativa Instancias de gestin para la calidad educativa Una educacin hacia el tercer milenio Marco conceptual Deontologa, lder deontlogo

10/11 12 12 13 16 19 21 27 36 37 38 40 41 42 45 46 48 49 51 52 52 53 54 54 56 56 94

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

Deontlogo transformacional Liderazgo Administracin, competitividad Anlisis descriptivo Calidad educativa, eficiencia, gestin pedaggica, productividad Operacionalizacin de las variables Variables Variable dependiente, operacionalizacin de las variables e indicadores Metodologa de la investigacin Diseo de la investigacin Poblacin y muestra Tcnicas e instrumentos Matriz de consistencia Resultados de la investigacin Presentacin de cuadros estadsticos y comprobacin de hiptesis Prueba de hiptesis Conclusiones Sugerencias Referencia bibliogrfica Cdula de encuesta para directores Cdula de encuesta para docentes ndice

56 56 57 58 58 58 58 59 61 61 62 63 63 65 65 66 73 74 75 78 79 80

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