Plan1995 UAGro

Universidad Autnoma de Guerrero
Direccin de Asuntos Acadmicos Coordinacin de Educacin Media Superior Comisin Ejecutiva del Nivel Medio Superior
PLAN DE ESTUDIOS
1995
Curriculum del Bachillerato de la
U.A.G
Chilpancingo, Guerrero.
Octubre de 1995
Plan de Estudios OCTUBRE/199 O 95
Niv vel Medio Superior de la Universidad U A Autnoma de e Guerrero
AUTORES (En estricto orde en alfab tico)
ANCOUR RT TER N VCTO OR BETA ESTR RADA N JERA ROSALO R O GONZ ZLEZ G GONZLEZ FLOR RIBERTO O LUNA A BLAS NORA N MART TNEZ VEGA V RA AMN MOCT TEZUMA A LPEZ Z JOS PRAD DO BRAV VO LAUT TARO AQ QUILES RIVER RO CHA ANONA CARLOS C HECTOR
DISEO O Y EDICI N JOS M MOCTEZU UMA LP PEZ
DIRE ECCIN DE ASU UNTOS ACAD MICOS
C.E.N N.M.S.U.A.G.
Autores
Plan de Estudios OCTUBRE/1995
Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero
N D I C E
PRESENTACIN _______________________________________________________________ 1 ANTECEDENTES Y CONTEXTO DEL BACHILLERATO PBLICO UNIVERSITARIO GUERRERENSE. _______________________________________________________________ 3
I.- EL BACHILLERATO DE LA UAG, DENTRO DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN EL ESTADO DE GUERRERO._____________________________________________ 4 II.- IMPORTANCIA HISTRICA Y PROSPECTIVA DEL BACHILLERATO DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO ____________________________________________ 6
A. IMPORTANCIA HISTRICA. ________________________________________________________________ 6 B. IMPORTANCIA PROSPECTIVA. ____________________________________________________________ 12
JUSTIFICACIN ______________________________________________________________ 13
I.- CAUSALES INSTITUCIONALES. ____________________________________________________ 13 II.- CAUSALES DEL CONTEXTO ______________________________________________________ 17
A.- Escenario Estatal.__________________________________________________________________________ 17 B.- Escenario Nacional ________________________________________________________________________ 18 C.- Escenario Internacional._____________________________________________________________________ 19
METODOLOGA _______________________________________________________________ 21
ANTECEDENTES ____________________________________________________________________ 21 I. ORIENTACIONES METODOLGICAS ESTRATGICAS PARA LA TRANSFORMACIN CURRICULAR DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA U.A.G._____________________________ 22 II.- DIAGRAMA DE FLUJO; METODOLOGA PARA LA TRANSFORMACIN Y DESARROLLO CURRICULAR DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA U.A.G._____________________________ 25
FINES ________________________________________________________________________ 26
PRESENTACIN _____________________________________________________________________ 26 I.- LAS DIMENSIONES, FUENTES Y VALORES DISCRIMINATORIOS PARA LA IDENTIFICACIN DE LOS FINES. _____________________________________________________ 27
A.- Dimensin Social__________________________________________________________________________ 27 B.- Dimensin Institucional _____________________________________________________________________ 27 C.- Dimensin Cultural, Educativa y Cientfico - Tcnica. _____________________________________________ 27
II.- LA ESTRUCTURA DE PRESENTACIN DE LOS FINES. ______________________________ 30

A.- Presentacin particular. _____________________________________________________________________ 30 B.- Presentacin General y Sinttica. _____________________________________________________________ 31 C.- La enunciacin taxativa de los fines. ___________________________________________________________ 32
EL PERFIL DEL ACADMICO DEL N.M.S.________________________________________ 37

ELEMENTOS DEL PERFIL DEL ACADMICO PREPARATORIANO. ______________________ 37
EL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE PREPARATORIANO. ___________________ 39

ELEMENTOS DEL PERFIL DEL EGRESADO. ___________________________________________ 39
A.- Perfil del bachiller en relacin al postulado aprender a ser: _______________________________________ 39 B. Perfil del bachiller en relacin al postulado aprender a hacer: ______________________________________ 39 C.- Perfil del bachiller en relacin al postulado aprender a aprender: ___________________________________ 40
DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G.
NDICE
MODELO CURRICULAR ________________________________________________________ 41

PRESENTACIN _____________________________________________________________________41 I.- ORIENTACIONES ESTRATGICAS QUE DETERMINAN LA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS. ___________________________________________________________________________41
A.- Nocin de Modelo Curricular. _______________________________________________________________ 41 B.- Tipo de Bachillerato Propedutico Adoptado ____________________________________________________ 42 C. Caractersticas Generales del Modelo de Plan de Estudios. __________________________________________ 45 D.- Orientaciones que Determinan la Enunciacin, Clasificacin, Nucleamiento y Graduacin Vertical de los Objetivos del Plan de Estudios. __________________________________________________________________ 48 E.- Criterios para la Seleccin y Relacin Vertical de los Objetivos Anuales. ______________________________ 50 F.- Orientaciones que Determinan la Seleccin de los Contenidos Educativos. _____________________________ 51 G.- Orientaciones Estratgicas que Determinan la Estructuracin de Contenidos. ___________________________ 51 H.- Orientaciones que Determinan la Seleccin de las Estrategias Didcticas Fundamentales por las que se Regular la Seleccin de las Actividades de Aprendizaje. _____________________________________________________ 52 I.- Orientaciones Estratgicas que Hacen Posible Determinar la Funcin y Niveles de la Evaluacin en Relacin al Modelo Curricular. ___________________________________________________________________________ 53 J.- Orientaciones Estratgicas que Permiten Determinar la Seleccin y Uso de los Medios y Apoyos Didcticos. __ 53 K.- Orientaciones Estratgicas que Determinan la Organizacin del Horario de Clases y Distribucin de la Carga Disciplinaria para cada Grupo Escolar. ____________________________________________________________ 54
II.- OBJETIVOS DEL BACHILLERATO _________________________________________________54

A.- Objetivos Generales. _______________________________________________________________________ 54 B.- Objetivos Por Ncleo. ______________________________________________________________________ 58
III.- MAPA CURRICULAR _____________________________________________________________65
Mapa Curricular A____________________________________________________________ 69 Mapa Curricular B____________________________________________________________ 73 Mapa Curricular C____________________________________________________________ 75 Bibliografa ____________________________________________________________________ 76
DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS
C.E.N.M.S.U.A.G.
NDICE
PRESENTACIN
En el marco de las profundas transformaciones que est viviendo la totalidad del Sistema Educativo Nacional, aunado a las intensas mutaciones nacionales e internacionales en los planos de la cultura, la economa y la poltica, la ciencia y la tecnologa, el bachillerato universitario se renueva a travs de un nuevo modelo curricular que dar respuesta a las expectativas que la sociedad guerrerense ha depositado en l. La transformacin curricular en el Nivel Medio Superior (N.M.S.) se representa como un proceso sistemtico, de creacin de condiciones, de evaluacin, de participacin, de construccin y de consensos. El documento que hoy se presenta es el resultado de dicho proceso, sin embargo la verdadera transformacin curricular se evidenciar con la puesta en marcha de la nueva propuesta curricular en las 39 preparatorias que integran el bachillerato universitario Guerrerense. A raz de los mandatos del II Congreso General Universitario, en donde el Plan de Desarrollo del N.M.S. se declar urgente y de aplicacin inmediata, y donde se nombr a la Comisin Ejecutiva del Nivel Medio Superior (C.E.N.M.S.U.A.G.) como el grupo que habra de coordinar el proceso de desarrollo del N.M.S., se iniciaron una serie de proyectos interrelacionados que entre otros objetivos tenan, la transformacin curricular, en relacin a este objetivo se obtuvieron, entre otros, los siguientes resultados y productos: Creacin y funcionamiento de rganos colegiados de reunin, evaluacin e intercambio acadmico, como es el caso de las Academias Regionales por rea de Conocimiento, Homogeneizacin de Programas de estudio a nivel Regional, Homologacin Estatal de Programas de estudio, formacin de docentes a travs de diversos programas, elaboracin del nuevo Modelo Curricular, etc. Los apartados que componen el presente documento son los siguientes1: Los Antecedentes que enmarcan al bachillerato pblico guerrerense en su origen, contexto y situacin actual. La Justificacin donde se presentan un conjunto de razones que permiten demostrar lo necesario que es para la institucin, el estado, y la sociedad civil la transformacin curricular, concebida no como una reforma a los Planes de Estudio vigentes, sino como la construccin de una propuesta curricular global que plantea el desarrollo de las funciones sustantivas a travs de la participacin comprometida de autoridades educativas, docentes, estudiantes y padres de familia bajo una normatividad institucionalmente establecida. La Metodologa que, como su nombre lo indica, fundamenta las orientaciones estratgicas y el procedimiento que se adopt para arribar a la propuesta curricular. Es importante sealar que el esquema metodolgico de este apartado sintetiza tanto las fases y productos cumplidos como las tareas y productos que habrn de realizar y generar la C.E.N.M.S.U.A.G. y los docentes preparatorianos para llevar a feliz termino el proceso de transformacin curricular. Los Fines, donde previa fundamentacin, tanto terica como emprica, enuncia los fines operacionales y tendenciales que pretenden hacer realidad la nueva propuesta curricular. El Perfil del Acadmico preparatoriano, en el cual se hace entrega de los rasgos fundamentales, posibles de asumir y que habrn de caracterizar a la planta de maestros de este nivel educativo. El Perfil de Egreso plantea los rasgos centrales que caracterizarn al egresado de nuestro bachillerato. Dicha descripcin permitir evaluar la pertinencia de la nueva propuesta curricular desde los egresados del nivel.
El presente documento, de fcil acceso para docentes y estudiantes, se fundamenta en un documento tcnico bsico que contiene referencias ampliadas del nuevo modelo curricular y donde se localiza una mayor fundamentacin de los respectivos apartados, un ejemplar de ese documento tcnico ampliado est disponible en cada preparatoria.
C.E.N.M.S.U.A.G.
PRESENTACIN
El Modelo Curricular es el apartado donde se describen y entregan los componentes centrales del modelo educativo propuesto: orientaciones estratgicas; en las que se plantean las diferentes concepciones que implican al diseo y desarrollo proceso educativo, Objetivos curriculares y por ncleo; los que guan la elaboracin de los Programas de estudio y el proceso educativo en general, Mapa curricular, que presenta la articulacin de las diferentes disciplinas organizadas por semestres, Mapa Conceptual; que describe de manera sucinta los objetivos generales y los contenidos centrales de cada asignatura y por ultimo un modelo de Programa de estudio, que de concrecin a lo planteado en el conjunto del modelo curricular. Esta propuesta fue sometida a diferentes procesos de difusin y consensacin en la comunidad docente preparatoriana; de su conocimiento crtico deriv en un consenso que permiti incorporar las observaciones y adecuaciones respectivas, culminando con el CONGRESO ESTATAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO, realizado el la ciudad y puerto de Acapulco, Guerrero, los das 9 y 10 de noviembre de 1995, de dicho congreso se derivan una serie de RESOLUTIVOS en los que se aprueban todas y cada una de las partes de este documento. La presente propuesta es la versin corregida derivada de los resolutivos del congreso y ser presentada al H. Consejo Universitario una vez que este se rena. La participacin activa y el anlisis cuidadoso de todos los maestros es fundamental.
Por ltimo se ha de sealar que la aspiracin de la mayor parte de la comunidad preparatoriana es colocar en operacin esta nueva propuesta curricular en septiembre de 1995, a partir del primer semestre. Esto significa que segmentos importantes de maestros, habrn de someterse a intensos procesos de capacitacin, se tendrn que oficializar una serie de cuerpos normativos y habremos de generar los paquetes didcticos respectivos.
C.E.N.M.S.U.A.G.
PRESENTACIN
ANTECEDENTES Y CONTEXTO DEL BACHILLERATO PBLICO UNIVERSITARIO GUERRERENSE.

Para la mayora de los bachilleratos pblicos universitarios en el pas, el proyecto educativo nacional que sirvi de modelo para su implementacin y desarrollo, fue la promulgacin de la Ley Orgnica de Instruccin Pblica el 2 de diciembre de 1867 por iniciativa del Presidente Jurez, misma que fue elaborada por una comisin presidida por el Dr. Gabino Barreda. En este decreto tambin se estableci la creacin de la Escuela Nacional Preparatoria. Con base en esta ley, en Guerrero se cre en 1870 el Instituto Cientfico y Literario, dicha institucin estuvo clausurada de 1910 a 1922. En 1922 reinicia sus labores y en 1923 por decreto del gobernador del estado, se adopt el plan de la Escuela Nacional Preparatoria. La existencia del bachillerato, transcurri sin grandes cambios hasta 1942, ao en que el Instituto se transform en Colegio del Estado. En 1960 el Colegio del Estado contaba con 3 escuelas preparatorias, en ese mismo ao, el Colegio se convirti en la Universidad de Guerrero, como consecuencia se hizo cargo de dos de las preparatorias, la tercera desapareci. En 1963, se estableci el rgimen autnomo para la universidad. Para entonces ya existan tres escuelas preparatorias. El plan de estudios era anual y el bachillerato se cursaba en dos aos. En 1970 se adoptaron los postulados de la Declaracin de Villahermosa, aprobndose un plan de estudios de tres aos a cursarse en seis semestres. En 1972 al igual que en algunas otras universidades del pas, surgi un modelo de universidad caracterizado "por su vocacin ampliamente democrtica, en contra de la dominacin ideolgica y tratando de ser una alternativa a los modelos educativos tecnocrticos"2 en la UAG, a este modelo se le denomin Universidad Pueblo y se basaba en seis ejes centrales: el primero, poltica de puertas abiertas; el segundo, apoyo a los estudiantes de bajos recursos econmicos; el tercero, creacin de Escuelas Preparatorias, profesionales y centros de investigacin; el cuarto por elegir democrticamente a las autoridades universitarias; el quinto, por su vocacin popular; y el sexto, por apoyar las luchas sociales del pueblo de Guerrero, de Mxico y de Amrica Latina3. A partir de este momento, el nmero de escuelas preparatorias aument rapidamente, bajo la idea de democracia y de expansin de la enseanza, crecimiento que se justificaba por el rezago educativo del estado y por la poltica educativa de ese entonces de la SEP, de que a ms estudiantes mayor presupuesto a las universidades, sin embargo, dicho crecimiento incidi en la calidad y condiciones de infraestructura, en la calidad de los maestros contratados y por consecuencia en el aprendizaje de los educandos. Bajo el marco de la "Universidad Pueblo", en 1974 se transform nuevamente el plan de estudios de las escuelas preparatorias, se agregaron asignaturas como Materialismo Dialctico e Histrico. Para este plan se estableci un tronco comn de dos aos cursado en cuatro semestres y cuatro opciones de bachillerato Fsico - Matemtica, Qumico - Biolgica, Humanstico - Social y Econmico - Administrativo, a cursarse en los semestres quinto y sexto. En 1980, una vez ms se reform el plan de estudios, reduciendo el nmero de opciones propeduticas de cuatro a dos: Ciencias HumansticoSociales y Ciencias Formales-Experimentales, se ampli el tronco comn a cinco semestres y se introdujeron asignaturas como Ciencia y sociedad, Revoluciones del Siglo XX, Arte y Sociedad y la modalidad de materias optativas, adems se uniform el nmero de horas por asignatura a cuatro por semana. En 1981, El H. Consejo Universitario aprob el plan de estudios elaborado en 1980, sin embargo, no fue aceptado en todas las escuelas preparatorias. Situacin que origin la existencia hasta la fecha de dos planes de estudio. En 1989 se inici el proceso actual de transformacin curricular del bachillerato de la UAG, con la realizacin de foros regionales y un foro estatal de docentes del nivel medio superior de la UAG, en ste, los maestros expresaron sus inquietudes, dudas y sugerencias en torno al bachillerato y como resultado del mismo, se nombr una Comisin Estatal de Profesores de Educacin Media Superior, que se aboc a la realizacin de un diagnstico prospectivo plasmado en un documento denominado
2 Tecla, Universidad burguesa y proletariado, p 43. DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G
3 Comisin de Evaluacin y Planeacin Institucional, UAG, 1991.
ANTECEDENTES Y CONTEXTO DEL BACHILLERATO
"DIAGNOSTICO Y ELEMENTOS DE ESTRATEGIA PARA LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR". Con base en este trabajo, la comisin elabor y present al II CONGRESO GENERAL UNIVERSITARIO realizado en octubre de 1989, el "PLAN DE DESARROLLO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR". El congreso lo aprob y lo declar de carcter urgente y por consiguiente de aplicacin
inmediata. Para la implementacin del plan, el II Congreso tambin aprob la constitucin de la "COMISIN EJECUTIVA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR", con la finalidad de dirigir y coordinar los procesos de transformacin y desarrollo de todas las escuelas del nivel. Ambas decisiones del II congreso fueron ratificadas por el H. Consejo Universitario.
I.- EL BACHILLERATO DE LA UAG, DENTRO DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN EL ESTADO DE GUERRERO.
El bachillerato de la UAG, no es, actualmente, la nica modalidad o subsistema del nivel en la entidad, ni la que cuenta con el mayor nmero de planteles, sin embargo, la importancia dentro del Sistema Educativo Estatal y el servicio brindado a la sociedad guerrerense, queda expresado en la siguiente informacin, proporcionada por la Direccin de Planeacin y Desarrollo Universitario de la UAG y por el Instituto de Educacin Bsica y Normal (ciclo 93-94). En la entidad existen 155 planteles de Educacin Media Superior, de los que 39 (25.16%), corresponden a la modalidad de bachillerato propedetico de la UAG. a) Sus 39 planteles estn ubicados en 31 ciudades de la entidad., b) En sus 39 planteles se forma aproximadamente, al 44 % de la matrcula de Educacin Media Superior en la entidad mientras que en los 116 planteles de los otros 14 subsistemas se atiende al 56 % restante de la matrcula.
c) Por el monto de sus cuotas de inscripcin anual, por los servicios que en algunas ciudades ofrece (casa de estudiante, servicio mdico, comedores, etc.), as como por la relacin entre el nmero de docentes y el nmero de estudiantes (28 alumnos por docente), es el bachillerato de la UAG, la modalidad de ms bajo costo, tanto para los estudiantes como para la sociedad. d) Por su bajo costo y por su amplia distribucin en la entidad, el Bachillerato de la UAG, absorbe a los estudiantes de origen tnico y socioeconmico ms desfavorecidos, incluso en las regiones de Tierra Caliente, Montaa, Costa Grande y Costa Chica, las Preparatorias de la UAG, captan ms del 50 % de la matrcula. e) El Bachillerato de la UAG, por su carcter eminentemente propedetico, es la modalidad que mayor nmero de estudiantes proporciona a las escuelas de Nivel Superior en la entidad. Algunos de estos datos se resumen en los cuadros siguientes:
DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G
(Cuadro N 1)
CONCENTRADO COMPARATIVO DEL NUMERO DE PLANTELES, ALUMNOS, DOCENTES Y NUMERO DE ALUMNOS POR MAESTRO, ENTRE LOS DIFERENTES SUBSISTEMAS DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN EL ESTADO DE GUERRERO (Segn datos de la Direccin de Planeacin y Desarrollo Universitario de la UAG y por el Instituto de Educacin Bsica y Normal, ciclo escolar 93-94).
SUBSISTEMA CBTA CBTF CBTIS CETIS CET-MAR CECyTEG CONALEP CET-CSAEGRO CET-PARTICULAR COBACH CEBACH ECCO-UAG * ENFERMERIA-UAG PREPAS-UAG PREPAS INC. Y POR COOP.
PLANTELES 10 1 10 6 2 3 8 1 6 46 4 1 4 38** 15 155
% 6.45 0.65 6.45 3.87 1.29 1.94 5.16 0.64 3.87 29.68 2.58 0.64 2.58 24.52 9.68 100
ALUMNOS 2,052 534 8,695 6,089 406 670 3,554 271 236 12,534 1,089 6 1,882 31,778 3,067 72 863
% 2.82 0.73 11.93 8.36 0.56 0.92 4.88 0.37 0.32 17.20 1.49 0.01 2.58 43.61 4.21 100
DOCENTES 197 30 462 690 28 42 371 28 72 774 78 5 195 1036 280 4 288
% 4.59 0.70 10.77 16.09 0.65 0.98 8.65 0.65 1.68 18.05 1.82 0.12 4.55 24.16 6.54 100
ALUMNOS POR DOCENTE 10.41 17.8 18.82 8.82 14.5 15.95 9.58 9.68 3.28 16.19 13.96 1.2 9.65 30.67 10.95 ------
* Esta escuela ya no existe. ** En realidad son 39 escuelas preparatorias, contando a la Preparatoria Abierta, por lo que el porcentaje correcto es de 25.16%.
(Cuadro N 2) ABSORCIN DE LA MATRCULA POR REGIN Y POR SUBSISTEMA (Los 5 mejores porcentajes) perodo 89-92
TIERRA. CALIENTE 1 PREPAS UAG 58.5% 2 COBACH 19.6% 3 CBTA 17.1% 4 CEBACH 4.8% 5 NORTE CENTRO MONTAA COSTA. GRANDE PREPAS UAG 51.81% CETIS 14.94% COBACH 10.57% CONALEP 9.12% CBTIS 5.50% COSTA. CHICA ACAPULCO
CBTIS 37.1% PREPAS UAG 24.7% COBACH 15.7% CONALEP 6.4% PREPAS POR COOPERACIN 5.5%
PREPAS UAG 23.96% COBACH 19.76% CBTIS 17.93% CETIS 11.19% CONALEP 10.39%
PREPAS UAG 52.13% CBTIS 19.81% COBACH 11.57% CEBACH 7.67% CBTA 5.24%
PREPAS UAG 55.30% COBACH 24.37% CBTA 9.45% CONALEP 3.26% CBTF 3.23%
PREPAS UAG 44.93% COBACH 15.82% CETIS 13.85% PREPAS PARTICULARES 8.83% CBTIS 7.52%
La importancia que tienen las preparatorias de la UAG, como parte del Sistema Educativo Estatal y el servicio que brinda a la sociedad guerrerense, se expresa en lo siguiente: a) El bachillerato de la UAG, es la modalidad educativa de ese nivel que atiende a un mayor nmero de educandos. b) Actualmente el bachillerato pblico universitario guerrerense, se imparte en 39 escuelas preparatorias ubicadas en 31 ciudades del estado, lo que equivale al 25.16% de las escuelas del
nivel medio en la entidad y en ellas se forman aproximadamente 30,000 adolescentes, cantidad equivalente casi al 42.53% de la matrcula estatal para el nivel. c) El bachillerato de la UAG, ha sido y es la modalidad educativa de ms bajo costo para el estudiante del nivel. d) Por su bajo costo y por su ubicacin en las siete regiones de la entidad, las preparatorias de la UAG, absorben a los estudiantes de origen social, econmico y tnico ms desfavorecidos.
II.- IMPORTANCIA HISTRICA Y PROSPECTIVA DEL BACHILLERATO DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO

A. IMPORTANCIA HISTRICA. Identificar el significado histrico del bachillerato de la UAG, es un ejercicio reflexivo imprescindible cuando se pretende llevar a cabo una reforma y transformacin del mismo. Esto es as por cuanto esa evaluacin histrica de sus propsitos, logros y limitaciones, al ser contrastados con los desafos prospectivos y de la hora presente, que a este nivel se le plantean, nos hace posible, segn el caso, desechar, adecuar e incorporar nuevas orientaciones y propsitos para este ciclo formativo. Eludir este mnimo juicio crtico histrico, nos podra llevar a ignorar ricas visiones y experiencias institucionales o, por contrapartida, a quedarnos atados a un pasado acrlicamente deificado y, por lo mismo, negarnos a las transformaciones necesarias. A continuacin por razones de espacio, enunciamos en trminos de tesis, esa valoracin histrica del bachillerato sin abundar en los datos empricos y referenciales que le dan soporte a las mismas. El enunciado de esas tesis se har, en relacin al contexto inmediato, es decir nuestra entidad y respecto al papel desempeado por el bachillerato como parte de la universidad. - El bachillerato y su contexto. 1. Durante un buen nmero de aos por su crecimiento acelerado, por el alto grado de dispersin de las preparatorias en la entidad y por la carencia de otro tipo de ofertas igualmente masivas y as distribuidas, el bachillerato de la UAG, fue la nica institucin que le dio opciones masivas a la juventud guerrerense de continuar estudios superiores. En este sentido, l de manera substitutiva, ante la carencia de ofertas pblicas y privadas significativas en este nivel, para la entidad, cumpli con una tarea que, en sentido estricto, le competa principalmente al Estado. 2. La otra caracterstica de esa masiva oferta fue y es, su preferencia por atender a aquella poblacin escolar de origen socio econmico ms desfavorecido y que, por lo mismo, no tena posibilidades de acceder a otro tipo de ofertas. En este sentido, se decidi una poltica de expansin de la oferta educativa que privilegiaba la atencin de aquellos municipios y comunidades ms atrasadas, se enfatiz el carcter gratuito de la enseanza y se crearon una serie de servicios compensatorios; becas estudiantiles, casas o albergues de estudiantes, comedores universitarios, servicios mdicos gratuitos, bibliotecas por unidad escolar, etc. Esto permiti que importantes segmentos juveniles de las capas populares de la entidad pudieran, posteriormente, incorporarse a la educacin superior o en su defecto incorporarse, como trabajadores, al sector formal de la economa. 3. El ideario educativo o proyecto histrico pedaggico, que en la dcada de los 70 moviliza y cohesiona de manera significativa a la comunidad docente preparatoriana, ms all de sus limitaciones y posterior prdida de su poder de convocatoria y de aglutinacin de la base docente, logra, en esa dcada y en parte de la siguiente, de manera desigual, producir un intenso arraigo y relacin de muchas unidades escolares con las comunidades donde ellas se insertan. Esa vinculacin, en un nmero apreciable de casos, gracias a la actitud de servicio y de compromiso de los docentes de esos planteles, se
tradujo en procesos educativos formales y no formales, vividos por los estudiantes preparatorianos lo que hoy se manifiesta, en la entidad, en una rica red de dirigentes intermedios, de los diversos rganos de la sociedad civil, que reconocen, al nivel preparatoriano, como la instancia formativa que incentiv en ellos una elevada sensibilidad social y fuertes aspiraciones democrticas. 4. En esa dcada, en la entidad, eran casi inexistente el desarrollo extendido de formas de convivencia democrticas y de respeto a las libertades bsicas y a los derechos elementales de las mayoras. La violencia e impunidad gubernamental, el caciquismo y la persecucin a cualquier forma alternativa de organizacin popular eran parte de nuestra cotidianeidad estatal lo que nos llev, como entidad, a ser considerados por politlogos y socilogos como parte del llamado "Mxico Brbaro". Esto condujo a que muchas comunidades preparatorianas se convirtieron en el nico espacio de reunin, de denuncia y de organizacin del mundo popular. En este sentido, en ese entonces, las preparatorias, al igual que otras escuelas del nivel superior, cumplieron otro papel substitutivo fundamental y que le correspondera, en sentido estricto, en una nacin moderna y democrtica, a las organizaciones civiles y polticas; el desarrollo y organizacin de la sociedad civil. 5. Como parte de la Universidad, las preparatorias son, - a travs de sus estudiantes, acciones de servicio social comunitario y servicios culturales que brindan en su entorno - el principal brazo divulgador, en el seno de las comunidades, de un determinado esbozo de proyecto cultural, social y poltico que hace suyo la institucin, el que ms all de su esquematismo y de otras limitaciones, incentiva una conciencia de organizacin, de reivindicacin cultural, social y poltica y de interpretacin menos fatalista y ms racional de la realidad. No solo eso, de una manera precaria, esas preparatorias, recuperan y difunden determinadas manifestaciones culturales y artsticas de las clases subalternas. 6. La expansin, en esa dcada y en parte de la siguiente, del aparato burocrtico estatal federal y de la entidad, mismo que da origen a un sinnmero de instituciones y al consiguiente requerimiento de personal subalterno, mnimamente calificado, es resuelto, en parte fundamental, con los egresados de las preparatorias.
7. En el mismo sentido, direcciones intermedias y superiores del aparato estatal, sean estas presidencias municipales, direcciones de dependencias, jefaturas departamentales y otras, en ese entonces y en parte todava ahora, son cubiertos por burcratas o polticos cuyo nivel educativo intermedio o final fue dado por las preparatorias de la UAG. Examinando esas aportaciones del bachillerato de la UAG, en el marco de las derivaciones que ellas han tenido para nuestro nivel y teniendo tambin presente las alteraciones que a sufrido, en estas ltimas dos dcadas, el propio contexto, nos pronunciamos, a continuacin, por el grado actual de vigencia de ese tipo de aportaciones de nuestro bachillerato. 1. Hoy tal como se explica en otros apartados, la oferta pblica y privada de educacin media superior en la entidad se ha ampliado y diversificado de manera acelerada. Esa tendencia por lo menos en lo que respecta al Colegio de Bachilleres parece que continuar por un buen tiempo. En este sentido, el bachillerato de la UAG, por la magnitud de su matricula es la modalidad todava predominante en la entidad, pero ya desde hace un buen tiempo dej de ser la nica opcin. Es ms, en sentido estricto, la capacidad instalada de las otras modalidades, por ahora, est siendo subocupada, lo que se a traducido en una serie de presiones para que el nivel medio superior de la UAG no expanda su matrcula ni se planteen crear nuevos planteles. En suma, ese papel substitutivo, cumplido por el bachillerato universitario, ante la carencia de una oferta educativa estatal pblica hoy est agotado. 2. En relacin al bachillerato de la UAG, la actual oferta de educacin pblica no universitaria, para el nivel medio superior en la entidad, en trminos de costo para los estudiantes, sigue siendo todava relativamente ms onerosa. Sin embargo, en trminos de modalidades educativas, instalaciones, equipos, volumen y monto de becas que ofrece esa oferta, en muchos casos, es hoy claramente ms diversificada o ms voluminosa respecto de la que ofrece la UAG. En este sentido, en especial en algunas ciudades, la actual distribucin de la poblacin escolar, en el sistema pblico estatal y universitario, no responde a una ntida segmentacin econmica de los estudiantes. En otras palabras, sin desconocer su importancia relativa, cada vez es menormente explicativo el factor de gratuidad y de servicios compensatorios brindados, del volumen y tipo de estudiantes que prefieren nuestro bachillerato universitario. Lo
anterior se ha venido agudizando, adems, porque determinados planteles preparatorianos y administraciones universitarias han decidido incrementar las cuotas de inscripcin a lo que se agrega el que, desde hace un buen nmero de aos no se extienden, perfeccionan ni evala la calidad de los servicios compensatorios; casas de estudiantes, comedores, servicio mdico, etc. A nuestro juicio, por el severo rezago educativo y por las desigualdades sociales abrumadoras existentes en la entidad, la opcin de atencin preferencial de nuestro bachillerato, a los sectores econmicamente ms desfavorecidos, sigue teniendo plena validez. Sin embargo, esa opcin, para que efectivamente lleve a generar un impacto significativo en los educandos y en el entorno social implica, entre otras cosas; a.- fortalecer, incrementar y perfeccionar el conjunto de servicios compensatorios enfatizando, ms que una poltica de puertas abiertas una honesta poltica de educacin de masas que privilegia la permanencia acadmica exitosa de los estudiantes en nuestros planteles. Dejar que entren todos los que quieran para que maana se expulse o se retire ms del 50% de ellos es, a todas luces, una prctica insostenible e injustificable, b.- impartir una educacin de alta calidad que permita suplir las deficiencias, en trminos de "capital cultural" que traen nuestros educandos por su origen socio econmico y formativo y c.- precisar, al amparo de una nueva currcula, el sentido de una adecuado bachillerato propedeutico al servicio, no excluyente, de los sectores ms desfavorecidos econmicamente. 3. La estrecha vinculacin, de muchas de nuestras preparatorias con sus comunidades, se efectu al amparo de un proyecto educativo doctrinario supeditado a una determinada concepcin del mundo y de la transformacin social y se ejerci, en un escenario estatal carente de una significativa red de organizaciones sociales y polticas al servicio de la sociedad civil. Esa vinculacin, habiendo dejado ms de algn resultado positivo produjo, en ocasiones, una serie de efectos negativos para los educandos y en ms de un caso para la propia sociedad y plantel educativo. As, ese doctrinarismo militante, que exclua cualquier otra concepcin del mundo y cualquier otra opcin de vida que no fuera para el estudiante la de "agente de cambio" premunido de una ideologa marxista - leninista llev a; a.- la no consideracin o minusvaloracin de toda manifestacin cultural y cientfico tcnica no generada por los miembros de esa comunidad
ideolgica. b.- no considerar las necesidades educativas, objetivas y subjetivas de los educandos, producidas o derivadas de su vida cotidiana y por los procesos de desarrollo y maduracin en los cuales se ubicaban, c.- establecer una relacin instrumental con las comunidades - "en tanto que realidades ideolgicamente atrasadas" - a las que haba que conscientizar y organizar al servicio de una determinada estrategia de transformacin social y d.- la instauracin de un enfoque educativo y didctico no centrado en el descubrimiento por parte del estudiante y, derivadamente, a una docencia que jams se apoy en la investigacin educativa y en la evaluacin institucional. Esto ltimo, en tanto que implcitamente se parta del supuesto, de que esa particular lectura del marxismo, constitua un cuerpo articulado de verdades irrefutables que, en todo caso, y solo en ocasiones, se confrontaban con determinados fenmenos de la realidad, cuidadosamente elegidos, para confirmar, didcticamente, su certeza inconmovible. Esos vicios iniciales, con el paso del tiempo llevaron a que muchas preparatorias perdieran esa significativa vinculacin con sus comunidades y a las ms a establecer con ellas una relacin ocasional e instrumental. 4. Desde nuestra perspectiva, la aspiracin por lograr una relacin significativa escuela - comunidad, es parte del ideario educativo irrenunciable de la universidad, sin embargo, ello implica definir cuando menos los siguientes asuntos ; a.- papel de la vinculacin preparatoria - comunidad en relacin a los proceso formativos de los educandos, b.- papel de la relacin preparatoria comunidad en relacin a las polticas universitarias de extensin e investigacin y c.papel de las comunidades como agentes coadyuvantes en el proceso de evaluacin y fortalecimiento del desarrollo de las unidades escolares. 5. Hoy en da, en el estado de Guerrero, existe aunque no suficientemente articulado y diversificado, una red de organizaciones polticas y civiles mismas que organizan, conducen, representan y sirven de distinta manera a la sociedad civil. Por lo mismo, las preparatorias, han dejado de ser "la casa de refugio provisional" del mundo popular. Ese papel substitutivo, necesario en su momento hoy ya no tiene sentido. 6. Actualmente, los egresados preparatorianos, parecieran no reunir los atributos que les hiciera
posible incorporarse, en el caso de no continuar estudios superiores, rpidamente al sector formal o informal de la economa. Esto es explicable por varias razones; a.- contraccin global del mercado de trabajo sobre todo en el sector burocrtico estatal y federal, b.- crecimiento insuficiente del mercado de trabajo vinculado al sector servicio, c.- incorporacin al mercado de trabajo, como demandantes de empleo, de nuevos perfiles profesionales intermedios y d.- crisis econmica estructural en el estado expresado en una ausencia de crecimiento de su economa. A esas razones del contexto, se suman las caractersticas del perfil de nuestros educandos quienes tienen insuficientemente consolidadas aquellas nuevas actitudes y capacidades que les permitan competir en ese mercado de trabajo ms restringido y parcialmente distinto al del pasado; iniciativa, capacidad de autoaprendizaje, disciplina intelectual y laboral, capacidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones, resistencia a la frustracin, etc. 7. Al parecer, los nuevos liderazgos que requiere la sociedad civil y los aparatos polticos y burocrticos en la entidad, por oposicin a los estilos tradicionales de conduccin, implican entre otras cosas, adems de slidas formaciones tericas y tcnicas especficas, la introyeccin en el sujeto del conjunto de valores y de capacidades que peculiarizan al hombre democrtico; sensibilidad y capacidad de comunicacin con las mayoras, elevada capacidad de concertacin y negociacin, respeto y difusin de los derechos humanos, pluralismo, capacidad de trabajo en equipos y grupos con formaciones e intereses heterogneos, manejo y resolucin de conflictos, etc. En otras palabras, la mera actitud contestaria, el doctrinarismo y el mesianismo parecen ser atributos inconvenientes para el perfil de liderazgo requerido. Por otra parte, ha de ser claro tambin que siendo necesaria la contribucin de cualquier nivel educativo superior en la configuracin de nuevos tipos de liderazgos ellos no pueden ser exclusivamente de tipo poltico. Esto es as porque los rasgos esenciales de tales liderazgos se crean a travs de la participacin en el accionar de las organizaciones de la sociedad. Por otra lado nuestro estado requiere, con apremio, tal como se ha explicado en otros documentos, de autnticos lderes en la produccin, en la cultura, en la ciencia y en la tcnica. Al respecto, en poco grado hemos contribuido a formar, a nivel preparatoriano, ese tipo de liderazgos. Resumiendo, diramos que, a partir de nuestra
experiencia y examinando el contradictorio avance en los procesos de democratizacin y de construccin de nuevos liderazgos en la entidad, la universidad y su nivel medio son una instancia fundamental en la configuracin de liderazgos referidos a la produccin, cultura, ciencia y tcnica y solo una instancia coadyuvante en la configuracin de nuevos liderazgos polticos. Importancia histrica del bachillerato en el desarrollo de la universidad. 1. Hasta la fecha el bachillerato de la UAG es el principal proveedor de estudiantes de nuevo ingreso al ciclo superior universitario de la entidad. 2. Desde el nivel preparatoriano, en concreto, desde su comunidad docente y desde sus planteles, en sus primeros tiempos, es desde donde se articulan los principales procesos y movimientos de transformacin poltica y acadmica de la UAG. 3. Desde el nivel preparatoriano, sobre todo en los primeros aos de vida de la universidad, sea como docentes o como estudiantes, es que se configura la clase dirigente histrica de la institucin. Esto no significa desconocer la presencia minoritaria de cuadros de direccin del nivel superior y del posgrado provenientes de otros procesos formativos. 4. El estamento docente preparatoriano, mediante procesos formativos financiados por la institucin, ha sido el principal proveedor de cuadros acadmicos del nivel superior e incluso del posgrado. Esta sangra histrica, de algunos de los mejores acadmicos preparatorianos, nunca fue compensada mediante slidas estrategias formativas y de seleccin de nuevos maestros preparatorianos. 5. El contingente estudiantil y docente preparatoriano, por razones polticas, gremiales y sociales, ha sido siempre el principal sostn de masas de las grandes luchas universitarias.
Frente a esas aportaciones histricas del bachillerato a la institucin es necesario sealar su grado de vigencia: 1. Por ausencia de organizacin acadmica del nivel superior, se carece de datos empricos que nos permitan, de manera comparativa, afirmar si los egresados de nuestras preparatorias llegan en mejores o peores condiciones que los estudiantes de otras modalidades. Sin embargo, datos aislados, nos permiten suponer que esas otras modalidades y el bachillerato de la UAG no estn entregando, en trminos vocacionales y acadmicos, los perfiles de educandos que requiere el nivel superior. 2. Por otra parte, los estudiantes de nuevo ingreso en el nivel superior de la universidad, continan siendo todava, en su mayora, egresados de las preparatorias de la UAG. Sin embargo, esa tendencia, se ha venido atenuando en el ltimo tiempo. 3. Por lo anterior, hoy podemos afirmar que nuestras preparatorias, en trminos de calidad, volumen y distribucin de los egresados preparatorianos, en relacin a la oferta educativa existente en el nivel superior universitario no estn cumpliendo a cabalidad todos esos complejos requerimientos. 4. El nivel preparatoriano, en estos ltimos 6 aos, ha ido recuperando su capacidad de proposicin poltica y acadmica y, nuevamente, en una serie de aspectos, ms all de sus limitaciones, es el nivel de la universidad, sobre todo desde el punto de vista acadmico, ms organizado, participativo y propositivo. Sin embargo, esa participacin, ms que estar referida a la problemtica global universitaria se ha centrado, principalmente, en la realidad preparatoriana. Esa decisin, de refundacin institucional particular del nivel y de presencia solo espordica, en la problemtica global de la universidad, es, al parecer una decisin tctica implcita de la comunidad docente preparatoriana ya que, a juicio de determinados maestros preparatorianos, para contribuir al cambio radical de esta institucin, primero haba que trabajar acadmicamente por la defensa y desarrollo del bachillerato universitario, por lo dems severamente cuestionado y acosado por las estrategias de modernizacin de la educacin superior, impulsadas por el gobierno para, posteriormente, estar en condiciones de aportar sustantivamente en la resolucin de la compleja problemtica universitaria. 5. A juicio de la CENMSUAG y de un importante contingente de maestros preparatorianos, el
estamento poltico de direccin histrica de la universidad , como toda cpula que se entroniza y reproduce desde y para el poder, es una clase en crisis, ya que carece de un proyecto y de una vocacin transformadora de la institucin y que, como tal, se niega a cederle el paso a los nuevos liderazgos acadmicos. Ante ese hecho, en la clara conciencia de la responsabilidad que al nivel preparatoriano le corresponde, por haber contribuido a configurar ese tipo de liderazgos, se ha venido desarrollando, en el nivel, en los ltimos aos, una contracorriente de maestros que no rebasa las filiaciones polticas y que se ha planteado la constitucin de liderazgos acadmicos colegiados que reivindican la reapropiacin, no tanto de posiciones burocrticas, cuanto de la academia. Hoy, con la constitucin y operacin de las Academias Regionales por rea del Conocimiento, de los Consejos Regionales de Directores y del Colegio Estatal de Directores esa contracorriente se institucionaliza cada vez ms. Lo anterior no significa desconocer el arraigo y fuerza que todava tienen los liderazgos histricos ni tampoco implica menospreciar el esfuerzo que algunos de estos ltimos hacen para modificar actitudes y formular nuevos planteamientos. El peso de los liderazgos superiores e intermedios en la vida poltica de la institucin, de origen preparatoriano, sigue siendo todava altamente importante y solo muy gradualmente el nivel superior y el posgrado han ido generando ese tipo de cuadros. Esto ltimo, para desgracia de la universidad, no significa siempre que esa indiferencia o incompetencia del nivel superior y el posgrado, por generar esos cuadros de direccin poltica de la universidad, se deba a que ellos optaron por constituir slidos liderazgos en la cultura, ciencia y tcnica. Ciertamente, tras la crisis de liderazgos acadmicos y polticos en la universidad, se ubican estructurales problemas institucionales y densas problemticas culturales no fciles de resolver y las que, por cierto, no pueden ser adjudicadas sin ms al nivel preparatoriano.
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En todo caso, entre otras distorsiones evidentes destacan; a.- la ausencia de normas y concepciones institucionalizadas que orienten y regulen la funcin y el papel de las corrientes de opinin o corporaciones o fuerzas polticas en el desarrollo de la institucin, b.- la reduccin de la democracia, como rica y compleja forma de vida de una institucin universitaria, a solo ritualizados, continuos y desgastantes procesos electorales y c.- los mecanismos, esencialmente electorales y populistas, de eleccin de los liderazgos formales de la institucin. Al respecto, al parecer la UAG, esta entre las dos nicas universidades del pas en la que el adolescente, recin incorporado al nivel preparatoriano, tiene el dudoso privilegio de que su voto, en los procesos de eleccin de autoridades universitarias, tenga el mismo peso que el voto de un docente o acadmico distinguido. Curiosamente, ese mismo estudiante, premunido de todos los derechos polticos que le permiten ser la mayora decisora en las urnas, del liderazgo universitario, carece de la formacin, del marco organizativo y estatutario institucional que lo provea de las capacidades y derechos acadmicos elementales que le permitan ser un estudiante participativo y responsable de su formacin4. Resumiendo, en el nivel preparatoriano, se sostiene todava parte importante de la fuerza y del protagonismo de los liderazgos tradicionales del conjunto de la institucin y por otra parte, en el ltimo tiempo, es el nivel donde con mayor nitidez y articulacin se estn dando, todava de manera subalterna, los procesos de constitucin de liderazgos colegiados y acadmico de nuevo tipo. Esta contracorriente, difcilmente lograr consolidarse totalmente mientras no se alteren, de manera global, determinadas caractersticas orgnicas y normativas institucionales generales de la UAG.
6. El desarrollo desigual del nivel superior y la consolidacin del posgrado, ms all de las limitaciones que los mismos pudiesen poseer, son hechos inobjetables. Entre otras cosas, ello significa que poseen sistemas y polticas de formacin y de reclutamiento de su personal acadmico el que cada vez en menor medida utiliza como fuente de aprovisionamiento de los mismos al nivel preparatoriano. Agudiza esa situacin el hecho de que a diferencia del pasado no hay una elevada tendencia a la expansin y diversificacin de los mismos. Por lo mismo esa aportacin preparatoriana en cuadros acadmicos al nivel superior y posgrado hoy est en franca retirada. 7. En el pasado, la existencia misma de la universidad, estaba continuamente puesta en cuestin, esto, por las caractersticas socio polticas del estado y por la adopcin de la universidad de una posicin radicalmente alternativista. Las grandes movilizaciones, el apoyo en las masas estudiantiles y en la propia comunidad guerrerense era, al parecer, la nica estrategia factible de supervivencia en ese escenario de extrema confrontacin. Hoy, sin afirmar que este garantizada, la existencia esencial de la universidad, lo que si es evidente es que su supervivencia, como proyecto alternativo innovador, se lograr, principalmente, si tales innovaciones efectivamente se llevan a la prctica y logran, con eficacia, generar los impactos esperados en el entorno. Desde esta perspectiva las preparatorias, con su comunidad docente y masas estudiantiles, han dejado de ser el contingente de presin social y de apoyo poltico a las luchas universitarias. Ahora, el desafo para el nivel medio superior de la UAG, en trminos de aportacin a la concrecin de un proyecto de universidad parece ser mucho ms complejo y de esencia fundamentalmente acadmica.
4.- En esta universidad el estudiante, todava hoy y en todos los niveles, carece del derecho institucionalizado a evaluar, tan siquiera como dato indicativo menor, la honorabilidad y todava menos la calidad de la docencia impartida por sus maestros.
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B. IMPORTANCIA PROSPECTIVA. Entendemos por importancia prospectiva del bachillerato, a la trascendencia que el mismo puede tener, para la sociedad guerrerense y para la propia institucin, a partir de la configuracin, consensuacin y puesta en accin, por la comunidad preparatoriana, en dilogo con el resto de la institucin, del proyecto histrico - pedaggico de ese nivel. Proyecto, por lo dems, al servicio de la construccin, desde el presente, de aquel escenario deseable - posible que, desde nuestros valores, utopas y posibilidades aspiramos que caracterice nuestra realidad social, poltica, cultural y natural. Los rasgos esenciales de ese proyecto prospectivo, se han venido configurando y materializando de manera desigual desde hace 6 aos. Al respecto, este nivel es el nico que cuenta, en la universidad, con un cuerpo articulado de planteamientos prospectivos, elaborados con la comunidad docente, y oficializados por el H. Consejo Universitario. Entre otros escritos estn; Diagnstico y Elementos de Estrategia para la Transformacin del Nivel Medio Superior, Plan de Desarrollo del Nivel Medio Superior y Fines del Bachillerato Universitario. Por espacio, ms que extraer las ideas esenciales de esos documentos, que por lo dems se sealan en los apartados de Justificacin, Fines y Objetivos de este documento, pasamos a indicar los elementos que nos permiten afirmar la necesidad y posibilidad de esa aspiracin prospectiva. 1. Cada preparatoria, en sentido estricto, por los escenarios tan precarios donde se ubican, por las presiones externas y por la ausencia de polticas de apoyo sostenidos y similares de las respectivas administraciones universitarias, aunado a su dispersin y aislamiento, ha aprendido a sobrevivir e incluso, muchas de ellas, han sabido desarrollarse en el silencio e indiferencia. En ese sentido, muchas constituyen especficos y ricos estamentos culturales con grandes reservas morales, experienciales y arraigadas convicciones de servicio a sus comunidades. En otras palabras, las preparatorias son realidades vivas, tenazmente dispuestas a sobrevivir y, tal como se ha demostrado en los ltimos aos, fuertemente decididas a transformarse y desarrollarse. 2. El descontento o malestar ms extendido y organizado en la universidad, frente a las limitaciones estructurales que hoy tiene la institucin, se da en el nivel medio superior y esto se manifiesta como una vocacin universitaria donde desde el nivel se presiona para cambiar tales limitaciones. 3. Es un hecho conocido que se incrementa notablemente el impacto deseado de la educacin formal cuando existe una estrecha articulacin y complementacin de propsitos y estrategias de los distintos niveles educativos. En nuestro caso el bachillerato universitario en tanto logre expresar esa articulacin con el nivel superior y el posgrado contribuir de manera decisiva a concretar los objetivos formativos de la institucin los que, por cierto son, como los de toda universidad autnoma pblica regional parcialmente distintos o complementarios a los objetivos genricos planteados para ese nivel por la Secretaria de Educacin Pblica. 4. Las tendencias educativas programticas homogeneizadoras, formuladas, al amparo del modelo de modernizacin impulsado por los ltimos gobiernos, tienden a minusvalorar los requerimientos formativos especficos que se desprenden de necesidades regionales y de perfiles educativos parcialmente distintos a los de las medias nacionales. Nuestro bachillerato, est ya esta en condiciones de articular y darle respuesta a esos requerimientos especficos no solo por contar con un significativo nmero de ncleos docentes calificados, sino, ms que nada, por ser parte de una universidad autnoma que posee las atribuciones jurdicas para ello. 5. La comunidad preparatoriana, esta consciente de que el bachillerato universitario pblico nacional est en la mira desde las estrategias modernizadoras impulsadas por la SEP. As, sin apoyos sustantivos del exterior y con casi inexistentes apoyos desde la institucin, ha sido capaz de ir concretando un importante proceso de transformacin y desarrollo. Este complejo y articulado proceso planeativo, formativo, investigativo, organizativo, vinculativo y de articulacin de consensos ha sido posible gracias al esfuerzo, participacin y solidaridad econmica de un gran sector de los docentes preparatorianos. Ese hecho, indito en los ltimos tiempos del acontecer universitario confirma la vocacin de incidencia del nivel.
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Toda institucin educativa seria, por el acelerado dinamismo que han adquirido en el ultimo lustro, las transformaciones estructurales, nacionales e internacionales, de tipo cientfico - tcnico, poltico, social, econmico y cultural, se tiene que plantear estrategias, sistemas y proyectos que den garantas que ella est en un continuo y regular proceso de adecuacin y de perfeccionamiento de su oferta educativa. De no responder a las necesidades formativas, que se desprenden de esos complejos procesos, esas instituciones terminan en la obsolescencia, degradacin acadmica e incumplimiento de sus propsitos. Por lo anterior, transformarse o morir como institucin cultural, con significado social, es el desafo insoslayable de nuestro bachillerato y del conjunto de la Universidad Autnoma de Guerrero. Las investigaciones documentales y empricas, que le dan soporte a la nueva propuesta curricular, permiti identificar y organizar el cuerpo de causales y razones que justifican la necesidad imperiosa de dicha propuesta. Se exponen, sumariamente, ordenadas en dos apartados; Causales Institucionales y Causales Contextuales.
I.- CAUSALES INSTITUCIONALES. 1. El bachillerato de la UAG, a pesar de la serie de reformas que han tenido sus Planes de Estudio, en estricto sentido, ha carecido siempre de una Propuesta Curricular Integrada lo que le ha impedido materializar sus propsitos acadmicos. Entendemos por propuesta curricular integrada, al conjunto interrelacionado y coherente, de finalidades educativas, plan y programas de estudio, sistemas, normatividades, reglamentos, procedimientos e insumos humanos y materiales que hacen posible planear, ejecutar, supervisar, evaluar y adecuar, regular e institucionalmente, el acto educativo. Esa carencia de integracin, tal como lo demuestran una serie de diagnsticos, propici para el caso del bachillerato; a.- el anquilosamiento y distorsin de la utopa pedaggica que sustentaba cada reforma al o los planes de estudio, b.- por la carencia de normatividades y sistemas coherentes, la impunidad acadmica, la carencia de supervisin y evaluacin y la disolucin del potencial participativo de docentes, estudiantes y asociaciones de padres y c.- que, derivadamente, no existieran las estructuras, voluntades e instancias que ubicaran al conjunto de las preparatorias en una sostenida dinmica de
desarrollo acadmico y de fortalecimiento de sus recursos humanos, materiales y de planta fsica. Los significativos esfuerzos y logros particulares, de planteles aislados o de determinadas administraciones universitarias, no lograron revertir esta realidad. 2. El bachillerato de la UAG, por carecer de una propuesta y practica curricular integrada y por otras razones institucionales secundarias, padece un acelerado y continuo proceso de ruptura y de degradacin de los vnculos y relaciones que habra de sostener con el conjunto de la universidad. La ausencia de esa propuesta curricular integrada y actualizada, aunado a otras carencias institucionales, ha llevado a que el nivel medio superior, no posea hoy suficientemente desarrollados y explicitados aquellos vnculos, relaciones y procedimientos, con los restantes niveles de la institucin y con el conjunto del quehacer universitario que, en ultima instancia, son la justificacin fundamental para que una institucin pblica de educacin superior, se decida a contar con un bachillerato universitario. Sealamos tanto algunas de las vinculaciones no cumplidas como determinadas relaciones inconvenientes que en este aspecto se han venido dando:
2.1. El bachillerato universitario, respecto a otras modalidades existentes en la entidad, ha de ser el que en mayor medida provea al nivel superior, de la poblacin de nuevo ingreso con el requerido perfil actitudinal, acadmico y vocacional . Nuestras investigaciones, si bien no son comparativas, evidencian que no estamos proveyendo al nivel superior del tipo de educandos que demanda. 2.2. El bachillerato universitario, por su extensa y diferenciada ubicacin en las distintas regiones y microregiones de la entidad y por los heterogneos perfiles socio econmicos, tnicos y culturales de la poblacin que atiende, haba de cumplir, segn lo primigeniamente propuesto, algunas significativas
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tareas de auxilio y apoyo a las funciones sustantivas de extensin, investigacin y docencia del nivel superior. Entre otras se sealaban las siguientes: 2.2.1. Recopilar y proponer, al nivel superior, de manera preliminar, desde cada plantel preparatoriano, aquellas demandas culturales, tcnicas, investigativas y formativas ms sentidas, factibles y visibles, detectadas en las comunidades y regiones. 2.2.2. Difundir, mediante su comunidad docente y escolar, determinados logros culturales e investigativos, generados por el nivel superior, cuando los mismos, por su sencillez y pertinencia, beneficiaran, con toda evidencia, por un lado, a las comunidades y regiones en las que se insertan los planteles y por otro, los procesos formativos de los maestros y estudiantes preparatorianos. 2.2.3. Aplicar de manera demostrativa o experimental, en el conjunto o sobre determinados planteles preparatorianos, aquellas innovaciones educativas organizativas o formativas, tiles en las preparatorias, que el nivel superior y el posgrado generaban a partir del desarrollo de sus tres funciones sustantivas. 2.2.4. Convertir al nivel medio superior, en relacin al nivel superior, en un preciso demandante y sugeridor en el diseo o ejecucin, segn el caso, de prototipos didcticos, investigaciones educativas y procesos innovativos de formacin docente que beneficiaran directamente al bachillerato universitario. Est por dems sealar que el curriculum anterior imparte y no posee rganos fuertes, plurales y no permite materializar ni exigir que esas cuatro autnomos de participacin estudiantil. vinculaciones se cumplan. Esa realidad de desarticulacin curricular, deriv De acuerdo con el fundamental ideario en un desperfilamiento global del nivel medio democrtico de nuestra universidad, se plante superior, de tal modo que cada plantel lleg a que el bachillerato universitario haba de constituirse en una unidad aislada de las restantes. constituirse en la principal cantera generadora de Ese insularismo preparatoriano, a pesar de la educandos premunidos de los valores, actitudes y vocacin participativa y propositiva que ha habilidades que configuran a una personalidad caracterizado al nivel, impidi que l, como capaz de defender y de regularse socialmente en conjunto, aportara de manera ms decisiva en la un ambiente democrtico. solucin de los problemas estructurales que aquejan a la universidad. Nuevamente, los resultados de diversas En suma, la carencia de una propuesta curricular investigaciones hacen evidente, que el actual integrada para el bachillerato universitario, que proceso educativo vivido en los planteles, dentro y sealara la forma como se concibe en l el fuera del aula, no forma ese tipo de estudiantes. ejercicio de las funciones sustantivas y Por el contrario, las debilidades y desarticulacin derivadamente el sentido y las formas de los currculos vigentes ha viabilizado que las vinculacin con el resto de la institucin, explica, corporaciones polticas universitarias ejerzan en parte no desdeable, que hoy entre los niveles sobre los estudiantes el control y manipulacin educativos se propicien incomprensiones, disputas antidemocrtica. Dicha situacin es tan aguda que, presupuestales, mutuas acusaciones y a la fecha, la poblacin escolar, de todos los desarticulacin estratgica del quehacer niveles, no exige el respeto a sus derechos acadmico institucional. acadmicos, carece de vocacin evaluativa y propositiva respecto a la formacin que se les 3. El ncleo central de los currculos vigentes, es decir los Planes de Estudio anteriores, son estructuralmente inadecuados por su Gnesis, Concepcin, Estructura y Antigedad. Punteamos los hechos y razones que fundamentan esas cuatro adjetivaciones: 3.1. Gnesis. 3.1.1. En una institucin educativa regulada y organizada por principios democrticos, una nueva propuesta curricular ha de estructurarse al amparo de mtodos participativos y de involucracin de la comunidad acadmica responsable de operar esa propuesta. Ese proceso de participacin e involucracin, ha de traducirse en la generacin de un consenso, razonado y voluntarioso que exprese las utopas, propsitos y compromisos educativos de dicha comunidad. El Plan de Estudios, generado en la dcada de los 70 involucr a contados docentes y el Plan de Estudios
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elaborado en los 80, si bien involucr a un nmero superior de profesores, no fue estructurado bajo procedimientos capaces de generar el consenso requerido. 3.1.2. Generar un Plan de Estudios consensuado que exprese utopas, propsitos y compromisos de una comunidad acadmica, implica construir, salvo que ya existan, previa o paralelamente, segn el caso, el conjunto de condiciones planeativas, diagnsticas, formativas, normativas y de constitucin de los rganos de participacin de la comunidad acadmica que hagan posible, sucesivamente, el diseo, instrumentacin y operacin de dicho plan. En este sentido, un plan de estudios es la expresin de un complejo, articulado y concreto proceso planeativo, investigativo, organizativo, poltico y formativo que inaugura un nuevo escenario institucional. Por el contrario, los dos planes precedentes se concibieron como el medio que generara, posteriormente, esas condiciones en el nivel. La realidad ha mostrado que dicho supuesto fue incorrecto. 3.2. Concepcin. Ms all de las virtudes e innovaciones que expresaron para su tiempo y contexto, estos dos planes de estudio muestran las siguientes limitaciones de concepcin: 3.2.1. Ambos son doctrinarios en los siguientes sentidos: 3.2.1.1. Se apoyan, tericamente, para la fundamentacin y orientacin de los respectivos planes y para la elaboracin de gran parte de sus programas, de manera central, principista y excluyente, es decir, sin previa verificacin en la realidad concreta de la institucin y del contexto y sin contrastacin con otros paradigmas filosficos, sociolgicos, educativos y polticos, en la versin ortodoxa del marxismo. Se concibe a ste como la ciencia y mtodo omniabarcador de todo lo existente en tanto que permite, por un lado, la comprensin de la realidad y por otro en tanto que provee del arsenal metodolgico que hace posible guiar certeramente el proceso de desarrollo y transformacin de todo lo existente. La insercin parcial y genrica de determinados planteamientos freirianos en la propuesta del 80 no alteran esta caracterstica. Lo anterior explica la carencia, en ambos planes, de soportes empricos y de referencias tericas diversas. Esto es tan evidente que, por ejemplo, el concreto estudiante preparatoriano, con sus especificidades culturales, intelectivas, valorales y formativas jams es tomado en cuenta para la jerarquizacin y graduacin de los contenidos educativos. 3.2.1.2. Derivadamente, se concibe al acto educativo como un proceso de adoctrinamiento. Ese adoctrinamiento o concientizacin supone que la mera introyeccin en la conciencia de los educandos de nociones bsicas de marxismo ortodoxo, utilizando o no mtodos didcticos activos, se traduce, automticamente, en un logro educativo que transforma integralmente a los mismos. As, el estudiante convertido en un ser genrico, solo de razn ideolgica, justifica o propicia, una orientacin pedaggica que renuncia a la construccin activa del conocimiento por el educando a partir de la prctica del descubrimiento y de la vinculacin sensorial, afectiva y crtica con el entorno. No solo eso, ese enfoque doctrinario torna irrelevante y "pequeo burgus" disear el proceso formativo tomando en cuenta los requerimientos, necesidades y niveles de maduracin y desarrollo del educando. Solo son necesidades educativas legtimas las que plantea, por un lado, la ideologa de la revolucin y por otro, el nivel superior. Desde esa perspectiva resulta explicable que el proceso educativo magisterial haya renunciado a la investigacin, adecuacin e innovacin educativa en tanto que planes y programas seran la expresin terminal e irrefutable del cuerpo fundamental de verdades del hombre contemporneo. 3.2.2. Ambos planes de estudio son irrealizables porque a.- Se plantean implcita o explcitamente objetivos imposibles de cumplir dados los reales procesos de maduracin y de desarrollo en los que se ubican los estudiantes y b.- jams se plantearon, para cada uno de ellos, la instrumentacin que requeran; formacin docente, medios y apoyos didcticos, perfil del docente requerido, etc. 3.3. Estructura 3.3.1. Ambos planes de estudio carecen de los fundamentos epistemolgicos y didcticos que hubieran posibilitado articular, organizar y jerarquizar los cuerpos de conocimiento y los eventos
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formativos que en ellos se proponen. Al respecto destacan, entre otras las siguientes evidencias; a.- los diversos cuerpos de conocimientos disciplinarios se gradan a partir solo del orden lgico establecido ortodoxamente para cada disciplina. Es decir, el orden psicogentico factor determinador del proceso de construccin de estructuras de conocimiento significativas en el educando jams es contemplado, b.- En contradiccin con el enfoque dialctico doctrinario, planteado como fundamentacin de los planes de estudio y que se refleja, en las disciplinas del rea humanstico social, las disciplinas de las reas formales y experimentales son programticamente organizadas e impartidas desde una perspectiva positivista, c.- los cuerpos de conocimiento y los procesos formativos del educando, no ubicables en la taxonoma positivista de las ciencias, tales como la educacin fsica, la apreciacin y expresin artstica, el deporte y el desarrollo de intereses y capacidades tcnicas son degradadas y convertidas en actividades complementarias que, como tales, no son acreditables y disponen de tiempos marginales en el curriculum. 3.3.2. A despecho de una declarada organizacin de las asignaturas por rea del conocimiento, eso no es as; no hay objetivos por rea, no existen vinculaciones horizontales y verticales entre los objetivos y contenidos educativos de las disciplinas de una misma rea y se repiten objetivos y contenidos en disciplinas pertenecientes a una misma rea. 3.3.3. La estructura de los programas de estudio, de ambos planes es incompleta; casi todos carecen de fundamentacin y de precisas sugerencias didcticas, otros no cuentan tan siquiera de objetivos, estrategias de enseanza y procedimientos de evaluacin. En suma, mayoritariamente, son simples listados temticos, extrados de algn libro, acompaados de una bibliografa que no precisa de cada ttulo que, cuando, donde y como a de ser empleado. 3.4. Antigedad 3.4.1. Los dos planes de estudio son claramente obsoletos, no solo por los aos que han pasado desde su elaboracin sino porque a.- su orientacin y estructura no recoge las nuevas aportaciones que desde la educacin, la didctica y la teora del curriculum hoy se plantean, b.- los ejercicios de evaluacin y de actualizacin programtica, efectuados en los procesos de homogeneizacin regional y de homologacin estatal de programas, permitieron identificar que una gran parte de dichos programas cuentan con contenidos educativos improcedentes, sea porque el avance cientfico a demostrado que son falsos o porque son irrelevantes, c.- esos mismos procesos han permitido identificar nuevos y fundamentales contenidos educativos que no estn presentes en esos programas y otros que debieran dar origen a nuevas asignaturas en el curriculum. Las caractersticas negativas de gnesis, concepcin, estructura y antigedad de los dos planes de estudios precedentes no regulan realmente el quehacer acadmico - docente de nuestras preparatorias y por resolutivo de los maestros preparatorianos, en el II Congreso General Universitario, ellos han de ser sustituidos por una propuesta curricular nueva y seria.
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II.- CAUSALES DEL CONTEXTO

Las causales del contexto, que justifican la formulacin de una nueva propuesta curricular para el bachillerato universitario las ubicamos en tres escenarios; el estatal, el nacional y el internacional. Damos, de cada escenario, las ms evidentes:
A.- Escenario Estatal.
1. Los procesos en el estado, de ampliacin, diversificacin y actualizacin de la oferta educativa, en el nivel medio superior, nos obligan, como bachillerato universitario, a actualizar y a redefinir nuestra oferta educativa. A diferencia de hace diez aos atrs, a pesar del rezago educativo que caracteriza a nuestra entidad, el nivel medio superior, en trminos de cobertura y oferta se ha ampliado y diversificado de manera considerable. En este sentido hoy, como bachillerato universitario, competimos con otras modalidades educativas estatales, en trminos de pertinencia, especificidad y calidad de las respectivas ofertas educativas, lo que se traduce, a su vez, en la disputa por los volmenes y perfil acadmico deseable de la poblacin de nuevo ingreso a nuestros planteles. En ese contexto, urge redefinir, actualizar y perfeccionar nuestra propuesta y prctica educativa, asunto que ya han enfrentado, en el ltimo tiempo, las otras modalidades. Esa redefinicin de nuestra propuesta educativa es imperiosa, no solo por las limitaciones curriculares planteadas en los apartados anteriores, sino porque otras modalidades estn ofreciendo, al lado nuestro, exactamente lo mismo. En otros trminos, el desafo no consiste solo en proponer algo similar, quizs remozado y a ms bajo costo sino, el ser capaz de ofertar algo sustantivamente distinto e innovador, que responda a los nuevos requerimientos educativos de la compleja sociedad guerrerense. Estamos, por tanto, ante la necesidad de redefinir la vocacin estratgica del nivel superior. De no hacerlo as, no solo no estaremos respondiendo a necesidades educativas estatales, que por nuestra autonoma, flexibilidad e ideario institucional, solo nosotros podramos satisfacer sino que, cada vez ms, iremos recibiendo a la poblacin egresada del nivel medio, ms deficiente acadmicamente y menos interesada en continuar slidos estudios superiores.
2. Los currculos vigentes en el bachillerato de la UAG, no responden a los nuevos requerimientos de la sociedad civil guerrerense. Ms all de cacicazgos, mesianismos, manipulaciones e imposiciones, a pesar de violentismos, localismos y de procesos de destruccin de nuestra impronta cultural guerrerense, la sociedad civil de la entidad, se ha ido constituyendo como un poder e interlocutor emergente que demanda, exige y propone. En el terreno educativo los requerimientos de esa sociedad civil son cada vez ms precisos, diversos y complejos. Ahora, a diferencia del pasado, - donde solo se nos peda que nuestros egresados, cumplieran los requisitos formales para poder cursar el nivel superior y as obtener el ttulo que les permitiera escapar del desempleo y de la miseria - se nos exige una slida formacin para la vida democrtica, acadmica, social y productiva. Esos nuevos requerimientos, identificados y sistematizados, se han de traducir en una nueva propuesta curricular. 3. El bachillerato universitario, con su nueva propuesta curricular, ha de contribuir a resolver la severa crisis cultural que impide, a nuestro estado, incorporarse a un acelerado y profundo proceso de modernizacin. Nuestra entidad, por su historia, diversidad tnica y cultural, vocacin democrtica y libertaria, recursos naturales e insercin en la cuenca del pacifico posee un potencial inocultable. Sin embargo, es caracterizada tambin por atrasos e iniquidades profundas, de tal modo, que se la ubica entre los tres estados con menores ndices de desarrollo. La estrategia neoliberal de modernizacin nacional, impulsada por los ltimos gobiernos, implcitamente le asigna papeles subalternos a nuestro estado y los frutos de la misma han sido altamente precarios y cuando no francamente negativos. Tras esta situacin, existe entre otras causales una profunda y compleja crisis cultural en la entidad que se traduce cuando menos en: a- una insuficiente identidad y vocacin estatal, en el conjunto de la
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sociedad guerrerense, que la lleve a reclamar y formular un proyecto de desarrollo para la entidad que la proyecte al escenario nacional, b.la existencia de una precaria red de lderes polticos, acadmicos, sociales y productivos. Esta precariedad no es tanto numrica, es ms bien de tipo cualitativa. En otros trminos, nuestra sociedad requiere conductores democrticos, con imaginacin, sensibilidad, consecuencia y capacidad acadmica y tcnica, c.- una descomposicin de los valores y saberes imprescindibles para incorporarnos, con identidad propia, a un autentico proceso de modernizacin nacional. Entre otras manifestaciones de este tipo tenemos; destruccin y degradacin de los saberes tcnicos tradicionales sin que ellos sean sustituidos por nuevos paquetes tecnolgicos, menosprecio al trabajo eficiente y honestamente efectuado, como medio de identidad y ascenso social y, por contrapartida, creciente aceptacin social a la simulacin laboral (chambismo), a la
acumulacin primaria y a la practica poltica degradada, como los medios que si viabilizan el xito social y econmico y d.- una devaluacin ascendente del saber y creacin en ciencia y tcnica. Esto ltimo, se hace evidente en la mnima produccin cientfico - tcnica existente en la entidad, en la no consideracin de esos saberes a la hora de las tomas de decisiones y formulacin de proyectos y, sobre todo, por la ausencia de apoyos y exigencias, suficientes y precisas, por parte de la federacin y de los gobiernos locales a las instituciones generadoras de ciencia y tecnologa en la entidad. Esa crisis cultural ha de ser enfrentada, entre otros, por las diversas modalidades educativas. Los planes de estudio anteriores y la prctica acadmica que ellos propiciaron en nuestros planteles, no contemplaron esos problemas, por el contrario, de un modo u otro, tendi a incrementarlos. La nueva propuesta curricular enfrenta dicha problemtica.
B.- Escenario Nacional
1. Los ltimos gobiernos de Mxico, a partir de la crisis del anterior modelo de desarrollo y del contexto internacional de globalizacin econmica, poltica y cultural que se da en el planeta, adoptan una estrategia de desarrollo neoliberal y se articulan, mediante tratados y convenios con determinados bloques de naciones. El T.L.C. es el smbolo de esta nueva situacin. Al respecto, nadie duda que l esta teniendo y tendr efectos estructurales, solo parcialmente previsibles, en la configuracin y destino futuro de nuestra nacin. Frente a ese escenario insoslayable, las instituciones educativas pblicas, entre ellas nuestro bachillerato, han de enfrentar complejos desafos los que, ciertamente, de modo alguno son tomados en cuenta por los planes de estudio precedentes y por nuestra actual prctica acadmica. Entre esos desafos destacan: 1.1. La existencia de una estrategia neoliberal, de modernizacin de la educacin superior, impulsada por la federacin, que en relacin al nivel medio superior y al bachillerato universitario est planteando e implementando, aceleradamente, entre otras las siguientes estrategias:
1.1.1. Homogeneizacin curricular nacional de las respectivas modalidades educativas del nivel medio superior. 1.1.2. A partir de lo anterior, fortalecimiento de los procesos nacionales, homogneos y estandarizados de acreditacin terminal (examen diagnstico a los egresados del nivel medio superior) y de competitividad acadmica entre los planteles (olimpiadas del conocimiento). 1.1.3. Transferencia, a los demandantes de los servicios educativos del nivel, de parte o de la totalidad de los costos de dicho servicio 1.1.4. Creacin de una comisin coordinadora nacional y de comisiones coordinadoras estatales para la planeacin y programacin de la educacin media superior. 1.1.5. Propiciar e inducir, a las universidades con bachillerato universitario, que se desprendan de los mismos o, cuando menos, que detengan su posible expansin. 1.1.6. Contraccin, mediante una serie de medidas restrictivas del porcentaje que representa, en el nivel medio superior, la matricula del bachillerato universitario nacional.
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Esas y otras medidas, se apoyan en supuestos, diagnstico y concepciones que plantean; 1.- una nueva concepcin de las relaciones que han de existir entre educacin, sociedad y produccin. 2.- a la homogeneizacin cultural nacional, por sobre el principio anterior de "unidad en la diversidad", como una de las palancas de la modernizacin nacional, 3.- nuevas atribuciones planeativas y evaluativas del estado en relacin a la educacin media superior, 4.- la organizacin, bajo lgicas empresariales, de las instituciones educativas, por ejemplo; oferta de productos educativos de bajo costo y alta rentabilidad, orientacin de la oferta hacia aquellos sectores con poder adquisitivo suficiente, etc. y 5.- la separacin o cancelacin, a largo plazo, de los bachilleratos pblicos universitarios. Como bachillerato, desde las atribuciones y responsabilidades que nos concede la autonoma universitaria, tenemos que responder a esas concepciones y estrategias estatales. La respuesta determinante ha de ser precisamente una nueva propuesta curricular, slidamente soportada, que explicite en su fundamentacin y programas, los acuerdos, disensos y alternativas que institucionalmente se plantean frente a dichas estrategias. 1.2. En forma inmediata, el Tratado de Libre Comercio, obliga a las instituciones de educacin superior a reconocer, desde la perspectiva docente que; a.- ya estn llegando instituciones, Americanas y Canadienses, a ofertar servicios educativos en Mxico, b.- ya se estn ofertando en
Mxico modalidades de educacin media superior con validez equivalente en USA y Canad, c.- se dar, en el corto plazo, entre los tres pases signantes del tratado, la libre circulacin y oferta laboral de profesionales y d.- habrn de adquirir determinados estndares de calidad sus servicios educativos y se tendrn que incorporar, en los planes de estudio, determinados contenidos formativos so pena, de generar egresados o profesionales de tercera sin ninguna posibilidad de acceder a estudios superiores o de ejercer, posteriormente, sus profesiones. Solo una nueva propuesta curricular, para nuestro bachillerato, estar en condiciones de asumir los desafos que esta situacin implica. 2. En las dos ltimas dcadas, en Mxico, se han incrementado, notablemente, las capacidades de reflexin terica en educacin. Hoy se cuenta con una importante produccin en investigacin educativa, significativas capacidades institucionales de reflexin, teorizacin y de diseo de proyectos educativos y por cierto, con un importante contingente de tericos en educacin que dialogan e intercambian conocimientos con la comunidad internacional de especialistas en educacin. Los diagnsticos, propuestas tericas y alternativas educativas que reflejan esos avances en educacin, para nada son contemplados en los modelos curriculares precedentes. Es necesario, por lo mismo, generar una nueva propuesta curricular, para el bachillerato, que incorpore dichos adelantos.
C.- Escenario Internacional.
1. Prcticamente, el conjunto de las mutaciones estructurales econmicas, polticas, culturales, sociales y cientfico - tcnicas que se presentan, de manera continua a nivel internacional, obligan a permanentes adaptaciones y adecuaciones de los sistemas educativos. Los currculos vigentes en el bachillerato de la UAG, no estn en condiciones de adaptarse y de tomar en cuenta esas determinaciones internacionales. Se puntean algunas de las ms significativas en relacin al bachillerato universitario:
1.1. Intenso proceso internacional de globalizacin e interdependencia econmica, poltica, cultural y cientfico - tcnica. Desde el bachillerato universitario implica construir una propuesta curricular que prepare al educando para intervenir y actuar en dicho escenario sin que l pierda su identidad nacional. 1.2. Papel estratgico que asume, el avance en ciencia y en tecnologa, en el desarrollo planetario del conjunto de las fuerzas productivas. A diferencia de un pasado reciente, hoy se afirma que los avances cientfico tcnicos son el principal factor dinamizador de las fuerzas productivas. Derivadamente el saber, las capacidades investigativas y de innovacin tecnolgica, se convierten en el prerequisito que hay que consolidar e incrementar para incorporarse a un proceso estructural nacional de modernizacin. El aprecio y valoracin de la
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ciencia y de la tcnica, el desarrollo de vocaciones cientfico tcnicas, el conocimiento y/o manejo, bsico, por parte de los estudiantes preparatorianos de la racionalidad del discurso y del hacer cientfico - tcnico, la flexibilidad adaptativa y de aprendizaje continuo que se ha de poseer ante la avalancha permanente de nuevos conocimientos e innovaciones tecnolgicas son, entre otros, propsitos educativos que solo podra materializar una nueva propuesta curricular.
1.3. El mencionado impacto de la ciencia y de las innovaciones tcnicas, ha sido posible, entre otras cosas, porque en las ltimas dcadas han variado substancialmente las formas como, en las naciones desarrolladas, se ensea, genera, difunde y se aplica el saber cientfico tcnico. Los planes de estudio precedentes se estructuraron a partir de concepciones decimonnicas de la naturaleza del quehacer cientfico y tcnico. Es vital crear una propuesta curricular que incorpore esas nuevas certezas.
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ANTECEDENTES
El proceso de transformacin curricular del nivel medio superior, del que da cuenta este documento, se inicia en 1990. Desde esa fecha, ese proceso a mantenido una continuidad en su orientacin y direccin. Esa orientacin y direccin se la ha dado la Comisin Ejecutiva del Nivel Medio Superior de la UAG (CENMSUAG), rgano acadmico colegiado, profesionalizado y plural, surgido desde la base docente preparatoriana. Esa continuidad en la direccin y orientacin del proceso no equivale a afirmar que el mismo tuvo un ritmo constante de ejecucin y avance. Por las caractersticas de la UAG, en ms de una ocasin, el proceso se suspendi y en otras hubieron de abandonarse, por algn tiempo, los trabajos de alguna fase y avanzar en otra para la cual s se tenan los recursos y la disposicin de la institucin. Derivadamente, desde el punto de vista metodolgico, para el conjunto del proceso, solo se establecieron una serie de lineamientos y orientaciones generales. Esto, porque no tena sentido disear y programar, puntillosamente, una metodologa altamente determinada para una transformacin curricular compleja y de larga ejecucin, que habra de llevarse a cabo en una institucin caracterizada por su alta inestabilidad y coyunturalismo. Por contrapartida, para cada fase o aspecto de la transformacin curricular, que en un momento determinado era factible enfrentar y resolver, se plante, de manera detallada, esa metodologa particular. En este sentido, los interesados en un conocimiento ms a fondo de esas metodologas especficas pueden examinarlas en los anexos a la presentacin tcnica de la nueva propuesta curricular5. Al respecto, este captulo, por un lado, integra, en trminos de Orientaciones Metodolgicas Estratgicas, los elementos centrales de esa propuesta que se encuentran de manera dispersa a lo largo de esos documentos y, por otro, precisa, en trminos de diagrama de flujo, nuestra propuesta metodolgica para el desarrollo y transformacin global del curriculum preparatoriano. Por ltimo, desde nuestra perspectiva, la metodologa de elaboracin del curriculum, para el caso del nivel preparatoriano de la UAG, adquiere peculiaridades y rasgos especficos a partir de las siguientes situaciones y determinantes que se desarrollan en la versin tcnica mencionada: 1. Sentido y funcin que se le asigna, a la transformacin o actualizacin curricular, al interior de una estrategia de desarrollo y de transformacin del nivel medio superior de la U.A.G. 6 2. Caractersticas estructurales de la institucin que aparecen condicionando la forma de construccin y de institucionalizacin de una nueva propuesta curricular para el bachillerato de la U.A.G.7 3. Caractersticas del bachillerato universitario de la U.A.G. que aparecen condicionando la forma como se enfrenta la construccin del nuevo curriculum.8
5 Entre otras, Homogeneizacin Regin de Programas de Estudio, Homologacin Estatal de Programas de Estudio, etc.
6 "Plan de Estudios 1994" op. cit. pp. 78 - 80. 7 "Plan de Estudios 1994" op. cit. pp. 80 - 81. 8 "Plan de Estudios 1994" op. cit. pp. 81 - 83. DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G.
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I.
ORIENTACIONES METODOLGICAS ESTRATGICAS PARA LA TRANSFORMACIN CURRICULAR DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA U.A.G. 5. En el sentido anterior, cada fase del proceso de transformacin curricular, estar, obviamente, determinada por el cumplimiento de la fase precedente y, significativamente, por el cumplimiento de una serie de objetivos, procesos y metas de otros proyectos complementarios de desarrollo. 6. Las caractersticas, en relacin al perfil mayoritario imperante entre los maestros preparatorianos, aunado a la ausencia e imposibilidad inmediata de realizar evaluaciones de los planes de estudio y de los programas que los componen, por la fuerte anarqua que en dichos aspectos se daba en la institucin, llev a trazar una estrategia de participacin y de involucracin docente que ubica inicialmente a la misma en torno al programa de la disciplina, posteriormente se inserta en el rea de conocimiento para, finalmente, incorporarlos al proceso de anlisis y de proposicin en las temticas ms generales del curriculum. En otras palabras, la estrategia contempl la participacin inicialmente inductiva de los docentes, con productos preliminares, desde lo particular y conocido tal como es el programa de estudios, para posteriormente incorporarlos a anlisis y propuestas desde lo general. Esa reflexin y proposicin preliminar de lo particular a lo general, se plante tambin como un proceso organizado que incorporara, gradualmente, hechos, referencias y participantes provenientes de escenarios ubicados en contextos cada vez ms complejos. As, como principio estratgico, se incita a la participacin por Academia Local, que sistematiza e incorpora la experiencia de los docentes del plantel en tanto que realidad institucional ubicada en una comunidad o ciudad determinada, posteriormente, se depura y ampla esa participacin a travs de las Academias Regionales por rea del Conocimiento las que identifican las propuestas de la regin distinguiendo aquellas que tienen validez estatal de las otras que solo tendran significado regional,
1. La transformacin curricular es un proceso institucional planeado e interrelacionado con otros, donde las actividades y productos intermedios del mismo suponen la previa existencia, en la institucin, de determinados procesos, productos y situaciones que hacen posible realizar o lograr esas actividades y esos productos intermedios. 2. La nueva propuesta curricular no ser un documento meramente terico - tcnico, donde resulte relevante solo su coherencia, precisin y riguroso apego en su presentacin y construccin a algn modelo metodolgico reconocido. Ms bien, lo que impregnar de significacin a la nueva propuesta ser, para nuestro caso, lograr que en la configuracin de ella se de una participacin ascendente de la comunidad preparatoriana y en especial de sus docentes. 3. Se considerar como participacin ascendente, en relacin a los docentes, no solo el incremento en el nmero de involucrados, cuanto que estos ltimos expresen a los sectores acadmicamente ms comprometidos y, adems, que dicha participacin; a) manifieste opiniones cada vez ms informadas y calificadas, b) implique consensos cada vez ms extensos, profundos e institucionalizados y c) se traduzca en la generacin de compromisos factibles de traducir a programas de trabajo, normas, procedimientos y sistemas que viabilicen el diseo, operacin y evaluacin de la nueva propuesta curricular. 4. La transformacin curricular, se realizar como un proceso que teniendo su propia especificidad y objetivos, apoya otros procesos y objetivos paralelos o complementarios que forman parte del Plan de Desarrollo Institucional del Nivel Medio Superior. En este sentido, la estrategia de transformacin curricular, se entiende como un proceso que educa a sus participantes e incita a la accin pedaggica rectificadora inmediata. En suma, adquiere connotaciones propias de la investigacin - accin.
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dadas las caractersticas especficas de dicha regin. Finalmente, los representantes de esas Academias Regionales, constituidos en Academias Estatales, habran de identificar y oficializar las propuestas con valides estatal y las de significado y valor solo regional. Justific a esta orientacin estratgica para la transformacin curricular, no solo las limitaciones formativas y de conocimiento de los maestros, hubo adems dos supuestos rectores. El primero, es el de que un nuevo curriculum, entre otras cosas, haba de responder a necesidades educativas generales y tambin a necesidades educativas especficas que surgan de realidades comunales y regionales altamente diferenciadas de la entidad. El segundo y complementario con el anterior, era el supuesto de que una institucin educativa, si quiere influir significativamente en su contexto, tiene necesariamente, que determinar cual es el escenario especfico sobre el cual quiere incidir y, derivadamente, ha de abocarse al conocimiento del mismo y a la permanente precisin de su aportacin al desarrollo de l desde el quehacer acadmico. Sumariamente, se afirmaba que, por la ndole de la presencia y distribucin de nuestras preparatorias ellas haban de incidir, programadamente, en tres escenarios; el comunal o citadino, el regional y el estatal. 7. El proceso de participacin inductiva anterior, por si solo no preparaba a los maestros para la participacin desde lo general o en otros trminos desde la teora y desde referencias ms amplias de la realidad. Por lo tanto, paralelamente, se generaron y aplicaron estrategias de formacin en esas temticas para la participacin de la base docente. No obstante, eso tampoco era suficiente, ya que los resultados de esa formacin, en el corto plazo, no aseguraban que, fcilmente, la base docente llegase a generar una nueva propuesta curricular consensada y consistente.
8. En esa certeza, junto con impulsarse la participacin de la base docente, la (CENMSUAG), instancia general coordinadora del proceso, constituy una subcomisin de docentes pertenecientes a la misma, con formacin y/o experiencia en evaluacin y diseo curricular, la que, junto con generar los instrumentos y procedimientos para la participacin de los docentes, se aboc, adems, a ir generando los contenidos o aspectos ms generales de esa nueva propuesta curricular. Esos productos, para poder ser llevados a la prctica, previamente, habrn de ser conocidos y perfeccionados por los maestros preparatorianos y, de all, presentados al H. Consejo Universitario quien determinar si se aprueban e institucionalizan o no. 9. La metodologa, distingui con precisin los productos, tareas y momentos referidos al Diseo, Instrumentacin, Operacin y Evaluacin de la Propuesta y, por otra parte, la institucin, dar garantas que, la nueva propuesta curricular no se traducir en inseguridad laboral o en la prdida de alguno de los derechos laborales existentes. 10. Desde los diagnsticos globales efectuados en relacin al nivel y a partir de la identificacin de las carencias estructurales compartidas de los dos planes de estudio vigentes, se plantea que la metodologa tiene que posibilitar la generacin de una nueva propuesta curricular capaz de especificar las siguientes funciones institucionales fundamentales; 10.1. Orientadora - Prospectiva: Es decir, el nuevo curriculum entregar el conjunto de antecedentes y restantes soportes que permiten identificar y fundamentar los grandes fines , propsitos, objetivos y estrategias de actuacin ms permanentes del nivel medio superior. Para que dicha orientacin efectivamente tenga sustento y capacidad de convocatoria ella se describir en trminos prospectivos al sealarse el escenario futuro que, desde ahora, se pretende contribuir a configurar mediante la accin acadmica preparatoriana.
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10.2. Normativa - Regulativa. El nuevo curriculum, ha de formularse de tal modo y ha de contar con tal estructura de apoyos, para su instrumentacin, operacin y evaluacin que haga posible dos cosas; la primera, que exista una absoluta precisin de las tareas, papeles, atribuciones y funciones de los actores preparatorianos y de los distintos rganos acadmicos del nivel y, la segunda, que se deriven de lo anterior, claros mecanismos y procedimientos de proposicin, direccin, estmulo, sancin, supervisin y evaluacin respecto al quehacer acadmico del nivel medio superior. 10.3. Educativa - Pedaggica. La nueva propuesta curricular, se estructurar de tal modo que, rena caractersticas de solides, coherencia, claridad y didactismo, de modo tal, que ella pueda ser leda y estudiada con inters y comprensin, por los docentes y tambin, con la asesora respectiva, por los estudiantes del nivel preparatoriano.
10.4. Institucionalizadora del Consenso. El nuevo curriculum expresar los propsitos y utopas educativas compartidas, de manera mayoritaria por la base docente preparatoriana. En ese sentido expresar, para un perodo determinado, el compromiso libremente asumido aunque voluntarioso e irrenunciable, de todos los docentes, por regular, en ese marco, su quehacer y desarrollo profesional en la institucin. 10.5. Planeativa. El nuevo curriculum, por las caractersticas y funciones anteriores, constituir un documento de ndole planeativa en tanto l; a.- regular, por un perodo determinado, de manera formal y explcita la actuacin acadmica institucional, principalmente docente, del nivel medio superior de la UAG, b.- tendr una estructura que muestre una clara relacin de viabilidad y de factibilidad entre los fines, objetivos y metas propuestos, con el conjunto integrado que se presenta de estrategias, sistemas, procedimientos, actividades, insumos y papeles asignados a los actores institucionales y c.- con sus fines, objetivos y resultados de su aplicacin establecer una relacin de interdependencia con los dems cuerpos planeativos del nivel. En concreto, con el Plan de Desarrollo Institucional y con los Programas Anuales de Desarrollo. A partir de lo anterior queda claro que, en un sentido amplio entendemos por curriculum no solo al plan de estudios sino adems, a la existencia en el plantel de una propuesta y prctica, que logra orientar, articular y regular a aquel otro conjunto de interacciones y procedimientos institucionales, que se dan fuera y dentro del aula as como determinadas relaciones de los educandos con el contexto peculiarizables todas ellas por a.- impactar con evidencia demostrada en la formacin del educando b.- ser de tipo formal y no formal y c.- presentarse con determinada regularidad y previsibilidad.
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II.- DIAGRAMA DE FLUJO; METODOLOGA PARA LA TRANSFORMACIN Y DESARROLLO CURRICULAR DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA U.A.G.
A partir de esas orientaciones estratgicas, entregamos el siguiente diagrama de flujo que globaliza el proceso metodolgico general que se ha seguido para la transformacin y desarrollo curricular del nivel medio superior. No abundamos en explicaciones en torno a dicho diagrama puesto que en otros documentos se han explicado con detalle, a la comunidad preparatoriana y al aparato administrativo, las partes fundamentales del mismo.
Diagrama 1
TRANSFORMACIN CURRICULAR DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA U.A.G.

(4) CREACIN DE CONDICIONES BSICAS INSTITUCIONALES PARA LA TRANSFORMACIN CURRICULAR Planeativas. Organizativas. Formativas. Vinculativas. Informativas. Logsticas.
(1) DIAGNSTICO INSTITUCIONAL DEL N.M.S.
(2) PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL DEL N.M.S.
EVALUACIN Y PROPOSICIN PROGRAMTICA Homogeneizacin regional de programas. Homologacin estatal de programas. (5) DISEO MODELO CURRICULAR PRELIMINAR Antecedentes. Justificacin. Evaluacin curricular. Metododologa. Fines. Perfil de egreso. Perfil del acadmico. Caracterizacin del modelo curricular. Estructura. Seriacin. Sistema de enseanza. Sistema de aprendizaje. Mapa curricular.
(9) EVALUACIN Ingreso, permanencia y egreso. Trayectoria escolar. Seguimiento de egresados. Desempeo docente. Programas de estudio. Funciones sustantivas
(3) ORIENTACIONES ESTRATGICAS PARA LA TRANSFORMACIN
CURRICULAR
(8) APLICACIN Consensuacin de la propuesta. Institucionalizacin por el H. Consejo Universitario. Operacin de los elementos de diseo e instrumentacin.
(7) INSTRUMENTACIN Institucionalizacin de los rganos acadmicos. Capacitacin docente. Sistema de evaluacin docente. Sistema de evaluacin curricular. Normatividad y reglamentos. Medios y apoyos didcticos. Infraestructura acadmica. Laboratorios. Bibliotecas. Servicios Psico Pedaggicos.
(6) INTEGRACIN DEL MODELO Antecedentes. Justificacin. Evaluacin curricular. Metodologa. Fines. Perfil de egreso. Perfil del acadmico. Modelo curricular. Mapa curricular. Objetivos. Programas de estudio.
ETAPA CONCLUIDA
FASES
PENDIENTES
FASES
CONCLUIDAS
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METODOLOGA
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FINES
PRESENTACIN
Como definicin preliminar, diramos que los fines de una propuesta curricular, son los propsitos, orientaciones, intencionalidades y aspiraciones, ms permanentes y generales que se pretenden ir continuamente materializando a travs de la operacin de un curriculum. Complementariamente a lo anterior, dado que no podemos desconocer la interdependencia que se da, en ms de un caso, entre medios y fines en sentido estricto, para este caso estamos tambin considerando, en determinados momentos, como fines a aquellas orientaciones estratgicas que nos sealan los como ms permanentes y fundamentales mediante los cuales se lograr el cumplimiento de los fines en sentido estricto. Sin embargo, a despecho de la importancia que adquiere la adecuada identificacin, fundamentacin y jerarquizacin de dichos fines, en el proceso de enunciacin de una nueva propuesta curricular, al examinar el apartado de los fines, en las propuestas curriculares de diversas instituciones que tienen bachillerato universitario, hemos encontrado, en algunas de ellas, las siguientes limitaciones: 1. Se enuncian los fines, como afirmaciones genricas definitivas, las que sin embargo carecen de soportes tericos y de realidad que permitan fundamentar, o justificar la necesidad, y orientacin que adquiere cada fin enunciado. 2. En esas afirmaciones, se encuentran conceptos y categoras, abstractas y de alta generalidad, que, al no ser definidas y delimitadas, tienden a ser entendidas en diverso sentido, sin que se describan las caractersticas y connotaciones que habran de adquirir frente a realidades, niveles y propsitos educativos diferentes. 3. Esos fines, suelen ser un listado de juicios que carecen de un determinado orden y jerarquizacin. La carencia de un explcito ordenamiento y jerarquizacin impide, en ms de un caso, tener claridad respecto de que aspecto del modelo y propuesta curricular se ver determinado por dicho fin. 4. Derivado de lo anterior, ante ese impreciso listado de fines que aparecen en esos documentos, podemos concluir que ellos, en poco grado, pueden llegar a cumplir alguna funcin real en el diseo, operacin o evaluacin de la propuesta curricular. Por otro lado, dada la importancia que le atribuimos al enunciado pertinente de los mencionados fines, consideramos que el apartado que trate de ellos ha de convertirse en la parte fndante central, de la propuesta curricular en tanto que se entienda que el enunciado pertinente de ellos implica una compleja y clara articulacin de opciones valorales y tericas con datos de la realidad que llevan a derivar, las decisiones institucionales fundamentales de lo que queremos que llegue a ser y a hacer nuestro bachillerato. Esas grandes orientaciones o fines del curriculum, como ha sucedido ms de una vez en el pasado y tambin en el presente, se pueden extraer de supuestos ideolgicos, de idearios polticos o religiosos o, tal como se pretende en los ltimos tiempos, a travs de un proceso ms objetivo y explcito que, sin renunciar a la asuncin voluntariosa de ciertos valores y utopas sociales y educativas retoma, para la identificacin y priorizacin de los mismos, determinados pasos que sugieren metodologas de la investigacin social. Al respecto, en la versin tcnica ya mencionada de la nueva propuesta curricular se describe la metodologa y las categoras y conceptos que le dan soporte. En esta sntesis explicamos mediante sus respectivos diagramas: I.Las dimensiones, fuentes y valores discriminatorios para la identificacin de los fines. II.- La estructura de presentacin de los fines. III.- La enunciacin taxativa de los fines.
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FINES
I.- LAS DIMENSIONES, FUENTES Y VALORES DISCRIMINATORIOS PARA LA IDENTIFICACIN DE LOS FINES.
Desde nuestra perspectiva, son tres las dimensiones de la realidad originadoras de los fines del bachillerato de la Universidad Autnoma de Guerrero. A saber: A.- Dimensin Social B.- Dimensin Institucional y C.- Dimensin Cultural, Educativa y Cientfico - Tcnica. A.- Dimensin Social Nuestra Institucin de Educacin Superior, como universidad autnoma, tiene la obligacin y ha de ejercer regularmente su derecho a pensar, es decir a investigar, criticar y proponer en relacin a la sociedad y en especial, aunque no exclusivamente, respecto de la sociedad guerrerense y nacional. Para nuestros propsitos, los rasgos genricos caractersticos de toda sociedad que habrn de tenerse presente al momento del posterior enunciado de los fines del bachillerato universitario son las de ineludibilidad, procesual, intencional, conflictual y heterognea.9 B.- Dimensin Institucional La Universidad Autnoma de Guerrero, tal como lo sealan sus cuerpos normativos es una institucin pblica, descentralizada y autnoma que se articula y regula por medio de una estructura y principios que plantean a la democracia como su eje organizacional central. En ese marco, es una de las atribuciones y responsabilidades de esta institucin definir, evaluar y adecuar continuamente sus propsitos y estrategias, para establecer una relacin y una influencia significativa con su contexto. Esto supone la adopcin de una teora y/o estrategia en la que se indica cual es el papel de la UAG en relacin al estado de Guerrero y, derivadamente, exige la formulacin de un PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL, de carcter estratgico al que se supeditan reformas, evaluaciones, tomas de decisiones.10 As, y en relacin a nuestro bachillerato, l ha de cumplir con determinado tipo de normas, formas de organizacin y propsitos generales que la universidad define para todos sus niveles y reas y, adems, este nivel, est obligado a cumplir los papeles, atribuciones y objetivos especficos que la propia institucin le asigna. C.- Dimensin Cultural, Educati va y Cientfico - Tcnica. a.- La Cultura como fenmeno planetario, nacional y regional Para nuestro caso entenderemos por cultura al conjunto de saberes, representaciones, valores, prcticas, cosmovisiones, productos y procesos tcnicos originados cotidiana e histricamente que le permiten a un sector social o grupo humano, creador y depositario de ella, realizar diversas interacciones sociales entre s, con otros y con la naturaleza, manteniendo y construyendo, de ese modo, una identidad y capacidad de supervivencia que lo peculiariza de otros grupos o sectores sociales. En ese sentido, destacan en relacin a la cultura, tres peculiaridades; 1) la diversidad cultural, 2) la doble composicin de toda cultura en tanto que contenido eidtico por un lado (ideas, estructura axiolgica, nociones, representaciones, cdigos de comunicacin, etc.) y por otro, en tanto que materialidad (artefactos, procesos y productos tcnicos, instrumentos, objetos simblicos, etc.) y 3) la funcin de toda cultura; medio fundamental de identidad social y mecanismo especfico de supervivencia de todo grupo e individuo al interior de ese grupo y en su relacin con la naturaleza y con otras configuraciones grupales humanas. b. La educacin Los enunciados, y las tomas de posicin que a continuacin formulamos en relacin a la educacin,
9."Plan de Estudios 1994. Versin Tcnica". Edicin CENMSUAG, Chilpancingo Gro. 1994 pp. 94 - 96. 10 Esto, solo est parcialmente concretado en nuestra universidad, ya que carecindose de ese Plan de Desarrollo Estratgico de la Institucin
s se cuenta con un Plan de Desarrollo Institucional para el Nivel Medio Superior.
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se plantean desde la perspectiva de una comunidad universitaria y en especial, desde sus docentes preparatorianos, mismos que han decidido hacer, de la educacin, su espacio de realizacin humana y por lo tanto el objeto de su preocupacin y compromiso fundamental con su pas, estado y regiones. 1. Por la evaluacin de nuestra historia institucional como nivel educativo, por nuestra prctica cotidiana y tambin apoyados en el anlisis de las teoras que se pronuncian por las relaciones posibles que la educacin, como prctica institucionalizada, puede plantearse con la sociedad, tenemos dos convicciones; la primera, radica en que la justificacin y el sentido ltimo de nuestra educacin ha de ubicarse en las relaciones significativas que esa actividad pueda establecer con lo social. 2. La segunda, desde la perspectiva de la transformacin y desarrollo del sujeto y de la transformacin y desarrollo de la sociedad, es que la educacin, dependiendo en que contexto se de y como ella sea planteada, organizada y ejecutada, pude convertirse en una variable altamente activa y por lo mismo coadyuvante estratgica en los procesos de desarrollo, cambio y transformacin del sujeto y de su sociedad. Derivadamente, formulamos una tercera conviccin; existiendo contextos ms favorables que otros, para el quehacer educativo significativo, es tarea de los responsables y ejecutores directos del hecho educativo - es decir de los docentes - asumir el contexto dado y buscar y articular los elementos existentes en l, para potenciar el efecto del acto educativo. En otros trminos, negamos la supuesta supeditacin absoluta del xito educativo a las variables negativas o positivas del contexto. Sumariamente diramos entonces que, para nosotros, cuando la educacin es un acto de imaginacin, voluntad, consecuencia, compromiso y vocacin es capaz siempre de trascender en la sociedad. 3. Derivadamente, la tarea central para que la educacin sea trascendente, consiste en que los responsables formales de la misma, los maestros, pugnen por ser, ante la sociedad, los responsables reales de ella.
En ese sentido, la educacin es un concepto y un acontecimiento, un mbito para la construccin terica y una manifestacin de lo existente; su problemtica se integra de experiencias concretas y se determina por fines normativos. Es as, un generador (coadyuvante estratgico) de transformaciones sociales y elemento de progreso socioeconmico, es un bien social y como tal un derecho. Se la entiende as, como uno de los elementos de la construccin integral del hombre en su circunstancia histrica. En suma, es un elemento fundamental que permite guiar el desenvolvimiento dinmico por el cual la sociedad forma a los hombres y, uno de los medios por el cual llegan estos a conquistar su especificidad. 5. La educacin, as concebida, tiene una triple relacin con la temporalidad; retrospectiva, 11 prospectiva y cotidiana. c.- La Ciencia y la Tcnica El desarrollo de las disciplinas y reas del conocimiento sumado a la autonomizacin relativa y complejizacin de la tcnica, constituyen campos o reas de la cultura humana con un nivel elevado de estructuracin y de formalizacin que impone al nefito, que quiera introducirse en esos terrenos, una serie de exigencias formativas e informativas. En este sentido, ciencia y tcnica, respecto a los fines del bachillerato, asumen una doble dimensin, por una parte, como medios a travs de los cuales se incide en la formacin y desarrollo del educando y, como dimensiones condicionadoras de ciertos fines e incluso sealadoras de algunos en tanto que ciencia y tcnica han de ser objetos de reflexin, apropiacin y recreacin por el educando dado que son manifestaciones y formas ineludibles de la praxis a las que a de acceder, necesariamente, para su humanizacin, el hombre contemporneo. Cada una de las dimensiones, genricamente descritas en las pginas anteriores, las que por cierto son caracterizadas con mayor detalle y precisin en la versin ampliada, tiene sus respectivas fuentes a las que hay que recurrir para ir identificando los fines que para el bachillerato ellas plantean.
4. Una advertencia, que lo social sea el escenario de significacin de la educacin no quiere decir que ella est al servicio de un determinado programa socio - poltico, y esto, con independencia que el mismo haya sido formulado por el gobierno en turno o por cualquier otro sector u organizacin 11."Plan de Estudios 1994" op. cit. p. 101 poltica. 28 DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G.
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Sin embargo, dado que dichas fuentes no son estticas ni homogneas, sus planteamientos, en relacin al bachillerato, son en ms de una ocasin no solo ambiguos y parciales sino que altamente contradictorios. En dicho sentido se hace necesario disponer de criterios o valores que permitan
discriminar entre esos planteamientos y en definitiva optar por unos u otros. En el Diagrama 2 de la pgina 29 se sealan las dimensiones sus respectivas fuentes y los criterios y valores de discriminacin utilizados para enunciar los fines.
Diagrama 2
Dimensiones, Fuentes y Valores Discriminatorios para la Enunciacin de los Fines
VALORES NORMATIVOS
* Solidaridad * Equidad * Democracia * Pluralismo * Desarrollo Sustentable * Nacionalismo VALORES DE DISCRIMINACIN
VALORES OPERATIVOS
* Eficiencia * Eficacia * Relevancia * Viabilidad * Pertinencia
DIMENSIONES
SOCIAL
FUENTES
* Eduacando * Estado * Sociedad Civil
INSTITUCIONAL
* Normatividad (Ideal Institucional) * Docentes * Cultura * Educacin * Ciencia y Tcnica
PROCESO DE ENUNCIACIN
ENUNCIACIN DE LOS FINES
CULTURAL, EDUCATIVA Y CIENTFICO-TCNICA
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FINES
II.- LA ESTRUCTURA DE PRESENTACIN DE LOS FINES.

Los fines de la nueva propuesta curricular tienen una forma de presentacin a.- particular y b.- general y sinttica. A.- Presentacin particular. La estructura de presentacin de cada fin o de subgrupos de fines altamente prximos, en aras de evitar las deficiencias sealadas en la presentacin de este apartado, tal como puede observarse en el Diagrama N 3 para llegar a ser enunciados consta(n) de un Antecedente y de la Enunciacin Taxativa del Fin. El Antecedente esta formado por; a.- datos, hechos y procesos que provienen de la realidad y que en gran parte se han extrado de investigaciones generadas por la CENMSUAG, b.- informacin, planteamientos, principios, etc. derivados de las ciencias y disciplinas que tiene como objeto de estudio la temtica de la que trata el fin o fines respectivos, c.- esas dos vertientes que componen a los antecedentes, son confrontados o contrastados, a travs de los valores de discriminacin mencionados en el Diagrama 2 de la pgina 29. La Enunciacin Taxativa de los Fines se deriva de la contrastacin anterior. En esta sntesis de la propuesta curricular solo aparecen enunciados, ms adelante, los fines de manera taxativa. Para los interesados, los antecedentes respectivos de los mismos se encuentran en la versin tcnica.12
Diagrama 3
12."Plan de Estudios 1994". op. cit. pp. 103 - 140.
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FINES
B.- Presentacin General y Sinttica. En este apartado, tal como se ilustra el de la pgina 31, se ordenan los fines a partir de la funcin que los mismos cumplen en relacin al curriculum. En ese sentido, distinguiremos dos grandes tipos de fines; 1.-) los Fines Tendenciales y 2.- ) los Fines Operacionales.
1. Fines Tendenciales. Los fines tendenciales o fines en sentido estricto, son las aspiraciones educativas ms permanentes, globales y fundamentales que la propuesta curricular se plantea explcitamente cumplir. En ese sentido, en relacin al bachillerato universitario, consideramos que los fines tendenciales de l son aquellos que, explcitamente, se refieran a los propsitos formativos permanentes, globales y fundamentales que se perseguirn en relacin a los educandos preparatorianos. Ordenamos esos fines a partir de los postulados pedaggicos de la UNESCO de los planos que componen un modelo educativo integral es decir:
1.1. Aprender a Ser. 1.2. Aprender a Aprender y 1.3. Aprender a Hacer. 2. Fines Operacionales. Los fines operacionales son los comos ms fundamentales y permanentes que viabilizan el cumplimiento de los fines anteriores y que, para nuestro caso, determinan la configuracin, instrumentacin y ejecucin u operacin del curriculum. Ordenamos dichos fines clasificndolos en los siguientes apartados: 2.1. Fines determinadores de la forma de organizacin, vertical y horizontal de los contenidos educativos. 2.2. Fines determinadores de la orientacin didctica y epistemolgica del proceso educativo. 2.3. Fines determinadores de la organizacin institucional del proceso educativo. 2.4. Fines determinadores del desarrollo del docente.
Diagrama 4
T E N D E N C IA L E S

A prender a S er A prender a A prender A prender a H acer
O P E R A C IO N A L E S
D e t e r m in a d o r e s d e la fo r m a d e o r g a n iz a c i n , v e r t ic a l y h o r iz o n t a l d e lo s c o n t e n id o s e d u c a t iv o s . D e t e r m in a d o r e s d e la o r ie n t a c i n d id c t ic a y e p is t e m o l g ic a d e l p r o c e s o e d u c a t iv o . D e t e r m in a d o r e s d e la o r g a n iz a c i n d e l p r o c e s o e d u c a t iv o . D e t e r m in a d o r e s d e l d e s a r r o llo d e l d o c e n t e .
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C.- La enunciacin taxativa de los fines . Conforme a lo expuesto en el apartado inmediato anterior, se enuncian, a continuacin, los fines de manera taxativa. Al respecto, ellos aparecen ordenados segn la tipologizacin ya sealada ms arriba lo que explica su numeracin correlativa. Adems, en cada fin, aparece, entre parntesis, una numeracin no correlativa la que facilita, al lector interesado, buscar en la versin tcnica el Antecedente del mismo. A.- Fines Tendenciales. a.- Aprender a Ser. El modelo educativo del Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero: Fin Num. 1. (1) Al amparo de un ideario humanista, formar educandos que se asuman como sujetos en permanente construccin en tanto que seres sociales, prcticos e histricos. Fin Num. 2. (2) A travs del anlisis histrico y a partir del desarrollo en los estudiantes del sentido de pertenencia y de solidaridad con el genero humano buscar que ellos conozcan, valoren y se involucren frente a los problemas y desafos fundamentales del hombre contemporneo. Fin Num. 3. (4) Desarrollar entre sus estudiantes un sentido de identidad generacional en tanto que grupo humano delimitable por su edad y actividad formativa, que, de manera solidaria y asociada, construye dicha identidad al identificar sus especficos problemas y desafos compartidos. Fin Num. 4. (43) Buscar que los educandos asuman la responsabilidad social del conocimiento en trminos de la necesidad de su generacin en la nacin y al servicio de ella. Fin Num. 5. (6) Habr de "contribuir al desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas"13 Fin Num. 6. (33) Le proporcionar al educando " una cultura integral bsica que vaya acorde con la poca en la que vive."14 Fin Num. 7. (17) Propiciar la construccin, en el educando, de una identidad regional, estatal y nacional que lo induzca, posteriormente, al arraigo e insercin en sus comunidades de origen como agentes coadyuvante del desarrollo y cambio social. Fin Num. 8. (45) Procurar que los educandos perciban al proceso de generacin de nuevos conocimientos como una actividad terico - prctica donde teora y tcnica habran de ser, cada vez ms, los polos de un nico proceso: el conocimiento para la comprensin y transformacin humanizante del entorno. Fin Num. 9. (9) Propiciar que los educandos generen intereses tcnicos y laborales fomentando en ellos "actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general"15
Fin Num. 10. (35)

13 Secretaria de Educacin Pblica, Ley General de Educacin ,Diario Oficial, p 42, martes 13 de julio de 1993 14Congreso Nacional del Bachillerato, Cocoyoc, op. cit. pag 36. 15Secretaria de Educacin Pblica, op. cit. p 43
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Se propondr fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas."16 Fin Num. 11. (11) Procurar que los estudiantes, desarrollen intereses y capacidades, analticas, asociativas y participativas que les permitan ejercer responsablemente sus derechos polticos ciudadanos. Fin Num. 12. (16) Buscar que los estudiantes adquieran una slida valoracin y prctica de la democracia tanto en su dimensin asociativa (capacidad de trabajar en grupos y equipos autorregulados), poltica (necesidad estratgica para el desarrollo del pas, de que todos sus miembros tengan similares posibilidades de formacin, informacin y derechos para una participacin igualitaria en la toma de decisiones) y social (igualdad de oportunidades para todos los mexicanos). Fin Num. 13. (14) Buscar que los educandos logren "Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la proteccin del ambiente"17 b.- Aprender a Aprender El modelo educativo del Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero: Fin Num. 1 (42) Fin Num. 4. (12) Procurar que sus estudiantes asuman la Procurar que los educandos construyan, a lo transitoriedad de los conocimientos hoy disponibles y largo del proceso formativo, los elementos bsicos de aprendan a aprender, de manera continua, a lo largo una estructura o sntesis cultural. de toda su vida. Fin Num. 5. (38) Fin Num. 2. (46) Formar estudiantes con un conocimiento Desarrollar entre los educandos, capacidades bsico e integrado de la ciencia y de la tcnica en de adecuacin flexible, en trminos de actitudes tanto procesos sociales estratgicos para el desarrollo laborales e intereses profesionales y vocacionales de la sociedad peculiarizables por el tipo de para que estn, en el futuro, en condiciones de; a.actividades que implican, su estructura institucional y transferir saberes al interior de una determinada rea los valores y mtodos que le son propios. de conocimientos y b.- estudiar y adaptarse en torno Fin Num. 6. (44) a un gama determinada de profesiones u oficios Buscar que sus educandos desarrollen hbitos afines. de trabajo asociado multidisciplinario dado que ella Fin Num. 3. (3) es la forma mas econmica, racional y efectiva de Desarrollar el inters y las capacidades bsicas asimilar, obtener y generar conocimientos nuevos y para que sus estudiantes puedan comprender las significativos. relaciones existentes, entre los problemas y Fin Num. 7 (15) fenmenos de su entorno con los procesos y Procurar que sus estudiantes adquieran el fenmenos que se dan a nivel mundial. inters y capacidad bsica de relacin con el mundo popular en tanto que en l se dan protagonismo, potencialidades, limitaciones, propuestas y requerimientos que forman parte esencial - en tanto que guerrerenses y mexicanos - de nuestras tareas, identidad y del proyecto en construccin de nuestra nacin. Fin Num. 8. (10) Adquirirn un conocimiento bsico, de las
16 Secretara de Educacin Pblica, op. cit. p 42 17 Secretara de Educacin Pblica, op. cit. p 43 DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G.
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FINES
diversas estrategias de supervivencia productiva y
laboral que predominan en la entidad.
c.- Aprender a Hacer. El modelo educativo del Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero: Fin Num. 1. (40) Perseguir que los estudiantes posean un dominio bsico y un inters permanente por desarrollar y utilizar el conocimiento cientfico y los mtodos que a l le son propios de modo que perciban la necesidad de la investigacin y del desarrollo tecnolgico para contribuir a un desarrollo integral de la nacin y de la entidad. Fin Num. 2. (13) Buscar que sus estudiantes vayan identificando las formas ms significativas de participacin consciente en los procesos de desarrollo y transformacin de su realidad (comunidad, entidad, pas) sea en su dimensin natural, productiva, social, cultural o poltica, con vistas a superar desigualdades estructurales, orientar la explotacin y uso racional de nuestros recursos y, en definitiva, contribuir a crear un estado y pas ms justo, participativo, solidario, moderno y respetuoso de su hbitat. Fin Num. 3. (39) Fomentar, entre sus educandos, el desarrollo de "actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas"18 Fin Num. 4. (7) Estimular entre su poblacin escolar "la educacin fsica y la prctica del deporte"19 Fin Num. 5. (34) Se propone, en relacin a sus educandos, "impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin."20 Fin Num. 6. (21) Es propedutico en tanto el estudiante recibir una sistemtica y slida orientacin acadmica y vocacional y al egresar poseer una formacin bsica que le permitir, en funcin de sus intereses, acceder al estudio y comprensin de los fundamentos de cualquier rama de la ciencia o de la tcnica en forma sistemtica y con objetivos de profesionalizacin. B.- Fines Operacionales. a.- Fines determinadores de la graduacin y organizacin vertical y horizontal de los contenidos educativos. El modelo educativo del Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero: servicio de los sectores ms desfavorecidos de la Fin Num 1. (5) entidad, se organizar y actuar conforme a una serie Adoptar una concepcin educativa integral que de estrategias educativas y didcticas remdiales y orientar y apoyar continuamente, el conjunto de compensatorias de tal modo que, junto con favorecer procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo por una oportunidad igualitaria de ingreso a la enseanza, los que habr de transitar el educando, entendiendo se generen, para sus educandos, la mismas que, en el perodo cronolgico que el estudiante vive oportunidades para el estudio, asimilacin y en nuestros planteles, habrn de distinguirse permanencia en la institucin. subetapas (pre adolescencia, adolescencia e inicio de Fin Num. 3. (41) la juventud) las que sern contempladas diferenciadamente en el curriculum. Persiguiendo objetivos esencialmente formativos, asumir en su propuesta curricular Fin Num. 2. (8) preparatoriana las carencias de conocimientos Al ubicarse, de manera no excluyente, al
18 Secretaria de Educacin Pblica, op. cit. p 42 19 Secretara de Educacin Pblica, op. cit. p 43 20 Secretara de Educacin Pblica, op. cit. p 43
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proposicionales y figurativos de su poblacin de nuevo ingreso. Fin Num. 4. (20) Se regular por un PLAN EDUCATIVO nico
que, sin embargo, contemplar, en su interior, adecuaciones particulares segn la zona o regin donde se ubica el plantel.
b.- Fines determinadores de la orientacin didctica y epistemolgica del proceso educativo. El modelo educativo del Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero: Fin Num. 1. (23) Fin Num. 3. (25) Impulsar una docencia activa, integral, situada Orientar su proceso educativo a partir de una y prospectiva. concepcin activa del mismo lo que supone el desarrollo en el educando de intereses y capacidades Fin Num. 2. (37) bsicas investigativas y por lo mismo una docencia Formar alumnos crticos que como una de sus centrada en la prctica de la investigacin y del caractersticas centrales sern capaces, para consigo descubrimiento. mismos, de ir identificando y resolviendo los proceso Fin Num. 5 (18) de ruptura epistemolgica que el conocimiento activo Establecer actividades de comunicacin, y significativo supone. retroalimentacin y conocimiento permanente de los jvenes con las comunidades a las que pertenecen los planteles. c.- Fines determinadores de la organizacin institucional proceso educativo. El modelo educativo del Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero: educativa, brindar las posibilidades de formacin, Fin Num. 1. (36) informacin y organizacin para que los estudiantes Se entender como un proceso intencional, sean participantes activos y conscientes de su proceso planificado y asociado, en el cual ncleos formativo y miembros propositivos y solidarios del organizados de educadores, efectan tareas tericas y destino de nuestra casa de estudios. prcticas antes, durante, y despus del proceso formativo. Fin Num. 2. (22) Por la ndole de sus objetivos y poblacin usuaria, la funcin docencia es la determinante, por lo mismo, las dos restantes adquieren su sentido y orientacin a partir de los requerimientos y condicionantes que les imprime la docencia. Fin Num. 3. (24) Contribuir a lograr, a travs de la extensin, institucionalmente organizada en cada plantel, sus propsitos educativos referidos a la construccin de una identidad regional, estatal y nacional de sus educandos y a la necesidad de una vinculacin de cada plantel con el entorno con vistas a que la sociedad guerrerense de manera solidaria y crtica participe evaluando, proponiendo y apoyando los propsitos educativos del nivel. Fin Num. 4. (19) Impulsa la participacin de las comunidades en la gestin, control y promocin escolar. Fin Num. 5. (26) A travs de su organizacin institucional, plan de estudios, rganos de participacin y prctica
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FINES
Fin Num. 6. (28) Desarrollar y estimular, entre la comunidad preparatoriana, una cultura de pertenencia, solidaridad y de fundacin institucional y, por
contrapartida, desalentar y sancionar la existencia de fenmenos y procesos dilapiladores del patrimonio institucional.
d.- Fines determinadores del desarrollo del docente. El modelo educativo del Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero: Fin Num. 1. (29) Fin Num. 4.(31) Perseguir que el diseo y operacin de su Establecer los criterios, sistemas y curriculum, exprese y materialice las aspiraciones procedimientos para que el docente preparatoriano se educativas ms trascendentes y de consenso de la organice, en una comunidad acadmica democrtica, comunidad docente preparatoriana. capaz de reconocerle sus logros y exigir su desarrollo profesional continuo. Fin Num. 2.(27) Fin Num. 5.(32) Se organizar conforme a modelos Procurar que el curriculum del mismo, en su participativos autogestivos por lo que, enfatizar, en generacin, estructura, forma de operacin, de sus propuestas planeativas, incluyendo entre ellas al evaluacin y de procedimientos de actualizacin del curriculum, el desarrollo de capacidades de mismo, tendr, como uno de sus fines centrales, el ser planeacin y administracin del conjunto de su base un instrumento que fomente la autoformacin docente y, en especial de sus cuerpos de direccin. docente, el trabajo planificado y asociado de los Fin Num. 3.(30) mismos y, ms que nada, la identificacin e Se regular, entre otros documentos planeativos internalizacin en ellos y en especial en su prctica por un curriculum, el que al estar formulado en sus laboral, de los valores que nuestro modelo educativo alcances, propsitos y finalidades con la participacin procura que los estudiantes hagan suyos. de la comunidad docente del nivel, rene las condiciones para inducir y obligar a cada maestro a actuar de modo tal que se vea impelido a desarrollar su sentido de identidad institucional y profesional y, en definitiva su desarrollo socio - profesional.
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FINES
EL PERFIL DEL ACADMICO DEL N.M.S.

ELEMENTOS DEL PERFIL DEL ACADMICO PREPARATORIANO.
En este apartado, se precisa sobre el perfil deseable - posible del acadmico preparatoriano que se requiere para la implementacin de la nueva propuesta curricular: Los acadmicos del nivel medio superior por: a) sus caractersticas de formacin especializada (docente, cientfica y tcnica); b) su prolongada permanencia en la institucin; c) intensidad y regularidad de relaciones y vinculaciones que establece con los educandos, cuerpos de direccin y miembros de la comunidad; d) opcin vocacional asumida (magisterio); e) papeles de direccin determinante en el proceso planeativo y organizativo y f) dependencia laboral en relacin a la UAG, debieran ser: 1) El estamento principal responsable del xito o 3) El motor inicial y dinamizador permanente del fracaso del accionar acadmico en cada proceso de constitucin del bloque social preparatoria. (docentes, alumnos, personal de apoyo y comunidad) capaz de garantizar la conduccin 2) El principal agente propositivo, ejecutivo y sostenida del proceso de desarrollo del nivel evaluador de los procesos de transformacin y medio superior y de cada plantel. desarrollo en cada preparatoria y en ellas como conjunto. Para asumir tales papeles, el perfil ideal bsico necesario menos los siguientes elementos: F) A) Preparacin Profesional. Formacin cientfico tcnica avanzada en un campo disciplinario especfico, aunada a una formacin pedaggica que le proporcione los elementos terico metodolgicos para desempearse como profesor - investigador. G) B) Capacidad didctica, organizativa, evaluativa, planeativa e investigativa, de autoaprendizaje, de relacin y comunicacin con grupos juveniles y adultos pertenecientes al sector popular y capacidad para trabajar en equipos. H) C) Aptitudes y actitudes democrticas, de disciplina y responsabilidad, ser tolerantes y resistentes a la frustracin, de servicio social, de apertura al cambio, propositivas y de honestidad. D) Disponibilidad de medio tiempo o preferentemente de tiempo completo, para I) trabajar ocasionalmente fuera del plantel y fuera del horario establecido en zonas y en condiciones poco propicias para el aprendizaje grupal.21. E) Como planeador del proceso educativo la tarea docente consiste en planear su curso, preparar sus clases y revisar trabajos. del acadmico preparatoriano, ha de tener cuando
21 PRADO, Lautaro Aquiles, et al. Diagnstico y elementos de

estrategia para la transformacin de la educacin media superior en la U.A.G., Mxico, 1989, p. 112.
Concebir al acto educativo como un proceso centrado en el aprendizaje, para ello, propiciar la apropiacin de los conocimientos, desempendose como promotor y gua del proceso de enseanza aprendizaje Como formador de nuevas generaciones, promover en el educando, cambios de conducta que le proporcionen una formacin integral y comprometida con su contexto socioeconmico, poltico, cultural y ecolgico. Tendr una actitud humana para la transformacin y apropiacin del conocimiento, de manera que al romper con falsas jerarquas, tome conciencia de que no lo sabe todo y de que es posible la interaccin individuo con individuo al compartir el proceso de enseanza aprendizaje y crecer junto con el alumno. Facilitar el acercamiento y la aprehensin del conocimiento intentando la solucin de problemas reales en situaciones reales; es decir, al presentar los contenidos programticos como problemas a resolver, pero no como problemas ajenos a los estudiantes, sino como algo que les afecte directamente como personas, en forma tal, que al sentirse dentro de la problemtica, aprendan a observar, a reflexionar, a organizar sus conocimientos, a elaborar juicios y construir razonamientos a partir de su experiencia personal, pero enriquecindola con la colectiva. Para aproximarse a este horizonte prospectivo, es conveniente que el acto educativo en el mbito
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preparatoriano, se centre en el proceso de aprendizaje22, generando y propiciando situaciones que despierten en el estudiante, el placer y la libertad por aprender, esto tomando en cuenta que el aprendizaje que se produce de manera natural fuera de la escuela, de ninguna forma esta organizado o empaquetado en unidades discretas, como pudieran ser las asignaturas, los semestres o el ao escolar. Aunado a lo anterior, sera necesario que el accionar docente enfocara sus esfuerzos hacia la generacin de procesos educativos en los que sea su objetivo primordial propiciar y facilitar aprendizajes significativos23. En este sentido, los postulados pedaggicos de la UNESCO24 - aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a ser - proporcionan el sustento adecuado para intentar una categorizacin amplia de lo que pudieran considerarse aprendizajes significativos De lo antes dicho, se desprende la necesidad de que los profesores preparatorianos conciban a la educacin como un proceso centrado en el aprendizaje, no en la enseanza, de manera que los estudiantes sean considerados como entes individuales cuya naturaleza nica e irrepetible requiere de un sistema educativo que se adapte y se ajuste para servirles, no obligndolos a que ellos sean los que tengan que ajustarse a dicho sistema.
22 Piaget intenta explicar el aprendizaje como un proceso de

sucesivas reestructuraciones de los esquemas internos del sujeto, en interaccin con los objetos del conocimiento; y es en esa interaccin sujeto - objeto que se efecta una modificacin reciproca (asimilacin - acomodacin) [Jean Piaget, Psicologa de la inteligencia, De. Psique, Buenos Aires, 1971.]
Dicho en otros trminos, la educacin, deber estar organizada como un proceso continuo mediante sistemas educativos que se puedan aprender y adaptar. Un sistema que facilite al estudiante el aprendizaje de lo que quiera y necesita; que le permita aprender cmo aprender ms fcilmente; y sobre todo, que le motive a desear aprender, especialmente las cuestiones que necesite para satisfacer sus deseos y ser socialmente til. Para lograr esto, es esencial que los profesionistas que ejerzan la docencia en las aulas universitarias, tengan una formacin acadmica tan slida y flexible como sea posible, que estn dispuestos a continuar su aprendizaje y que sepan como hacerlo. Al respecto Ackoff considera que la habilidad que deben tener los profesores universitarios de aprender nuevas materias para ensear a otros, es mucho ms importante que su habilidad de aprender. Se deben de preocupar por transmitir su habilidad de aprender, no de ensear lo que han aprendido25. En este mismo sentido, es vital que el rol que el docente desempea en el proceso educativo cambie, de manera que de ser un mero transmisor de conocimientos, pase a ser fuente de motivacin y personalizacin, un educador, alguien que, tal como lo expresa Garca Hoz, de ser nicamente fuente de datos, pase tambin a ser una fuente de motivacin y orientador del trabajo de los alumnos con el fin de que, a travs de l, adquieran y desarrollen conocimientos, aptitudes, actitudes y hbitos para vivir26. Alguien que sin descuidar la formacin intelectual y social, se preocupe por la formacin total en la que, indudablemente, se inserta el desarrollo equilibrado de la personalidad de sus alumnos, adems de propiciar el progresivo crecimiento y maduracin personales.
23 El trmino aprendizaje significativo fue acuado por Binet,

posteriormente fue retomado por la corriente cognoscitivista, sobre todo por Ausubel, quin afirma " hay aprendizaje significativo si la tarea del aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario, sustantivo, con lo que el alumno ya sabe si puede relacionarse con su estructura cognoscitiva "
24 a). El aprender a hacer surge como una reaccin en contra

de la educacin enciclopedista que pretenda agotar todo el saber existente. b) El postulado aprender a aprender esta inmerso en la lnea de la educacin permanente, que intenta romper con el saber enclavado en las escuelas y que proyecta a la educacin como una dimensin de la vida humana; surge como una respuesta a la problemtica contempornea de la explosin del conocimiento y de la pronta caducidad tanto de la informacin como de las habilidades y destrezas adquiridas para siempre, en la escuela. c). El aprender a ser, incide en la creciente toma de conciencia y en el surgimiento de expectativas en relacin a una vida ms plena y humana, al igual que de una sociedad ms justa. Esto sin dejar de lado las dimensiones polticas, econmicas, sociales y culturales que la educacin conlleva en cada contexto social determinado.
25 ACKOFF, Roussell L, Rediseando el Futuro , Editorial LIMUSA,

Mxico, 1992, p. 103.
26 Garca Hoz V. Los profesores una nueva clase? ABC 6-XII75), 1975.
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EL PERFIL DEL ACADMICO PREPARATORIANO
EL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE PREPARATORIANO.

ELEMENTOS DEL PERFIL DEL EGRESADO.
Los elementos que constituyen el perfil del bachiller que egresa son presentados de acuerdo a los postulados de la UNESCO; aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender27 : A.- Perfil del bachiller en relacin al postulado aprender a ser: 1) A travs de estrategias remdiales, habr superado los problemas de aprendizaje que manifest al iniciar sus estudios del bachillerato. Habr consolidado el proceso de maduracin propio de su edad. Habr determinado a la luz de sus intereses, aptitudes, posibilidades y requerimientos sociales, su vocacin laboral y/o profesional. Habr identificado y confrontado referentes ideolgicos y morales, intelectuales distintos o complementarios a los familiares. Habr participado en diferentes estrategias didcticas remdiales y compensatorias que posibiliten y favorezcan de manera igualitaria a todos los estudiantes el permanecer y concluir los estudios de bachillerato. Habr de adquirir el cuerpo fundamental de valores personales, sociales, intelectuales, polticos y otros que lo guiarn por el resto de su vida. 7) 8) 9) 10) Dispondr de los valores que lo conduzca a respetarse a s mismo y a los dems. Asumir una actitud solidaria y participativa en las diversas situaciones de su vida. Asumir una actitud de respeto y cuidado hacia su salud fsica, mental y social. Ser responsable, seguro de si mismo, ubicado en relacin al planteamiento de sus metas, ideales y deseos. Conocer la historia, los valores y saberes culturales de su regin y entidad, como parte de su formacin en la cultura universal. Asumir la transitoriedad de los conocimientos cientficos hoy disponibles. Conceptualizar a la ciencia y tecnologa como campos del conocimiento que se encuentran en constante evolucin, y como instrumentos capaces de transformar radicalmente a su medio y que, por lo tanto exigen reflexin, crtica y responsabilidad para su desarrollo y aplicacin.
2) 3)
4)
11)
5)
12) 13)
6)
B. Perfil del bachiller en relacin al postulado aprender a hacer: 1) Dispondr de elementos de juicio para elegir una profesin, dentro de un mosaico de alternativas. A travs de la organizacin institucional y las formas de vinculacin acadmica de la preparatoria con el entorno se habr capacitado para identificar sus formas futuras ms significativas de participacin en el proceso y transformacin de su comunidad, entidad y pas, con vistas a superar las desigualdades estructurales, orientar la explotacin y uso racional de los recursos naturales. 3) Percibir, comprender y criticar racionalmente y con soportes cientficos bsicos, a partir de los conocimientos adquiridos , las condiciones ecolgicas, socioeconmicas y polticas de su comunidad, entidad y pas, participando conscientemente en su mejoramiento. Comprender el efecto de la actividad humana sobre el equilibrio ecolgico y las alternativas para restaurarlo, mejorarlo y preservarlo. Se esforzar por desarrollar su capacidad de pensamiento divergente, como medio para propiciar la creatividad.
2)
4)
5)
27 Georges W. Parkin, Vers un modle conceptuel d educatin permanente, UNESCO, Pars 1993. DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G. EL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE PREPARATORIANO
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6)
7)
Dominar el espaol y la matemtica como herramientas para organizar y expresar con propiedad y claridad sus ideas. Contribuir a su progreso intelectual mediante el auto - aprendizaje, poniendo en prctica una metodologa eficaz.
8)
9)
Manejar sistemas para almacenar, procesar, y recuperar informacin en forma eficiente. Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y desarrollo, en lo que se refiere al conocimiento de s mismo, autoestima y autocrtica, salud fsica y formacin cultural y artstica .
C.- Perfil del bachiller en relacin al postulado aprender a aprender: 1) Dispondr de los conocimientos cientficos y humansticos suficientes para continuar con los estudios de licenciatura. Tendr una actitud crtica que haga posible con principios coherentes, rigor analtico y capacidad creadora, buscar el conocimiento de la realidad, identificando las interrelaciones fundamentales que se dan entre los diversos fenmenos, y al mismo tiempo con propuestas innovadoras dar solucin a la problemtica que se presenta. Dispondr de las estructuras tericas y conceptuales que le permitan una concepcin cientfica de los fenmenos sociales, en su dimensin histrica, econmica, cultural y poltica. 4) Se expresar correcta y eficientemente, tanto en forma oral como escrita, y ser capaz de interpretar los mensajes recibidos en ambas formas. Comprender textos escritos en lengua inglesa. Dispondr de tcnicas, habilidades y hbitos de trabajo intelectual que le permitan investigar y aprender en forma permanente y autnoma. Asumir el compromiso de aprender a aprender de manera continua a lo largo de su vida
2)
5) 6)
7)
3)
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DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G. EL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE PREPARATORIANO
MODELO CURRICULAR
PRESENTACIN
El modelo curricular, posee, por un lado, una parte central la cual es, en esencia, un Plan de Estudios, en tanto se conciba a ste como el conjunto articulado de decisiones institucionales en el que se sealan los; "para que", qu, con qu y los como centrales del proceso educativo para estudiantes ubicados en una institucin determinada. Por otro lado, el modelo curricular, para que no sea una propuesta arbitraria, ha de estar en correspondencia con las opciones que se derivan de las partes diagnsticas y de opciones tericas generales que se han venido adoptando en los apartados anteriores de este documento y de ellos en especial, el referido a los fines. En tanto esas opciones aparecan solo genricamente descritas han de ser especificadas y concretadas convirtindolas en Orientaciones Estratgicas claramente delimitadas y que, por su carcter, determinan de manera especfica las partes y la estructura central del Modelo Curricular. Por ltimo, para que rena las condiciones de viabilidad, factibilidad, eficiencia y eficacia, ha de poseer un conjunto de instrumentos y medios que hagan posible su instrumentacin, aplicacin u operacin y actualizacin regular. A esa parte del curriculum, la denominamos Estructura de Instrumentacin y de Operacin. En suma, en el modelo curricular distinguimos tres partes. A saber; una central A.- PLAN DE ESTUDIOS; y dos de apoyo; B.- ORIENTACIONES ESTRATGICAS Y C.- ESTRUCTURA DE INSTRUMENTACIN Y DE OPERACIN. En esta sntesis enunciamos solo aquellas Orientaciones Estratgicas que determinan la estructura del Plan de Estudios, las restantes orientaciones que determinan las formas de instrumentacin y operacin del mismo se pueden encontrar en el documento tcnico. A continuacin se sealan los Objetivos del Plan de Estudios y finalmente, mediante cuatro cuadros sinpticos, se describen los aspectos fundamentales del Mapa Curricular. Respecto a la Estructura de Instrumentacin y de Operacin de la Nueva Propuesta Curricular, elementos de la misma se encuentran en el documento tcnico ampliado, mismo que ser dado a conocer en los procesos de consensuacin programados, esto, en el entendido de aspectos sustantivos de dicha instrumentacin estn todava en proceso de formulacin.
I.- ORIENTACIONES ESTRATGICAS QUE DETERMINAN LA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS.

A.- Nocin de Modelo Curricular. El modelo curricular, como tal, ha de reunir las caractersticas correspondientes a las tres dimensiones que, por su propia naturaleza, lo peculiarizan. A saber; ha de reunir las propiedades de; 1.- todo modelo terico, es decir, l, ha de cumplir con las caractersticas y atributos que desde la metodologa de las ciencias sociales se le asigna a la nocin de modelo, 2.- un modelo con contenidos educativos, es decir, en el cual, a partir de una serie de consideraciones, aparecen seleccionados, ordenados, articulados y validados los procesos educativos a ser realizados y; 3.- un modelo administrativo, esto, en tanto que ha de contener para un nivel y una institucin educativa determinada a.- un plan en tanto que conjunto articulado de objetivos, estrategias, y programas, b.- una propuesta de estructura de gestin en tanto que sistema de direccin, toma de decisiones y grados de intervencin de los distintos miembros de la comunidad escolar y c.- un conjunto de normas y sistemas destinados a garantizar y viabilizar la ejecucin regular, en un futuro determinado, de un conjunto de procesos educativos y de apoyo a los mismos.
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B.- Tipo de Bachillerato Propedutico Adoptado El tipo de bachillerato adoptado ha de estar en concordancia con a; las caractersticas actuales y "deseable - posibles" de la poblacin escolar usuaria de nuestros servicios educativos en el nivel medio superior de nuestra institucin, b.- nuestra concepcin de educacin integral, c.- nuestra concepcin del carcter propedeutico y vocacional del bachillerato, d.- nuestro diagnstico tendencial de los requisitos y condiciones que se le exigirn al egresado del nivel medio superior para poder incorporarse y permanecer con xito acadmico en el nivel superior y c.- las caractersticas fundamentales a las que se ver sometida, en el corto y mediano plazo la estructura de las profesiones en nuestro pas.
a) Las caractersticas actuales y deseable - posibles de la poblacin escolar usuaria de nuestros servicios educativos en el nivel medio superior de nuestra institucin. En otros apartados ya hemos sealado que una serie de estudios parciales nos permiten afirmar que, de manera creciente, ante la falta, por casi tres dcadas, de una reorientacin estratgica de nuestra oferta acadmica en el nivel medio superior, nos encontramos ahora frente a una competencia que ofrece propuestas curriculares actualizadas terminales y bivalentes generosamente financiadas por el estado. Eso hoy, nos ubica en tan solo un escenario de incidencia, ya que plantear otras alternativas curriculares con una seria formacin terminal o bivalente, rebasa nuestras capacidades en recursos humanos y materiales. Es ms, el estado, de ningn modo, estara dispuesto a financiar esa reconvencin total de nuestras preparatorias ya que atentara contra la existencia de sus modalidades insuficientemente ocupadas. Ese nico escenario de incidencia que nos han dejado y al que podemos llegar a darle un alto significado estratgico es el de BACHILLERATO PROPEDEUTICO. Es decir, un bachillerato concebido como el mejor modelo educativo en el estado en cuanto el sea el que forma ms adecuadamente a los jvenes para seguir slidos estudios superiores. Sin embargo, el perfil de nuestra poblacin de nuevo ingreso, al parecer, crecientemente es la ms degradada, en trminos acadmicos, respecto de los que egresan de secundaria. Por otro lado, es cada vez ms inexacto que esa degradacin acadmica de nuestros actuales estudiantes se correlacione directamente con su modesto origen o nivel socio econmico. En efecto, el estudiante de buen nivel acadmico y de origen socio econmico bajo, all donde tiene oportunidad hoy tiende, cada vez ms, a buscar las modalidades educativas de ms bajo costo y bivalentes. En suma, diramos hasta aqu, que un porcentaje significativo de los estudiantes que se incorporan a nuestros planteles no lo hacen porque aspiren a adquirir una slida formacin bsica que los habilite para realizar, a futuro, estudios superiores. Los altos niveles de desercin, de situacin acadmica irregular y de egresados de nuestro nivel, que no continan estudios superiores o que buscan estudiar aquellas profesiones aparentemente ms fciles se explica, en parte importante, aunque no nica, por la situacin anteriormente descrita. La conclusin que se infiere es que hoy se da una alta contradiccin entre el escenario estratgico de incidencia en el que pretendemos ubicar a nuestro bachillerato con el actual perfil acadmico que manifiesta la poblacin escolar de nuevo ingreso. Derivadamente, se desprende tambin que, incorporar asignaturas o materias en el nuevo curriculum, de tipo semi tcnico tales como mecanografa, organizacin de oficinas, electricidad, etc., atenuando o eliminando otras esenciales desde el punto de vista propedetico, significa sacrificar el carcter propedeutico y adaptarnos, contradictoriamente, ante el perfil actual de nuestra poblacin escolar. El desafo por lo tanto es otro y el consiste en incorporar a nuestros planteles, preferentemente, a los jvenes de origen socioeconmico modesto poseedores de los mejores niveles acadmicos y mayor disposicin a continuar slidos estudios superiores. Por razones que ms adelante se explicitan el bachillerato polivalente o nico es, en este sentido, la opcin ms honesta y consecuente con nuestros propsitos.
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b) Nuestra concepcin de educacin integral. El concepto de educacin integral se emplea, preferentemente, para todas las modalidades educativas bsicas generales; educacin bsica, educacin media bsica y educacin media superior. El significado preciso de ese concepto vara, no solo a partir del nivel educativo donde l se aplica sino tambin al interior de cada uno de esos niveles. Lo que estamos sealando es que una adecuada conceptualizacin de lo que se ha de entender por educacin integral implica un ejercicio terico e investigativo que peridicamente han de realizarlos responsables del desarrollo educativo de un nivel. En otras palabras, este concepto para que sea til y oriente una propuesta curricular, ha de ser asumido en su carcter especfico y dinmico. Retomando ideas ya expuestas en la versin extensa, en relacin al carcter integral de nuestro bachillerato punteamos las siguientes tesis: 1. Hoy en da el carcter integral del bachillerato 2. El carcter integral se refiere, para nuestro caso, se logra cuando se enfatizan, en el curriculum y a una formacin de la totalidad de los planos del en el proceso de enseanza aprendizaje los ser del educando que lo habilitan como futuro aspectos formativos por sobre los informativos. estudiante del nivel superior y como inminente Es decir hoy es evidente para los tericos de la ciudadano en la plenitud de sus derechos. Solo educacin que en este nivel, formacin integral, derivadamente, y de manera no no equivale a que los educandos sepan un poco profesionalizada, nuestro bachillerato o mucho de todo sino que adquieran universitario tiene como propsitos el preparar determinadas actitudes, intereses, nociones, al joven con determinadas actitudes y nociones valores y habilidades que les permitan, en el en relacin a la vida productiva inmediata. Un futuro inmediato, hacerse responsables joven con iniciativa, con capacidad para competentes de su formacin superior. Esas identificar problemas y proponer soluciones, actitudes, intereses, nociones, valores y con espritu crtico y analtico, responsable, habilidades intelectuales son complejas y solo conocedor de eficientes estrategias para logran formarse a travs de un proceso aprender a aprender y con disciplina de trabajo, educativo cuidadosamente planeado y tiene, en todo caso, mayores posibilidades de ejecutado. En el sentido anterior, el saber encontrar y conservar un trabajo remunerado o enciclopdico, la memorizacin excesiva de de proponerse una actividad que le de ingresos informacin secundaria y el sobre nfasis en la que otro que maneja, esencialmente, asimilacin de contenidos educativos informacin y determinado conocimiento instrumentales, es una de las crticas ms instrumental menor (escribir a mquina, manejar recurrentes que se hacen a los modelos un carro, etc.) educativos tradicionales. Hoy se afirma que la 3. El carcter formativo integral no se refiere solo tarea del docente ya no consiste en ensearle al a la formacin de capacidades intelectuales y educando lo que l sabe sino ensearle cmo y morales, implica adems, apoyar seriamente los mediante que estrategias l aprende sobre su procesos de formacin fsica y de disfrute, campo disciplinario. Es evidente, a partir de lo apreciacin y, ojal, produccin esttica de los anterior, que hay informacin y conocimientos jvenes. Urge que nuestros educandos se que deben ser sacrificados para darle espacio conviertan en exigentes y sensibles curricular a aquellos contenidos educativos que, demandadores culturales y que, entre otras efectiva e inmediatamente, contribuyen a esa cosas, presionen para que su entorno les de a compleja formacin integral. Solo como ellos y a sus semejantes posibilidades de ejemplo, si logramos tal formacin, el educando expansin de sus potencialidades fsicas y estar en condiciones de entender, buscar artsticas. Un joven as, rechaza la degradacin informacin relevante y aprender y profundizar, del entorno y las formas de disfrute contrarias a de requerirlo, sobre conocimientos especficos la vida y a la plenitud, se niega al hedonismo sean estos de administracin, contabilidad, etc. destructivo y es capaz de vibrar, conscientemente, frente a las manifestaciones ms elevadas de la sensibilidad humana. Entre otras cosas, el arte es tambin una forma fundamental de aproximarse al conocimiento de la realidad y un saber vivir plena y crticamente
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sus manifestaciones y desafos. 4. En aras de saberes instrumentales, fcilmente adquiribles cuando realmente se necesitan, no se pude sacrificar el objetivo de una slida formacin integral. Por lo dems, en nuestro caso, alcanzar ese objetivo de educacin integral es ms complejo aun dado que, por ms que reorientemos nuestras estrategias de promocin de la matricula, por el bajo nivel cultural del
estado de Guerrero y por el precario origen socio econmico de nuestros estudiantes, previsiblemente ellos, aun siendo los mejores alumnos de sus generaciones, traern una serie de deficiencias formativas. Esto nos obliga a plantear un curriculum intensivo y centrado en contenidos bsicos y fundamentales. En ese sentido el bachillerato nico es la opcin curricular que nos permite alcanzar ese objetivo.
c) Nuestra concepcin del carcter propedeutico y vocacional del bachillerato. Carcter propedeutico de nuestro bachillerato Tal como se seal en el apartado anterior, el carcter propedeutico de nuestro bachillerato determina la concepcin de educacin integral que de l tengamos. Los rasgos esenciales de ese carcter propedeutico son, a nuestro juicio los siguientes: 1. Dota a los jvenes de la formacin, en trminos 2. Dota a los jvenes de las capacidades bsicas de actitudes, valores, destrezas y nociones que para que estos puedan estudiar, comprender y le hacen posible incorporarse con seguridad y desarrollar las habilidades que implica xito a estudios superiores. As, por ejemplo, incorporarse al estudio de determinado campo entre otras cosas; entrega una formacin profesional. Esas capacidades bsicas sean equilibrada que le permite al educando poseer intelectuales u otras no equivalen a que los una visin integradora de las ciencias, de la jvenes tengan que saber, previamente, lo que cultura y de la tcnica, desarrolla el espritu en todo caso ha de ser enseado por el nivel inquisitivo, incentiva el aprecio al trabajo superior. intelectual, maneja las nociones y procedimientos bsicos de los fundamentales campos disciplinarios, le ensea a aprender, a discriminar e integrar informacin, etc. En otros trminos y solo como ejemplo, es ms importante que el educando sea capaz de enfrentarse, a un nuevo conocimiento, con mtodo, rigor, comprensin bsica, capacidad de sntesis y de aplicacin que, por poseerlo prematuramente, carezca de dichas capacidades. El bachillerato nico garantiza, ms que otras opciones el desarrollo de esas capacidades. Carcter vocacional del bachillerato. Nuestra nueva propuesta curricular, entre sus caractersticas fundamentales es el de ser slidamente vocacional. Lo vocacional de la nueva propuesta curricular se expresa en las siguientes caractersticas: I. Se concibe a lo vocacional como una tarea en la educativa es el lento y rico proceso de generar cual cada miembro de la comunidad docente tiene vocaciones. Ese proceso de generacin de una cuota de responsabilidad. En este sentido, se vocaciones se logra, esencialmente, cuando el convierte en un criterio de evaluacin de cada estudiante, al entrar en seria relacin con los maestro preparatoriano, la capacidad efectiva que fundamentales cuerpos de conocimiento y el manifieste por despertar el inters de sus percibir la importancia de los mismos, va educandos por su campo disciplinario y por las construyendo sus intereses y descubriendo,. profesiones que centralmente utilizan o recurren a paralelamente, sus capacidades. En este proceso ese campo. En otros palabras, en la personalidad de generacin de vocaciones, la familia, la y en los genes del joven no viene oculta su escuela y el medio social juegan un papel vocacin. As, la orientacin vocacional no es determinante. As, un joven hijo de una familia tanto, como se crea en el pasado, el "descubrir lo constituida y de padres profesionistas recibe ms temprano posible la secreta vocacin desde la ms pequea infancia estmulos, formativa o profesional del estudiante". Por el nociones y valoraciones que lo encausan en tales contrario, la tarea esencial de la orientacin aspectos. Por el contrario, los niveles de
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desorientacin vocacional son mayores en el caso de estudiantes con padres sin formacin tcnica o profesional y, peor todava cuando su contexto socio econmico es pobre en estimulaciones culturales. Este ltimo es el caso de la mayora de nuestros estudiantes. Por lo mismo, nuestras preparatorias y cada uno de nuestros maestros, II. Se concibe adems el carcter vocacional como una expresamente en el curriculum y en la existencia, en especializado. A. En el nuevo plan de estudios, el carcter vocacional del bachillerato se expresa, adems de lo sealado en el apartado N 1, a travs del espacio curricular del Seminario Acadmico Grupal Estudiantil (SAGE), el cual, en los tres semestres y en especial en el primero, tiene especficos objetivos de orientacin educativa. Entendemos aqu, por orientacin educativa, al proceso formativo, diagnstico y remedial, con la activa participacin del grupo escolar, en el cual los estudiantes evalan su desempeo acadmico, detectan sus deficiencias de aprendizaje y de formacin y acuerdan, con el auxilio del maestro asesor y con el apoyo tcnico del orientador educativo, las estrategias y procedimientos tendientes a la resolucin de sus carencias.
ms que forzar a los estudiantes a que decidan prematuramente y sin fundamento, por determinado campo de conocimiento o rea profesional, han de garantizar que ellos efectivamente conozcan y aprecien de manera equilibrada todos los cuerpos fundamentales de conocimiento. actividad institucionalizada que se manifiesta cada preparatoria, de un servicio profesional En el tercer semestre el SAGE, tiene como uno de los objetivos centrales, brindarles el espacio curricular a los estudiantes y al orientador vocacional, para que all se realicen las actividades formativas, diagnsticas y otras que le permitan a los jvenes adquirir una significativa orientacin vocacional, en trminos de una adecuada deteccin y fortalecimiento de sus intereses y aptitudes vocacionales o de formacin en relacin al nivel superior. B. Como servicio, la orientacin vocacional, se hace explcita, en el nuevo modelo curricular, esquemticamente, en el cuadro referido a la fase de instrumentacin de la nueva propuesta curricular (cuadro N 7 del Diagrama N 1, Transformacin Curricular del Nivel Medio Superior de la U.A.G.." de la pgina 25).
C. Caractersticas Generales del Modelo de Plan de Estudios. Los tericos del curriculum distinguen cuando menos siete concepciones distintas de l. Esas concepciones dan origen, a su vez, a siete modelos de estructura del plan de estudios. Esas concepciones son: 1.- El Curriculum Tradicional, 2.- El Curriculum como Experiencia, 3.- El Curriculum como Contenido de Materia, 4.- El Curriculum como Plan, 5.- El Curriculum como Sistema, 6.- El Curriculum Politcnico, 7.- El Curriculum Modular.28 En trminos de estructura general de la nueva propuesta curricular hemos adoptado un enfoque eclctico que retoma e integra elementos de los siguientes modelos; (2) El Curriculum como Experiencia, (4) El Curriculum como Plan, (5) El curriculum como Sistema, (6) El Curriculum Politcnico y (7) El Curriculum Modular. A continuacin mencionamos los elementos estructurales adoptados de cada uno de dichos modelos. I. Una fuente fundamental de organizacin del los criterios que se adopta para tipologizar los curriculum es el alumno con sus motivaciones e objetivos generales del curriculum es el de intereses en la perspectiva de alcanzar un formacin integral al tipificarlos en tres bloques desarrollo integral del individuo, es decir de sus interrelacionados; Aprender a Ser, Aprender a capacidades intelectivas, fsicas y sociales Aprender y Aprender a Hacer. mediante el trabajo y la disciplina personal. Se Tambin es considerada esta afirmacin al pretende adems desarrollar sus facultades tomarla como uno de los criterios al momento de creadoras, desarrollar la imaginacin y la enunciar los cuerpos de objetivos generales de iniciativa a travs del estmulo del espritu de cada uno de los ncleos o ciclos. Es decir, los indagacin (curriculum como experiencia). Esta datos aportados por la psicologa evolutiva y por afirmacin es contemplada en la estructura la teora de las motivaciones nos permite general del nuevo curriculum en tanto que uno de
28 Ver en Apndices de Prado et al "Alternativas Curriculares en Concurso" DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G.
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distinguir perfiles psicolgicos predominantes de visualiza al sistema en trminos de insumo estudiantes en cada ao escolar y que en cuanto producto en el cual la entrada provee a los tales tienen distintas motivaciones y necesidades educandos que ingresan al sistema escolar; el de aprendizaje. proceso constituye propiamente el plan curricular que contiene una serie de contenidos II. Hilda Taba concibe al curriculum como un plan educacionales, establecidos por reas para el aprendizaje que debe "representar una curriculares, planificado, instrumentado y totalidad orgnica y no tener una estructura evaluado para una poblacin escolar determinada; fragmentaria". La base debe ser una teora en la salida estn los egresados del sistema curricular fincada en "la investigacin de las (curriculum como sistema). demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad tanto para lo presente como para lo Esta afirmacin es tomada en cuenta en la futuro"(curriculum como plan). estructura del plan de estudios en tanto que los contenidos y procesos de aprendizajes aparecen Esta tesis de este modelo, es contemplada en la organizados y determinados por los cuerpos de estructura del plan de estudios en tanto que la objetivos que previamente se sealan en trminos determinacin de los objetivos del mismo se hace generales y anuales. tomando en cuenta los requerimientos de la sociedad ( educandos, estado, sociedad civil) de la En segundo trmino, los contenidos institucin y de la cultura, ciencia y tcnica. educativos estn organizados en reas Dichos objetivos, tanto generales como de cada curriculares, mismas que se refieren a contenidos uno de los ncleos anuales se desprenden del educativos distinguibles por el tipo de cuerpos trabajo de investigacin emprico y documental disciplinarios que representan y/o por el aspecto que se expone en los captulos anteriores a este. El de la totalidad del educando que, ese tipo de carcter orgnico del plan se deriva de objetivos contenido educativo contribuyen a formar. rectores y del cuerpo de estrategias que aqu se En tercer trmino, la estructura del plan de enuncian y que le da articulacin a sus restantes estudios toma en cuenta esa afirmacin al componentes. plantearse como componentes previos y III. Se concibe al curriculum como un conjunto de componentes permanentes de plan de estudios la aprendizajes en interaccin en torno a evaluacin previa, la especificacin de objetivos, determinados objetivos. Bajo esta concepcin se la enseanza y evaluacin de los resultados. IV. La educacin politcnica implica eliminar la distincin entre trabajar y aprender, entre escuela y trabajo donde, a partir de las edades ms tempranas, el sujeto debe tomar parte en la produccin socialmente necesaria y todo adulto debe tener la oportunidad de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Todos deben participar en la planeacin y en la toma de decisiones a distintos niveles, por lo cual se concibe que una sociedad con educacin politcnica no pude ser sino una sociedad democrtica. La educacin politcnica implica la necesidad de estructurar el curriculum en forma interdisciplinaria basndose en la relacin dialctica que se establece entre las distintas instancias de la realidad. (curriculum politcnico) Esta tesis del curriculum politcnico ser contemplada en la estructura general del modelo de plan de estudios en los siguientes sentidos: A. Aplicabilidad de lo aprendido. Todos los educativas especficas en el plan de estudios programas que compondrn al plan de que desarrollen en el sujeto la capacidad de estudios estn orientados a servir para la vida tomar decisiones con soporte tico y racional, del educando. En este sentido, la vinculacin de manera individual y asociada. No solo eso, con la realidad, la utilizacin de lo que a ellos la estructura del plan de estudio habr de tener les sucede en el contexto, la bsqueda de eventos especficos para fortalecer la aplicaciones de lo aprendido en la resolucin conciencia y la capacidad de ser sujetos con de sus problemas y en la comprensin de los derechos y obligaciones que tomarn problemas generales ser una referencia y decisiones y sabrn establecer las orientacin permanente que afectar la planeaciones y las programaciones para que didctica de la enseanza y la organizacin de sus decisiones adoptadas se traduzcan en el los contenidos educativos. logro eficaz del propsito perseguido. B. Se enfatizarn contenidos y actividades V. El modelo de curriculum modular, parte de una crtica a la fragmentacin del conocimiento en disciplinas y subdisciplinas que si bien se reconoce que ha contribuido en forma importante al desarrollo del conocimiento,
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en la actualidad se convierte en un obstculo para su misma continuidad por la separacin artificial que establece entre la produccin, transmisin, aplicacin y evaluacin del mismo. La superacin de la clsica enseanza por disciplinas, implica la creacin de unidades basadas en un objeto interrogante sobre el mismo, donde se conjuntan diversas ciencias y tcnicas para dar respuestas cientficas. Estas respuestas son conocimientos. Esta concepcin da origen al "sistema de enseanza modular" el que se basa en la concepcin de la ciencia como un instrumento de transformacin de la realidad, tomando en consideracin, la vinculacin entre el proceso de produccin cientfica y las necesidades sociales. (curriculum modular) La estructura del plan de estudios que se propone, adoptar de dichos planteamientos las siguientes orientaciones: A. Se concibe a la educacin como un proceso B. Cada programa de estudios que compone al activo de produccin de conocimientos y de plan de estudios estar diseado, de tal modo, conductas, por lo mismo el descubrimiento, la que posea claras y explcitas relaciones con investigacin y la construccin de los cuerpos de conocimientos y categoras que conocimientos significativos son la conforman a los restantes programas. En otro orientacin didctica central. trmino, en cada programa de estudios, las relaciones precedentes, consecuentes y de nexos horizontales de l, con los restantes programas se expresar clara y especficamente. C. El plan de estudios incorporar, de manera gradual y dosificada, como estructuras formativas especficas, tres tipos particulares de programas que contribuyan a romper la visn fragmentada de la realidad que da el nfasis de la enseanza por disciplinas. A saber: 1. Ubicacin como unidad programtica 3. Por ltimo, sin abandonar una en el plan de estudios de temticas ms organizacin curricular de los programas permanentes que, por su carcter y por reas y Disciplinas, en el ltimo trascendencia obligan para su comprensin semestre, se incorpora un programa y estudio, a la aplicacin de cuerpos de modulares llamado Seminario - Taller de conocimientos provenientes de diversas Integracin donde se dar la interrelacin disciplinas. Por ejemplo "tica". de diversos cuerpos disciplinarios en torno a un problema nodal de conocimiento, 2. Programas en torno a disciplinas de mismo que habr de ir variando cada ao, carcter globalizador y multidisciplinario. que se traduzca, desde la perspectiva de Aqu nos referimos a las llamadas ciencias los educandos, en acciones de aplicacin de interrelacin y de sntesis las que, por interrelacionada de conocimientos, su propia naturaleza, para estudiar sus ejecucin de investigaciones objetos de conocimientos, requieren en interdisciplinarias elementales y ellas de la intervencin armnica y configuracin de sntesis ms generales. programada de diversas ciencias ms Por ejemplo "Seminario - Taller, particulares. All tenemos a ciencias como Diagnstico de los Problemas la Filosofa y otras. Estructurales Econmicos, Polticos, Sociales y Culturales de Mxico"
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D.- Orientaciones que Determinan la Enunc iacin, Clasificacin, Nucleamiento y Graduacin Vertical de los Objetivos del Plan de Estudios. Los diversos cuerpos de objetivos, pertenecientes al Plan de Estudios, cumplen especficos papeles planeativos y programticos. Indicamos, sumariamente, dichos papeles: necesariamente, alcanzar y b.- determinar, los I. Papeles Planeativos. A diferencia de los parmetros a partir de los cuales se est en Fines y del Perfil Deseable de Egreso, enunciados condiciones de evaluar tanto el proceso como el que expresan grandes intencionalidades resultado de la accin educativa institucional. educativas y tendencias deseables de actuacin y de organizacin de la institucin y que, por lo II. Papeles Programticos. La enunciacin de mismo, son orientaciones que han de ser tomadas los objetivos del Plan de Estudios permite en cuenta, al momento de la formulacin del determinar, de manera precisa, junto a otros conjunto de las partes del curriculum, los considerandos; objetivos del Plan de Estudio, son la declaracin a.- el papel, orientacin, y articulacin que han de delimitada y precisada, tcnicamente, de lo que adquirir los contenidos educativos centrales, se lograr formativamente de los estudiantes, b.- las caractersticas comunes y diferenciadas que cuando estos hayan cumplido una fase intermedia han de poseer sus programas de estudio, c.- las o final de su proceso educativo. En ese sentido, estrategias didcticas, de acreditacin y de uso de planeativamente, la enunciacin de los objetivos medios para la enseanza y d.- las actividades del plan de estudios hace posible; a.- precisar los educativas y cargas de trabajo que se desprenden, logros globales e integrados sean estos finales o para el maestro y para el estudiante, en cada fase intermedios que el proceso educativo debe, intermedia o terminal del proceso educativo. Para que dichos objetivos puedan cumplir estos papeles, han de reunir una serie de caractersticas en relacin a su origen, seleccin, organizacin y formulacin. Vase en la versin tcnica la descripcin de esas caractersticas.29 El nuevo modelo curricular distingue distintos niveles de objetivos. En concreto la presente propuesta curricular tendr, vindolos de mayor a menor generalidad; a.- Objetivos Generales, b.- Objetivos por Ncleo o Ao Escolar, c.- Objetivos por rea de Conocimiento y d.- Objetivos por Asignatura. A continuacin, dada la importancia rectora de los mismos sobre los restantes objetivos, centramos la atencin en los objetivos generales y por ncleo o ao escolar. Sobre los Objetivos Generales. Identificacin de los Objetivos Generales. Los Objetivos Generales se desprenden del anlisis e integracin de los enunciados centrales presentes en los captulos anteriores, referidos a los fines del bachillerato y a la descripcin de los perfiles deseables del docente preparatoriano y del egresado del bachillerato. II. Criterios empleados para la seleccin de los Objetivos Generales. La discriminacin e integracin, realizada en la identificacin de los fines, permite formular un conjunto de objetivos, mismos que a su vez son sometidos a un proceso de seleccin con base en los siguientes criterios; a.- significativo grado de generalidad e integracin del objetivo, es decir, el objetivo formulado se ha de referir a la generacin de un logro formativo en el educando que abarque un aspecto fundamental y determinado de su ser y que, por otro lado, para poder alcanzar ese I. objetivo sea necesario cumplir, previamente, una serie de objetivos educativos intermedios o ms particulares, a lo largo de todo el proceso de formacin, b.- evidente claridad enunciativa y posibilidad, directa o indirecta, del objetivo enunciado, de ser expresado o visualizado, como logro, al analizar la trayectoria escolar total del educando. En otros trminos, el objetivo general, ha de estar precisamente enunciado y delimitado, en sus propsitos y manifestaciones, de tal modo que permita por un lado, guiar la construccin de las restantes partes del plan de estudios y, por otro, que haga posible, a travs de la evaluacin, determinar si l fue o no alcanzado, c.- el objetivo general seleccionado, al igual que los restantes, ha de reunir caractersticas de aceptabilidad y factibilidad. En relacin a la aceptabilidad, l ha de ser un objetivo posible de ser aprobado y reconocido como importante por la comunidad educativa preparatoriana, por el conjunto de la
29 " Plan de Estudios 1994" op. cit. pp. 200 - 202
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institucin y autoridades educativas. diferenciado pero correlacionado de estos tres tipos de objetivos se hace posible manifestar Por otro lado, entendemos por factibilidad, la nuestra aspiracin por darle una formacin existencia, en las preparatorias de la UAG, de las integral al educando en tanto se busca el condiciones tcnicas, organizacionales, desarrollo de sus fundamentales capacidades y formativas, culturales, de infraestructura y otras facultades . que hacen posible alcanzar el objetivo propuesto. La existencia de esas condiciones puede ser actual V. El reconocimiento de que el aprendizaje o potencial. Con existencia potencial, lo que continuo y la capacidad ascendente en el queremos sealar es al conocimiento de aprender a aprender, forma parte irrenunciable antecedentes, decisiones institucionales y del perfil del hombre contemporneo. En este voluntad poltico - acadmica de los mandos sentido, la vocacin por poner en continuo superiores de la institucin, que nos permiten cuestionamiento los conocimientos adquiridos y el afirmar que, en el corto plazo, esas condiciones de inters y habilidad para, de manera permanente, factibilidad estarn presentes en las preparatorias. irse actualizando y perfeccionando, son actitudes que todo ser humano y en especial todo intelectual III. Organizacin de los Objetivos Generales. o profesionista necesariamente han de poseer. La presentacin organizada de los objetivos generales y tambin de los de carcter anual, se VI. La valoracin de la praxis, como el hace, distinguiendo, al amparo de la propuesta de fundamento de la existencia de la sociedad la UNESCO, los tres tipos fundamentales de humana y como el quehacer que por excelencia aprendizaje; Aprender a Ser, Aprender a Aprender permite que el hombre se exprese y y Aprender a Hacer. autoconstruya. Entendiendo aqu por praxis, a la actividad terico - prctica que, como tal, se hace Desde nuestra concepcin educativa, esos tres presente en las diversas manifestaciones del obrar tipos de objetivos han de estar presentes, guiando humano; produccin, arte, poltica, ciencia y que nuestra propuesta curricular y practica acadmica se traduce en la generacin de un producto. en tanto que permiten viabilizar tres propsitos educativos fundamentales. A saber; IV. La aspiracin por lograr una educacin integral del sujeto. Es decir, con el enunciado Sobre los Objetivos por Ncleo o Anuales. Razones que explican la enunciacin de objetivos anuales El que en relacin a la estructura del Plan de Estudios, se haya tomado la determinacin de establecer objetivos anuales, considerando a cada ao, como un ncleo, se apoya en las siguientes consideraciones: I. Consideraciones Educativas A. Los objetivos generales propuestos para el bachillerato, la estructura de las disciplinas o campos del saber y los procesos de crecimiento y de maduracin de los educandos, para que unos sean cumplidos, otras asimiladas y los restantes para que lleguen a ser logrados, es necesario tener presente, el respeto y toma en cuenta del principio general de interrelacin, dependencia y consecuencia que, para cada caso, sea este planeativo, epistemolgico o psicolgico, se especifica de distinta manera. Por ejemplo; es necesario cumplir primero unos objetivos para, posteriormente, estar en condiciones de enfrentar otros; con antelacin hay que conocer determinados cuerpos de saber y disciplinas para, posteriormente, poder acceder a otros cuerpos de conocimiento; el ser humano a de culminar y terminar, con xito, determinadas fases de su maduracin o desarrollo, para estar en condiciones de transitar a la siguiente. La enunciacin de objetivos anuales permite concretar las distintas expresiones de ese principio. B. Para el alumno y su familia y para los propios educadores, la existencia, conocimiento y uso evaluativo de objetivos anuales y semestrales integrados, es un elemento de alto potencial motivador respecto del proceso formativo ya que saben que, significativamente
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en un periodo determinado, los estudiantes, lograrn o llegarn a ser. II. Consideracin Planeativa. A. El conjunto de la universidad, a travs de B. Si bien todo proceso educativo, los acuerdos establecidos con la CONAEVA, debidamente planeado, con independencia de tiene que regularse, planeativamente, por un su corta o prolongada duracin, ha de ser Plan Estratgico de Desarrollo y por Programas factible de evaluacin, la diversidad e Anuales de Desarrollo. Esto ltimo implica interrelacin existente entre los objetivos que, todos los niveles y reas de la institucin, generales planteados para el bachillerato anualmente, han de proceder a realizar universitario, hace necesario distinguir diagnsticos, evaluaciones y propuestas subetapas de evaluacin de los mismos que programticas de desarrollo que soportan la hagan posible, por un lado, identificar en formulacin de los respectivos Programas tiempos razonables, deficiencias y necesidades Anuales de Desarrollo Institucional. Por de rectificacin globales, para cada ncleo consiguiente, organizar nuestro proceso general y, por otro lado, esto permite ordenar, educativo en ncleos anuales, nos permite oportunamente, la participacin, de estudiantes incorporar informacin evaluativa y propositiva y educandos, en trminos evaluativos y significativa, al interior de los mencionados propositivos, desde criterios integrados y procesos planeativos institucionales. suficientemente concretos. El tiempo y carga de trabajo acadmico, que implica un ao de trabajo, es lo suficientemente prolongado e intenso como para asegurar que, aspectos sustantivos de determinados objetivos generales del bachillerato, los cuales son todos de una relativa complejidad, puedan, efectivamente, alcanzarse. E.- Criterios para la Seleccin y Relacin Vertical de los Objetivos Anuales. Para la distincin en trminos de objetivos y estructuracin de cada ncleo se tomarn en cuenta los siguientes criterios: ciencias que seala las relaciones de dependencia I. Criterio Dimensin Perfil Real del Educando. e interdependencia existentes entre ellas y que, Para identificar el perfil real dominante en cada por lo mismo, indica el orden que a de tener el ncleo se tomarn en cuenta solo las siguientes aprendizaje para asimilar la estructura bsica de variables e indicadores de cada una de ellas: cada cuerpo de conocimientos y del conjunto de A. Variable Psicolgica; Esta variable est las ciencias. Las nociones que se tomarn en formada por los siguientes indicadores; cuenta son: a.- edad promedio, b.- crecimiento y desarrollo A. rbol conceptual de cada ciencia y y orgnico, c.- procesos de estructuracin e B. Estructura taxonmica de las ciencias como integracin de su personalidad, d.- tendencias conjunto interrelacionado. valorales y motivacionales dominantes y e.grado de desarrollo en su capacidad de III. Criterio Dimensin Significatividad del Ncleo. pensamiento abstracto. Los objetivos educativos de cada ncleo estarn seleccionados de tal modo que renan dos B. Variable Acadmica; Esta variable est requisitos de significacin: formada por los siguientes indicadores; a.- grado de desarrollo de hbitos y tcnicas de A. Permitirn orientar y organizar el proceso estudio, b.- grado de avance, integracin y educativo anual, de tal modo, que los actores manejo de nociones, conceptualizaciones y de de la comunidad educativa, en especial procedimientos, mtodos y tcnicas en relacin docentes y educandos percibirn haber a los principales cuerpos de conocimiento, alcanzado un logro educativo valioso en s c.- grado de desarrollo en el uso de lenguajes mismo. En tal sentido, estaramos hablando de informales y formales. un resultado anual traducido en un determinado grado de "integralidad educativa" II. Criterio Dimensin Epistemolgica. Los que en s mismo beneficia perceptible y objetivos educativos referidos a los diversos cotidianamente al sujeto y cuerpos de conocimiento se graduarn, en cada ncleo, tomando en cuenta el rbol conceptual y B. Harn posible que el educando transite al estructura metdica de cada ciencia y tambin se siguiente nivel con las actitudes y bases que le respetar la existencia de una taxonoma de las permitan un adecuado desempeo escolar. En
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tal sentido, se tendrn presentes, para la formulacin de los cuerpos de objetivos de cada ncleo, las siguientes indicaciones: 1. En cada ncleo, estarn presentes expresiones y concreciones de los tres tipos de objetivos planteados en el apartado de los objetivos generales (aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer) y
2. Con independencia de lo anterior, el peso en la formulacin de un mayor tipo de objetivos respecto a los dos restantes, para cada ncleo, estar determinado por la capacidad, motivacin y necesidades formativas inmediatas que expresa el perfil real dominante del estudiante ubicado en dicho ncleo.
F.- Orientaciones que Determinan la Se leccin de los Contenidos Educativos. A partir de la premisa de que ningn campo del saber humano es ms valioso por s mismo que otro y que desde la perspectiva educativa integral ningn aspecto del ser humano puede ser descuidado, se enuncian los siguientes criterios para su seleccin: I. Criterio fundante en la seleccin de cualquier contenido: Todo contenido educativo para ser seleccionado a de contener en su interior o nos ha de remitir a una doble dimensin; la dimensin tica y la dimensin socio - poltica. La primera vertiente remite a los valores y finalidades que fundamentan nuestra opcin, la segunda, a la trascendencia ms inmediata del impacto social al que contribuye el contenido seleccionado. Elementos ambos que comnmente se explicitan en las finalidades. II. Ese criterio fundante se materializa y especifica al utilizar, para la primera vertiente del mismo los criterios de; a.- Relevancia y b.- Pertinencia este ltimo con sus dos criterios subsidiarios; Concordancia y Significatividad. La segunda vertiente de ese macro criterio, se especifica al utilizar los criterios a.- de 30 Significatividad Psicolgica, b.- Suficiencia y c.- Necesidad. G.- Orientaciones Estratgicas que Determinan la Estructuracin de Contenidos. Los criterios que se sealan a continuacin, para ser empleados en la secuenciacin y ordenamiento de los contenidos, se basan en el establecimiento de las relaciones que han de establecer los tres bloques de contenidos educativos fundamentales: a.- Hechos, Conceptos y Principios, b.- Procedimientos y c.- Valores, Normas y Actitudes. Ellos son: 1.- Requisitos de Aprendizaje, 2.- Relaciones de Procedimiento, 3.- Relaciones de Supraordenacin, Subordinacin/Coordinacin, 4.- Relaciones de Principios y 5.- Relaciones de atributo.31
30 Para la definicin de esos conceptos ver pp. 180 - 182 del "Plan de Estudios 1994" op. cit. 31 Para la definicin de estos conceptos as como para el conocimiento bsico de las tcnicas utilizadas para el anlisis y estructuracin de
contenidos ver pp, 183 - 188 en "Plan de Estudios 1994" op. cit.
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H.-
Orientaciones que Determinan la Se leccin de las Estrategias Didcticas Fundamentales por las que se Regular la Seleccin de las Actividades de Aprendizaje.
En congruencia con los fines, objetivos generales para el bachillerato y los objetivos por cada ao escolar, las estrategias didcticas, deben estar dirigidas por algunos criterios generales, para que aquellas, a su vez, se traduzcan en mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje, de acuerdo a las caractersticas de los educandos, a las diferentes reas del conocimiento y a las condiciones materiales existentes. Esos criterios son: IV. Estimulo y aprovechamiento de la I. Rol Activo del Alumno: Se considera al transferencia: Es necesario estimular y aprovechar alumno como el motor de su propio aprendizaje, es la utilizacin y aplicacin de lo aprendido, a otras decir, se parte del supuesto terico de que el reas de estudio y en el anlisis y comprensin de estudiante debe tomar un papel activo en la situaciones y problemticas personales y de su elaboracin de su aprendizaje, es decir, "que aprende contexto. haciendo"32. Evidentemente, el grado y tipo de actividades intelectuales o fsicas que realizarn los V. Rol del profesor: En congruencia con los fines estudiantes, estar determinado por los objetivos de y objetivos del plan de estudios, no podra cada "ncleo" del bachillerato y de los objetivos concebirse a un docente preparatoriano "transmisor enunciados en cada programa de estudios. Esta de conocimientos". La nueva propuesta plantea a un actitud se reforzar, en tanto que se estimule en el docente facilitador o gua del proceso de educando, un sentido de responsabilidad por su aprendizaje, pero dejando y propiciando que los aprendizaje, situacin que le aportar confianza en s estudiantes realicen sus propios descubrimientos, mismo y le habituar a la bsqueda, investigacin, resuelvan sus problemas y tomen sus decisiones. En elaboracin y reflexin creativas. tal sentido es responsabilidad de los profesores planificar y desarrollar las condiciones que apoyen y II. Motivacin del aprendizaje: Esto es, orienten las situaciones de aprendizaje, a partir de "predisponer a los alumnos a que aprendan y, los objetivos, condiciones fsicas de la institucin, consecuentemente, realicen un esfuerzo para mtodos, recursos didcticos y criterios de alcanzar los objetivos previamente establecidos"33, evaluacin. es decir, los maestros deben lograr que los estudiantes sientan la necesidad de aprender los VI. Evaluacin: En tanto que la formacin de los temas que estn abordando, de tal manera que dicha educandos es objetivo prioritario del bachillerato, se necesidad lo haga esforzarse, perseverar y hacer plantea que la evaluacin debe realizarse con el fin significativo su aprendizaje y generar sentimientos de realimentar al estudiante, para alcanzar los de satisfaccin por el trabajo realizado. Las fuentes objetivos planteados anticipadamente. En tal sentido, de motivacin debern buscarse en los objetivos, la evaluacin debe ser continua, para que evidencie intereses y curiosidad de los educandos, ambiente los aciertos y fallas del camino recorrido por el escolar, acontecimientos actuales en la sociedad y la estudiante a cada momento y hacer los ajustes ciencia, as como en los diversos recursos didcticos. pertinentes para el logro de aprendizajes significativos. III. Diferencias individuales: Este criterio se refiere a las diferencias entre los estudiantes, en A partir de estos criterios, los docentes tendrn trminos de madurez, capacidades, intereses, que elegir los mtodos, tcnicas y apoyos didcticos, motivaciones, etc., situaciones que debern acordes a las situaciones de aprendizaje de su disciplina, considerarse al momento de planear las situaciones de igual manera propondrn las estrategias de de aprendizaje, de tal manera que se logren los aprendizaje que deban utilizar los educandos.34 objetivos mnimos, pero tambin se estimule el mximo desarrollo de quienes as lo demanden, buscando promover el aprendizaje grupal sin descuidar el desarrollo individual.
34 Para una conceptualizacin bsica de lo que se entiende por 32 ARAUJO, J. y C. Chadwick, Tecnologa Educacional, p. 62. 33 NERICI, Hacia una didctica general dinmica, p.203),
estrategias de aprendizaje y estrategias de instruccin, as como los tipos ms socorridos de cada una de ellas vase pp. 190 - 191 del "Plan de Estudios 1994". op. cit.
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I.- Orientaciones Estratgicas que Hacen Posi ble Determinar la Funcin y Niveles de la Evaluacin en Relacin al Modelo Curricular. La evaluacin es una actividad fundamental dentro del proceso educativo, pues a partir de ella, es posible realimentar las funciones que se efectan en el sistema para poder cumplir los objetivos propuestos. La evaluacin educacional es el proceso de delineamiento, obtencin, y elaboracin de informacin til para juzgar posibilidades de decisin35
Niveles de evaluacin: 1. La evaluacin como proceso permanente se realiza a diferentes niveles: evaluacin del sistema educativo, evaluacin del currculo, la evaluacin del programa y la evaluacin del alumno. La evaluacin que se realiza en cada uno de estos niveles alimenta o contribuye a los niveles siguientes. 2. La evaluacin del sistema educativo se realizar atendiendo a las polticas educativas nacionales, al desarrollo cientfico y tecnolgico, a las transformaciones curriculares que a nivel de bachillerato se suscitan en el pas y a la pertinencia de estos factores en el currculo del Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero. 3. La evaluacin del currculo vigilar la pertinencia, congruencia interna y externa, eficacia y eficiencia de todos y cada uno de sus componentes: contexto, desarrollo de funciones sustantivas (docencia, investigacin y extensin universitaria.), recursos humanos y materiales, referentes normativos y su aplicacin, de manera tal que los resultados permitan demostrar el cumplimiento de los fines y objetivos curriculares, para una objetiva retroalimentacin y actualizacin del currculo preparatoriano. 4. La evaluacin del programa permitir; a.- revisar el cabal cumplimiento de los objetivos programticos y b.- vigilar si el proceso de enseanza aprendizaje se realiz tal como se plane, en relacin a los contenidos impartidos, roles asignados a los sujetos que intervienen en el proceso educativo y grado de aplicacin de los mtodos, tcnicas y recursos didcticos sugeridos. 5. La evaluacin del alumno permite obtener la informacin necesaria sobre el logro de los objetivos de aprendizaje y el rendimiento acadmico.36
J.- Orientaciones Estratgicas que Permiten Determinar la Seleccin y Uso de los Medios y Apoyos Didcticos. En el proceso educativo comunicacional el medio es el intermediario que transporta los mensajes a travs del tiempo y el espacio, no es meramente un material de instrumento, sino un material de recursos que media la expresin de accin entre el maestro y el alumno. Con sinnimos como: auxiliares didcticos, recursos didcticos, los medios dentro del proceso educativo tienen la funcin de servir de estmulos para que los alumnos adquieran experiencias de aprendizaje significativo. Clasificacin de medios. En la clasificacin y utilizacin de medios en un proceso de aprendizaje determinado, habrn de considerarse los siguientes factores: objetivos programticos, contenidos programticos, congruencia con la tcnica de aprendizaje que se utilizar, medio socioeconmico, edad de los alumnos, conocimiento previo de los temas y disponibilidad de recursos.37 Dentro del proceso de aprendizaje se utilizarn tres tipos de medio: Medio - maestro para la enseanza, Medio - maestro para el aprendizaje y medios complementarios. 1. El medio maestro para la enseanza es el ejecutado con la participacin del profesor, con la tcnica cara a cara, por la televisin, la radio y la correspondencia. 2. El medio maestro para el aprendizaje es el desempeado por los libros, paquetes didcticos, y antologas. 3. Los medios complementarios corresponden a los presentados en las clasificaciones del documento tcnico y que sern utilizados de acuerdo a las caractersticas concretas del programa de estudios y del alumnado en
35 Sufflebeam y Col, Educacional evaluation and decision making. 36 Para una conceptualizacin bsica respecto de tipos de evaluacin, metodologas y tcnicas de evaluacin y evaluacin del rendimiento
escolar vanse pp. 194 - 194 en " Plan de Estudios 1994". op. cit.
37. Existen varios criterios para clasificar los recursos didcticos. Para el conocimiento bsico de algunas clasificaciones de ellos vase la p.
197 en "Plan de Estudios 1994". op. cit.
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general. Respecto a los medios maestros ellos sern elaborados o adquiridos a partir de procesos conjuntos y concertados donde intervendr la CENMSUAG, las Academias Regionales y las Academias Estatales. Esos medios sern de uso obligatorio y su evaluacin, actualizacin o cambio por otros ms pertinentes ser acordado por las instancias anteriormente sealadas. La determinacin de los medios complementarios quedar sujeto a la decisin concertada de las Academias Locales y a la percepcin del maestro responsable de la asignatura respectiva. La reproduccin, distribucin oportuna, sea esta gratuita, pagada o subvencionada de los medios maestros ser responsabilidad de la Administracin Central Universitaria. K.- Orientaciones Estratgicas que Determinan la Organizacin del Horario de Clases y Distribucin de la Carga Disciplinaria para cada Grupo Escolar. El horario de clases de cada grupo escolar ha de organizarse de tal modo que viabilice y optimice los propsitos perseguidos por el plan y, obviamente no ha de estructurarse a partir de un proceso de negociacin entre los docentes al amparo de sus particulares conveniencias de trabajo. En este sentido se plantan las siguientes orientaciones: 1. El horario global recomendado para el turno 3. Las materias que implican teora y laboratorio, matutino es de 7 A.M. a 14 P. M. Para el turno podrn separarse en dicho sentido para evitar vespertino ha de ser de preferencia de 15 P. M. desplazamientos y prdida de tiempo. a 22 P. M. 4. Las materias que implican actividad fsica se
2. Las materias de alta carga horaria, es decir de 4 o ms horas a la semana no podrn compactarse en ms de dos horas seguidas y no habrn de darse en das continuos.
ubicarn en lo posible en horarios donde se tomen en cuenta los siguientes hechos; no compactarlas en horas ni en das continuos ya que con eso se pierde el efecto de entrenamiento, tomar en cuenta las caractersticas climticas y la carencia de baos y regaderas.
II.- OBJETIVOS DEL BACHILLERATO

Tomando en cuenta los criterios dimensionales, los postulados pedaggicos de la UNESCO y las variables psicolgica, acadmica y epistemolgica; se presentan los objetivos del bachillerato agrupados en dos grandes bloques, objetivos generales y objetivos por ncleo. Los objetivos generales se subdividen a su vez, para ubicar al estudiante como: ser biolgico, ser psquico y ser social. En cuanto a los objetivos por ncleo, estos se subagrupan para ser alcanzados en el primer ao o ncleo bsico, en el segundo ao o ncleo de desarrollo y en el tercer ao o ncleo de integracin o de consolidacin. (Ver el diagrama 5) A.- Objetivos Generales. a.- Objetivos: Aprender a Ser La formacin del bachillerato, desde una concepcin educativa integral, apoyar los especficos procesos de crecimiento y desarrollo del estudiante de dicho nivel en tanto que unidad biopsicosocial. En tal sentido, en trminos de objetivos, el educando preparatoriano habr de: 1.- Ser biolgico. 1.1. Valorar, respetar y guiarse por los criterios, biolgico. nociones y propuestas de relacin y de hbitos de vida de tipo personal, social y con la naturaleza, derivados de diversas ciencias y tcnicas, que le permitan, en su presente y a lo largo de toda su vida, preservar, desarrollar y disfrutar, plena y responsablemente, su ser
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2.- Ser psquico. 2.1. Asumirse como sujeto ubicado en un periodo esenciales e irrenunciables que le permitirn su fundamental de estructuracin de su personalidad construccin y realizacin personal y factor y derivadamente, apreciar y hacer suyas aquellas significativo para la apreciacin y reconocimiento nociones y propuestas, que surgen de los diversos de sus congneres. campos del saber y de la cultura, que le hagan 2.5. Apreciar, crticamente, las diversas posible comprenderse, evaluarse y determinar las manifestaciones de la cultura, de la ciencia y de estrategias de rectificacin, desarrollo e la tcnica de tal modo que; habr de buscar, por integracin de su personalidad. un lado, construir una sntesis cultural personal, 2.2. Adoptar una actitud reflexiva, metdica, convirtindose adems, en un permanente racional y sistemtica para comprender, criticar, demandante y disfrutador de los bienes culturales proponer e involucrarse en la solucin de sus y, por otro, se habr de interesar, a lo largo de su problemas, en los de la sociedad y de la vida, por preservar, recrear y enriquecer el naturaleza. patrimonio y el proyecto cultural y cientfico tcnico de su regin, estado y nacin. 2.3. Apreciar, desarrollar en l y exigir en otros claridad, fundamento y consecuencia en lo que se 2.6. Interesarse, exigir los antecedentes del contexto dice, plantea o proclama. y los presentes en su personalidad y posibilidades socio econmicas, que le hagan posible definir, 2.4. Valorar a todo trabajo responsable y con acierto y relevancia social, su vocacin conscientemente ejecutado y de significado laboral y/o profesional. humano y social, como una de las actividades 3.- Ser social. 3.1. Asumir ser un sujeto en permanente construccin 3.4. Desarrollar el inters, por identificar y en tanto que ser social prctico e histrico y por proponerse, las formas futuras de participacin lo mismo adquirir un sentido de pertenencia y de consciente, en relacin a los problemas y solidaridad con el genero humano que lo llevar a procesos de transformacin y de desarrollo de su conocer, valorar e involucrarse, en el futuro, realidad comunal, estatal y nacional, sea en su frente a los problemas y desafos fundamentales dimensin natural, productiva, social, cultural o del hombre contemporneo. poltica, con vistas a superar desigualdades estructurales, orientar la explotacin y uso 3.2. Desarrollar el inters por comprender las racional de nuestros recursos y, en definitiva, relaciones existentes entre los problemas y contribuir a crear un estado y pas ms integrado, fenmenos de su entorno con los procesos y justo, moderno y respetuoso de su hbitat. fenmenos que se dan a nivel regional, estatal, nacional y mundial. 3.5. Inters por exigir y buscar adquirir las bases formativas que le permitan continuar con acierto 3.3. Apreciar la necesidad de llegar a configurarse, y eficiencia sus estudios a nivel superior. una slida identidad cultural, social y poltica, a nivel generacional, tnico, regional, estatal y nacional, orientada por el aprecio y ejercicio consecuente de los valores propios del ciudadano; nacionalismo, independencia, democracia, pluralismo, tolerancia, justicia y solidaridad.
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Diagrama 5 Objetivos Curriculares

CRITERIOS DIMENSIONALES P ER FIL REAL DEL ESTU D I A N TE E P I S T E M O L O G A S I GN I F I C A T I VI D A D DEL NCLEO
OBJETIVOS DEL BACHILLERATO
POSTULADOS PEDAGCICOS DE LA UNESCO A PRENDER A S ER A PRENDER A A PRENDER A PRENDER A H ACER
OBJETIVOS GENERALES S ER B IOLGICO S ER P SQUICO S ER S OCIAL
OBJETIVOS POR NCLEO P RIMER AO. NCLEO BSICO. SEGUNDO AO. NCLEO DE DESARROLLO. TERCER AO. NCLEO DE INTEGRACIN O DE CONSOLIDACIN.
VARIABLES P SICOLGICA ACADMICA EPISTEMOLGICA
b.- Objetivos: Aprender a Aprender El bachillerato universitario de la UAG, proporcionar al estudiante los medios, tcnicas y procedimientos que le permitan aprender a aprender. Es decir, a desarrollar en l, actitudes y habilidades que lo orienten, preparen y estimulen para su continua construccin y desarrollo intelectivo, moral y psicolgico. En este sentido, por un lado, l habr de ser capaz, de aprender en su presente y a lo largo de toda su vida, de las diversas situaciones y experiencias en las que se ve involucrado y, por otro, de manera ms sistemtica, habr de tener la destreza para, proponerse e implementar diversas estrategias y sistemas para su propio aprendizaje. Actitudinalmente, esto significa asumir diversas evidencias, entre otras; a.- la importancia fundamental, para todos los planos de la vida humana del conocimiento cientfico - tcnico junto al carcter transitorio y de crecimiento exponencial del mismo,
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b.- que el conocimiento, el saber y el hacer eficiente se desprenden, crecientemente, pero no exclusivamente, de la actividad cientfica y tcnica. Es decir, aprender a aprender, es tambin ser capaz de aprender de nuestras propias experiencias vitales y de congneres que no son necesariamente cientficos o tcnicos, c.- ser capaz de identificar el conocimiento e informacin relevante que ha de ser aprendido, en el marco del cmulo y avalancha de informacin generada por la ciencia y tcnica y d.- manejar las estrategias, mtodos y tcnicas, derivadas de la lgica, del mtodo cientfico y de la educacin, que permitan al sujeto hacerse un responsable consciente y eficiente de su propio proceso de formacin, capacitacin y actualizacin. En consecuencia, se proponen los siguientes objetivos: 1. Motivar en el estudiante el gusto por aprender y por valorar el hecho de que la cultura, ciencia y tcnica son imprescindibles en el desarrollo del individuo y de la sociedad. 2. Generar en el estudiante la capacidad de identificar y relacionarse con las diversas fuentes de aprendizaje que le ofrece su propia realidad y, derivadamente, proponerse las estrategias, mtodos y tcnicas ms adecuadas para adquirir el aprendizaje requerido. 3. Desarrollar en el estudiante el aprecio por la investigacin y la capacidad de aplicacin y manejo bsico de sus mtodos y tcnicas en tanto que, las diversas formas de investigacin, constituyen la forma ms significativa y creativa de aprender. 4. Incentivar en el estudiante el desarrollo de habilidades y tcnicas para deducir conclusiones a partir de la informacin captada por sus sentidos; en particular a tomar nota de lo que ve y escucha, as como a formular preguntas que
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contribuyan a despejar sus dudas y obtener una mayor comprensin sobre el tema. Desarrollar en el estudiante, habilidades y tcnicas, que le permitan organizar su pensamiento y capacidad de atencin y comunicacin en forma intencional, lgica y crtica lo cual se reflejar en la capacidad de distinguir y discriminar los distintos tipos de informacin que se le presenten, entender las tesis centrales de un discurso formal, captar algunos de los supuestos subyacentes presentes en un discurso o planteamiento y comunicarse verbalmente de manera coherente, organizada, original y libre. Generar en el estudiante habilidades, tcnicas y mtodos para la lecto - escritura para que est en condiciones, por un lado, de leer, sintetizar e interpretar en forma analtica, contextual, crtica y significativa escritos de diverso tipo y por otro, para que sea capaz de expresar sus sentimientos, observaciones, planteamientos y trabajos propios a su proceso de desarrollo, bajo los lineamientos bsicos establecidos para los distintos tipos de comunicacin escrita; literaria, cientfica y otras. Propiciar en el estudiante hbitos y actitudes de trabajo individual, en equipo y multidisciplinario, durante la ejecucin de sus trabajos acadmicos, para crear en l las bases tcnicas y actitudinales que, posteriormente, lo encaminen a la obtencin y produccin sistemtica de conocimientos nuevos y significativos en las reas del saber de su preferencia. Formar en el estudiante hbitos y actitudes de trabajo y aprendizaje, de acuerdo a sus intereses intelectuales, afectivos, profesionales y vocacionales, para adaptarse, en el futuro, a una gama de profesiones u oficios afines en una sociedad en cambio permanente.
c.- Objetivos: Aprender a Hacer. 1. Desarrollar conocimientos y habilidades de trabajo, individual y asociado, a partir del dominio de los mtodos, tcnicas e instrumentos, que lo siten en contacto con los contenidos expuestos en las reas del saber que conforman el plan de estudios, as como con la informacin y conocimientos de las actividades y campos disciplinarios que sus necesidades e intereses le requieran. 2. Emplear mediante procedimientos elementales de sistematizacin, la informacin y conocimientos adquiridos, en la resolucin de problemas que le
planteen sus intereses acadmicos, laborales y/o existenciales. 3. Aplicar los procedimientos adecuados a situaciones concretas, que le garanticen el acceso a la informacin que necesite, de acuerdo con la actividad especfica desarrollada. 4. Consolidar su capacidad de autoaprendizaje, desarrollando un estilo personal de trabajo intelectual, que le ayude a resolver sus necesidades de informacin y conocimientos, a partir del dominio de mtodos, tcnicas e instrumentos.
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5. Participar conscientemente en las actividades de diversa ndole de su comunidad estudiantil y de
otras instancias de su entorno social en beneficio propio y colectivo.
B.- Objetivos Por Ncleo. a.- Primer Ao; Ncleo Bsico. Comprende los dos primeros semestres, los estudiantes de este nivel, mayoritariamente, tienen las siguientes caractersticas y expresan las siguientes necesidades educativas: 1.- Criterio Dimensin Perfil Real del Educando. que le permitan discriminar con acierto y 1.1. Variable Psicolgica. mnima seguridad. La edad promedio de los educandos se ubica Respecto al desarrollo de su pensamiento, la entre los 14 a 16 aos. Desde el punto de vista gran mayora de estos estudiantes se ubican en el psicolgico se perciben, en ellos las siguientes estadio del pensamiento concreto incorporndose de peculiaridades; manera fragmentaria y desigual a formas ms 1.1.1. El inicio en la problematizacin respecto abstractas de pensamiento. del sentido de la vida. 1.2. Variable Acadmica. 1.1.2. El cuestionamiento ascendente a la 1.2.1. Carencia de hbitos de lectura, en especial estructura axiolgica introyectada en el de textos de mediana a alta abstraccin y hogar. complejidad. 1.1.3. La bsqueda y eleccin de personalidades 1.2.2. Universo vocabular reducido y estructura arquetpicas referentes a las cuales imitar, lingstica limitada lo que dificulta sus distintas o complementarias a las que se le formas de comunicacin escritas y orales. ofrecieron o presentaron en la edad infantil. 1.2.3. Carencia de slidos y bsicos 1.1.4. Inicio de cuestionamientos de tipo tico, de conocimientos de las disciplinas que, segn alta explosividad, respecto al orden social esto, conoci y estudi en la primaria y existente y sobre todo al comportamiento secundaria. de los adultos en sus relaciones sociales y polticas. 1.2.4. Carencia en el manejo de tcnicas de estudio y de anlisis documental. 1.1.5. Elevados niveles de inseguridad respecto a las caractersticas de su personalidad. 1.2.5. Presencia significativa en ellos de prejuicios, supersticiones, estereotipos e 1.1.6. Exposicin, por ubicarse en espacios interpretaciones rutinarias y mgicas institucionales e informales menos derivadas de la cultura popular de donde controlados (grupos de amigos, provienen y del impacto que en ellos opera preparatoria, pandillas, formas de uso del su elevada exposicin a programas tiempo libre, etc.) a influencias valorales y televisivos recreativos incentivadores del conductuales no siempre positivas, para las pensamiento rutinario y acrtico. cuales carece o tiene dbiles conceptualizaciones, referencias y valores 2 .- Criterio Dimensin Epistemolgica. Los campos disciplinarios y/o temticas disciplinarias que se plantean para este ncleo son aquellos que desde el punto de vista epistemolgico renan una o ms de las siguientes caractersticas 2.2.1. Los campos y o temticas disciplinarias y de estructuras referenciales elegidas han de estar constituidas por redes evidentemente tiles para el estudiante. o arboles conceptuales que no impliquen un Esto, en dos sentidos: algunos de esos alto nivel de abstraccin ni han de requerir, conceptos y referencias le hacen posible al para su comprensin, del manejo previo de educando enfrentar de manera ms conceptos altamente estructurados y racional, eficiente y con menores tensiones complejos. psicolgicas, parte de las problemticas que le produce su propio proceso de desarrollo. 2.2.2. Se enfatizar el conocimiento de conceptos En un segundo sentido, muchos de esos
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conceptos y estructuras referenciales, clara y evidentemente, le permitirn en el corto y
mediano plazo asimilar otros conceptos o acceder a otro tipo de conocimientos.
3.- Criterio Dimensin Significatividad del Ncleo. La significatividad del presente ncleo est dado por los siguientes componentes: A) Alta vinculacin con los requerimientos de 3.1.2. Desarrollar un sentido de identidad, estructuracin de la personalidad, maduracin pertenencia y solidaridad acadmica, biolgica y de iniciacin a procesos de humana y generacional con su grupo y de socializacin ms complejos. Es en este aspecto, sujeto con especficos derechos y deberes en el que se da la significacin central del hacia la institucin. presente ncleo. Esto, en tanto que se opta por 3.1.3. Identificar las peculiaridades y procesos una serie de disciplinas, temticas y actividades biolgicos, psquicos y otros que educativas que hagan posible que el educando, de caracterizan a la adolescencia y a la manera individual y colectiva, tome conciencia, configuracin de la personalidad en dicho asuma responsabilidades y tenga referencias que perodo y, derivadamente, ser capaz de le permitan participar, con claridad y sin mayores aplicar, activa y crticamente, dichas desgarramientos en sus procesos de maduracin nociones en la comprensin y resolucin de biolgica, estructuracin de su personalidad y sus propias problemticas referidas a ese socializacin. El alumno identificar y apreciar, perodo. el espacio de autonoma y de corresponsabilidad 3.1.4. Propiciar el inters por comprender y que le da el plantel preparatoriano logrando una buscar solucin a los problemas de tipo integracin institucional equilibrada al asumir la individual, de grupo o de la escuela que de diferencia existente entre un nivel secundario alguna manera le afecten y cuya soluciones fuertemente disciplinario y otro, el del nivel no requieran grandes esfuerzos, ni medio superior, que propicia una libertad compromisos morales, econmicos o responsable. polticos. B) Compensatorio y de Reafirmacin. Esto, en el 3.1.5. Conocer y ejercer, segn su edad y sentido de que en este ncleo se busca consolidar competencia, los derechos fundamentales lo aprendido en secundaria. Consolidacin que se del estudiante de la UAG. hace necesaria por el deficiente nivel formativo 3.1.6. Conocer, guiarse y aplicar las nociones con el que llega nuestra poblacin de nuevo bsicas de higiene, nutricin y educacin ingreso. fsica para un desarrollo armnico de su C) Propedutico. En tanto que en este ncleo entrega organismo y pleno disfrute de las un conjunto de nociones, conceptos, capacidades del mismo. procedimientos y tcnicas que le hacen posible al educando acceder en el prximo ncleo siguiente 3.2. Aprender a Aprender al estudio de disciplinas o temticas ms 3.2.1. Integrar y reforzar el conjunto fundamental abstractas y/o ms complejas. de conocimientos disciplinarios adquiridos Con base a lo anterior, en trminos de objetivos, el en el nivel medio bsico. educando, en este ncleo, habr de: 3.2.2. Adquirir intereses, nociones, conceptualizaciones, mtodos y tcnicas 3.1. Aprender a Ser. que le permitan, en el siguiente ncleo, 3.1.1. Desarrollar una actitud favorable hacia el incorporarse al estudio de cuerpos trabajo acadmico disciplinado, al disciplinarios y temticas ms complejas y identificarlo por un lado, como el medio abstractas. fundamental para entenderse y comprender su cotidianeidad y por otro como el requisito imprescindible para acceder con xito a los estudios superiores.
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3.2.3. Desarrollar la sensibilidad y la adquisicin de habilidades y el manejo de tcnicas para incrementar su capacidad de observacin, descripcin y de formulacin de interrogantes ante lo percibido en su entorno inmediato. Derivadamente, iniciarlo en la resolucin o explicacin sistematizada de dichas interrogantes. 3.2.4. Reafirmar su dominio de la lecto escritura, generando el hbito de la lectura sistemtica, el anlisis de textos de mediana complejidad y paralelamente, desarrollando la capacidad de expresar, por escrito, de manera lgica, coherente y sinttica sus descripciones, impresiones, resmenes, crticas y propuestas
3.3. Aprender a Hacer 3.3.1. Utilizar diferentes tcnicas y medios que le permitan obtener, sistematizar y conservar informacin relevante, de tal manera que la misma est a su disposicin durante su trayectoria escolar y vida cotidiana.
3.3.2. Mostrar, prcticamente, conocimiento y habilidad para acceder a fuentes especializadas y a bancos de informacin. 3.3.3. Ser capaz de expresarse en forma oral y por escrito, de manera clara y coherente y de acuerdo a los principios del tipo de comunicacin ejercida. 3.3.4. Aplicar formas de organizacin autogestivas y de decisin democrticas, en su grupo escolar, para el anlisis y resolucin de los problemas de convivencia, integracin y desarrollo acadmico del grupo.
b.- Segundo Ao; Ncleo de Desarrollo. Comprende el tercer y cuarto semestre y lo denominamos Ncleo de Desarrollo, los estudiantes de este nivel, mayoritariamente, tienen las siguientes caractersticas y expresan las siguientes necesidades educativas: 1.- Criterio Dimensin Perfil Real del Educando. La edad promedio de los educandos, en este nivel, se ubica entre los 16 y 17 aos. Contina, aunque con menores desequilibrios internos, el proceso de crecimiento y desarrollo orgnico. En relacin a los procesos de estructuracin de su personalidad, persiste el proceso de autoexploracin y autoconocimiento. Desde el punto de vista de sus procesos de socializacin e integracin, se supone que han resuelto, favorablemente, su proceso de integracin grupal y de identificacin con la institucin. En este sentido, es un sujeto que de una manera u otra, en forma individual y asociada han creado lazos de solidaridad y establecido lneas de comunicacin, de afectividad y mecanismos de trabajo y de toma de decisiones bajo esquemas democrticos. Ms all de determinadas limitaciones naturales del grupo escolar, l opera como un escenario con mnimas racionalidades y que por lo mismo se constituye en fuente de identidad, papeles, legitimizacin de valores y conductas y espacio proyectable hacia compromisos ticos superiores. Acadmicamente, el educando posee ya hbitos y tcnicas de estudio y por otro lado cuenta con un bagaje informativo y conceptual sobre una serie de cuerpos o reas disciplinarias que lo habilitan para introducirse en la comprensin de disciplinas ms abstractas y/o en el estudio de problemticas ms complejas. Desde el punto de vista intelectivo, consolidados los niveles de pensamiento concreto y en base a slidas ejercitaciones destinadas a incrementar en el nivel anterior sus capacidades de pensamiento abstracto este educando promedio se encuentra en condiciones de introducirse con mayor rigor y persistencia al pensamiento formal, esto siempre y cuando dicho trnsito este cuidadosamente trazado en el proceso educativo. Sumaria y globalmente diramos que el joven en este periodo requiere educativamente; a.- continuar con el proceso de estructuracin de su personalidad abrindose, para ello, al conocimiento menos egocntrico de los otros. b.- fortalecer su dimensin socio - natural de valoracin y de comprensin de su circunstancia y contexto c.- ir precisando sus potencialidades y lmites intelectivos y vocativos y d. - introducirse a esquemas o niveles de pensamiento abstracto y e.- incrementar su capacidad de aproximacin multidisciplinaria en la comprensin de determinados procesos o fenmenos.
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2 .- Criterio Dimensin Epistemolgica. Gracias a las bases conceptuales y conceptos derivados ms abstractos y complejos e metodolgicas que el educando ya posee, en torno a incluso iniciarse en el conocimiento de conceptos, las disciplinas bsicas determinadas para cada rea categoras y modelos de interrelacin entre uno o ms del conocimiento, l est en condiciones de cuerpos disciplinarios. comprender y reconstruir de determinadas disciplinas 3.- Criterio Dimensin Significatividad del Ncleo. Los dos ejes centrales, en torno a los cuales adquiere significacin el ncleo son: El primero, est dado porque en este ncleo se produce un vuelco en la preocupacin central de una serie de disciplinas. En otras palabras, en el primer ao, la preocupacin central de muchas de ellas giraba en torno a preocupaciones en relacin al individuo como realidad esencialmente psquica y, secundariamente, como ser social en interrelacin con el mundo natural. En otros palabras, solo aleatoriamente se establecieron all referencias con el mundo social y natural. Ahora, en el presente ncleo, aplacadas en parte las dudas e inquietudes referidas al individuo, es el espacio para la formulacin y respuesta preliminar de una serie de interrogantes que el individuo ha de plantearse sobre el mundo social y natural. El segundo eje de significacin, est dado por la introduccin de los estudiantes al tratamiento de nuevas problemticas. Esta introduccin, a nuevos y ms complejos conocimientos, habr de adquirir significacin en tanto que esas temticas se vinculan a sus necesidades de desarrollo psquico, intelectual social y vocativo y, por otro lado, en tanto que los educandos poseen los mtodos y tcnicas que le permiten su tratamiento. Con base a lo anterior, en trminos de objetivos, el educando, en este nivel, habr de:
3.1. Aprender a Ser. 3.1.1. Ir ms all de lo tangible, lo finito y lo familiar, para poder concebir cantidades y dimensiones infinitas e inventar, cuando menos, determinados modelos preliminares lgicos, estructurados y sintticos de comprensin e interpretacin de determinados aspectos de la realidad. 3.2. Aprender a Aprender. 3.2.1. Identificar, criticar y respetar algunos de los valores y supuestos subyacentes en una argumentacin referida a temticas de su competencia
3.1.2. Ser consciente de los aspectos fundamentales de su propio pensamiento, reflexionar sobre ste para proporcionar justificaciones lgicas a los juicios que ha hecho. 3.1.3. Responder a aquellos imperativos y demandas, de su medio socio - acadmico, generados, identificados y consensados mediante la discusin democrtica, en tal forma que satisfaga sus intereses, tanto personales como el de su grupo acadmico de pertenencia. 3.1.4. Incrementar su capacidad para generar y mantener relaciones interpersonales afectivas, asertivas y democrticas. 3.1.5. Incrementar el conocimiento y aprecio de la historia, realidad y potencialidades de su regin, entidad y nacin con vistas a configurar una slida conciencia nacional.
3.2.2. De un fenmeno o proceso, referido a las temticas de su competencia enunciar problemas factibles de convertirse en determinadas temticas de investigacin y, derivadamente, formular para ellos hiptesis factibles de comprobacin. 3.2.3. Observar y abstraer, las propiedades generales de los eventos, fenmenos y procesos, objetos de estudio de sus respectivas disciplinas presentes en su plan de estudios en tal forma que pueda plantear definiciones lgicas, inferir reglas generales y ver el significado comn en diferentes proposiciones. 3.2.4. Tratar con una creciente variedad de esquemas o relaciones complejas, tales como proporcionalidad, correlacin y las combinatorias o de probabilidad.
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3.3. Aprender a Hacer. 3.3.1. Leer con atencin, rapidez y comprensin, textos de diferentes temticas.
3.3.2. Comunicar sus ideas e impresiones de manera crecientemente integrada recurriendo a diversas formas de expresin verbales, escritas y visuales. 3.3.3. Aplicar las tcnicas necesarias para acceder y utilizar bancos de informacin.
3.3.4. Fortalecer y precisar sus hbitos de higiene, nutricin, seguridad social y educacin fsica. 3.3.5. Aplicar, en las diversas disciplinas de su plan de estudios, las tcnicas de consulta, acopio y conservacin de informacin, a partir de diversas fuentes (bibliotecas, museos, excursiones, conferencias, clases, entrevistas, encuestas, etc.)
c.- Tercer Ao; Ncleo de Integracin o de consolidacin. Los criterios, enunciados en apartados anteriores, para integrar y diferenciar los objetivos de cada ncleo, se traducen en los siguientes hechos y consideraciones respecto al tercer ao llamado Ncleo de Integracin: 1.- Criterio Dimensin Perfil Real del Educando. En ese sentido configura, necesariamente 1.1. Variable Psicolgica. tambin, el cuerpo central de su estructura axiolgica Los estudiantes de este ncleo se ubican al y motivacional al amparo de la cual, aunado a otros inicio del perodo llamado juventud, ya que la edad factores, se ve obligado a tomar una multiplicidad de promedio de ellos est entre los 17 y 18 aos, por lo decisiones inaplazables. mismo, ha terminado de madurar su sistema En cuanto a sus capacidades intelectivas, en este endocrinolgico y se encuentran en la plenitud de su perodo, se tiene que consolidar, manifestar y reforzar desarrollo biolgico. su capacidad de pensamiento abstracto. Que esa plenitud potencial sea una plenitud real estar determinado por variables genticas, biolgicas 1.2. Variable Acadmica. particulares, origen socio econmico y grado en que, Acadmicamente, este estudiante maneja ya en los aos de formacin anteriores, haya nociones estructuradas de los distintos cuerpos de introyectado adecuados hbitos de vida. conocimiento y por otro, tambin cuenta con hbitos, mtodos y procedimientos individuales y colegiados Desde la perspectiva psquica, han de culminar, que le permiten aprender y aplicar los conocimientos necesaria y urgentemente, en ese perodo, los anteriores en la solucin de diversos problemas e procesos fundamentales de integracin de su incluso, est en condiciones de efectuar personalidad, entendiendo por ese concepto a "la investigaciones simples siguiendo pasos unidad integrativa de un hombre con todo el conjunto preestablecidos y pertinentes. de sus caractersticas diferenciales permanentes y sus peculiares modalidades de comportamiento"38. Dicho Respecto a la construccin de una sntesis culminacin es posible, necesaria y urgente, porque cultural bsica, este estudiante en los aos anteriores, en ese perodo tiene que tomar determinaciones en a travs de determinadas disciplinas, algunos talleres relacin a su plan futuro de vida, desde el punto de y eventos educativos diversos, fue configurando vista quizs afectivo, ineludiblemente desde el punto algunos de los elementos de la misma y tambin lleg de vista vocacional y casi con seguridad, desde el a constituir sntesis preliminares a partir de la punto de vista poltico y social. Esto ltimo, en tanto relacin significativa que estableci entre campos de pasa a convertirse en ciudadano con plenitud de conocimientos afines. derechos y obligaciones. En relacin a la identificacin de sus intereses y capacidades, referidas a su formacin profesional, a finales del segundo ao o ncleo, ha ido identificando las reas de conocimiento de su preferencia.
38 Larroyo Francisco. "Diccionario Porrua de Pedagoga" p. 470

Editorial Porrua S. A. Mxico D. F. 1982
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Sin embargo, no cuenta todava, con la suficiente formacin ni informacin de s mismo y del contexto como para decir con total certeza que formacin profesional perseguir. Ante esos antecedentes acadmicos y en el marco de los objetivos generales del bachillerato, el tercer ncleo, tiene que resolver los siguientes requerimientos formativos del educando: Desde la perspectiva de la necesidad de la construccin de una sntesis cultural, acadmicamente, el joven necesita integrar los distintos cuerpos formativos que a lo largo de dos aos ha venido adquiriendo y/o construyendo, entendiendo, por estos, conocimientos derivados de los cuerpos disciplinarios, habilidades metdicas, valores asumidos, y capacidades y sensibilidades referidas tanto al disfrute como a la expresin y comunicacin mediante las artes. Para lograr esa integracin, el educando ha de desarrollar sus capacidades de observacin e interpretacin multidisciplinaria de la realidad y, al mismo tiempo, a de profundizar su conocimiento en
torno a aquellas disciplinas que, de manera expresa, se plantean integrar y sintetizar diversos cuerpos de conocimiento para enfrentar o resolver problemas nodales relacionados con una cosmovisin o sntesis cultural. Nos referimos aqu, a disciplinas tales como la Filosofa. Desde el punto de vista acadmico propedutico, respecto de los campos disciplinarios, vinculados a sus intereses y aptitudes, an necesita profundizarlos y, ms importante todava, requiere aplicarlos de manera creativa, es decir, necesita ensayar y jugar a la realizacin de investigaciones ms complejas que lo ayuden a; a.- descubrir, ms concretamente, las diversas posibilidades aplicativas del cuerpo de conocimientos de su preferencia, b.identificar con mayor precisin, el posible campo de desarrollo profesional de su preferencia, a partir de la identificacin, en la prctica, sus especificas habilidades creativo - aplicativas al interior del cuerpo de conocimientos seleccionado y c.- reforzar la capacidad de aplicacin interrelacionada de lenguajes, mtodos, tcnicas e instrumentos.
2.- Criterio Dimensin Epistemolgica. El educando posee ya un conjunto de la sociedad. informacin y experiencias de aprendizaje, es capaz, En este sentido, al amparo de aproximaciones por lo mismo, de identificar, entender y valorar la multidisciplinarias vehiculizadas por las llamadas estructura bsica conceptual de una serie de ciencias de sntesis o de interrelacin o a travs de disciplinas. Es ms, con creciente rigor, construye investigaciones y talleres multidisciplinarios el joven definiciones operacionales con soporte lgico y a de construir valoraciones, conceptualizaciones y cientfico y, por ltimo, maneja los elementos bsicos referencias crticas de mayor abstraccin o de un ms del mtodo cientfico. amplio campo de aplicacin que, derivadamente, le Sin embargo, no posee aun, una concepcin hagan asumir una posicin integrada y razonada ante crtica e integrada de las ciencias y de la tcnica, en las caractersticas globales estructurales de la ciencia especial, respecto a sus interrelaciones conceptuales y y de la tcnica como proceso, como institucin y problemticas epistemolgicas y de vinculacin con como plano fundamental de la praxis humana. 3. Criterio Dimensin Significatividad del Ncleo. El alumno al integrar todos los aprendizajes 3.1. Aprender a Ser podr optar y fundamentar su opcin profesional. Se plantea como objetivo central del ciclo que El ciclo proporcionara los experiencias el estudiante integre su personalidad creando una educativas para que el estudiante realice una identidad propia, desarrollando armnicamente los integracin de las destrezas, conocimientos, elementos volitivos, afectivos, cognitivos y habilidades y valores que le permitan de manera corporales en base a una slida estructura valoral, consciente asumir: definiendo as su proyecto de vida. 3.1.1. Una actitud positiva hacia la praxis, aunando El alumno podr potenciar el desarrollo de su y haciendo corresponder la accin con los inteligencia, afectividad y capacidades sensoriales y propsitos y las posibilidades para la motrices de acuerdo a su individualidad al consecucin de lo que se plantea lograr. incorporarse a las experiencias educativas que el ciclo ofrecer para tal propsito.
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3.1.2. Una actitud racional que le permita comprende significados y concebir objetivos dentro de una secuencia permanente de bsqueda progresiva y construccin de su ser. 3.1.3. Una actitud critica que le permita ubicar a la praxis y a la racionalidad en los marcos que sealan los compromisos derivados del enjuiciamiento del orden histrico de su contexto. 3.1.4. Una actitud creativa ante los retos que le asigna su realidad individual, institucional y social descubriendo, planteando, y resolviendo sus problemas esenciales de manera innovativa. 3.1.5. Los valores en los cuales a de fundamentar su proyecto de vida orientando y envolviendo su sensibilidad y prxis en un marco normativo. 3.1.6. Asumir conscientemente su afectividad potenciando su sensibilidad otorgando profundidad a sus relaciones interpersonales. 3.1.7. Una actitud participativa incentivando una percepcin y una conceptualizacin del futuro como algo por construirse desde ahora y en donde su participacin y solidaridad son imprescindibles. 3.1.8. El gusto por el saber aceptando que la motivacin positiva en el aprender y en el aprender a aprender son fundamentales para acceder a cualquier aprendizaje significativo 3.1.9. El compromiso de, como mexicano y ciudadano de formar parte de un proyecto colectivo .
3.2. Aprender a Aprender 3.2.1. Descubrir, valorar y ordenar hechos, tendencias y procesos a nivel cotidiano, regional, nacional y mundial que demuestren la importancia fundamental de la cultura, ciencia y tcnica como actividades humanas que hay que desarrollar creativa y prioritariamente.
3.2.2. Poseer conceptualizaciones y referencias epistemolgicas, en relacin a la ciencia y a la tcnica, que le permitirn, frente a problemas interdisciplinarios, determinar el aporte, en la comprensin o solucin de dicho problema, de cada uno de los cuerpos de conocimiento. 3.2.3. Manejar de manera integrada, estrategias y lgicas referidas a la adquisicin de conocimientos, toma de decisiones y planeacin, distinguiendo los valores y procedimientos diferenciados por los que se regula cada una de esas estrategias y lgicas.
3.3. Aprender a Hacer 3.3.1. Manifestar una capacidad bsica para integrar cuerpos de conocimiento, informacin, mtodos y tcnicas para comprender y enfrentar, conforme a los valores que proclama, hechos, procesos y problemas de su realidad individual, institucional, social y natural.
3.3.2. Determinar con fundamento, posibilidad de xito y realismo su proyecto de vida profesional y/o laboral. 3.3.3. Manifestar la capacidad y sensibilidad para comprender, criticar y respetar los valores, supuestos y tesis de diversas cosmovisiones expuestas por sus compaeros o identificadas en planteamientos ms formales. 3.3.4. Poseer la capacidad de formular, estructurar y comunicar sus planteamientos vitales de integracin de manera racional, clara y, en lo posible esttica. 3.3.5. Ser capaz de comprender, en una lengua extranjera un texto cientfico o literario referido a temticas de su competencia. 3.3.6. Utilizar un programa bsico de computacin que incluya procesador de textos, hoja de calculo y base de datos en trabajos de investigacin de su competencia.
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MODELO CURRICULAR
III.- MAPA CURRICULAR Organizacin estructural de los contenidos educativos en el Mapa Curricular. El Curriculum 1995 para el N.M.S. contiene un mapa curricular en tres presentaciones A, B y C. El mapa curricular A presenta las diferentes asignaturas organizadas por semestre con su respectiva clave y con el nmero de horas y de crditos correspondiente, de donde la clave (CLV) se interpreta como sigue: el primer dgito representa el ao escolar que se cursa, el segundo dgito el semestre respectivo y el tercer dgito el nmero que le corresponde a las materias segn el orden presentado, por ejemplo, la asignatura Qumica I con clave 234, esta ubicada en el segundo ao, en el tercer semestre y es la nmero 4 en orden descendente. En lo que se refiere a los crditos, estos son los valores otorgados a cada disciplina dependiendo del total de horas tericas y prcticas. Una hora terica tiene un valor de dos crditos y una hora prctica equivale a un crdito, donde (HT) son horas de teora, (HP) horas de prcticas, (H/S) horas por semana y (CRD) crditos; por ejemplo, la asignatura Biologa II aparece con 6 crditos porque se consideran 2 horas de teora y 2 horas de prcticas. El valor de esta propuesta curricular es de 276 crditos. Al final de la presentacin por semestres se enuncian las asignaturas consideradas optativas y por ultimo los servicios cocurriculares culturales y recreativos. Los parmetros del plan de estudios se establecen al final de la presentacin A. La Organizacin estructural de los contenidos educativos en el Mapa Curricular B se distinguen, a partir de un modelo de rbol, tres ramas que van de mayor a menor. A saber: A.- rea Curricular y Servicio Cocurricular; B.- Disciplinas; y C.- Asignaturas.
A.- rea Curricular y Servicio Cocurricular.
Por rea Curricular entendemos a la organizacin de los cuerpos de formacin y de conocimiento a partir de la identidad o afinidad que se da entre ellos por referirse a temticas formativas similares o prximas. En ese sentido, distinguimos las siguientes reas: 1.- Lenguaje y Comunicacin, 2.- Ciencias Humanstico Sociales, 3.- Ciencias Fsico Matemticas, 4.- Ciencias Qumico Biolgicas, 5.- Integracin Disciplinaria y 6.- Actividades Complementarias. Esas reas son consideradas de similar importancia estratgica en el proceso formativo por lo cual todas ellas adquieren valor curricular traducible a crditos. Los Servicios Cocurriculares, son aquellos apoyos institucionales de carcter formativo, fuera del tiempo obligatorio calculado para el cumplimiento del plan de estudios y que la institucin brindar, a los educandos y a los que ste recurrir, de manera voluntaria u obligatoria cuando se lo demande la direccin del plantel ante el expreso y fundamentado requerimiento de alguna academia local, el profesor asesor o el servicio psicopedaggico.
Los Servicios Cocurriculares perseguirn tres objetivos formativos: I. Compensatorios o Remediales; II.- Culturales y Recreativos; y III.- Psicovocacionales I. Compensatorios o Remediales. Son actividades educativas no formales cuyo propsito es: A. Enfrentar y resolver aquellas deficiencias formativas que poseen determinados estudiantes que les estn impidiendo un rendimiento acadmico adecuado traducido este en insuficientes niveles de asimilacin, fuertes ndices de reprobacin e irregularidad en su situacin acadmica. B. Enfrentar aquellas carencias formativas detectadas y que pudiesen afectar las posibilidades de los futuros egresados de incorporacin al nivel superior. (Por ejemplo "Examen Indicativo Nacional a Egresados del Nivel Medio Superior",
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exmenes de admisin de escuelas superiores, etc.) II. Culturales y Recreativos. Son actividades y eventos educativos no formales, organizados por el plantel, cuyo propsito es brindarles un espacio convivencial y ldico a los jvenes para que incrementen y satisfagan sus intereses y gustos artsticos, deportivos y recreativos. III. Psico - Vocacionales. Son actividades y eventos educativos no formales, cuyos propsitos son: A. Brindar asesora personal y especializada a jvenes con problemas de conducta. B. Brindar orientacin vocacional y profesiogrfica de carcter ms intensivo; y C. Crear espacios de excelencia acadmica y de profundizacin formativa para aquellos jvenes que, reuniendo un adecuado perfil acadmico, voluntariamente, manifiestan inters por ese tipo de actividades.
Estos servicios cocurriculares se podrn dar con xito si en el plantel existe; a.- Una instancia institucionalizada que detecte y priorice esos requerimientos, b.una instancia institucionalizada que organice y evale los servicios cocurriculares, c.- una infraestructura espacial, en equipos e instalaciones, d.- recursos humanos calificados o semicalificados pero dispuestos a su actualizacin, e.- una normatividad referida a la materia de trabajo del docente preparatoriano que incremente su productividad y disposicin horaria y f.- una evidente disposicin de la estructura de direccin mxima de la universidad (H. Consejo Universitario y Administracin Central), por apoyar e institucionalizar estos servicios." 39
39 En el intertanto se plantea como parte de la instrumentacin de

la nueva propuesta curricular: 1.- La urgente institucionalizacin, conforme al resolutivo del H. Consejo Universitario, de los "Servicios Psicopedaggicos" en aquellas unidades escolares con, cuando menos, 500 alumnos. Esos servicios psicopedaggicos tendrn a su cargo la organizacin, con el auxilio de las academias locales, de los servicios cocurriculares ajenos a su campo de competencia profesional y de efectuar aquellos servicios cocurriculares de tipo compensatorio y psico-vocacionales de su rea de competencia. Esos servicios psicopedaggicos habrn de estar conformados por cuando menos dos psiclogos educativos, de tiempo completo, con especialidad en orientacin educativa, o en su defecto por pedagogos con formacin en orientacin educativa.. 2.- Para las unidades escolares, con menos de 500 educandos, se seala la necesidad de contratar un psiclogo, de tiempo completo, con formacin en orientacin educativa, o en su defecto, un pedagogo con formacin en orientacin educativa. 3.- Al momento de la operacin de la nueva propuesta curricular, la organizacin, por parte de la direccin acadmica del plantel, con el auxilio de los servicios psicopedaggicos, all donde existieren, de los docentes y para docentes responsables de ejecutar actividades culturales, recreativas, deportivas y de formacin vocativa que llegaran a no estar ubicados en asignaturas curriculares del nuevo plan de estudios, para determinar las actividades que permitieran cumplir con los objetivos sealados para las actividades cocurriculares. 4.- En el corto plazo, la CENMSUAG, con el auxilio de las direcciones de las escuelas preparatorianas realizar el estudio diagnstico de la capacidad instalada y de requerimientos mnimos que cada unidad escolar necesita para iniciar sus servicios cocurriculares. 5.- En el corto plazo, el Departamento de Orientacin Vocacional de la Direccin de Asuntos Acadmicos entregar: a.- una propuesta de organizacin, funciones, perfil de puestos y plan de trabajo de los futuros departamentos psicopedaggicos y b.un programa de organizacin, actualizacin y capacitacin del personal preparatoriano que realiza funciones de orientacin educativa. 6.- Los Consejos Tcnicos de las preparatorias conocern los estudios y propuestas de los puntos 4 y 5, les harn las modificaciones que estimen pertinentes y los incorporarn a sus planes de desarrollo institucional. 7.- Mediante convenio bilateral, la administracin central y el sindicato de trabajadores acadmicos, sealarn el expreso compromiso de garantizar la estabilidad en el empleo y en sus remuneraciones al personal acadmico y para acadmico que, a la fecha, realiza actividades educativas en los planteles referidas a los servicios cocurriculares.
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MODELO CURRICULAR
B.- Disciplinas
Las disciplinas son los subcampos cientficos y tcnicos que conforman a cada rea curricular.
C.- Asignaturas.
Matemticas II, etc. En otros casos, esa denominacin especifica la determina la orientacin temtica que adquiere la disciplina o cuerpo de conocimiento; por ejemplo, Psicologa de la Personalidad.
El mapa curricular C enuncia las asignaturas Las asignaturas son las denominaciones que se cursaran por ao y por semestre y su particulares que adquieren, al interior del mapa correspondiente nmero de horas, al final de cada curricular, al convertirse en programas columna se establece el total de horas por semana. especficos cada una de las disciplinas La importancia de esta presentacin del mapa anteriores. Esa denominacin especifica, en el curricular, estriba en que proporciona una caso de haberla, la determina la graduacin en visin global de las asignaturas que integran el el tiempo que adquiere la disciplina al ser plan de estudios. enseada. Por ejemplo; Matemticas I, Nuestro diagnstico tendencial de los requisitos y condiciones que se le exigirn al egresado del nivel medio superior para poder incorporarse y permanecer con xito acadmico en el nivel superior A. La estrategia de la modernizacin educativa, C. La estandarizacin, tambin como ya se seal en impulsada por los gobiernos en turno, busca apartados de la sntesis se est impulsando adems, desde el punto de vista formativo. Esto como ya se seal, entre otras cosas, la homogeneizacin y estandarizacin en una serie aparece como un imperativo, a juicio de los gobernantes y planificadores nacionales al de aspectos. Uno de ellos es la evaluacin incorporarse Mxico al Tratado de Libre homognea de los egresados del nivel medio y previsiblemente la instauracin de un sistema Comercio. nacional de seleccin para los estudiantes que D. Frente a esas tendencias estructurales y por ahora aspiren incorporarse a estudios superiores. irreversibles, nuestra propuesta curricular ha de ser sensible y, sin caer en entregismos de ningn B. El pase automtico, por la razn anterior, y tipo, habr de adoptar aquellos aspectos tambin por decisiones aisladas de algunas de ineludibles o positivos de esas tendencias. En nuestras propias escuelas superiores es una garanta educativa que estar cada vez ms relacin al nuevo curriculum para el bachillerato esas tendencias significan cuando menos y en lo cuestionada y en crisis.40 inmediato lo siguiente: 1. El nuevo curriculum habr de plantearse como formar a los estudiantes de tal modo que ellos tengan buenos resultados frente al examen indicativo nacional. 40 Es evidente que la institucin tiene que disear una Prueba de 2. Al nuevo curriculum habrn de incorporarse Aptitud Acadmica (PAA) para los egresados del nivel medio aquellos objetivos y contenidos educativos, de superior que aspiren a cursar estudios superiores en nuestra carcter bsico e instrumental, ms relevantes universidad. Esa prueba, ha de ser un instrumento que oriente la distribucin de los egresados en las diversas opciones de que sugiere el rgano de concertacin, con formacin superior en funcin de sus aptitudes acadmicas participacin de las universidades; la bsicas y que tambin seale, porque los hay, que estudiantes Comisin Nacional para la Planeacin y presentan deficiencias estructurales y que, en lo inmediato, manifiestan incompetencia para continuar estudios superiores. A Programacin del Nivel Medio Superior esa PAA anual deberan someterse no solo los estudiantes de (CEPPPEMS). Entre otros; Derechos reciente egreso sino cuantos habiendo egresado en el pasado no alcanzaron segn esa PAA el puntaje requerido para la Humanos, Ecologa y Computacin.41 carrera de su preferencia o simplemente no lograron la mnima acreditacin. Esa prueba, construida, aplicada y evaluada, de E. El bachillerato nico, es el modelo curricular que manera institucional, por expertos del nivel medio y del nivel hace posible garantizar que los estudiantes superior, resulta imprescindible para; evaluar la eficiencia de a.- puedan competir con xito en el examen nuestro nivel, atenuar los ndices de reprobacin en el nivel superior, orientar a los alumnos acadmicamente ms nacional indicativo ya que, al examinar la preparados a las carreras de mayor demanda, darles la estructura y objetivos de ese reactivo se hace posibilidad de reconcurso, bajo mejores condiciones, a los egresados del nivel medio que, habiendo aspirado a estudiar en evidente que lo que busca evaluar es el nivel de el nivel superior no reunieron el puntaje o nivel acadmico comprensin y aplicacin de las nociones bsicas requerido y, por ltimo, para eliminar la falta de transparencia,
anarqua y falta de racionalidad de exmenes de seleccin estructurados y aplicados por una serie de escuelas superiores de la UAG
41 En ese rgano la SEP es solo un participante ms.
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de los principales cuerpos de conocimiento y incorporar los nuevos objetivos y cuerpos de b.- solo ese modelo curricular hace posible conocimiento que la modernidad reclama. Las caractersticas fundamentales a las que se ver sometida, en el corto y mediano plazo la estructura de las profesiones en nuestro pas. A. La orientacin y cuando no la existencia de Por lo anterior se infiere, que a los egresados del una serie de carreras profesionales estar, en bachillerato universitario, la formacin especializada el futuro inmediato, en permanente cuestin. prematura les resta la flexibilidad y capacidad Esto ser as por la saturacin y falta de adaptativa en el momento que tengan que enfrentar, mercado de trabajo para muchas de ellas, por respecto del nivel superior las bruscas alteraciones de los procesos innovativos de carcter cientfico su oferta educativa o, cuando ellos mismos - tcnico y por las radicales transformaciones reformulan sus preferencias vocacionales de estructurales que continuar sufriendo nuestro formacin profesional. Desde esa perspectiva el pas, al persistir en su incorporacin al modelo bachillerato polivalente es la opcin ms adecuada.42 de modernizacin neoliberal. B. Las profesiones superiores, en el futuro inmediato, ante la avalancha de nuevos conocimientos y paquetes tecnolgicos y frente a las drsticas mutaciones econmicas, sociales y polticas del entorno, tendern a aplazar, cada vez ms, la especializacin prematura y optarn, crecientemente, por enfoques formativos que garanticen un egresado verstil y con alta capacidad adaptativa. Por lo mismo, requerirn una poblacin de nuevo ingreso capaz de manejar, integrar y aplicar conocimientos y referencias de diversos cuerpos de conocimiento.
42.Como referencia, en relacin a los recientes procesos de

reforma curricular en universidades pblicas con bachillerato universitario, se detectaron las siguientes instituciones que optaron por el bachillerato polivalente o nico: Universidad de Guadalajara, UG, Universidad Autnoma de Aguascalientes, UAA, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, UAEM, Universidad Autnoma de Puebla, UAP, Universidad Autnoma de Quertaro, UAQ, Universidad Autnoma de Morelos, UAM, Universidad Autnoma de Coahuila, UAC.
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MODELO CURRICULAR
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO

NIVEL MEDIO SUPERIOR Mapa Curricular A PLAN DE ESTUDIOS 1995
PRIMER SEMESTRE
CLV 111 112 113 114 115 116 117 118 119
ASIGNATURAS MATEMTICAS I DESARROLLO BIOLGICO Y ADOLESCENCIA PSICOLOGA TALLER DE LECTURA Y REDACCIN I ETIMOLOGAS GRECOLATINAS INGLS I EDUCACIN FSICA I SEMINARIO ACADMICO GRUPAL ESTUDIANTIL I (SAGE I) TALLER DE ARTE I TOTAL SEGUNDO SEMESTRE
HT 2 2 2 2 2 1 1 1 1 14
HP 2 2 2 2 2 2 1 1 1 15
H/S 4 4 4 4 4 3 2 2 2 29
CRD 6 6 6 6 6 4 3 3 3 43
CLV 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130
ASIGNATURAS MATEMTICAS II BIOLOGA I FILOSOFA I TALLER DE LECTURA Y REDACCIN II LITERATURA I INGLS II EDUCACIN FSICA II SEMINARIO ACADMICO GRUPAL ESTUDIANTIL II (SAGE II) TALLER DE ARTE II SOCIOLOGA TOTAL
HT 2 2 3 2 2 1 1 1 1 2 17
HP 2 2 1 2 2 2 1 0 1 1 14
H/S 4 4 4 4 4 3 2 1 2 3 31
CRD 6 6 7 6 6 4 3 2 3 5 48
MAPA CURRICULAR A
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TERCER SEMESTRE CLV 231 232 233 234 235 236 237 238 ASIGNATURAS MATEMTICAS III BIOLOGA II FILOSOFA II QUMICA I LITERATURA II INGLS III HISTORIA UNIVERSAL I SEMINARIO ACADMICO GRUPAL ESTUDIANTIL III (SAGE III) TOTAL CUARTO SEMESTRE CLV 241 242 243 244 245 246 247 248 ASIGNATURAS MATEMTICAS IV FSICA I FILOSOFA III QUMICA II ECONOMA I INGLS IV HISTORIA UNIVERSAL II GEOGRAFA TOTAL QUINTO SEMESTRE CLV 351 352 353 354 355 356 357 358 ASIGNATURAS MATEMTICAS V FSICA II MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN QUMICA III ECONOMA II ESTADSTICA HISTORIA DE MXICO I TALLER COMPUTO I TOTAL HT 2 3 2 3 2 1 3 1 17 HP 2 2 2 2 2 2 1 1 14 H/S 4 5 4 5 4 3 4 2 31 CRD 6 7 6 6 6 4 7 3 45 HT 1 3 3 2 2 1 3 3 18 HP 2 2 1 2 2 2 1 1 13 H/S 3 5 4 4 4 3 4 4 31 CRD 5 7 7 6 6 4 7 7 49 HT 2 2 3 3 2 1 3 1 17 HP 3 2 1 2 2 2 1 1 14 H/S 5 4 4 5 4 3 4 2 31 CRD 7 6 7 8 6 4 7 1 46
70
MAPA CURRICULAR A
SEXTO SEMESTRE CLV 361 362 363 364 365 366 367 368 369 ASIGNATURAS MATEMTICAS VI FSICA III SEMINARIO-TALLER DE INTEGRACIN DISCIPLINARIA PRINCIPIOS DE ECOLOGA CIENCIA, TECNOLOGA Y DESARROLLO DERECHOS HUMANOS HISTORIA DE MXICO II TALLER DE COMPUTO II OPTATIVAS TOTAL OPTATIVAS CLV 3 691 3 692 3 693 3 694 3 695 3 696 3 697 3 698 ASIGNATURAS PRINCIPIOS DE ADMINISTRACIN PRINCIPIOS DE CONTABILIDAD PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL DERECHO ANATOMA Y FISIOLOGA HUMANA TEMAS SELECTOS DE QUMICA ESTADSTICA APLICADA DIBUJO TCNICO INTRODUCCIN A LA COMUNICACIN SERVICIOS COCURRICULARES CLV 001 002 003 004 005 006 007 ACTIVIDADES DANZA TEATRO DEPORTES MSICA ARTES PLSTICAS COMPUTACIN ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIOGRFICA HT 2 2 2 2 2 2 1 2 HP 1 1 1 1 1 1 2 1 H/S 3 3 3 3 3 3 3 3 CRD 5 5 5 5 5 5 4 5 HT 2 2 2 2 2 2 3 1 2 18 HP 2 2 3 1 1 1 1 1 1 13 H/S 4 4 5 3 3 3 4 2 3 31 CRD 6 6 7 5 5 5 7 3 5 49
MAPA CURRICULAR A
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PARMETROS DEL PLAN DE ESTUDIOS NMERO DE ASIGNATURAS CURRICULARES NMERO DE ASIGNATURAS OPTATIVAS NMERO DE SERVICIOS COCURRICULARES DURACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS NMERO DE HORAS DE TEORA POR SEMANA NMERO DE HORAS DE PRCTICA POR SEMANA TOTAL DE HORAS POR SEMANA VALOR CREDITICIO DEL PLAN DE ESTUDIOS 51 8 7 6 semestres (3 aos) 98 84 182 276
72
MAPA CURRICULAR A
Plan de Estudios 1995 octubre/1995

N
I V E L
E D I O
U P E R I O R
PLAN DE ESTUDIOS 1995
MAPA CURRICULAR B
REA
DISCIPLINA
CLV.
ASIGNATURAS
HRS/SEM
Etimologas Lectura y Redaccin Lenguaje y Comunicacin Literatura
115 ETIMOLOGAS GRECOLATINAS 114 TALLER DE LECTURA Y REDACCIN I 124 TALLER DE LECTURA Y REDACCIN II 125 LITERATURA I 235 LITERATURA II 116 126 236 346 INGLS INGLS INGLS INGLS I II III IV
4 4 4 4 4 3 3 3 3 3
Ingls
Comunicacin
3 698 INTRODUCCIN A LA COMUNICACIN (OPTATIVA)
Filosofa
123 FILOSOFA I 233 FILOSOFA II 243 FILOSOFA III 353 MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN 113 130 245 248 355 365 366 3 691 3 692 3 693 PSICOLOGA SOCIOLOGA ECONOMA I GEOGRAFA ECONOMA II CIENCIA TECNOLOGA Y DESARROLLO DERECHOS HUMANOS PRINCIPIOS DE ADMINISTRACIN (OPTATIVA) PRINCIPIOS DE CONTABILIDAD (OPTATIVA) PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL DERECHO
(OPTATIVA)
4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3
Metodologa
Ciencias Humanstico Sociales
Ciencias Sociales
Historia
237 247 357 367
HISTORIA UNIVERSAL HISTORIA UNIVERSAL HISTORIA DE MXICO HISTORIA DE MXICO
I II I II
4 4 4 4
C.E.N.M.S.U.A.G.
MAPA CURRICULAR B
73
Plan de Estudios 1995 octubre/1995
REA
DISCIPLINA
CLV.
ASIGNATURAS
HRS/SEM
Ciencias Fsico Matemticas
Matemticas
111 MATEMTICAS I 121 MATEMTICAS II 231 MATEMTICAS III 241 MATEMTICAS IV 351 MATEMTICAS V 361 MATEMTICAS VI 356 ESTADSTICA 3 696 ESTADSTICA APLICADA (OPTATIVA) 3 697 DIBUJO TCNICO (OPTATIVA) 242 FSICA I 252 FSICA II 362 FSICA III
4 4 5 3 4 4 3 3 3 5 5 4
Fsica
Qumica Ciencias Qumico Biolgicas Biologa
234 244 354 3 695 112 122 232 364 3 694
QUMICA I QUMICA II QUMICA III TEMAS SELECTOS DE QUMICA (OPTATIVA) DESARROLLO BIOLGICO Y ADOLESCENCIA BIOLOGA I BIOLOGA II PRINCIPIOS DE ECOLOGA ANATOMA Y FISIOLOGA HUMANA (OPTATIVA)
5 4 5 3 4 4 4 3 3
Integracin Disciplinaria
363 SEMINARIO TALLER DE INTEGRACIN DISCIPLINARIA
Computacin
358 TALLER DE CMPUTO I 368 TALLER DE CMPUTO II 118 128 238 117 127 119 129 SEMINARIO ACADMICO GRUPAL ESTUDIANTIL I SEMINARIO ACADMICO GRUPAL ESTUDIANTIL II SEMINARIO ACADMICO GRUPAL ESTUDIANTIL III EDUCACIN FSICA I EDUCACIN FSICA II TALLER DE ARTE I TALLER DE ARTE II
2 2 2 1 2 2 2 2 2
Actividades Complementarias
Servicios Cocurriculares
001 002 003 004 005 006
DANZA TEATRO DEPORTES MSICA ARTES PLSTICAS COMPUTACIN
007 ORIENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIOGRFICA
74
C.E.N.M.S.U.A.G.
MAPA CURRICULAR B
Plan de Estudios OCTUBRE /1995
Nivel Medio Superior de la Universidad Autnoma de Guerrero.

NIVEL MEDIO SUPERIOR
PLAN DE ESTUDIOS 1995

PRIMER SEMESTRE
Asignaturas Hrs
Mapa Curricular C
TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE
Hrs Asignaturas Hrs
SEGUNDO SEMESTRE
Asignaturas Hrs
QUINTO SEMESTRE
Asignaturas Hrs
SEXTO SEMESTRE
Asignaturas Hrs
Asignaturas
MATEMTICAS I
MATEMTICAS II
MATEMTICAS III
MATEMTICAS IV
MATEMTICAS V
MATEMTICA
S
VI DESARROLLO BIOLGICO Y ADOLESCENCIA PSICOLOGA 4 BIOLOGA I 4 BIOLOGA II 4 FSICA I 5 FSICA II 5 FSICA III 4
FILOSOFA I
FILOSOFA II
FILOSOFA III
MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACI

N
SEMINARIO TALLER DE INTEGRACIN DISCIPLINARIA
TALLER DE LECTURA Y REDACCIN I ETIMOLOGAS GRECOLATINAS
TALLER DE LECTURA Y REDACCIN II LITERATURA I
QUMICA I
QUMICA II
QUMICA III
PRINCIPIOS DE ECOLOGA
LITERATURA II
ECONOMA I
ECONOMA II
CIENCIA TECNOLOGA
Y
DESARROLLO INGLS I EDUCACIN FSICA I SAGE I 3 INGLS II EDUCACIN FSICA II SAGE II 3 INGLS III HISTORIA UNIVERSAL I SAGE III 3 INGLS IV HISTORIA UNIVERSAL II GEOGRAFA 3 ESTADSTICA 3 DERECHOS HUMANOS HISTORIA DE MXICO II TALLER DE COMPUTO II OPTATIVAS 3
HISTORIA DE MXICO I TALLER DE COMPUTO I
TALLER DE ARTE I
TALLER DE ARTE II SOCIOLOGA
3 31 31 31 31 31
TOTAL HRS. / SEMANA
29
C.E.N.M.S.U.A.G.
MAPA CURRICULAR C
74
Plan de Estudios OCTUBRE/1995.
Bibliografa.
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Direccin de Asuntos Acadmicos
CENMSUAG
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Curriculum del Bachillerato de la

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Niv vel Medio Superior de la Universidad U A Autnoma de e Guerrero

AUTORES (En estricto orde en alfab tico)

DISEO O Y EDICI N JOS M MOCTEZU UMA LP PEZ

DIRE ECCIN DE ASU UNTOS ACAD MICOS

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II.- LA ESTRUCTURA DE PRESENTACIN DE LOS FINES. ______________________________ 30

EL PERFIL DEL ACADMICO DEL N.M.S.________________________________________ 37

EL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE PREPARATORIANO. ___________________ 39

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MODELO CURRICULAR ________________________________________________________ 41

II.- OBJETIVOS DEL BACHILLERATO _________________________________________________54

III.- MAPA CURRICULAR _____________________________________________________________65

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ANTECEDENTES Y CONTEXTO DEL BACHILLERATO PBLICO UNIVERSITARIO GUERRERENSE.

2 Tecla, Universidad burguesa y proletariado, p 43. DIRECCIN DE ASUNTOS ACADMICOS C.E.N.M.S.U.A.G

3 Comisin de Evaluacin y Planeacin Institucional, UAG, 1991.

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PLANTELES 10 1 10 6 2 3 8 1 6 46 4 1 4 38** 15 155

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II.- IMPORTANCIA HISTRICA Y PROSPECTIVA DEL BACHILLERATO DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUERRERO

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