Scoala Reflexiva

Director: Simona-Elena Bernat Redactori: Oana Ramona Ilovan Dana Amalia Jucan Laura Elena Runceanu Ortensia Popa
Maria Pavelescu Carmen Popa Adina Elena Glava Valentin Cosmin Blndul Refereni: Charles Temple Kovcs Mria Luminia Chicina Corector: Maria Crian Traductori: Mdlina Dsclescu Distribuie: Vasile Fluera Cristina Ilie Victoria Gal Copert: Knczey Elemr Iosefina Blazsani-Batto
coala reflexiv
REVISTA ASOCIAIEI LECTURA I SCRIEREA PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE ROMNIA SERIA II, NUMRUL 2, NOIEMBRIE 2007
Seria II Numrul 2 Noiembrie 2007 ISSN 1584-4218
coala reflexiv
EDITORIAL ECHIP sau grup?
coala reflexiv este revista Asociaiei Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, Romnia. Apare trimestrial i se adreseaz cadrelor didactice din toate nivelurile de nvmnt, formatorilor, cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei i tuturor persoanelor interesate de reformarea vieii colare. coala reflexiv este un forum de dialog permanent pe teme legate de educaie i coal. Promoveaz, n rndul cadrelor didactice, reflecia asupra propriei practici, antrenamentul intelectual de factur constructivist, proactivismul i capacitatea de a rezolva probleme. coala reflexiv ncurajeaz: practicile de predare i nvare active i interactive; centrarea pe elev/ student i respectarea diversitii n nvare; reflecia asupra propriei practici de predare i nvare; cercetarea-aciune; implicarea activ a colii n viaa comunitii din care face parte; dezvoltarea profesional continu.
Cnd se vorbete de managment n organizaii, se vorbete foarte frecvent despre managmentul echipelor i despre formarea i dezvoltarea acestora. Echipele sunt considerate un instrument managerial util pentru c atunci cnd funcioneaz eficient aduc multiple avantaje unei companii, mai ales la nivel de cretere a productivitii, rezolvare a problemelor i cretere a motivaiei angajailor pentru munc. Companiile investesc mari sume de bani n teambuilding i n alte cursuri destinate eficientizrii echipelor. De asemenea, companiile i organizaiile de astzi caut s angajeze persoane care s fie capabile s lucreze n echip. Faptul c mai muli oameni au primit aceeai sarcin de lucru nu nseamn n mod obligatoriu c ei lucreaz n echip. S-ar putea s avem de-a face pur i simplu un grup de persoane care fac acelai lucru. Pentru a fi echip este nevoie s-i foloseasc n mod complementar abilitile ca s ating un scop comun, s aib indicatori de performan clari i un mod de abordare specific pentru care i asum responsabilitatea. ntr-un grup exist un nivel ridicat de birocraie, oamenii se ngrdesc ei nii n joburi limitate, eful conduce cu o mn de fier, iar greelile i slbiciunile sunt ascunse. ntr-o echip exist sentimentul apartenenei, productivitatea este crescut i se bazeaz pe mprtire i contribuie, eful este vzut ca unul de-al nostru, abordarea sarcinilor este metodic iar greelile i slbiciunile sunt recunoscute i discutate. Cu toate acestea, odat format o echip aceasta nu funcioneaz ntotdeauna eficient. Echipa poate fi dependent de lider, rzboinic n raport cu acesta, bazat pe funcionarea dominant a dou persoane n pereche sau superficial la nivel de centrare pe sarcin. O echip devine eficient prin efort contient de dezvoltare i construire. Printre abilitile pe care coala le formeaz elevilor este i cea de lucru n echip, iar o modalitate valoroas prin care se poate dezvolta aceast abilitate este nvarea prin cooperare. La fel ca n cazul companiilor, i nvarea n cooperare necesit reguli i efort contient pentru a fi eficient. Simpla distribuire a elevilor pe grupuri nu nseamn nvare prin cooperare i nici dezvoltare a abilitilor de lucru n echip. Aplicarea sporadic i nepregtit n prealabil a metodelor de nvare prin cooperare nu aduce eficien. Aa cum arat bogata literatur pedagogic pe aceast tem, precum i articolele din acest numr de revist, elevilor i studenilor le place s nvee prin cooperare la toate vrstele i la toate materiile. Din acest motiv i din motivele generate de avantajele lucrului n echip merit ca profesorul s depun un efort contient i constant de a integra eficient nvarea prin cooperare n lecii.
SIMONA-ELENA BERNAT
NVAREA PRIN COOPERARE
MANAGEMENTUL PROBLEMELOR ASOCIATE CU NVAREA PRIN COOPERARE Daniela Creu

1. Argument nvarea prin cooperare se produce atunci cnd elevii lucreaz mpreun n grupuri mici pentru a aborda subiecte de studiu, pentru a elabora idei sau a rezolva probleme. Ei comunic unii cu alii, ascult, pun ntrebri, i asum roluri sau iau decizii, exersnd diferite deprinderi sociale. Nu ntotdeauna ns grupurile de elevi funcioneaz la parametri optimi. Uneori elevilor le lipsete dorina de a lucra mpreun cu ceilali, alteori le pot lipsi deprinderile de a face acest lucru. n aceast situaie, n clasele n care se practic nvarea prin cooperare, pot s apar diverse probleme. Aceste probleme pot fi vizibile la nivelul grupelor (elevii fac prea mult zgomot, intr n conflict, nu se focalizeaz pe sarcina de lucru, vorbesc toi deodat, nu se ascult unii pe alii, nu cer i nu ofer ajutor etc.) sau la anumii elevi (unii domin grupul sau, dimpotriv, sunt timizi i nu se implic ori doresc s lucreze singuri). Pentru prevenirea sau gestionarea unor astfel de probleme este necesar ca profesorii s practice un management eficient, adaptat specificului activitilor de nvare prin cooperare. Un aspect esenial pentru prevenirea problemelor de comportament i disciplin l constituie comunicarea de ctre profesor a unor expectane clare legate de comportamentul elevilor atunci cnd vor lucra n echipe. n acest sens, stabilirea unor reguli ale clasei mpreun cu elevii poate fi de mare ajutor. Elevii se vor simi mult mai responsabili s respecte regulile din moment ce au participat la formularea lor. Kagen S. (1992) consider c aceste reguli trebuie formulate ntr-un mod pozitiv, exprimate prin cuvinte simple i limitate ca numr (nu mai mult de 5 reguli). Un numr prea mare de reguli ar putea duce la efecte contrare celor scontate. Iat cteva exemple de reguli: S-i tratm pe ceilali cu respect; Toat lumea se implic; Cerem i oferim ajutor colegilor; Nu-i deranjm pe cei care lucreaz etc. Respectarea unor asemenea reguli i ajut pe elevi s lucreze eficient atunci cnd coopereaz unii cu alii. Aceste reguli pot fi notate pe un poster, afiat n clase, astfel nct s rmn permanent n atenia elevilor. Cnd situaia o impune, putem discuta cu elevii varianta revizuirii sau a stabilirii de noi reguli. Este important ca n stabilirea regulilor s se porneasc de la identificarea, mpreun cu elevii, a problemelor care apar cel mai des n clas. 2. Managementul problemelor Stabilirea regulilor nu ne garanteaz neaprat c vom fi scutii de apariia n clas a unor probleme. O simpl reamintire a regulilor s-ar putea s nu fie suficient pentru a obine comportamente dezirabile din partea elevilor. Ar putea fi nevoie s intervenim. n cele ce urmeaz vom prezenta cteva dintre problemele cu care ne putem confrunta atunci cnd elevii/studenii nva n grupuri (cum ar fi: nivelul zgomotului, refuzul de a coopera, elevii dominani sau timizi, conflictul ntre elevi), precum i strategii posibile de intervenie.
___________________________________________ 2 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007
2.1. Nivelul zgomotului Ca urmare a faptului c elevii comunic unii cu alii, exprim opinii, dezbat idei, uneori chiar n contradictoriu, n clase se poate produce o escaladare a zgomotului, care, de la un anumit nivel, poate fi deranjant pentru toat lumea. Pentru a evita o astfel de situaie putem apela la exersarea exprimrii verbale la diferite intensiti. Kagen S. (1992) ne recomand s apelm la urmtorul exerciiu: plasm elevii la 5 metri unii de ceilali i le cerem s vorbeasc suficient de tare pentru a se putea auzi. Le putem spune c aceasta este vocea care poate fi auzit la 5 metri. Apoi le cerem s se apropie la distan de 3 metri i s fac acelai lucru. Definim aceasta ca fiind vocea care poate fi auzit la 3 metri. Facem acelai lucru pentru 1 metru sau chiar o jumtate de metru. Accentum ideea c intensitatea vocii este n scdere pe msur ce distana ntre ei scade. Cnd elevii lucreaz n perechi le putem cere s foloseasc vocea care poate fi auzit la o jumtate de metru, cnd lucreaz n grupuri de 3 sau 4 le cerem s foloseasc vocea care poate fi auzit la 1 metru, iar cnd dorim dezbateri mai animate (pe structuri ca: Linia valorilor, Controversa academic, Metoda colurilor etc.) le putem cere s foloseasc vocea care poate fi auzit la 3 sau chiar la 5 metri. Astfel de exerciii pot fi urmate de dezbateri cu elevii pe marginea urmtoarelor ntrebri: Ce se ntmpl cnd vorbim prea tare? Dar cnd vorbim prea ncet? n ce fel i afecteaz acest lucru pe ceilali? Cum putem s ne dm seama c vorbim prea tare sau prea ncet? Cum ne putem da seama c folosim vocea la intensitatea potrivit situaiei n care ne aflm? Dai exemple de situaii
cnd trebuie s vorbim mai tare sau mai ncet. Atribuirea prin rotaie a rolului de responsabil cu linitea unui elev din fiecare grup este o alt modalitate de a monitoriza nivelul zgomotului. Responsabilul cu linitea poate aeza pe masa de lucru cartonae roii pe care scrie S vorbim mai ncet sau Linite ori de cte ori constat c n grupul n care lucreaz se depete de exemplu vocea pentru 1 metru, atenionndu-i n acest fel colegii s vorbeasc mai ncet sau chiar s se opreasc din comunicare pentru cteva secunde. i cadrele didactice pot recurge la diverse tehnici pentru a restabili linitea n clas, ca de exemplu utilizarea unui clopoel sau ridicarea braului. Profesorul ar putea preciza c ori ce cte ori ridic braul, elevii s fac acelai lucru. Acesta nsemn c toi elevii trebuie s nu mai vorbeasc i s se opreasc din activitate. Slavin R. (1995) numete acest comportament nonverbal, semnalul de zgomot zero. n acest moment elevii pot reflecta timp de cteva secunde la felul n care i folosesc vocea potrivit situaiei de nvare n care se afl. Comentariile pozitive ale profesorilor pentru grupele care au lucrat fr a deranja prin intensitatea vorbirii celeilalte grupe sunt, de asemenea, utile pentru stimularea elevilor n vederea monitorizrii comunicrii. 2.2. Elevii care prefer s lucreze singuri Unii elevi doresc s lucreze singuri i nu agreeaz munca n echip din diferite motive: se simt neajutorai, respini de colegi sau pot considera c munca alturi de alii i mpiedic s progreseze. Pentru a veni n ntmpinarea unor astfel de probleme este important s subliniem faptul c a lucra singur nu este o oportunitate de
evitare a muncii (dimpotriv, elevul trebuie s fac singur ce fac ceilali colegi n grup) i c munca n echip este o oportunitate de ctig pentru fiecare. Elevii cu abiliti cognitive mai sczute pot beneficia de sprijinul i asistena colegilor, iar pentru elevii mai buni, exerciiul de a explica altor colegi reprezint una dintre primele ci de a-i consolida nvarea. O modalitate eficient pentru prevenirea refuzului unor elevi de a nva prin interaciune cu ceilali este de a ntri interdependena pozitiv n grupuri prin atribuirea rolurilor care pun n valoare punctele forte ale elevilor. Unii elevi sunt mai buni oratori, alii scriu frumos, alii sunt buni organizatori. Spre exemplu, dac un elev este bun orator, acesta ar putea fi purttorul de cuvnt al grupului, dac un altul are un scris estetic, ar putea fi secretarul grupului, notnd ideile colegilor sau scriind posterul grupei. n felul acesta fiecare elev poate contribui la succesul grupului. Distribuirea unor roluri atractive se nscrie n aceeai ordine de idei. Spre exemplu, dac elevul care nu agreeaz munca n grup este numrul 3 n grupul din care face parte, profesorul ar putea spune: Astzi toi elevii cu numrul 3 vor avea un rol special: vor fi responsabili cu decuparea materialelor pe care le vei folosi n construirea posterului. Succesul echipei depinde foarte mult de voi. (Kagan, S.,1992). O astfel de intervenie accentueaz responsabilitatea individual. Dac elevii care refuz s lucreze n grupuri nu sunt pregtii s fac acest lucru, este bine s li se permit s lucreze individual (Slavin, R., 1995). Atunci cnd totui ei lucreaz alturi de colegi la realizarea unei sarcini de nvare este bine s evitm
penalizarea unor membri ai grupului pentru slaba implicare a altora. Comentariile pozitive, aprecierile cadrelor didactice la adresa grupurilor n care toi membri se implic, exerciii de reflecie privind gradul de implicare a fiecrui membru n sarcina de lucru a grupului, precum i organizarea unor dezbateri cu elevii pe tema: De ce este important s nvm s cooperm? Cum ne ajut acest lucru la coal, n familie, la locul de munc sau n societate? sunt elemente de natur s ntreasc dorina cooperrii i s scad rezistena elevilor care refuz aceast practic. 2.3. Elevii dominani Unii elevi tind s preia controlul asupra muncii n grup, monopoliznd discuiile i ignornd contribuia colegilor, impunndu-i punctul de vedere sau fcnd aproape totul. Ei au o problem n a nelege c n grup fiecare particip pe ct posibil n mod egal. Pentru abordarea unei astfel de situaii, Kagan, S. (1992) recomand ca elevii s joace prin rotaie rolul de eful grupului i apoi s reflecteze asupra felului n care s-au simit cnd au fost efi i cnd au avut un ef. n acest fel elevii pot contientiza efectele tendinei lor de a domina asupra celorlali. Pentru a experimenta n mod direct ct de dificil este s lucrezi cu colegi care domin, Baloche, L., (1998) sugereaz ca elevii dominani s fie plasai n acelai grup. O strategie util, n vederea diminurii tendinei unor elevi de a domina, este de a le atribui roluri prin care nu pot controla informaia, materialele sau timpul de lucru. Spre exemplu, elevii dominani ar putea s joace rolul de observator. Un sprijin real pentru prevenirea situaiilor n care unii elevi domin l ofer i metodele de nvare prin cooperare bine structurate, care se
bazeaz pe contribuia fiecrui elev (spre exemplu metoda mozaicului). Este important s se aprecieze grupurile n care contribuia membrilor la realizarea sarcinii de nvare este egal. Aprecierile verbale ale cadrelor didactice pot fi dublate de utilizarea unui sistem de recompense, de exemplu prin acordarea de puncte nregistrate pe un poster. Punctele pot fi apoi convertite ntr-o recompens pentru echip, cum ar fi dreptul de a alege o activitate. n aceste condiii, ansele de a motiva elevii spre comportamente dezirabile sporesc considerabil. Slavin, R. (1995) subliniaz c este necesar ca profesorul s explice n faa ntregii clase motivele pentru care un grup a primit un anumit numr de puncte. La rndul lor, exerciiile de reflecie ale elevilor la finalul activitilor de nvare n grup (pe marginea unor ntrebri ca: Am acordat atenie colegilor? A fost egal contribuia membrilor grupului la realizarea sarcinii? A fost cineva anume care a vorbit majoritatea timpului? Ce putem face pentru ca fiecare s se implice, fr s domine? Scriei un cuvnt/o expresie care s exprime cum a funcionat grupul vostru astzi.) contribuie la monitorizarea comportamentelor i la sesizarea din timp a unor situaii problem. 2.4. Elevii timizi nvarea prin cooperare i poate ajuta pe muli elevi s-i nfrng timiditatea, oferindu-le acea zon de confort psihologic att de necesar. Discutnd cu colegii este mult mai privat, mai puin intimidant dect a avea o interaciune direct cu profesorul la care asist toat clasa. Iat cteva sugestii pentru a-i sprijini pe elevii timizi s se implice n nvarea prin cooperare: abordarea gradual a structurilor de grupare:
mai nti munca individual, apoi munc n perechi i abia apoi activiti n grupuri mai mari (se pot folosi structuri ca: Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai, Interviul n trei pai); utilizarea de ctre colegii elevului timid a unor formule ncurajatoare: Am vrea s tim care este opinia ta asupra ..., Bun idee; identificarea punctelor forte sau a intereselor de cunoatere ale elevilor timizi i valorificarea lor prin atribuirea de roluri sau contribuii specifice la succesul grupului; includerea elevului timid ntr-un grup n care mai exist un alt elev timid sau mai puin dominant. De asemenea, elevul timid ar putea prelua rolul de observator al grupului, care urmrete un anumit comportament (de exemplu, participarea membrilor la realizarea sarcinii de lucru) i care raporteaz apoi grupului ceea ce a observat. 2.5. Elevii n conflict nvnd n grupuri, elevii pot intra n conflict unii cu ceilali din diferite motive: nu respect regulile, folosesc un limbaj nepotrivit, se critic, se acuz sau chiar se lovesc. Acuzaiile pot duce la escaladarea conflictelor, care pun n pericol sigurana fizic i emoional a elevilor n clase. De asemenea, comportamentele agresive distrag atenia elevilor de la sarcina de lucru. Pentru prevenirea sau abordarea unor astfel de situaii este necesar ca profesorii s precizeze clar comportamentele dezirabile, dar i pe cele de neacceptat atunci cnd elevii lucreaz n grupuri. Recurgerea la reguli i stabilirea clar a consecinelor comportamentelor nedezirabile sunt elemente de sprijin. Pentru a preveni conflictele este important ca elevii s foloseasc mesaje de tip Eu. (care pun accent pe sentimentele personale
generate de comportamentul celorlali), n locul celor de tip Tu (prin care i acuzm pe ceilali). Spre exemplu, n situaia n care un membru al grupului este n mod frecvent ntrerupt de un altul, un mesaj al primului de genul: Eu sunt deranjat de faptul c m ntrerupi, deoarece cred c ceea ce vreau s spun este important, l-ar ajuta pe cel de-al doilea s contientizeze consecinele comportamentului su asupra colegului, mai degrab dect un mesaj de genul: Tu eti nedrept. Nu m lai niciodat s vorbesc. n aceeai direcie se nscrie i exersarea de ctre elevi a modului pozitiv de adresare n raporturile cu colegii, utiliznd formule ca: Eu a vrea ca tu s, Am nevoie ca tu s. Spre exemplu, pentru situaia anterior invocat, un elev ar putea utiliza un mod pozitiv de adresare: Vreau ca tu s atepi s termin ce am eu de spus nainte de a ncepe s vorbeti, n locul unuia negativ: Nu m mai ntrerupe. (Cohen, E., 1994). n unele situaii este potrivit s ignorm comportamentele disruptive ale elevilor i s acordm atenie pozitiv, prin evidenieri, remarci ncurajatoare sau laudative grupurilor care lucreaz bine i care ar putea servi ca model pentru celelalte (Kagan, S., 1992). Exerciiile de reflecie (Am artat respect colegilor? Ce formule de adresare am utilizat astzi n grup? Ce putem face dac apare o nenelegere ntre colegi?) ofer indicii legate de comportamentul elevilor i de modul de raportare al acestora la situaiile conflictuale, aspecte care pot fi apoi valorificate prin dezbateri frontale sau abordri individuale. 3. Concluzii Managementul problemelor asociat cu nvarea prin cooperare are n vedere att prevenirea
comportamentelor disruptive, ct i rezolvarea problemelor comportamentale aprute. Stabilirea clar a regulilor clasei, recurgerea la acestea ori de cte ori situaia o impune, aplicarea consecinelor, crearea unui cadru de interaciune pozitiv ntre profesor i elevi, pe de o parte, i ntre elevi-elevi, pe de alt parte, accentuarea interdependenei dintre elevi, ntrirea comportamentelor dezirabile, utilizarea mesajelor de tip Eu i a cererilor formulate pozitiv, ncurajarea refleciei sunt cteva dintre cele mai utilizate modaliti de prevenire i rezolvare a problemelor care apar n clas. Fr ndoial c atunci cnd aplicm diferite strategii de nvare prin cooperare la clas nu ne vom confrunta cu toate problemele anterior menionate n acelai timp. Unele dintre acestea ar putea s apar numai n anumite clase sau n anumite contexte, dup cum este posibil s ne confruntm i cu alte probleme. Important este s le identificm din timp i s acionm adecvat situaiei n care ne gsim, apelnd la strategiile de intervenie cele mai potrivite. Bibliografie:
1. Baloche, L., The cooperative classroom. Empowering learning, West Chester University, Prentice-Hall, Inc., 1998 2. Cohen, E., Designing groupwork Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College, Columbia University, New Zork and London, 1994 3. Kagan, S., Cooperative learning: theory, research and practice, Kagan Cooperative learning, San Juan Capistrano, 1992 4. Slavin, R., Cooperative Learning, Allyn and Bacon, 1995
Daniela Creu este confereniar la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii Lucian Blaga din Sibiu i membr a ALSDGC Romnia. O putei contacta la adresa de e-mail: daniela_cretu_2000@yahoo.com.
CUM I PUTEM NVA PE ELEVI RESPONSABILITATEA?
Dicionarul explicativ al limbii romne definete responsabilitatea ca fiind obligaia de a efectua un lucru, de a rspunde, de a da socoteal, de a accepta i a suporta consecinele. Dicionarul filosofic o consider drept o nsrcinare pe care cineva accept s i-o asume, adic e vorba de natura legturii pe care individul o ntreine cu propriile lui acte. Avnd n vedere c omul, de cnd se nate i pn moare, triete ntr-o comunitate familia, coala sau locul de munc - responsabilitatea este o consecin a voinei lui, dar i a educaiei primite. n grupurile colare comunicarea pozitiv cu dirigintele face posibil formarea unei atitudini responsabile fa de nvtur i disciplin, fa de activiti socio-culturale, oferindu-le elevilor deschiderea i spre activiti creative i inventive. n vederea antrenrii tuturor elevilor e necesar ca dirigintele s le cunoasc potenialul, opiunile. n acest scop, la nceputul ciclurilor gimnazial i liceal, e bine s li se aplice elevilor un chestionar de activiti, de competene, de ocupaii din care s rezulte ce li se potrivete mai bine, ce i reprezint mai mult. De asemenea, n orele de dirigenie, sunt binevenite discuiile pe teme precum: Roluri, drepturi i responsabiliti , Stima de sine sau Punctele mele tari i slabe. Cnd se vorbete despre modaliti prin care elevii pot fi nvai responsabilitatea trebuie avut n vedere parteneriatul familie coal, astfel nct s fie depite unele dificulti, cum ar fi integrarea elevilor n exigenele ciclului gimnazial sau liceal. Dar copilul aparine implicit i altor comuniti, ca de pild cele organizate n funcie de zona n care locuiete, n funcie de relaiile de prietenie sau de asociere, n funcie de cultura mprtit, n funcie de interese comune. Atunci discuiile / chestionarele din timpul orelor de dirigenie vor viza exprimarea unor nevoi, dorine, aspiraii
legate de mediul i stilul de via, acceptarea unor puncte de vedere alternative, comunicarea de tip empatic, sudarea colectivului. nvndu-i pe elevi responsabilitatea, contribuim la mplinirea lor spiritual, care se poate realiza printr-un parteneriat eficient ntre familie i coal, printr-o comunicare transparent ntre toi factorii implicai i printr-o cunoatere adecvat a atribuiilor i a grilei n funcie de care ndeplinirea acestora se evalueaz. Bibliografie consultat: Bban, Adriana ( coordonator), Consiliere educaional, Cluj-Napoca, 2001 Bogorin, Veronica; Tudose, Ruxandra, Jocul de-a viaa, Ed. Eikon, Cluj-Napoca, 2003 LAURA TEODORA V. ARDELEAN
De la grdi!, a ncepe oarecum retoric,...se nva responsabilitatea, se deprinde comportamentul responsabil, i asta este extraordinar pentru fiina uman predestinat deciziilor contiente i vieii n grup. Cnd ncepe educaia pentru responsabilitate? Fiind parte a educaiei moral-civice, cred c poate debuta, sub auspiciile profesionalismului, de la... grdi. Pentru c ntrebarea implic aciunea educatorului profesionist, nu m voi referi explicit la ceea ce au de fcut prinii, rezumndu-m doar la ideea c parteneriatul cu coala ar trebui s nsemne a fi de aceeai parte a baricadei n fixarea i atingerea unor finaliti. Decidenii asupra sistemelor educaionale, n general, ar trebui s fie capabili s dezbat i s stabileasc repere clare i precise pentru capacitile i competenele implicate de idealul
(educaional) sub care se nscriu. Sistemul romnesc de nvmnt ar trebui s aib clarificate standardele de performan pentru a fi angajat fa de... i a fi responsabil, mai ales n cazul n care vorbim despre educaie ntr-un stat ce se dorete a fi democratic. Responsabilitatea presupune asumarea contient a unei decizii, or dac adultul normal patologic este mai tot timpul supus contiinei sale, copilul acioneaz mai degrab sub imperiul plcerii imediate i nu al consecinelor pe termen lung. Astfel, am fi tentai s amnm interveniile noastre educaionale pe aceast direcie pentru ani mai...muli... i de la vrste mici un copil poate nva despre efectele sau consecinele actelor sale. Acesta devine un bun nceput pentru a deprinde un comportament responsabil. Stilul deschis sau pozitiv de educaie nu nseamn o amnare n impunerea unor reguli, adic n apariia unor constrngeri, ci o implicare a copilului n asumarea unor comportamente; de exemplu, o educatoare poate s spun unui copil de 3 sau 4 ani Poi merge descul la baie, dac asta vrei, dar gndete-te ct de rece e gresia i c ai putea rci. tii cum e s fii rcit?!...Medicamente, departe de colegi,...poate chiar injecii... Bnuii, probabil, c precolarul i amn curiozitatea i decide s mearg nclat la baie pentru a nu-i asuma riscuri inutile...Dei se induce un comportament i se aseamn cu manipularea, faptul c decizia aparine copilului, l obinuiete pe acesta cu angajarea fa de efectele posibile ale actelor sale. Grdinia are rolul esenial de a socializa copilul, de a-l obinui s relaioneze n contexte diferite cu cei de aceeai vrst cu el. Acest element este important i pentru a deveni responsabil; dac fa de prini sau fa de aduli, n general, copilul poate dezvolta comportamente de ateptare sau...de alintare (se ateapt ca o bosumflare sau un scncet s determine adultul s acioneze obligatoriu spre satisfacerea cererii sale, din motivaii diferite), fa de colegi se poate manifesta voina de a-i impune o dorin sau o idee, ceea ce
presupune de aceast dat a decide i a argumenta decizia. Precolarul ncepe s nvee despre responsabilitate (s deprind elemente de comportament responsabil) i prin supunerea, mai de voie mai de nevoie, fa de un program, adic prin nsuirea unui set de reguli (ce este permis i ce nu, cnd ai voie s...i cnd nu e de dorit sau este interzis s...). Constrngerile ncep s delimiteze implicit (sau explicit uneori) spaiile n care copilul se poate manifesta autonom, creativ, asumndu-i deciziile. Copilul va deprinde comportamentul responsabil i mimndu-l... Valorificnd cteva caracteristici specifice vrstei, educatorii construiesc responsabiliti contextualizat: dorina de a avea sarcini de ndeplinit - sarcinile fiind vzute de copii ca tot attea ocazii de a produce aprecierea adulilor: a fi responsabil cu ngrijirea unei flori din mediul su de joac, a fi responsabil cu ordinea n zona casetelor video .a. animismul poate deveni alt surs de situaii utile pentru responsabilizare ppuile trebuie s mnnce sau s adoarm la un timp anume; dup cum mainuele ar trebui s fie la garaj peste noapte, tot aa ursuleii de plu stau n colul X al slii...Fiecare copil poate avea astfel responsabiliti. rolul de arbitru, adic persoana care are n grij respectarea regulilor unui joc de ctre toi participanii, este o alt surs inspiratoare pentru educatori...Mndria de a fi arbitru se mpletete cu responsabilitatea de a fi cel nsrcinat cu pstrarea regulamentului de joc. Ne oprim cu exemplificrile aici. Este tiut faptul c responsabilitatea este direct proporional cu gradul de libertate sau autonomie. Cu ct va avea mai multe zone i momente de manifestare a autonomiei cu att un individ va deveni mai responsabil n decizii i aciuni. Rmn deschise ns
cteva ntrebri din aceast perspectiv: unde ar fi mai bine, cnd i ct de autonom poate fi copilul precolar? Iar aceste ntrebri sunt valabile i pentru celelalte cicluri de dezvoltare ontologic, n care sarcinile educatorului profesionist primesc alte conotaii specifice acestor etape de evoluie uman.
ELENA SEGHEDIN
faptele comise implic efort nu numai din partea lor, ci i a prinilor lor.
VARGA JANOS coala gimnazial Cehei
Universitatea Al.I.Cuza Iai
Deseori elevii de etnie rrom sunt tentai s fug de responsabilitate! Un motiv este lipsa de cunotine privind vocabularul romn", necunoscnd termenii se sustrag de la responsabilitate". Prin experiena pe care am dobndit-o la catedr, respectiv faptul c am calitatea de consilier, consider c, n ceea ce privete responsabilitatea, elementul de baz este termenul cooperare". De exemplu, am efectuat consiliere colar pentru dezvoltarea vocabularului utiliznd dicionarul limbii romne (n comunitate se vorbete limba romani). De asemenea, am informat elevii cu privire la combaterea delicvenei juvenile n coli, pornind de la observaia mea c elevii atunci cnd au comis o fapt negativ sunt tentai s nu recunoasc. Aceast informare a venit n sprijinul lor, astfel c au neles c a fi responsabil de
n ncercarea de a da rspuns la aceast ntrebare, probabil c ar fi bine s ncepem prin a defini ce nelegem prin responsabilitate. Astfel, ar trebui s facem distincia ntre rspundere i responsabilitate. Rspunderea presupune satisfacerea de ctre o persoana strict a cerinelor profesionale ale postului, fr a-i depi atribuiile pe care le-a primit. Responsabilitatea presupune implicare, depirea constant a cerinelor pe care cei din jur le au fa de propria persoan, devotament i creativitate. Spre exemplu, elevii se situeaz n zona rspunderii atunci cnd i ndeplinesc corect i contiincios sarcinile de nvare date de profesori, dar trec la ceea ce se numete responsabilitate atunci cnd au iniiative, cnd se implic voluntar n sarcini extradidactice i cnd i depesc atribuiile colare. Cred c responsabilitatea este o stare de spirit care nu se pred n cadrul vreunei discipline colare, dar care se formeaz, n primul rnd, prin exemplul oferit de profesor i de adult n general, cei care au menirea s implice elevii n diverse aciuni (cuprinse n educaia nonformal i informal), contientizndu-i astfel asupra a ceea ce pedagogii numesc a nva s faci, a nva s fii, a nva s devii. VALENTIN COSMIN BLNDUL Universitatea din Oradea
PROFESORUL REFLEXIV
STUDENII I NVAREA PRIN COOPERARE Carmen Vian

Un proverb american ne atrage atenia: Spune-mi i voi uita; arat-mi i poate nu-mi voi aminti; implic-m i voi nelege. Implicarea real, efectiv i nu doar formal a studenilor n activitile de nvare desfurate n cadrul programului de studii psihopedagogice se repercuteaz pozitiv nu numai n planul formrii lor pentru cariera didactic, ci i n planul formrii/dezvoltrii competenelor sociale ale acestora, competene care constituie un factor favorizant al succesului n via al fiecrui individ. Mai mult chiar, din perspectiva stadialitii dezvoltrii psihice, perioada studeniei corespunde, cel mai adesea, cu finalul etapei adolescenei (14-20 de ani) i etapa postadolescenei (20-25 de ani). Literatura de specialitate1 precizeaz c, n aceste etape de dezvoltare psihic, n special la nivelul proceselor reglatorii (motivaie, voin, afectivitate), se petrec schimbri care favorizeaz formarea profesional a tinerilor. Astfel, trebuinele de autorealizare i autoafirmare cunosc o manifestare foarte activ, interesul pentru viitoarea profesie i pentru identificarea vocaional trece printr-o faz de cristalizare, interesele cognitive legate de viitorul profesional devin mai profunde i mai active, emoionalitatea intelectual i social se dezvolt i se nuaneaz. Toate aceste caracteristici generale specifice stadiilor de dezvoltare ce corespund perioadei studiilor superioare determin manifestarea din partea studenilor a unei disponibiliti reale pentru autoimplicarea n propriul proces de formare. Aceast disponibilitate, care ofer profesorului oportunitatea utilizrii unor strategii didactice interactive, am constat-o la studenii mei n urma aplicrii unui
1 chiopu,Ursula i Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic-RA, Bucureti, 1995
chestionar de ateptri. n prima activitate de seminar a semestrului I am aplicat studenilor un chestionar de ateptri. Chestionarul le solicita: s motiveze opiunea pentru parcurgerea programului de studii psiho-pedagogice; s formuleze expectaiile privind activitatea seminarului de pedagogie (din perspectiva cunotinelor asimilate, abilitilor dobndite, formei de organizare, caracteristicilor relaionrii n plan orizontal i vertical); s-i exprime opinia privind diferite aspecte organizatorice (care nu prezint interes n acest context). Analiza i interpretarea rspunsurilor studenilor m-au condus la formularea urmtoarelor concluzii: nscrierea la modulul psihopedagogic nu este determinat de opiunea clar, ferm pentru profesia didactic. Muli dintre cei care se nscriu la programul de studii psiho-pedagogice concep profesoratul ca pe o alternativ ocupaional temporar i de ultim instan, dac nu gsesc un job mai bun n specialitate sau conex specialitii. Motivaia sczut a studenilor pentru profesionalizare n domeniul didactic trebuie s impun profesorilor adoptarea unor strategii didactice capabile s dezvluie valoarea i valorile acestei profesii i s optimizeze astfel motivaia pentru cariera didactic; studenii ateapt de la profesor activiti didactice n cadrul crora s fie actori, nu spectatori. Ei i doresc s li se ofere oportunitatea de a-i exprima opinia, pentru a-i putea testa i eventual revizui ideile, n discuii deschise cu profesorul i colegii; i doresc s primeasc sarcini a cror rezolvare
PROFESORUL REFLEXIV
presupune colaborarea cu ceilali colegi , pentru a nva astfel s lucreze raportndu-se la coechipieri, pentru a nva s-i asume diferite status-roluri posibile ntr-o formaie de lucru. Aceste concluzii m-au determinat s optez pentru o strategie didactic axat pe nvarea prin cooperare. Am considerat c acest tip de nvare vine n ntmpinarea nevoii lor de comunicare, de relaionare, de nvare social, pe de o parte, iar pe de alt parte, ntr-un mod indirect, prin activitatea mea didactic, se dezvluie o parte din frumuseea i importana social a profesiei didactice. Metodele de nvare prin cooperare utilizate au variat n funcie de obiectivele activitii, de coninutul informativ-formativ al temei abordate precum i de o serie de factori contextuali. Un aspect important avut n vedere n selectarea metodelor l-a constituit gradul de noutate sau/i dificultate al temei acordate. De exemplu, n activitile de seminar n cadrul crora se parcurgeau teme ce nu fuseser dezvoltate sau chiar abordate la curs, am preferat folosirea metodei cunoscut sub numele de MOZAIC. Aceast metod presupune, n desfurarea ei, o etap de informare, de colectare a informaiilor necesare din surse indicate sau/ i asigurate de profesor. Prezena acestei etape permite rezolvarea sarcinilor de lucru chiar dac studentul nu a avut contact anterior cu aspectele teoretice implicate sau a avut contact, dar ntr-o formul sumar, succint. Unul dintre seminariile n care am utilizat metoda MOZAIC a fost cel destinat studierii temei Metode de evaluare. Deoarece tema conine 4 subteme, studenii au fost mprii n grupuri numite grupuri-mam formate din cte 4 studeni. Fiecare student din grup a primit o anumit subtem. Toi studenii care aveau de studiat aceeai subtem au format noi grupuri numite grupuri de experi. Au rezultat astfel patru grupuri de experi: experi pentru subtema Evaluarea oral, experi pentru subtema Evaluarea prin probe scrise, experi pentru subtema Evaluarea prin probe
practice, experi pentru subtema Evaluarea prin metode alternative. Fiecare grup de experi a primit materiale informative adecvate subtemei repartizate. Pentru fiecare subtem materialul distribuit cuprindea informaii referitoare la: obiectivele generale ale probelor subsumate metodei studiate, tipurile de probe i caracteristicile acestora, formele de realizare, cerinele metodologice specifice. Sarcina fiecrui grup de experi a fost de a studia materialul referitor la subtema repartizat i de a identifica notele specifice, avantajele i limitele utilizrii metodei studiate. Dup expirarea timpului acordat acestei etape, s-au refcut grupurile mam i fiecare expert a predat colegilor din grup metoda studiat. Pentru a spori valenele formative ale utilizrii metodei MOZAIC, dup activitatea de predare desfurat de experi, acetia au refcut grupurile de experi i au avut sarcina de a identifica modalitile de optimizare a utilizrii metodei de evaluare pe care o studiaser. n seminarul urmtor, dup un dialog cu studenii n scopul actualizrii informaiilor eseniale privind metodele de evaluare, fiecare grup de experi a prezentat modalitile identificate i a avut loc o dezbatere n care colegii i-au exprimat opinia vizavi de modalitile propuse. Utilizarea metodei MOZAIC s-a bucurat de un real succes n rndul studenilor. Momentele de predare realizate de experi n cadrul grupurilormam, momentele de prezentare i argumentare a modalitilor de optimizare a utilizrii metodelor de evaluare au fost considerate de studeni mici experiene de profesorat, de interaciune pe vertical, de pe poziia profesorului. Personal, am fost impresionat de prestaia unor studeni care au demonstrat reale disponibiliti didactice exprimate prin capaciti de sintetizare, de surprindere i transmitere a esenialului ntr-o form accesibil tuturor, capaciti de expunere i argumentare n faa grupului, precum i de captivare a ateniei i inere sub control a situaiei, a reaciilor grupului.
PROFESORUL REFLEXIV
Pentru ca metoda MOZAIC s nu devin plictisitoare, ea poate fi combinat cu alte metode de nvare prin cooperare. n activitile de seminar destinate temei Situaii i forme de evaluare a randamentului colar am combinat metoda Mozaic cu metoda CONTROVERSEI ACADEMICE care presupune construirea unor argumente pro i contra n legtur cu un aspect al problematicii abordate. Astfel, dup ce n primul seminar destinat temei fiecare grup-mam a realizat un tabel comparativ al situaiilor de evaluare, am adresat tuturor grupurilor ntrebarea: Ar trebui s fie eliminat examenul de admitere la facultate? n fiecare grupmam, o pereche stabilit prin tragere la sori a adoptat poziia pro, iar cealalt pereche, poziia contra. A urmat o discuie ntre perechi (n cadrul fiecrui grup-mam), al crei scop a fost listarea argumentelor valide n sprijinul fiecrei poziii. Dup expirarea timpului acordat acestei etape, membrii perechii pro ai tuturor grupurilor-mam s-au constituit n grupul pro ,i-au comparat argumentele i au definitivat lista argumentelor pro. La fel au procedat i perechile contra. Activitatea de definitivare a argumentelor a durat aproximativ 10 minute, dup care reprezentani ai celor dou puncte de vedere au exprimat concluziile grupului n faa tuturor colegilor. n finalul activitii, fiecare student a exprimat n scris, ntr-o form extrem de succint, opinia personal real privind desfiinarea examenului de admitere la facultate. Inventarierea rapid a opiniilor a dus la formularea unei concluzii agreate de toi studenii prezeni, i anume : examenul de admitere este o form necesar de selecie iniial, dar ar trebui s fie mai flexibil i mai nuanat, mai adaptat specificului viitoarei profesii. Activitatea de seminar, care trebuie s aib un puternic caracter aplicativ-formativ, ofer un context favorabil adoptrii strategiei nvrii prin cooperare. Din perspectiva profesorului, utilizarea metodelor de nvare prin cooperare presupune o pregtire i o implicare poate chiar mai intense dect
n cazul activitilor didactice desfurate frontal, n formule clasice. Folosirea grupurilor mici n scopuri instrucionale impune profesorului reflecia asupra urmtoarelor aspecte: numrul de studeni prezeni la activitate. Este posibil ca la seminar s participe un alt numr de studeni dect cel preconizat de profesor. n acest caz, profesorul trebuie s aib o soluie de rezerv: fie o alt formul de grupare viabil, fie o alt metod de nvare prin cooperare care s se preteze numrului de studeni prezeni. caracteristicile mobilierului i spaiului n care se desfoar activitatea. n cele mai multe sli, mobilierul este fix. Profesorul trebuie s gndeasc o aezare n care membrii fiecrui grup s fie suficient de aproape nct s poat folosi aceleai materiale, s poat menine contact vizual, s poat comunica fr a deranja celelalte grupuri, s se poat muta uor de la un grup la altul, dac se solicit o regrupare. n condiiile existenei mobilierului fix, grupul optim este de 4 studeni aezai n dou bnci, una n faa celeilalte; studenii din banca din fa se ntorc la cei din banca din spate. Spaiul dintre rndurile de bnci le va permite i o eventual deplasare de la un grup la altul i i va permite i profesorului s se deplaseze de la un grup la altul pentru a supraveghea i ndruma activitatea grupurilor. resursele, materialele necesare studenilor pentru a realiza sarcinile de lucru cu succes. Profesorul trebuie s asigure o cantitate suficient a acestor materiale. n plus, n cazul materialelor informative, acestea trebuie s aib un coninut adecvat temei abordate i sarcinii de lucru solicitate, adecvat nivelului de cunotine al studenilor, prezentat ntr-o form inteligibil i atrgtoare, capabil s stimuleze operaiile gndirii i nu capacitatea de memorare.
PROFESORUL REFLEXIV
structura i componena grupurilor. Teoretic, mrimea grupurilor depinde de obiectivele leciei, de materialele necesare, de timpul alocat activitii, de experiena studenilor de a lucra n grup. n practic ns, intervin i ali factori, de natur contextual, care influeneaz mrimea grupurilor. Componena grupurilor se stabilete fie dup anumite criterii (aezarea n banc, abilitile studenilor, calitatea relaionrii, preferinele studenilor etc.), fie aleatoriu. n cazul utilizrii frecvente a nvrii n grup, profesorul trebuie s fie atent ca aceast componen s varieze astfel nct fiecare student s aib ocazia de a interaciona cu toi colegii. ndrumarea activitii grupurilor. n timpul activitii grupurilor, profesorul trebuie s se deplaseze de la un grup la altul pentru a se asigura c toi membrii grupului particip la rezolvarea sarcinii de lucru, pentru a da explicaii suplimentare dac este nevoie, pentru a intermedia eventuale nenelegeri ntre membrii grupului. evaluarea activitii grupului. Momentul evalurii nu trebuie s lipseasc dintr-o activitate didactic desfurat pe grupuri de nvare. Este important ca evaluarea s aib n vedere att atingerea obiectivelor care vizeaz asimilarea unor cunotine, ct i a celor care vizeaz formarea/dezvoltarea competenelor sociale i de lucru n grup. Profesorul trebuie s fructifice fiecare ocazie pentru a aprecia calitatea muncii n grup, pentru a aprofunda nelegerea problematicii abordate, pentru a mbunti gradul de cooperare. Din perspectiva studentului, utilizarea metodelor de nvare prin cooperare: concretizeaz nevoia studenilor de a lucra mpreun, ntr-un climat colegial, destins, care face posibile valorizarea i valorificarea resurselor psiho-intelectuale ale fiecruia;
creeaz situaii de nvare n care studenii depind ntr-un mod pozitiv unii fa de ceilali. Aceast interdependen pozitiv determin cultivarea relaiilor sociale existente ntre studeni, cultivarea devotamentului fa de grup; d natere sentimentului c exist anse egale de reuit, de succes. Lucrnd n grupuri mici, studenii mai timizi au i mai mult timp i mai multe oportuniti de a se afirma i ei, de a se manifesta. Necesitatea rezolvrii sarcinii implic necesitatea participrii, contribuiei tuturor membrilor grupului. Succesul grupului se asigur prin contribuia fiecruia; ofer studenilor posibilitatea de a exercita roluri i comportamente diferite, contribuind astfel la dezvoltarea inteligenei interpersonale; dezvolt atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd astfel cultivarea unei atitudini pozitive fa de coal, fa de activitatea de nvare. dar i fa de activitatea de formare ca viitori profesori; creeaz un context favorabil schimburilor de idei, schimburilor intelectuale i verbale. contribuind astfel la formarea/dezvoltarea unei logici a nvrii care ine seama de opiniile celorlali. Avnd o bogat experien didactic n nvmntul preuniversitar (ciclul primar i liceal), m-am temut iniial ca nu cumva utilizarea metodelor de nvare prin cooperare s fie inadecvat nivelului de maturitate al studenilor. Temerile mele s-au dovedit ns nentemeiate. Studenii au fost extrem de receptivi i le-a fcut plcere s lucreze n acest mod. Din rspunsurile formulate n chestionarul de feed-back aplicat la sfritul semestrului, am constatat c a crescut interesul i aprecierea pentru profesia didactic, s-a mbuntit i intensificat relaionarea ntre studeni, au fost mplinite mare parte a expectaiilor exprimate de studeni n chestionarul de ateptri completat la nceputul semestrului. n plus, la examenul de
PROFESORUL REFLEXIV
pedagogie, studenii au demonstrat un bun nivel de cunotine, profesoara titular de curs acordnd note bune i foarte bune majoritii studenilor. Fr a minimaliza importana celorlalte efecte pozitive ale strategiei didactice axate pe nvarea prin cooperare, consider c cea mai valoroas realizare a fost cea referitoare la mbuntirea reprezentrii studenilor privind profesia didactic. Confirmarea acestei mbuntiri am considerat-o a fi solicitrile numeroilor studeni de a le oferi informaii despre condiiile i modalitile de ocupare a unei funcii didactice, despre nivelul de nvmnt la care pot profesa, despre specialitile pe care le pot preda, despre alte
activiti conexe activitii de predare. Bibliografie:

1. chiopu,Ursula i Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic-RA, Bucureti, 1995 2. Ulrich, Ctlina, Managementul clase-nvare prin cooperare, Editura Corint, Bucureti, 2000 3. http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/Cren gutaOprea/cap4.pdf 4. http://fp.uni.edu/rac/col/romania/1de_ce_function.htm
Carmen Vian este cadru didactic asociat la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii Politehnice Bucureti.
COOPERAREA - CERIN A PROFESIONALISMULUI DIDACTIC ACTUAL Roxana Ghiau

Modelul clasic de conceptualizare a profesiei include n linii mari urmtoarele dimensiuni: dimensiunea pregtirii universitare, dimensiunea expertizei, utilitatea social, normele etice i obinerea de venituri constante din practica domeniului. Aceti parametri sunt mai degrab abstraci, pentru c ei nu iau n considerare aspectele relaionale implicate de exercitarea muncii. Profesionistul nu lucreaz izolat, ci, de cele mai multe ori, n echip. De aceea, att dezvoltrile mai recente ale profesionalismului n general, ct i teoria profesionalismului didactic includ principiile colaborrii i ale colegialitii ca trsturi fundamentale. Ce nseamn s fii profesionist conform teoriei Noului Profesionalism? nseamn s achiziionezi un ansamblu de abiliti pe baza unui training, abiliti care s-i permit s furnizezi un serviciu util societii, potrivit unui contract i n acord cu procedurile de responsabilitate colaborativ implementate i managerial asigurate (Hoyle, 2001). Ali autori consacrai, Goodson i Hargreaves (Mockler, 2004, p.2) identific apte principii ale profesionalismului didactic postmodern, principii care ncearc s treac dincolo de criteriile ce pun accent pe partea tehnic, promovat de viziunea tradiional. Aceste principii sunt: oportunitate mrit i responsabilitate pentru exercitarea judecii profesionale depline; oportuniti i ateptri pentru angajarea n scopuri morale i sociale i valorizarea a ceea ce profesorii predau; angajament pentru a lucra cu colegii n culturi colaborative ale ajutorului i suportului; heteronomie ocupaional mai degrab dect autonomie autoprotectoare; angajament pentru grija activ i nu doar o supraveghere i oferire superficial de servicii; o cutare auto - direcionat i o lupt pentru nvare continu legat de expertiza proprie i standardele practicii; crearea i recunoaterea sarcinilor de mare complexitate. Referindu-se la profesionalismul n educaie, David Labaree (2000, p.228233) identific unele probleme distincte
PROFESORUL REFLEXIV
cu care se confrunt cadrele didactice, ntr-o profesie care doar pare uoar. Vom vedea c aceste probleme in foarte mult de structurile relaionale, colaborative, eseniale n munca de educaie. Profesia didactic necesit deplina cooperare cu clientul pentru atingerea rezultatelor dorite. Un chirurg poate vindeca boala unui pacient care doarme n timpul operaiei, un avocat poate apra cu succes un client care st mut n timpul procesului (p.228). Acest lucru nu este posibil n profesia didactic. Datorit faptului c dimensiunea relaional este inevitabil, aspectele etice i morale ale profesiei didactice capt o importan deosebit. Profesia didactic cere dezvoltarea unor relaii mai largi cu elevii cu scopul nelegerii problemelor cu care acetia se confrunt. n celelalte domenii, regulile de procedur cer ca profesionitii s menin o distan emoional ntre ei i clieni, concentrndu-se astfel mai bine asupra acordrii ajutorului. Managementul propriei emoii, raportul implicare - detaare, este o problem pe care cadrele didactice trebuie s-o gestioneze singuri. n predare travaliul emoional este intens, fiind necesar obinerea unei relaii obligatoriu pozitive, la care educatorii s ajung cu orice chip. Condiiile zilnice de lucru ale profesorului l oblig la izolare structural; a munci ntre patru perei, fiind singurul profesionist din ncpere, nu e simplu. i totui, el trebuie s-i nvee pe copii cooperarea. Nesigurana cronic asupra eficienei predrii este un alt aspect dilematic. Cine garanteaz cadrului didactic faptul c a selectat cele mai bune coninuturi, metode, resurse n predare? Cum stabilete efectele muncii sale? Dincolo de tensiunile psihosociale implicate de munca educativ, putem contrage, pornind de la sugestiile lui
Labaree, diferite forme ale cooperrii: cooperarea asimetric (ntre persoane cu statute diferite, de exemplu ntre profesor i elev) i cooperarea simetric (ntre persoane cu statute egale), precum i cooperarea intern (ntre membrii aceleiai profesii) i cooperarea extern (ntre membrii diferitelor domenii). Exist mai multe concepte care teoretizeaz relaiile de sprijin ntre educatori, iar pn la un punct le putem considera interanjabile. Cele mai vehiculate sunt cooperarea, colegialitatea i colaborarea. Le vom analiza pe rnd, ncercnd s prezentm asemnrile i diferenele dintre ele. n general, cooperarea implic decentrare cognitiv i intelectual, luare n considerare a punctelor de vedere diferite de ale noastre, reciprocitate i schimb. Jean Piaget a vzut n cooperare strategia ce trebuie utilizat pentru interiorizarea valorilor i normelor morale, strategia care conduce la autonomizarea moral a fiinei umane. Teoriile sociocognitive ale conflictului sociocognitiv i ale marcajului social (Doise, Deschamps, Mugny,1998) consider c interpretarea activitii cognitive ca fiind o activitate individual constituie o abstracie reducionist. nvarea implic mai ales confruntarea experienei proprii cu cea a celorlali. Jean Marc Monteil (1998), n lucrarea Educaie i formare, pledeaz pentru conflicte cognitive cooperante, n detrimentul competiiei. Ca principiu, cooperarea fundamenteaz majoritatea metodelor i tehnicilor recente de predare - nvare - evaluare. Cooperarea ca atitudine a profesionalismului didactic poate fi definit drept relaie n care doi sau mai muli educatori i concentreaz aciunile n vederea rezolvrii unei probleme n beneficiul comunitii colare ca ntreg, dar respectnd n acelai timp principiul interesului superior al copiilor. Atmosfera de cooperare implic anularea diferenelor de statut ntre participanii la rezolvarea problemei, comunicarea deschis, libertatea de a-i exprima fiecare ideile, alocarea just a drepturilor i responsabilitilor, precum i construcia n comun a soluiei. Un
PROFESORUL REFLEXIV
concept relevant pe care l-am utilizat pentru a ilustra acest climat este cel de comunitate educativ. Trsturile comunitii, conform imaginarului colectiv (Strike,1999, p.47), accentueaz dimensiunile lucrului n comun al membrilor pentru realizarea obiectivelor. Astfel: 1. comunitile au valori comune; 2. comunitile opereaz cu categorii cum sunt membru, proprietate, loialitate; 3. comunitile ndeplinesc i funcii ale familiei, n care fiecare persoan este special; 4. n comuniti sunt prezente interaciuni multiple i reciproce care contribuie la definirea identitii lor. Ideea percepiei colii drept comunitate nu este nou. Totui, ea este actualmente doar o intenie, o construcie imaginativ. Colegialitatea este o noiune care a fcut deja carier n literatura occidental. Ea poate fi neleas ca principiu al schimbrii n coal. Colegialitatea a devenit rapid una din noile ortodoxii ale schimbrii educaionale i ale mbuntirii colii [] Ea formeaz o platform politic semnificativ pentru restructurarea colilor. [] Pentru muli reformatori i administratori, colegialitatea a devenit cheia schimbrii. (Andy Hargreaves apud Fielding, 1999, p.3). Hargreaves apreciaz c de multe ori noiunea de colegialitate este utilizat simplist pentru a desemna profesorii care lucreaz mpreun; colegialitatea poate mbrca foarte multe forme (attea forme cte scopuri, ambiii i interese exist n mediul instituional colar). Forma culturii profesionale a cadrului didactic se materializeaz n relaiile dintre el i colegii lui. Conform teoriei lui Hargreaves (Fielding, 1999, p.7-8) exist cinci forme principale ale culturii profesorului, relevante pentru a explica noiunile colegialitii i colaborrii. ntlnim culturi individualiste, n care profesorii sunt izolai unii de alii, i acesta este mai ales cazul desfurrii activitilor didactice; fiecare cadru didactic este stpn al teritoriului disciplinei sale, rareori existnd relaii sistematice de forma team teaching. Individualismul este cultura predominant, credem, care i pune amprenta asupra celorlalte. Culturile
colaborative, construite pe atributele deschiderii, ncrederii i sprijinului ntre colegi se manifest n cadrul muncii pentru proiecte, dar cu o oarecare inerie n constituirea grupurilor i efectuarea sarcinilor specifice, datorit obinuinei de a lucra separat. Culturile balcanizate (ale grupurilor concurnd pentru putere, status i resurse, depinznd de loialiti i organizarea pe departamente) sunt prezente mai ales la nivel informal, implicit, i temporar, cu anumite momente de presiune n perioade optime. Jocul politic de culise, fenomen normal i care exist n orice instituie, afecteaz mai puin poziii didactice i mai ales fixarea ierarhiilor administrative. Culturile colegialitii construite, axate pe controlul activitilor pe baza instrumentelor manageriale i ale regulamentelor administrative, in de un anumit protocol formal care se cere respectat n relaiile colegiale, relaia cu studenii i sarcinile desfurate. Climatul culturii mozaicului mictor, specific mediului organizaiei postmoderne, corespunde, credem, regimului adhocraiei pe care l-a profeit Toffler. Exist tipuri de colegialitate n funcie de profesie, iar profesia didactic nu face excepie; o caracteristic a colegialitii educatorilor este de a fi incluziv, cuprinztoare, fcnd apel la persoane din afara instituiei colare care s susin eforturile educative. Autorii americani Malcolm Waters (1989, 1990, 1993) i David Sciulli (1990) au subliniat importana egalitii profesionale ca valoare promovat n instituiile considerate colegiale (Fielding, 1999, p.14).Urmnd acest raionament, precizeaz autorii, colile nu au cum s promoveze colegialitatea ntruct sunt preponderent organizaii birocratice, axate pe distribuia vertical a rolurilor, n timp ce colegialitatea presupune egalitate; birocraia i colegialitatea sunt incompatibile. Colegialitatea ca virtute profesional implic o atitudine reciproc pozitiv, o dispoziie de sprijin i cooperare ntre profesionitii domeniului. Ea mai poate fi neleas i ca ansamblu de drepturi i obligaii fa de colegi. Craig Ihara, autorul lucrrii Collegiality as a Professional Virtue (1988) comenteaz aspectul nebulos i
PROFESORUL REFLEXIV
fantomatic al noiunii de colegialitate, care este puin neleas i care este adesea asociat cu protejarea intereselor unui grup (Fielding, 1999, p.14). Pentru Judith Warren Little termenul colegialitate a rmas amorf conceptual i ideologic optimist (Fielding, 1999, p.3). Autoarea numete patru tipuri de interaciune care pot fi numite colegiale: (a) Discuii frecvente, concrete i precise despre practica predrii;(b) Observaii frecvente cu privire la activitile desfurate; (c) Planificarea, conceperea i evaluarea materialelor didactice mpreun; (d) Organizarea de lecii predate n echip. Un alt concept utilizat pentru a descrie natura relaiilor dintre educatori este colaborarea. n unele accepiuni, colaborarea este departe de a fi sinonim colegialitii, ea fiind privit ca form plural a individualismului, pentru c este nrdcinat n interese proprii. Ceilali sunt considerai surse de informaii i mijloc al obinerii de foloase. Prin contrast, colegialitatea nseamn altruism, valori i idealuri comune. Kent Peterson (1987) utilizeaz o accepiune foarte larg a noiunii de colaborare, numind urmtoarele trsturi comune ale culturilor colaborative : timp pentru a lucra mpreun la proiecte semnificative sau probleme instituionale; valorizarea i mprtirea expertizei de ctre membrii organizaiei; dezvoltarea grijii (caring) pentru staff i elevi; norme puternice de colegialitate i cooperare; angajament n rezolvarea problemelor practicii i mbuntirea instruciei; crearea i meninerea de legturi cu asociaiile profesionale i cu educatorii care mprtesc aceleai ideologii. Cooperarea este n acelai timp un slogan teoretic salvator al activismului elevului, dar i un deziderat pentru practic. Ne putem ntreba cum este posibil ca adulii s-i nvee pe copii cooperarea, dac ei nii nu coopereaz, pentru c modelele oferite de formarea lor colar i profesional sunt lipsite de
elementele ntrajutorrii i schimbului. Astfel, formatorii sunt contieni de lipsurile lor n materie de cooperare, dar se i plng c elevii lor nu coopereaz (trieaz la proiecte de grup, utilizeaz scurtturi n realizarea temelor etc.)! Sunt reale i fenomenul natural al difuziunii responsabilitii n grup i chiulul social, teoretizate de psihologia social, dar este i mai mult dect att! Mai probabil, nici adulii nu apeleaz la nvarea prin cooperare atunci cnd ntlnesc situaii profesionale dificile. Aceast realitate are i o explicaie de ordin macro-organizatoric. Prin modul global de structurare a nvmntului romnesc, educatorii au fost obinuii ei nii cu interaciuni izolate i lipsite de consisten. Iar elevii lor perpetueaz modelele la care au fost expui!! ntlnirile cu scop didactic dintre profesori au de cele mai multe ori caracter demonstrativ, de spectacol, de etalare a unor modele de lecii n situaii speciale, i mai puin trsturile unor ateliere de lucru, n care s se rezolve probleme profesionale concrete, s se mprteasc experienele i s se nvee din ele. Cadrele didactice dintr-o coal se prezint ca un ansamblu foarte eterogen, diversitatea fiind rezultatul mai multor factori (vrst, experien, gen, atitudini). Aceast eterogenitate constituie un obstacol n calea relaionrii lor pozitive. S-a dovedit c utilizarea strategiilor de cooperare nu ine de bunul sim pedagogic, ci ele trebuie exersate prin situaii anticipate, construite minuios. Altfel spus, cooperarea se nva. Mai greu la vrste adulte, mai uor la vrste fragede. Ea nu apare ca rezultat spontan, ci mai degrab ca etap posibil (dar nu neaprat realizabil!) ntr-un ir de acumulri succesive. n rile cu tradiie democratic ndelungat, exist traininguri oferite special educatorilor, n care acetia au ocazia s nvee i s-i perfecioneze abilitile de cooperare. n continuare vom prezenta cteva metode utilizate n astfel de programe, cu sperana oferirii unor sugestii. Metode bazate pe studiul cazurilor Cazul este una dintre cele mai vehiculate metode n cadrul programelor de formare. Semnalm o predilecie a
PROFESORUL REFLEXIV
autorilor n a se orienta spre descrierea teoretic a metodei. Sunt prezentate pe larg avantaje, cum ar fi ncurajarea oamenilor de a reflecta la rspunsuri adecvate unor contexte familiare sau practici organizaionale, adncirea nelegerii problemelor sociale, dezvoltarea abilitii de judecat moral i oportunitatea de a nva din greelile altora. Shulman i Shulman (cf. Tirri, Hussu 2003) mai amintesc : Studiile de caz sunt particulare i specifice, se deruleaz n spaiu i timp, reveleaz gnduri, motive, nevoi. Coninutul i procesul, gndurile i sentimentele, predarea i nvarea nu sunt prezentate teoretic, precum n constructele distincte. Ele au loc simultan, aa cum este n viaa real. Literatura domeniului clasific studiile de caz n funcie de coninutul lor n dileme etice (care ncurajeaz la elevi dezvoltarea virtuilor, a spiritului critic i a autonomiei morale, necesit exerciiul judecii individuale) i probleme etice (care privesc implementarea instrumentelor etice, a codurilor, regulilor i procedurilor etice, la nivelul organizaiei, focalizndu-se pe responsabilitatea colectiv). Criteriul gradului de interaciune adaug formele studiilor de caz descriptive, teoretice, expozitive i studii de caz interactive, cum ar fi simulrile de tot felul, jocul de rol i jocurile propriu-zise. Critica studiilor de caz subliniaz aspecte cum ar fii promovarea superficialitii, atunci cnd se desfoar n coli, cu elevi, fr experien la locul de munc; artificialitatea apare cnd cazul nu rezult din experiena de via a participanilor; inadecvarea de fond, atunci cnd cazul este prea general i deci inaplicabil, sau prea real i apropiat pentru a putea fi discutat onest. Ca sugestie general, cazurile trebuie s fie atent selectate, adaptate i dezvoltate pentru a reflecta experiena generic a participanilor. Metode bazate pe discuii Discuia la masa rotund. Oser i Althof (cf. Kirsi Tirri pag.7- 8, 2001) prezint o modalitate concret de rezolvare a conflictelor profesionale n coal. Ea antreneaz toate persoanele care sunt implicate n problem. n jurul mesei se vor afla elevi, prini, profesori, consilier colar, preot etc.
Dezbaterea Karl Popper, ce implic concentrarea participanilor pe dou opiuni clare, pro i contra, fiecare grup susinnd cu argumente punctul su de vedere; argumentele sunt analizate de jurai, ctignd echipa care pledeaz cel mai bine cazul. Discuia etic, aa cum a teoretizat-o Jurgen Habermas (Michael Sutton, 2000) constituie un cadru excelent pentru abordarea problemelor etice. Ea trebuie s ntruneasc anumite condiii, cum ar fi libertatea (normele i procedurile propuse trebuie s fie motivate raional i neimpuse), egalitatea de statut a tuturor participanilor la discuii i consensul definit ca acord neimpus al tuturor celor care vor fi afectai de norma, procedura propus. n Moral Consciouness and Communicative Action, Habermas formuleaz mai multe reguli de participare: a. orice subiect cu capacitatea de a vorbi i aciona poate participa la discuii; b. orice ntrebare este permis; c. oricui i este permis s rspund la ntrebri, s introduc probleme n discuie ; 5. oricui i este permis s-i exprime atitudinile, dorinele , nevoile ;6. niciun vorbitor nu poate fi privat prin constrngere intern sau extern de la exercitarea drepturilor precizate prin regulile 1 i 2. Seminariile bulgre de zpad sau seminariile piramid presupun etapele : 1. reflecia individual la argumentele pro-contra; 2. lucrul n perechi i constituirea unei liste de argumente (numit i algebr moral); 3. dezbaterea problemelor ntr-un grup de patru persoane i conturarea concluziilor; 4. fiecare cvartet prezint concluziile ntregului grup. n final pledm pentru redefinirea rolurilor profesionale ale cadrului didactic din perspectiva dimensiunii cooperrii; considerm c multe din problemele didactice, administrative, manageriale i gsesc soluiile prin cooperare, ca trstur i condiie a unei culturi profesionale puternice. Bibliografie:
1. Doise, W., Deschamps J.C., Mugny G., Psihologia social experimental, Ed. Polirom, 1998
PROFESORUL REFLEXIV
2.
3.
4.
5.
6.
Hoyle , E., Teaching: Prestige, Status and Esteem n Educational Management & Administration SAGE Publication (London, Thousand Oaks and New Delhi), Copyright 2001, Bemas, vol. 29(2), p.139 - 152 Fielding, M., Radical Collegiality: affirming teaching as an inclusive professional practice, Australian Educational Researcher, vol. 26 no. 2, august , 1999 Labaree, D.F., On the nature of teaching and teaching education;Difficult practices that look easy Journal of Teacher Education, vol.51, no.3, 2000, p.228- 233 Mockler N., Normanhurst L., Transforming Teachers: New Professional Learning and Transformative Teacher Professionalism, paper presented to the Australian Association for Educational Research Annual Conference, University of Melbourne, 2004 http://us.search.yahoo.com/search?fr=lo&p=N icole+Mockler+transforming+teachers Monteil, Jean Marc, Educaie i formare. Perspective psihosociale, Ed. Polirom, 1998
7.
Piaget, Jean, Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 8. Sutton, W.Michael, Discours Ethics- A good way to develop your organisation s moral/ ethical understanding, IIPE Otawa, 2000 http://strategis.ic.gc.ca/pics/oz/sutton.pdf 9. Strike, K., Can Schools be Communities? The Tension Between Shared Values And Inclusion n Educational Administration Quarterly, vol. 35, no.1, february, 1999, p. 46-70 10. Tirri, Kirsi, The teachers integrity in Conference of Edinburg, Scotland, september, 2001 http://rexs.ucsm.ac.uk/eftre/conferences_pages/e dinburgh/resources/tirri.doc
Roxana Ghiau este asistent la Departamentul pentru pregtirea Personalului Didactic al Universitii Al. I. Cuza din Iai.
MUNCA N ECHIPE COOPERANTE Teodora Bran

I. Argument Rndurile urmtoare se vor o pledoarie pentru o metod modern, activ, de predare-nvare: munca n echipe cooperante. nvarea prin cooperare st la baza studiului de caz, dar poate i trebuie aplicat i la alte clase i tipuri de lecii. Orice sarcin poate fi structurat ntr-un mod cooperant. Exist trei moduri de organizare a activitii de predare sau trei ci prin care elevii pot ndeplini o sarcin de nvare n cadrul leciei: individual, competitiv sau cooperant.2 1. ntr-un cadru de lucru individual, nu exist interdependen social deoarece fiecare lucreaz pe cont propriu, n ritm propriu. i ncurajm pe elevi s se ignore. (Ceea ce fac eu nu te afecteaz, ceea ce faci tu nu m afecteaz). 2. n cazul nvrii competitive, elevii lucreaz unii mpotriva altora, interdependena fiind negativ (Dac eu ctig, tu pierzi, dac tu ctigi, eu
2 Cf. David Johnson, Roger Johnson & Edythe Johnson Holubec, Circles of Learning, trad. Simona Laurian, Alina Balaj, Carmen Popa, apud. cursul nvarea prin cooperare - O cale spre succes,din cadrul colii de var, organizat de ctre Asociaia pentru promovarea cooperrii, 4-7 iulie 2006, Universitatea din Oradea, p. 2-3
pierd), elevii se bucur de eecul celorlali. 3. nvarea prin cooperare accentueaz ideea c elevii lucreaz mpreun pentru atingerea unor scopuri comune. Interdependena este n acest caz pozitiv (Toi suntem n aceeai barc. Eu am nevoie de tine, tu ai nevoie de mine. Eu nu reuesc dac tu nu reueti). Toate cele trei metode i au locul i rostul n cadrul leciei, fiecare dezvoltnd deprinderi utile n via (trebuie s tim s acionm individual n cadrul unui interviu pentru angajare, competitiv mai tot timpul, cooperant n cadrul familiei, de ex.). i totui, cooperarea le presupune pe celelalte dou (are la baz munca i responsabilitatea individual, dar i competiia cu restul grupurilor) sau, altfel spus, celelalte dou pot fi asimilate prin intermediul nvrii prin cooperare. Ar fi de dorit s meninem echilibrul n folosirea acestor metode n cadrul leciilor. Sunt mai multe argumente care ne ndreptesc s utilizm aceast metod: pe plan profesional, obinerea unor cunotine i performane colare; pe plan social, mbuntirea relaiilor dintre elevi(implicare i
PROFESORUL REFLEXIV
ntrajutorare); pe plan psihologic, mbuntirea nivelului stimei fa de sine i a sntii psihologice a elevilor. Aadar, pe lng soluionarea sarcinii de lucru (nvarea materialului, realizarea unui proiect, etc.), elevii i vor forma i deprinderi sociale, i dezvolt i noiuni civice, se vor ajuta ntre ei, vor lucra ca nite ceteni. Elevilor trebuie s li se formeze abiliti de conducere, comunicare, luare de decizii, ncredere i soluionare a conflictelor i s fie ncurajai s le foloseasc. II. Elemente-cheie: nvarea prin cooperare are la baz nite principii:3 1. interdependena pozitiv (Avem nevoie unii de alii); 2. responsabilitatea individual (fiecare este responsabil de sarcina dat); 3. interaciunea de sprijin (fiecare trebuie s-i sprijine intelectual i personal pe ceilali); 4. formarea deprinderilor interpersonale i de grup - formarea abilitilor sociale pentru a sprijini crearea relaiilor i rezolvarea pozitiv a conflictelor; 5. evaluarea muncii de grup evaluarea pentru optimizarea funcionrii grupului. III. Etape: Aplicarea acestei metode, presupune parcurgerea unor etape. ncepnd cu planificarea de ctre profesor a activitii n aceast manier; deciziile premergtoare se refer i la fixarea echipelor: ci elevi n fiecare? i-n ce manier i distribuim?; fixarea rolurilor n cadrul fiecrei echipe ( coordonatorul, purttorul de cuvnt, mediatorul, evaluatorul); repartizarea i explicarea sarcinii de lucru, distribuirea unor materiale, indicarea unei bibliografii
3 Idem, ibid, p.6 i cf. Valentin Blndul, Tehnologia activitii didactice, n Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, coord. Vasile Marcu, Letiia Filimon, Ed. Universitii din Oradea, 2003, p. 162
continund cu coordonarea muncii n echipe cooperante (desfurarea leciei), evaluarea activitii i mbuntirea ei. IV. Aplicarea metodei Aplicarea acestei metode, respectnd etapele menionate, poate fi observat, urmrit n cadrul studiilor de caz introduse recent n Programa colar pentru clasa a 11-a, la Limba i literatura romn. Programa prevede ca un numr de teme s fie parcurse n cadrul studiilor de caz (ex. Latinitate i dacism, Dimensiunea religioas a existenei, Formarea contiinei istorice, Criticismul junimist, etc.). nc de la nceputul anului colar, elevii vor fi distribuii n echipe de ctre 4-6 persoane, n funcie de gradul de dificultate al temei i de volumul de munc pe care l presupune. Ar fi de dorit crearea unor echipe omogene, precum i pstrarea, folosirea acelorai echipe i n alte situaii pentru a le permite elevilor s se cunoasc, obinuiasc unul cu altul i pentru a da randament muncind n acest fel. Principiile nvrii prin cooperare sunt cele care fac diferena ntre grupurile tradiionale i echipele moderne cooperante. E de menionat apoi c, aa cum o grmad de pietre nu fac neaprat o cas,4 un grup poate fi sau nu o echip, dup cum se creeaz sau nu atmosfera de cooperare. Cnd joci ntr-o echip mare, nu conteaz ct de bun e fiecare, ci ct de bine colaboreaz i i neleg stilul i micrile. Ca s ne bucurm de beneficiile muncii n echip, trebuie aadar s crem un grup adevrat. Nu este suficient s numim nite oameni echip sau s i ndemnm s lucreze mpreun, ci trebuie s fixm limitele grupului, s definim sarcina ca pe o responsabilitate colectiv i s le acordm suficient libertate. Cu toate acestea, munca n echip nu nseamn democraie oarb, ci nvarea continu
<tiina se face cu fapta, dup cum o cas cu pietre; dar o acumulare de fapte nu este tiin, dup cum o grmad de pietre nu este o cas.> H. Poincare
PROFESORUL REFLEXIV
a unor strategiilor de a lucra mai creativ i mai eficient mpreun. n cazul acestei metode, nvarea e centrat pe elev, acesta e ghidat doar de ctre profesor i e ajutat s nvee s nvee mai degrab dect s memoreze o sum de informaii dobndite de-a gata. Rolul profesorului nu mai e aa de pregnant ca n metodele tradiionale de nvare, dar acesta rmne un factor decisiv i indispensabil n procesul de predare. El monitorizeaz (observ, evalueaz interaciunea dintre elevi, adun date despre fiecare grup) i intervine cnd e nevoie, stabilete concluzii, evalueaz i analizeaz rezultatele. Echipele i stabilesc regulile i responsabilitile, planul de lucru; trebuie s aib autoritatea de a lua hotrri. Trebuie s se asigure un climat de munc deschis, democratic n dezbaterea problemelor. Cu siguran se vor ivi mici sau mari nenelegeri. Elevii vor nva s soluioneze conflictele ntr-un mod pozitiv, mai degrab dect s le evite. Astfel, vor fi ncurajate controversele constructive, dezbaterile utile pro/contra, exprimarea criticilor care constituie un mijloc de mbuntire a prerilor, vor mai fi ncurajate negocierile, argumentarea punctului de vedere. Toate acestea sunt premise ale succesului pentru viitoarea carier i vor mbunti relaiile sociale ale elevilor, sntatea psihic n general, cci stresul sau mulumirea de sine sunt rezultate directe ale muncii n echip. Echipele eficiente devin mai utile - ne atam mai tare de cei cu care mprtim o victorie. Pentru o prezentare ct mai fidel i realist a metodei, e de subliniat faptul c, n aplicarea la clase a sistemului de munc n grupe cooperante, n detrimentul vechilor obiceiuri, exist un prim stadiu sau o perioad de implementare n care noul proces e nsuit fr rezultate neaprat spectaculoase. n cadrul studiilor de caz, sunt importani toi paii parcuri: distribuirea temelor, indicaiilor, bibliografiei, alctuirea echipelor, documentarea propriu-zis a elevilor, susinerea referatelor, antrenarea tuturor elevilor n discuii... E, de asemenea, necesar s alocm timp suficient ultimei etape: evaluarea
rezultatelor i discutarea modului n care au colaborat n atingerea obiectivelor, ce au nvat n cadrul echipei, care parte a fost reuit i ce ar fi putut face mai bine, cum i-au distribuit sarcinile i cum i-au stabilit rolurile, cum i-au mprit timpul alocat, la ce le-a folosit experiena i multe alte astfel de ntrebri care vor duce la formarea capacitilor de autoevaluare a elevilor, dezvoltarea gndirii critice i exprimarea critic, dar civilizat a punctului de vedere i la mbuntirea pe viitor a strategiei de munc n cadrul echipei i individual. E o dovad de maturitate i nelepciune s nvm att din greelile noastre, ct i ale celorlali.5 ncurajndu-ne i continund vom ajunge la rezultate i ne vom uura n mod substanial munca. Aadar, munca n echipe cooperante este o metod activparticipativ, modern, care are avantajul c implic elevii n procesul didactic.6 Spre deosebire de sistemul tradiional, accentul cade pe latura formativ, pe dezvoltarea personalitii elevilor, n detrimentul celei informative. Elevul nu mai este doar un obiect, ci devine subiect, nvarea devenind un proces pe care subiectul l efectueaz i nu ca unul care i e inoculat. Aadar gndete, muncete... n echip! Bibliografie:
1. 2. Bonta Ioan, Pedagogie. Tratat, ediia a 5-a revzut, Ed. All, Bucureti, 2001 Cursul nvarea prin cooperare - O cale spre succes,din cadrul colii de var, organizat de ctre Asociaia pentru promovarea cooperrii, 4-7 iulie 2006, Universitatea din Oradea coord. Marcu,V., Filimon, L, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Ed. Universitii din Oradea, 2003, p. 162 West Michael A., Lucrul n echip. Lecii practice, trad. de Laura Moroan, Ed. Polirom, Iai, 2005
3. 4.
Teodora Bran pred la Colegiul Naional Mihai Eminescu din Oradea.

<Experiena personal e o coal costisitoare. Oamenii puin inteligeni nva numai la coala aceasta, pe cnd nelepii se folosesc mai mult de experiena altora> B. Franklin 6 Cf. V. Guu, Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual-1999, n coord Vasile Marcu, Letiia Filimon, op.cit., p. 163
5
PROFESORUL ANTRENOR
MANAGEMENTUL NVRII PRIN COOPERARE LA CLASELE MICI Dorina Ricu

"A nva pe copil nu nseamn s-i dm adevrul nostru, ci s-i dezvoltm propria gndire, s-l ajutm s neleag cu gndirea lui lumea." (I. Cerghit) n cadrul procesului de instruire i educare a colarului mic, dasclul este cel care lanseaz, lecie de lecie, noi i noi cerine, pretinznd elevilor si pretenie ndreptit de altfel s-i nsueasc toate cunotinele predate. Se nate ntrebarea dac, de fiecare dat, exist acel echilibru ntre ceea ce pretindem elevului i ceea ce reuim s-i dm. Trebuie s vedem dac elevul se descurc n multitudinea de cerine, dac simte ntotdeauna ajutorul nostru, dac acest ajutor vine la timp, dac este bine orientat etc. i atunci cnd analizm activitatea elevului, este bine s cntrim ce parte din nerealizrile acestuia se datoreaz insuficientei sale orientri n amplul proces al cunoaterii, al nvrii. l nvm pe elev cum s nvee? Iat o ntrebare pe care trebuie s ne-o punem zilnic, organiznd astfel procesul de predare nvare nct elevul, pus n situaia de a aciona singur, s se descurce, stpn pe el, s-i formeze un sistem de deprinderi intelectuale necesare asimilrii, sistem ce va trebui s asigure stocarea, ordonarea i valorificarea informaiei pe tot parcursul vieii. Este tiut faptul c analfabetul, n concepia actual, nu este numai cel care nu tie s scrie i s citeasc, ci i cel care nu poate prelucra i aplica informaia dobndit. De la rolul de transmitor de informaii, nvtorul a devenit conductor al unui proces n care trebuie s orienteze elevul n descoperirea cunotinelor i valorificarea acestora. Pe de alt parte, elevul nu mai este doar obiectul asupra cruia se exercit influena instruciei i educaiei, el a devenit participant activ la propria formare i educare. Avnd n vedere aceste poziii, nvtorul trebuie s abordeze n mod creator fiecare demers didactic. De altfel, el a dobndit i o oarecare libertate att n ceea ce privete structura leciei, care nu mai parcurge obligatoriu vechile verigi, ct i n strategiile didactice folosite. Se folosesc azi metode i tehnici noi de predare - nvare evaluare, metode interactive cu multiple valene formative care, practic, fuzioneaz adesea pe parcursul unei ore. Una dintre aceste practici este nvarea prin cooperare. Pedagogia contemporan vorbete despre trei teorii ale nvrii prin cooperare. Modelul care m-a inspirat n practica nvrii prin cooperare a fost modelul PAR. Conform acestuia nvarea i predarea implic trei etape: 1. A prezenta: Metode de prezentare de noi cunotine elevilor sau de ncurajare in a le gsi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc. 2. A aplica: Metode care s-i oblige pe elevi s aplice noile cunotine care leau fost doar prezentate. Aceasta este singura modalitate de a m asigura c elevii formeaz concepte despre noul material pentru a-l nelege, a i-l aminti i a-l folosi corect pe viitor. 3. A recapitula: Metode de ncurajare a elevilor s i aminteasc vechile cunotine n vederea clarificrii i concentrrii asupra punctelor cheie, asigurrii unei bune nelegeri i punerii in practic i verificrii cunotinelor mai vechi. Leciile pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi. I-am lsat pe elevi s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum prezint rezultatele studiului lor, avnd n vedere faptul c aptitudinea lor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate. Pe lng nvarea
PROFESORUL ANTRENOR
specific disciplinei respective, am oferit elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile, de a lucra n echip. Fixarea sarcinii de Elevii lucreaz. lucru. Se poate lucra Sarcina de lucru individual sau trebuie s fie clar i pe grupe. n scris. Elevilor li se dau roluri individuale.
O schem a managementului nvrii prin cooperare ar putea fi urmtoarea: Feed-back-ul elevului. nvtorul primete feedback din partea elevilor referitor la descoperirile acestora. Recapitulare. Se pune accent pe punctelecheie. Notiele se pot folosi dac e cazul.
Verificare si corectare. nvtorul verific atenia elevilor si desfurarea activitii. TURUL GALERIEI este una dintre metodele pe care le-am folosit cu succes n recapitularea i consolidarea cunotinelor. Aceasta presupune parcurgerea unor pai, i anume: - brainstorming individual; - interviu de grup; - producerea planelor; - susinerea produselor de ctre un raportor; - afiarea produselor; - efectuarea turului galeriei; - dezbaterea. Elevii au lucrat n grupe. Am propus un subiect pentru care elevii au generat ct mai multe idei. La clasa a III- a am avut urmtoarele subiecte: Limba romn: Semne de punctuaie, Pri de vorbire, Povestea crii, Anotimpurile oglindite n operele scriitorilor romni. Matematic: Uniti de msur, Figuri geometrice. tiine: Anotimpurile; Plantele; Animalele. Educaie civic: Persoana. Membrii fiecrui grup au desemnat un scrib. Pe lng rolul de scrib am luat n considerare roluri pentru elevi cum ar fi: nvtorul, controlorul, responsabilul cu vocabularul, reporterul, responsabil cu rezumatul, conductorul,raportorul etc. La ora de tiine, clasa a III-a, am propus tema: Anotimpurile. Am stabilit urmtoarele obiective cognitive: - s cunoasc cele patru anotimpuri; - s neleag fenomenul de formare a anotimpurilor; - s prezinte caracteristicile fiecrui anotimp; - s precizeze elemente de adaptare a vieuitoarelor n funcie de anotimp. Obiectivele formative au fost: - s coopereze cu membrii grupului; - s participe activ la realizarea sarcinii primite; - s prelucreze datele culese i s le prezinte grupei; - s argumenteze materialele prezentate. Am mprit elevii n patru grupe de cte 7, grupe eterogene din punctul de vedere al abilitilor i al capacitilor intelectuale. Astfel, elevii timizi au fost ncurajai de ctre cei mai ndrznei, cei mai comozi au fost impulsionai la munc pentru c liderii erau categorici n distribuirea sarcinilor. Fiecare grup a reprezentat cte un anotimp n funcie de preferinele majoritare ale grupului. Sarcinile au fost aceleai pentru toi: precizarea lunilor anotimpului i denumirea lor popular; starea vremii; viaa plantelor i a animalelor; activitile oamenilor; obiceiuri, tradiii, srbtori din fiecare anotimp; anotimpul
PROFESORUL ANTRENOR
oglindit n opera scriitorilor romni. Toate aceste sarcini au fost afiate n sala de clas. Am cutat ca sarcinile s fie autentice, stabilite n context semnificativ i legate de viaa real. Ceea ce eu consider necesar este faptul c sarcinile nu trebuie s implice doar repetarea unor lucruri, deoarece aceasta duce la nvarea de suprafa, nu la nvarea de profunzime. Elevii, pentru documentare, au colaborat cu biblioteca municipal, cu care avem i un proiect de parteneriat. Aici le-au fost puse la dispoziie materiale informative despre fiecare lun, precum i imagini cu diferite activiti i aspecte ale fiecrui anotimp. La acestea au adugat i resurse pe care i le-au procurat prin efort personal. Membrii fiecrui grup au cules informaiile, apoi, la ora urmtoare, scribul a notat rezultatele brainstormingului pe o coal de hrtie, folosind markere de diferite culori. Am verificat n tot acest timp atenia elevilor plimbndu-m printre bnci i citind notiele scribului. Am fixat limite de timp scurte, acestea stimulndu-i pe elevi. i ali elevi din grup au avut la un moment dat rolul de scrib. Membrii grupului au discutat apoi informaiile culese de scrib, le-au ales pe cele mai adecvate sarcinilor primite i au realizat un poster care s ilustreze ct mai bine anotimpul pe care l reprezentau i care s respecte sarcinile date. Raportorul a prezentat produsul realizat n faa celorlalte grupuri. Posterele au fost expuse n diferite locuri din clas, accesibile elevilor i la anumite distane. Dup expunerea produselor obinute, fiecare grup a examinat cu atenie produsele celorlalte grupe, grupele rotindu-se de la un produs la altul, au discutat, i-au notat comentarii, neclariti, ntrebri care vor fi adresate celorlalte grupe. Dup turul galeriei, fiecare grup i-a stabilit un reporter. Acesta a adresat ntrebri celorlalte grupe, clarificnd unele aspecte solicitate de colegii de grup. Apoi fiecare grup i-a reexaminat propriile produse prin comparaie cu celelalte. n acest mod, prin feedback-ul oferit de colegi, a avut
loc nvarea i consolidarea unor cunotine, s-a valorizat produsul activitii n grup i au fost descoperite soluii alternative la aceeai problem sau la acelai tip de sarcin. Consider c feed-back-ul este medalia i scopul misiunii cel puin uneori: o medalie pentru progresul realizat i un scop al misiunii care i stimuleaz pe elevi s mearg mai departe. Lecia s-a ncheiat cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut. Cu aceast ocazie s-a fcut i analiza activitii de grup, iar n funcie de materialul prezentat, ei au dovedit ct de bine au relaionat unii cu alii i ct de bine i-au atins obiectivele propuse. Avnd ca fundament experiena mea la catedr, pot s afirm fr teama de a grei, c nvarea prin cooperare reprezint o condiie a reuitei didactice, este o necesitate, un mijloc, o form a existenei noastre. Am fost mereu deschis i receptiv la nou, m-am sprijinit pe vechi i am promovat noul, am ncercat s ies din canoanele metodice nvechite pentru a promova strategii didactice noi: tehnici, modaliti de lucru cu elevii, metode i mijloace moderne, forme de organizare a muncii mele la clas cu elevii, vorbind astfel despre nvarea activ, nvarea integrat, nvarea prin cooperare, noi educaii, demers didactic personalizat. Prin urmare, mnat de dorina autoperfecionrii profesionale, am experimentat la clas nvarea prin cooperare. Rezultatele sunt dintre cele mai bune i consider c principiile pe care se cldete o lecie care exploateaz nvarea prin cooperare trebuie s fie urmtoarele: - mrimea grupului depinde de complexitatea sarcinii, numrul membrilor nu trebuie s fie mai mare de 8; - obiectivele vizate, materialele, paii fiecrei aciuni trebuie stabilite clar; - se stabilesc regulile grupului, cultivndu-se colegialitatea, dar i responsabilitatea individual, elevii trebuind ndrumai cum s coopereze;
PROFESORUL ANTRENOR
evaluarea activitii grupului se face n funcie de progresul fiecrui elev prin raportare la obiectivele stabilite i la abilitile de comunicare nsuite; - rolul nvtorului este acela de a urmri i monitoriza grupurile, de a interveni numai la nevoie, de a mbogi sarcinile i de a evalua nvarea; - elevul lucreaz n forfot, n grupuri cooperative, grupuri expert, perechi de pregtire, de repetiie; - n clas trebuie s existe dotri necesare acestui tip de nvare. Folosind nvarea prin cooperare realizm menirea noastr, a dasclilor, de a forma tipul de om care rspunde cerinelor vremii actuale: omul bun, instruit i educat, tolerant, cooperant, colegial, prietenos, omenos, moral. Este,
dragi colegi, nevoie, deci, de o mai bun educaie i de o coal n care s nvm alturi de ceilali, pe care s i ajutm, s i sprijinim, s le respectm opiunea, adic s nvm OMENIA. Suntem legai unii de alii printr-o varietate de linii ale vieii, ne sprijinim, conlucrm, ne susinem pentru un scop comun: o via mai bun pentru noi, familie, pentru copii, pentru generaiile ce vor urma, pentru progres. Este limpede c SUCCESUL cere cooperare ntre indivizi, lucru care st la temelia evoluiei i progresului uman.
Dorina Ricu pred la clasele primare n coala General Horia, Cloca i Crian din Brad.
EFECTELE BENEFICE ALE NVRII PRIN COOPERARE. APLICAII LA LIMBA I LITERATURA ROMN, CLASELE a V-a i a VI-a Sorin Emil Ducai
Un punct de plecare pentru schimbarea practicilor educaionale este nvarea prin cooperare. Cooperarea, cum e de la sine neles, nseamn a lucra mpreun pentru a atinge scopuri comune, nseamn utilizarea grupurilor mici astfel nct indivizii s lucreze mpreun, s relaioneze i s coopereze pentru a maximaliza att productivitatea i achiziiile proprii, ct i ale celorlali. Munca n grupuri izvorte din realitatea vieii cotidiene, este o necesitate, un mijloc, o form a existenei noastre. De la natere pn la moarte noi trim n societate, cooperm unii cu alii, colaborm n familie, n coal, la serviciu, n comunitate, n timpul liber. Suntem legai unii de alii printr-o varietate de linii ale vieii, ne sprijinim, conlucrm, ne susinem pentru un scop comun. nvarea prin cooperare presupune participarea activ la realizarea unei aciuni bazate pe schimbul de propuneri i de idei. Aceasta valorizeaz aciunile i schimburile intelectuale, comportamentale i afectivemoionale conjugate ale mai multor persoane capabile s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe. Este o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal i intergrupal, cu durat variabil, care rezult din influenrile reciproce ale agenilor implicai. n cadrul situaiilor de cooperare, elevii se afl n cutarea unor rezultate benefice pentru ei i pentru toi membrii grupului, mizndu-se astfel pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali. Este limpede c SUCCESUL cere cooperare ntre indivizii unei societi, lucru care st la temelia evoluiei i progresului uman. Noul sistem educaional a cptat vigoare i rezonan sporite, propunndu-i s promoveze munca n grup, s i nvee pe elevi s coopereze, s triasc n societate, s se cunoasc mai bine i s-i dezvolte integral personalitatea (intelect, afect, voin), cu accent pe latura moral (formarea caracterului)
PROFESORUL ANTRENOR
obiectiv de prim importan educaional n zilele noastre. nvarea prin cooperare cooperative learning reprezint utilizarea, ca metod instrucional, a grupurilor mici de elevi, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare membru al grupului s-i mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali membri ai grupului. nvarea prin cooperare desemneaz o situaie de nvare n care elevii lucreaz n grupuri cu abiliti i cunotine eterogene mixed ability groups i sunt recompensai pe baza performanelor grupului. Cercettorii au dezvoltat trei teorii ale nvrii prin cooperare. Modelul care m-a inspirat n practica nvrii prin cooperare a fost cel elaborat de fraii D. si R. Johnson, n care definirea grupului se bazeaz pe cinci elemente, i anume: 1. interdependena pozitiv a obiectivelor positive goal interdependence-: membrii grupului lucreaz mpreun pentru a atinge scopul propus; membrii grupului trebuie s aib convingerea c noat mpreun ori se neac mpreun; tehnica sink or swim together; interdependena pozitiv a recompensei/srbtoririi positive celebration/reward interdependence -: se ofer recompens reciproc pentru rezultatele bune ale grupului i pentru eforturile componenilor acestuia pentru a atinge obiectivele; interdependena pozitiv a resurselor positive resource interdependence -: fiecare membru al grupului deine numai o parte din informaii, materiale, resursele necesare ndeplinirii sarcinii de lucru, resursele pariale fiind necesar a fi combinate pentru atingerea obiectivului; interdependena pozitiv a rolurilor positive role interdependence -: fiecrui membru i se atribuie roluri complementare, i acestea interconectate, pentru a indica responsabilitile pe care grupul le are; interdependena pozitiv de identitate positive identity interdependence -: membrii grupului trebuie s descopere i s i exprime acordul pentru un simbol/o emblem de identitate al/a
2.
3.
4.
5.
grupului, acestea putnd fi: un nume, un motto, un steag, un slogan sau un cntec; interdependena pozitiv n situaie imaginar - positive fantasy interdependence -: profesorul d o sarcin de lucru imaginar, care solicit fantezia; interdependena pozitiv a sarcinilor de lucru positive task interdependence -: munca n echip se organizeaz secvenial, elevii mprindu-i sarcinile i relaionnd unii cu ceilali, iar pe msur ce o echip i ndeplinete partea sa, urmtoarea preia responsabilitile acesteia; interdependena pozitiv mpotriva intruziunilor externe -: positive outside enemy interdependence -: profesorul situeaz grupurile n raport de competiie unul fa de cellalt, n felul acesta membrii grupului devin interdependeni i dau ntreaga msur a capacitilor lor pentru a se situa performanial alturi de alte grupuri; responsabilitatea individual: fiecare membru este rspunztor de propria contribuie la ndeplinirea scopului propus; performana individual a membrilor grupului se raporteaz la un anumit standard; interaciunea promotorie promotive interaction -: interaciunea are loc direct, fa n fa la nivelul grupului, prin urmare elevii lucreaz mpreun n mod efectiv, astfel nct are loc promovarea i susinerea succesului fiecruia, prin utilizarea n comun a resurselor existente, ajutndu-se reciproc prin ncurajri, prin laude; prin acest tip de interaciune membrii grupului devin ataai unii de ceilali, precum i de obiectivele la nivel de grup; e necesar ca profesorul s identifice o ambian cu funcie unificatoare; dezvoltarea deprinderilor interpersonale n cadrul grupurilor mici: se formeaz, se exerseaz i se cultiv funcionarea eficient a grupului n vederea obinerii unui feed-back constructiv; analiza activitii de grup: grupul de elevi reflecteaz asupra colaborrii lor i iau decizii cu privire la mbuntirea eficienei acestui tip de activitate; profesorul poate s solicite elevilor s emit aprecieri asupra calitii activitii
PROFESORUL ANTRENOR
lor, asupra modului de ndeplinire a obiectivelor, ca i asupra abilitilor afectiv-emoionale i sociale, n lipsa acestei analize/reflecii grupurile de nvare prin cooperare rmnnd doar grupuri de elevi care lucreaz mpreun la o tem comun. n cazul celui de-al V-lea element analiza activitii de grup -, un exemplu relevant este cel al realizrii reflexiei n cadrul lecturii D-l Goe, de I.L. DA
Caragiale, clasa a VI-a. Se pornete de la ntrebarea binar Este vinovat D-l Goe de educaia lui greit?, realiznduse, pe rnd: a. reeaua de discuii (scrierea/completarea unei liste cu argumente pentru rspunsuri pozitive sau negative la ntrebarea binar), ca n exemplul urmtor: NU pentru c membrii familiei l-au educat dup regulile/principiile lor; s-a dezvoltat dup mediul n care tria; a fost canalizat spre o maturizare forat, chiar i prin inuta inadecvat vrstei; a fost ncurajat n pornirile lui necontrolate; n locul sanciunilor, i s-au dat recompense; nu putea fi cult i vorbi corect, pentru c n familie nu se vorbea corect. satelit, n jurul celor care conin caracteristicile, scrierea exemplelor de aciuni sau atitudini din opera literar care vin n sprijinul judecilor; reeaua personajului Goe se realizeaz cu ajutorul elevilor de ctre profesor, iar reeaua personajelor mama mare, mamiica i tanti Mia se d spre realizare elevilor); e. eseul de 20 de minute (reflectarea atitudinii autorului fa de Goe i fa de cele trei doamne, cu referire la comportament i la limbajul folosit), iar dup or, ca studiu pentru acas; f. identificarea, n anturajul fiecruia, a unui personaj tip Goe contemporan i scrierea unei schie prin care acesta s devin personaj literar (studiul i materializarea acestuia realizndu-se fie individual, fie n perechi, fie n microgrup). Fiind scris pe tema educaiei greite a copiilor din familiile nstrite, lectura dezvolt gndirea critic, dnd posibilitate elevilor s interpreteze, din diferite unghiuri, cauzele care au
s-a complcut n ipostaza de alintat; a crezut c totul i se cuvine doar lui; nu a dat dovad de spirit de discernmnt; nu a sesizat diferena dintre comportarea sa i a altor colegi.
b. dezbaterea (ca rezultat al reelei de discuii, clasa este divizat fizic n dou, elevii susinnd cele dou rspunsuri posibile, schimbndu-i literalmente poziia, trecnd n cealalt jumtate n momentul schimbrii prerii); c. harta personajelor (scrierea numelor personajelor principale implicate n aciune n colurile foii, iar n mijloc numele lui Goe, personajul central; trasarea unor sgei ntre spaiile personajelor i, de-a lungul fiecrei sgei, scrierea a ceea ce simte/ce exprim personajul fa de cel spre care este ndreptat sgeata sau cum este tratat de acesta; trasarea sgeii n sens invers pentru a vedea atitudinea n replic a celuilalt personaj); d. reeaua personajului (scrierea numelui personajului ntr-un cerc n mijlocul paginii; n cercuri satelit, n jurul cercului cu numele, scrierea cuvintelor care caracterizeaz personajul; n final, n cercuri
PROFESORUL ANTRENOR
contribuit la educaia greit a lui Goe, s constate cine este vinovat; de asemenea, aceasta dezvolt abilitile de analiz, de investigaie i, n acelai timp, d posibilitatea raportrii la alte situaii sau personaje din alte opere literare sau din mediul n care triesc, realizndu-se astfel un proces instructiveducativ n zona proximei dezvoltri a fiecrui educat. Din perspectiv instructiv, elevii au ocazia s aprofundeze modurile de expunere, dialogul, naraiunea, s completeze i s nuaneze modalitile de caracterizare a personajelor, s surprind raporturile dintre aceste elemente. Din perspectiv educaional, lecia contribuie la consolidarea unor atitudini i deprinderi de combatere a lenei, a inculturii, a obrzniciei, a iresponsabilitii, a nenelegerii raportului dintre performan i recompens, dar i la dezvoltarea, modelarea i cultivarea principiilor nvrii prin cooperare. n acest sens, n practica educaional este imperios necesar a se decela standardul dublu articulat pentru recompense, i anume: interdependena i responsabilitatea individual. Aceast responsabilitate e necesar s fie canalizat pe modul n care membrii echipei se ajut unii pe ceilali n procesul de nvare, astfel nct, n cazul unei evaluri, fiecare membru al echipei s poat face fa fr ajutor colectiv. Prin urmare, nvarea prin cooperare prezint foarte multe avantaje n ceea ce privete abordarea diversitii. Diversitatea dintr-o problem poate fi astfel convertit ntr-un izvor de resurse noi n realitatea educaional. Slavin se refer la teoriile lui Lev. S. Vgotski atunci cnd abordeaz teoriile constructiviste ale nvrii. Acesta sugereaz c interaciunea social este important pentru nvare, deoarece funciile mentale superioare, precum raionamentul, comprehensiunea i gndirea critic i au originea n interaciunile sociale, fiind ulterior nsuite i asimilate de individ. Aadar, elevii sunt capabili s ndeplineasc anumite comenzi mentale cu sprijin social nainte de a le putea ndeplini singuri. Astfel, () nvarea prin cooperare furnizeaz suportul social i
cadrele generale de care elevii au nevoie pentru a avansa n procesul de nvare ()2. Vgotski d exemplul rezolvitorilor de probleme care, n timpul rezolvrii unor probleme dificile, expun cu voce tare raionamentul, astfel c, n cazul grupurilor de nvare prin cooperare, ceilali membri ai grupului pot auzi acest dialog interior i pot nva de la rezolvitori. Un alt aspect cheie, deosebit de relevant, este i cel ce evideniaz faptul c elevii nva cel mai bine conceptele care se afl n zona dezvoltrii lor proximale. Cnd elevii nva mpreun, fiecare dintre ei gsete un coleg care poate ndeplini activitile la un nivel cognitiv superior exact n zona lui de dezvoltare proximal Vgotski denumind aceast metod didactic nvarea prin proiecte instrucionale de grup (project-based learning), aceasta presupunnd cooperarea (cooperativ projects). Slavin evideniaz i aspectele benefice ale tipurilor de relaii ce se stabilesc n nvarea prin cooperare, ntre elevii cu profil etnic diferit i ntre cei care au beneficiat de nvmntul special. Teoria lui Cohen e diferit, aceasta bazndu-se mai puin pe constructele psihologice ale procesului educaional i mai mult pe cele de natur sociologic ale acestuia. Caracteristicile propuse de Cohen, pentru instrucia la clas, se refer la: stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implic nvarea prin descoperire i care pun accentul pe activiti mentale de tip superior; stabilirea unor sarcini de grup care necesit reacii din partea celorlali membri ai grupului; stabilirea de sarcini multiple care se raporteaz la o tem unic de natur intelectual, precum i la atribuirea de roluri pentru toi membrii grupului. n acest sens, un exemplu concludent ar fi realizarea Jurnalului dublu n cazul textului n versuri Balada unui greier mic, de George Toprceanu, la clasa a V-a, pentru notarea individual, apoi n pereche a impresiilor elevilor cu privire la: exprimarea, cu propriile lor cuvinte, a ideilor, atitudinilor i emoiilor autorului; relevarea strii sufleteti a greierului la sosirea neateptat a toamnei i la refuzul
PROFESORUL ANTRENOR
furnicii de a-l ajuta; realizarea conexiunii ntre ntmplarea greierului (sesiznd alegoria) i ceea ce se ntmpl n relaiile interumane; gsirea unor argumente pentru a scuza sau acuza furnica de pasivitatea cu care trateaz greierul, acesta avnd un sfrit tragic. Astfel, n etapa a II-a a desfurrii orei, Textul ales de elev pentru comentariu I. Prima parte a poeziei: Peste dealuri zgribulite, Peste arini zdrenuite, A venit aa, deodat, Toamna cea ntunecat . Iar mceii de pe cmpuri O ntmpin n cale Cu grbite plecciuni
a realizrii sensului, dup realizarea lecturii model, elevii citesc i ei poezia, notndu-i impresiile n Jurnalul dublu, urmnd s comenteze impresiile n perechi, acest lucru putndu-se realiza dup modelul:
Comentariul, impresiile Versurile sugereaz sosirea toamnei. Expresii folosite de poet: dealuri zgribulite, arini zdrenuite, toamna cea ntunecat. Procedee artistice: epitete, epitete personificatoare, personificri / mceii ntmpin toamna cu grbite plecciuni. Natura este umanizat, lipsit de frumusee din cauza toamnei care risipete flori mrunte, frunze moarte, stropi de tin, guturai; ciulinii se pitesc din cauza toamnei, mceii fac plecciuni. Nu numai plantele sunt afectate de apariia toamnei, ci i fiinele mici. - apariia greieraului; - se comenteaz folosirea diminutivului greieru; - se subliniaz atitudinea autorului fa de aceste fiine nevinovate; - procedee artistice folosite pentru a sublinia gingia greierului: negru, mic, muiat n tu; - relaia greierului cu alte fiine, cu semenii si; - conexiuni cu relaiile interumane.
II. Partea a II-a a poeziei: Doar pe coast, la urcu, Din csua lui de hum A ieit un greieru, Negru, mic, muiat n tu i pe-aripi pudrat cu spum: Cri-cri-cri, Toamn gri, Nu credeam c-o s mai vii nainte de Crciun, . Cri-cri-cri, Toamn gri, Tare-s mic i necjit!
investigaiilor comune, elevii vor Elevii citesc comentariile n compara cele dou personaje, ca n perechi, apoi le citesc ntregii clase. n modelul de mai jos: etapa a III-a reflecia -, pe baza FURNICA GREIERUL Trstura comun harnic lene zgrcit necjit mic() strngtoare speriat n etapa a IV-a extindere Furnica: mic, harnic, zgrcit, elevii trebuie s-i imagineze c greierul strngtoare, prietenoas; s-a dus la furnic, iar apoi s Greierul: mic, trist, mndru, lene, povesteasc cum s-ar fi putut desfura speriat, neglijent, necjit. ntlnirea celor dou personaje, dnd un Ce trsturi se potrivesc celor titlu poeziei, realiznd i o compoziie dou personaje: mic. De asemenea, plastic (desen, modelaj, colaj, traforaj). elevii vor fi solicitai n a gsi i scrie un Motivaia alegerii acestui text n proverb care se potrivete situaiei. vederea comprehensiunii acestuia relev cteva aspecte, i anume: strnirea
PROFESORUL ANTRENOR
curiozitii elevilor pentru a cunoate incitant. Cohen afirma: Exist trei viaa gzelor, n vederea ocrotirii naturii; condiii pe care profesorul trebuie s le cunoaterea unei impresionante asigure pentru eficiena utilizrii umanizri a naturii prin intermediul rolurilor/responsabilitilor n procesul de personificrii, folosit frecvent de autor. nvare, i anume: s anune public Apoi textul are i o accentuat valoare desemnarea unui anumit elev din grup moralizatoare, contribuind la dezvoltarea pentru o anume sarcin i toi ceilali din grup trebuie s tie c profesorul a gndirii critice, dnd posibilitatea elevilor investit un participant cu funcia de s reflecteze, individual i n grup, mediator sau raportor; s specifice clar asupra rolului muncii n via i a lucrului care sunt atribuiile participantului fcut la timp, reinndu-se ideile: n investit cu rolul/responsabilitatea via te poi bizui doar pe tine nsui i respectiv; s se asigure c toi ceilali nu pe alii i Nimic nu trebuie tratat cu cunosc atribuiile participantului cruia i superficialitate, mai ales viaa. s-a acordat un rol/o responsabilitate.2 Cohen accentueaz ideea conform Cohen consider nvarea prin creia atunci cnd profesorul folosete cooperare ca pe o metod de cultivare a acest model de aciune educaional armoniei sociale i a anselor egale n nvarea prin cooperare e necesar s clasele i colile unde exist elevi cu gseasc o sarcin de activitate care s profiluri etnice i rasiale diferite. Nu de implice deprinderi multiple i care s puine ori s-au evideniat n practica aib mai multe rezolvri, conducnd astfel i la mai multe rspunsuri; s le educaional efectele pozitive ale permit elevilor s-i aduc contribuia nvrii prin cooperare, acestea durnd, conform propriului potenial de de obicei, i dup ce grupul/-rile de lucru exprimare creatoare, dar i al respectiv/-e s-a(u) dizolvat, ele potenialitilor lor native, care s fie putndu-se extinde i la nivelul relaiilor modelate i cultivate; s utilizeze extracolare. Acest tip de nvare multimedia; s apeleze la percepia contribuie att la acumularea de vizual, auditiv i tactil; s solicite o cunotine, ct i la instaurarea unui palet larg de deprinderi, climat de armonie social. Amintim astfel comportamente, atitudini i afecte, cteva dintre benefice spiritului; s solicite lectura i scrisul, n aa fel nct nvarea s fie AVANTAJELE LIMITELE utilizrii nvrii prin cooperare - ofer elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de a lucra mpreun, ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de sprijin reciproc; - duce la maximizarea nvrii tuturor membrilor, motivndu-i pe elevi s obin mai mult dect achiziii strict personale, deci s obin rezultate deosebite pentru - rumoarea creat din echip, dezvoltndu-li-se gndirea flexibil; cauza libertii de - ofer posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor, relaionare; dezvoltrii inteligenei interpersonale, acoperind neajunsurile nvrii individualizate, acordndu-se astfel o - atenie sporit din partea mediatorului activitii; importan considerabil dimensiunii sociale; - un timp limitat pentru - cultiv atitudinea de a acorda, n mod necondiionat, expunerea i valorizarea sprijin intelectual i personal, bazat pe devotament i grij tuturor ideilor. fa de semeni, grupul reprezentnd mult mai mult dect suma prilor; - favorizeaz un tonus psihic mai ridicat, acesta conturnduse pe baza unor sentimente pozitive, cum ar fi: respect, ajutorare, acceptare, sacrificiu, druire, mplinire; - contribuie la afirmarea EGO-ului, cultivarea simului identitii i a capacitii de a rezista n condiii de stres i
PROFESORUL ANTRENOR
n situaii de adversitate; ofer anse noi de mprtire a unor experiene eficiente de nvare, profesorul stimulnd elevii resurs / rezolvitorii n aciunile acestora cu covrstnicii, cultivndu-se permanent devotamentul fa de grup, coeziunea acestuia n raport cu un obiectiv, dar i raiunea de a exista a grupului; - creeaz oportuniti de nvare, descoperind i stimulnd aptitudinile i interesele elevilor, acestea fiind ntr-o permanent concordan cu aspectele vieii cotidiene, impulsionndu-se, de asemenea, colectarea de informaie suplimentar pe un subiect dat deprindere/abilitate de tip catalizator (fermenting) extrem de necesar nvrii cooperative; - determin dezvoltarea personal prin aciuni de contientizare n cadrul grupurilor mici; - ofer posibilitatea de a interaciona direct, fr intermediar, cu fiecare membru al grupului, cultivndu-se astfel reele de relaionare n cerc i n form de cristal; - solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc; - ofer fiecrei echipe primirea feed-back-ului activitii proprii, rezultnd astfel i dorina de stabilire a unui program de mbuntire a performanelor, precum i srbtorirea n echip a succesului; - modeleaz i cultiv procesul interactiv al realitii educaionale. constructiv, de ncredere i Toate acestea reprezint o ntrajutorare reciproc, elevii se simt respectai, valorizai, utili i dobndesc coresponden ntre necesitile de ncredere n forele proprii pentru c toi dezvoltare trup-minte-spirit () i particip la luarea deciziilor; membrii preocuparea pentru habilitate (sntate, grupului contientizeaz c siguran, funcionalitate, sarcini, performanele bune ale acestuia se estetic).1 (2005) Aadar, utiliznd strategia datoreaz contribuiilor lor individuale, i nvrii prin cooperare, putem spune c invers, performanele individuale pot fi e necesar ca profesorul s dein evideniate numai dac performanele competene la nivel: tiinific, grupului ca ntreg sunt bune.3 (2003) O aplicaie la clasa a V-a, psihopedagogic i metodic, managerial i respectnd abordarea trandisciplinar, psihosocial, interrealaional, cu accent pe teoria inteligenelor organizatoric, empatic, ludic, rolul multiple, pentru textul Gndcelul, de profesorului fiind redimensionat, Emil Grleanu, precum i pentru cptnd astfel noi valene. Depind evidenierea elementului de limb viziunea tradiional, acest actor e Adjectivul (folosirea adjectivelor variabile necesar s devin un co-participant, i invariabile, a celor formate cu sufixe, alturi de elev, la activitile desfurate, dar i cu prefixe, exersarea i scrierea antrenndu-i, modelndu-i, sugerndu-le corect a adjectivului n funcie de locul i permindu-le elevilor un spaiu de acestuia fa de substantivul determinat; experimentare. n acest sens, Miron funciile sintactice ale adjectivului; Ionescu afirm c: Practica nvrii epitetul), ar putea fi conceput, prin cooperare creeaz premisele organizat i desfurat astfel: construirii unei adevrate comuniti de nvare, de cercetare, dar i educaional n care: ambiana este -
PROFESORUL ANTRENOR
INTELIGENA LINGVISTIC Se creeaz un PORTOFOLIU DE GRUP (fia biografic a autorului, portretul gndcelului, descriere literar, descrierea n textul de mic publicitate, descrierea tiinific etc.) INTELIGENA SPAIO-VIZUAL Realizarea unei compoziii plastice folosind metoda Ieirii din EU Elevii trebuie s se imagineze drept gndcelul i s deseneze lumea acestuia n mod supradimensionat. Obs. n arhitectur se numete Perspectiva broatei. Se refer la observarea naturii de la nivelul solului. (Cum ar vedea realitatea, dac ar sta tot timpul pe burt? n faa lor e lujerul de crin, acesta ajunge s fie supradimensionat.) INTELIGENA INTERPERSONAL n grupuri mici, elevii s discute despre transformarea oricrei fiine, precum i despre rolul acesteia n lume. INTELIGENA MUZICAL Crearea unui cntec (linie melodic i text) sau Interpretarea unui cntec cunoscut (n canon, solist-cor) O alt procedur amuzant i instructiv de grupare a elevilor se refer la reconstruirea unor proverbe cunoscute. Dac n clas sunt 20 de elevi i se constituie echipe de cte patru elevi, se aleg cinci proverbe formate din cte patru cuvinte. Cte un cuvnt din fiecare proverb este scris pe cte un bilet. Cinci elevi resurs trag cte un cuvnt (adjectiv) specific fiecrui proverb. Ceilali elevi trag biletele rmase, apoi i caut colegii care au biletele pe care sunt scrise cuvintele cu ajutorul crora se reconstituie proverbul. (Ex.: Vorba dulce, mult aduce, Minciuna are picioare scurte, nvtura este ochiul minii, Vorba mult, srcia omului, Tot pitu-i priceput etc.). Regulile i rezultatele stabilite de fiecare echip e necesar s fie dezbtute de ntreg colectivul de elevi, acetia avnd posibilitatea de a aduce completri. Aprecierea activitii n grupuri i a rezultatelor lor implic exprimarea printr-o judecat de valoare i estimarea calitii procesului de cooperare i de nvare sau a produselor (cunotine,
INTELIGENA LOGICO-MATEMATIC Se creeaz un tabel sau un grafic cu etapele de cretere a gndcelului, comparativ cu fiina uman
INTELIGENA INTRAPERSONAL Scrierea unei pagini de jurnal care s reflecte interesele personale i ocupaiile care corespund acestora, pornind de la meseria de scriitor. (Hexagonul intereselor)
INTELIGENA KINESTEZICO-CORPORAL Joc de rol: Gndcelul INTELIGENA NATURALIST Realizarea unui album cu fotografii i desene ale diferitelor specii de insecte. capaciti dovedite prin testare). Aceste aprecieri urmresc un dublu scop: ca munca n viitor s se desfoare mai bine, elevii s dobndeasc ncredere n posibilitile lor i s formeze la elevi calitile civice pe care munca prin cooperare le reclam. Profesorul zilelor noastre poate s-i structureze o lecie de tip constructivist, utiliznd o serie de criterii extrem de valoroase, Yager, R. decelndu-le n lucrarea The Constructivist Learning Model towards Real Reform in Science Education, The Scrience Teacher, 58(6), 52-57, (1991)5. n viziunea autorului, e necesar ca profesorul: s angajeze interesul elevului asupra unui subiect care are la baz un concept general; s pun ntrebri cu caracter deschis pentru a identifica conceptele anterioare ale elevului cu privire la subiect i la caracterul de validitate i completitudine al acestora; s prezinte date sau informaii care s nu se potriveasc cu modelul mental iniial; s ncurajeze dezbaterile n grupuri, pentru ca elevii s-i poat formula ipoteze i s-i imagineze experimente care s reconcilieze modelul
PROFESORUL ANTRENOR
mental preexitent cu noile informaii; s coordoneze prin ntrebri elevii spre nelegerea temei studiate; dup experimentare, s organizeze clasa n vederea mprtirii de ctre elevi a ideilor rezultate din discuiile n grupuri; s coordoneze discuiile astfel nct s se ating consensul n problema vizat; s ncurajeze elevii n a sugera cauzele posibile ale unui fenomen sau s prevad consecinele acestuia; s identifice ideile elevilor despre un subiect nainte de a expune el nsui ideile tiinifice; s ncurajeze dezbaterile dintre elevi privind temele n discuie; s lase elevilor un timp suficient de reflecie i analiz; s respecte i s utilizeze ideile generate de elev; s ncurajeze analiza, strngerea de probe/dovezi de ctre elevi pentru susinerea, reformularea sau informarea unei idei n lumina noilor cunotine; s utilizeze resursele locale ca surse de informaii ce pot duce la rezolvarea problemei formulate; s implice elevii n cutarea de informaii ce pot fi utilizate n rezolvarea unor probleme concrete din mediul acestora; s extind nvarea dincolo de timpul afectat acesteia la clas. Prin urmare, practica reflexiv este una dintre cel mai importante practici care poate asigura succesul ncercrilor de a implementa i a experimenta la clas noile metode i tehnici de interaciune educaional. Decelm, n concluzie, trsturile nvrii prin cooperare: este o form superioar de interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor, ndreptat ctre acelai scop; motivaia este rezultatul aciunii conjugate a tuturor membrilor ce urmresc un destin comun; atenia este ndreptat asupra procesului de elaborare mpreun, prin cooperare, a demersurilor de realizare a sarcinii; este mprtit prerea c toi pot oferi alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i dac sunt sprijinii; evaluarea urmrete acordarea ajutorului imediat, avnd o funcie mai mult coercitiv, ameliorativ, dect de
sancionare, acest element ducnd la reducerea stresului colar; stimuleaz apariia de idei noi, acest fapt fiind o rezultant a interaciunii cumulative, deoarece fiecare membru dezvolt ideile celuilalt; experienele de nvare prin cooperare sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive, de crearea de jurnale reflexive, de stimularea gndirii critice, de cultivarea unei nvri noi cu efecte beneficie n planurile cognitiv, emoionalafectiv i comportamental-atitudinal. Astzi, mai mult ca oricnd, profesorul poate s-i structureze o lecie de tip constructivist, utiliznd criterii extrem de valoroase, acestea putnd fi articulate cu succes doar n cadrul unor abordri inter-, multi- i transdisicplinare a coninuturilor educaionale, indiferent de nivelul la care se realizeaz procesul instructiveducativ. Acestea se traduc prin cteva cuvinte cheie, i anume: provocare, reflecie i analiz, spirit interogativ i interactiv, autonomie, iniiativ, negociere i dinamism educaional. E important s reflectm nu dac vom coopera, ci ct de bine o vom face, prin efortul comun al tuturor factorilor implicai, avnd acelai scop: PROGRESUL. Bibliografie:
1. Fluera, Vasile, Teoria i practica nvrii prin cooperare, Colecia tiinele Educaiei, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2005, p.88, p.112 http://fp.uni.edu/rac/col/romania/htm Ionescu, Miron, Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond SRL, Cluj-Napoca, 2003, p. 221 Ulrich, Ctlina, Managementul clasei. nvare prin cooperare, Editura Corint, Bucureti, 2000, p. 44 Yager, R., The Constructivist Learning Model towards Real Reform in Science Education, The Scrience Teacher, 1991, 58(6), p.52-57
2. 3. 4. 5.
Sorin Emil Ducai pred limba i literatura romn la coala cu clasele I-VIII Suceagu. l putei contacta la adresa de e-mail: scoalasuceagu@yahoo.com.
PROFESORUL ANTRENOR
EDUCAIA ELEVILOR N SPIRITUL RESPONSABILITII I COOPERRII PRIN PROIECTUL LIVING VALUES Angelica Murrau Cristian Murrau
Perioada colar este momentul n care influenele exterioare las urme adnci i durabile asupra personalitii copilului, a crui receptivitate i flexibilitate psihic l ajut n acest sens. Copiii prin natura lor sunt buni, buntatea acestora manifestndu-se n relaiile cu cei din jur. Ei dovedesc dragoste i ataament fa de prini, colegi, profesori. n consecin, copiilor li se pot forma sentimente morale i atitudini , comportamente, ei fiind receptivi la nvturile adulilor. Esenial este cluzirea intereselor lor sufleteti ctre valorile morale i cretine. De stringent necesitate i actualitate considerm a fi i cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice. De aceea, urmrim educarea copiilor n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului de opinii, al respectrii opiniei. Realizarea acestor obiective solicit din partea noastr, a educatorilor, aplicarea unor strategii moderne de instruire i educare, adaptate la obiectivele urmrite, la particularitile copilului, la condiiile de lucru i innd seama de comanda societii n momentul respectiv. Aceast problematic am abordat-o cu succes n cadrul activitilor colare i extracurriculare, cu ocazia unor evenimente, apelnd astfel la proiectele educaionale eveniment. Pentru formarea unei conduite morale materializate n spiritul pcii, iubirii, respectului, fericirii, libertii, onestitii, modestiei, toleranei, cooperrii, responsabilitii, simplitii, unitii n raporturile cu semenii, de afirmare a copilului ca fiin spiritual, considerm c este necesar proiectarea i realizarea unor activiti al cror coninut s reflecte acest domeniu. n sprijinul nostru a venit Programul Educaional LIVING VALUES, n spiritul cruia am desfurat activiti de promovare a valorilor morale. Programul Educaional LIVING VALUES este o activitate propus la nivel internaional de ctre Association for Living Values Education International, asociaie non profit a educatorilor din ntreaga lume. Acest program se afl sub patronajul UNESCO i este implementat pe toate continentele. El are drept scop educarea copiilor n spiritul valorilor morale, al respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului de opinii. Sub egida LIVING VALUES am propus un proiect de educaie a elevilor, pentru promovarea i antrenarea copiilor n spiritul responsabilitii i cooperrii. Am ales aceste valori din cadrul programului deoarece acestea au stat la baza implementrii i celorlalte activiti n care au fost antrenai elevii ( programul Eco-coala, programul S nvm despre pdure, programul Sprig Day ). Ca obiective ce privesc elevii am propus: aplicarea nvrii creative, bazat pe mbinarea raional a activitii frontale cu cea difereniat i individual la toate obiectele de studiu; dezvoltarea calitii gndirii, imaginaiei, aptitudinilor i atitudinilor creatoare; iniierea micilor colari cu tehnicile de discuie (ntr-ajutorare, mprtire, nelegere cognitiv, nelegere afectiv), cu tehnicile de explorare a ideilor (auto-reflecie, lucru n echipe, construire de hri mentale); dezvoltarea abilitilor personale, sociale i emoionale; dezvoltarea abilitilor de comunicare interuman;
PROFESORUL ANTRENOR
explorarea valorilor i integrarea lor n via. Obiectivele care ne privesc pe noi, cadrele didactice, au fost: dezvoltarea de noi capaciti de comunicare cu elevii ntr-un mediu lipsit de constrngeri; experimentarea noilor metode de predare i evaluare a cunotinelor. Datorit faptului c mereu trebuie s se aib n vedere realizarea obiectivului major, acela de dezvoltare a unor atitudini i comportamente, este necesar s se stabileasc pentru fiecare activitate o atmosfer bazat pe valori. Pornind de la valorile oferite ca stimuli, cu ajutorul refleciilor prin imaginaie, prin vizualizri creative, prin reflectri asupra situaiilor din via, se trece la explorarea valorilor cu ajutorul jocurilor, analizei coninuturilor de la alte discipline, informnd elevii asupra valorilor prin poveti, texte, personaje. Transmiterea stimulilor valorilor are loc prin realizarea unei atmosfere calde, calme, cu ajutorul unor mesaje spontane pozitive ctre toi membrii grupului de lucru. n acest cadru de discuie relaxant, are loc ntrajutorarea, mprtirea unor experiene individuale, nelegerea cognitiv i cea afectiv. Aceste convorbiri fac posibile explorarea ideilor, lucru n echipe, construirea unor hri mentale, autoreflecia. Toate duc spre realizarea unei expresii creative, a dezvoltrii unor abiliti ( personale, sociale i emoionale pe de o parte, i pe de alta a celor de comunicare interuman ) n mediul de lucru care se extinde asupra lumii i societii. Prin acestea se realizeaz transferul nvrii i integrarea valorilor n via. Programul propune ca n toate activitile desfurate s se evite atitudinile critice, s se stabileasc scopuri realiste, s existe o apreciere pozitiv fa de activitile desfurate, s se realizeze permanent o evaluare pozitiv i apreciativ. Copilul trebuie s se simt iubit, valorizat, respectat i n siguran. Lucrul trebuie s se desfoare n echipe, iar activitile s determine elevii s devin comunicativi, curajoi i nelegtori.
Vom prezenta cteva aspecte privind educarea elevilor n spiritul responsabilitii i cooperrii pe care le-am realizat la clas. Pentru responsabilitate am folosit ca puncte de reflecie urmtoarele idei: Responsabilitatea nseamn ndeplinirea ndatoririlor tale, n modul cel mai bun cu putin; Dac ne dorim o lume curat, avem responsabilitatea de a ngriji natura; Cnd cineva este responsabil, exist mulumirea de a fi adus o contribuie pentru o via mai bun. Drept scopuri am urmrit: Dezvoltarea cunotinelor despre responsabilitate prin participarea la discuiile despre punctele de reflecie prezentate, prin explorarea conceptului mergnd pe urma vorbelor mele, prin participare la realizarea unei discuii despre contribuia elevilor n cadrul familiei. Dezvoltarea abilitilor i implicarea n mod responsabil n proiecte prin participarea la proiectele clasei. Activitile din cadrul formrii responsabilitii elevilor au constat n desfurarea unor jocuri prin care acetia au neles conceptul de responsabilitate i s-au simit bucuroi s participe la aceste manifestri. Dintre acestea amintim: I. Drumul ncrederii: Este o activitate ce i familiarizeaz pe elevi cu valoarea responsabilitii. Colectivul de elevi este mprit pe dou grupe, o parte avnd ochii acoperii. Fiecare elev cu ochii acoperii a fost condus de un partener din cellalt grup cu grij n jurul slii, fiind ghidat i oferindu-i-se informaii pentru ca s se simt n siguran. S-au inversat apoi rolurile. S-au comentat tririle elevilor n timpul jocului pe baza ntrebrii Cum v-ai fi simit dac partenerul vostru n-ar fi fost responsabil?. Unii elevi au rspuns c au simit o anumit team, nencredere, pentru c nu cunoteau persoana ce i ghida, team ce treptat a fost anulat de cuvintele ncurajatoare
PROFESORUL ANTRENOR
ale partenerului i de faptul c nu i s-a ntmplat nimic ru. Alii au rspuns c au recunoscut persoana, ceea ce le-a dat un sentiment de siguran dublat de buna colaborare ce s-a stabilit apoi ntre ei. Dei diferite, rspunsurile elevilor au condus spre aceeai concluzie: o persoan responsabil merit ncrederea tuturor, deoarece este n msur s ndeplineasc sarcinile stabilite. II. Asumarea responsabilitii ne face prieteni buni: Am pornit de la reflecia conform creia S fii responsabil nseamn s fii demn de ncredere. Am iniiat discuii cu privire la ce nseamn prietenia, cum s ne alegem prietenii. Grupai pe echipe de cte 5-6 elevi, colarii a expus situaii n care au simit c cineva i-a dezamgit sau i-a ajutat. Elevii au discutat despre modul cum vor proceda n cteva situaii reale: Numete-l pe cel mai bun prieten al tu i spune dup ce criterii l-ai ales!, Unul dintre colegii ti de clas este bolnav. Dac acest coleg nu v este prieten l vei ajuta?, Cum vei proceda cnd ai constatat c prietenul vostru v-a minit?, Imaginai-va c prietenul vostru i-a pierdut portofelul. V propunei s-l ajutai cu o sum mai mare de bani fr ca prinii votri s tie. Ce vei face?. Au urmat apoi discuii cu privire la trsturile morale necesare ntr-o relaie de prietenie i despre cele care pot destrma o astfel de relaie. Dintre cele pozitive, copiii au amintit: sinceritatea, respectarea cuvntului dat, buntatea, spiritul de echip, responsabilitatea, iar dintre cele negative: egoismul, invidia, laitatea. S-au comentat proverbele: Un prieten face mai mult dect o pung cu bani, Prietenul la nevoie se cunoate, Spune-mi cu cine eti prieten ca s-i spun cine eti!. III. Responsabilitile mele: Activitatea a debutat cu o serie de ntrebri ce au fost puse elevilor. Rspunznd la ntrebrile Ce responsabiliti ai n familie?, Ce responsabiliti ai la coal n calitate de elev?, Ce responsabiliti avem pentru pstrarea mediului?, Ce s-ar ntmpla
dac oamenii nu ar avea responsabilitate fa de natur?, Cum arat o coal n care nimeni nu i ndeplinete niciuna din responsabiliti?, Cum ar arta natura dac oamenii nu ar fi responsabili fa de mediul nconjurtor? elevii au concluzionat c responsabilitatea este una din valorile eseniale care stau la baza tuturor aciunilor umane. Am solicitat apoi elevilor s formeze perechi pentru a gsi soluii n vederea mbuntirii performanelor colare. Dup mai multe activiti de ncurajare i de discutare a problemelor, acetia au reuit s i concretizeze dorinele. Pentru mbuntirea performanelor colare a unor elevi, o serie dintre copii s-au oferit n a-i ajuta pe acetia n pregtirea temelor, organizarea portofoliilor, sprijinirea cu materiale ce le lipseau (dicionare, reviste, atlase, cri de lecturi suplimentare). n vederea ndeplinirii obligaiilor colare, elevii au primit responsabiliti: elev de serviciu, amenajarea panourilor din clas, ngrijirea acvariului, gestionarea bibliotecii clasei, mprirea produselor primite prin programul Cornul i laptele. ntlnirea cu specialitii de la Grupul Ecologic de Colaborare GEC BUCOVINA n domeniul proteciei mediului, i-a determinat s contientizeze conceptul de poluare a naturii i s gseasc soluii pentru pstrarea mediului natural. Activitile desfurate cu ocazia nmnrii colii noastre a STEAGULUI VERDE (activiti pe ateliere: Sntate din farmacia pdurii, Glasul fermecat al pdurii, Construim csue pentru psrele) i-au mobilizat i mai mult pe elevi n respectarea Eco-Codului colii (Noi iubim apa i aerul pur, plantele i animalele din jurul nostru!), n formarea lor ca adevrai ecologiti. Pornind de la asumarea responsabilitii, n rezolvarea conflictelor dintre elevi am intervenit prin
PROFESORUL ANTRENOR
stabilirea unui mediator din rndul elevilor. Acesta a intervenit prompt pentru soluionarea conflictelor, prin discuii cu colegii implicai, care au gsit modaliti de mpcare i i-au asumat rspunderea pentru faptele petrecute. Dintre ideile folosite ca puncte de reflecie pentru cooperare amintim: cooperarea exist atunci cnd oamenii lucreaz mpreun pentru un scop comun, cnd cooperm trebuie s dezvoltm idei, Unde-i unul nu-i putere, la nevoi i la durere/ Unde-s doi, puterea crete i dumanul nu sporete. Uneori trebuie s renunm la ideea noastr. Cnd cooperm uneori conducem sau trebuie s ne urmm conductorul. Drept scopuri am urmrit creterea volumului de cunotine privind cooperarea prin participarea la discuii referitoare la punctele de reflecie enunate, prin crearea unor reguli de cooperare sincer i dezvoltarea abilitilor de cooperare i implicare cooperant n activiti prin participarea la proiectele ce necesit cooperare cu clasa. Activitile din cadrul formrii cooperrii dintre elevi au constat n desfurarea unor jocuri prin care elevii au neles conceptul de cooperare i s-au simit bucuroi s participe la aceste manifestri. Dintre acestea amintim: I. A lua gustarea coopernd: Am stabilit o activitate prin care am artat elevilor ct de important este cooperarea. Pentru acest lucru am ncercat s lum gustarea mpreun cu elevii, pretinznd c ncheieturile de la coate nu funcioneaz. A trebuit s gsim o modalitate de a mnca fr a ne ndoi braele de la cot. Copiii au constatat c n situaia dat au avut nevoie de ajutorul colegului de banc. Activitatea a fost foarte amuzant, dar n acelai timp deosebit de instructiv. Elevii au reuit s i dea seama care este importana spiritului de cooperare: nu poi reui singur n toate situaiile, ai nevoie de colaborarea cu cei din jur.
II. Masa Cooperrii: S-a realizat o mas a cooperrii n sala de clas. Elevii se afl pe rnd la masa cooperrii, dup performanele obinute le diferite discipline. Ei sunt voluntari n a-i ajuta pe alii n pregtirea pentru lucrri, teme, organizarea portofoliilor la tiine ale naturii, Limba romn, efectuarea de calcule i probleme la matematic, citirea n pereche a unor texte, realizarea unor lucrri la Educaie tehnologic. Preul folosirii Mesei Colaborrii este un mulumesc adresat cooperatorului pentru c a cooperat. Acesta rspunde ntr-o manier plcut: A fost o plcere s cooperez cu tine!. Aceste relaii de cooperare i sprijin au demonstrat elevilor c au ca rezultat mbuntirea rezultatelor colare a colegilor lor, stnd la baza progresului tuturor, c n acele activiti de grup ei sunt coechipieri. III. Lucrul n echip: Colectivul de elevi a fost mprit pe echipe de cte 5-6 elevi, care au avut de ndeplinit mai multe sarcini: s realizeze un afi colectiv pentru protecia mediului nconjurtor (i-au distribuit sarcinile ce le au de ndeplinit: unii s-au ocupat de procurarea materialelor, alii au cutat informaii n cri, reviste, pe Internet, cei mai talentai au realizat practic afiul ), s descopere i s completeze mai multe fie de observare pentru stabilirea unor specii de arbori (observaiile au fost organizate n rubricile tiu, Vreau s tiu, Am nvat pe baza unor imagini i informaii din cri de specialitate, dar i a intrrii n contactul direct cu anumite materiale din natur: frunze, flori presate), s prepare ceaiuri din fructe de pdure, s construiasc mai multe csue pentru psrele (bieii au construit csuele, iar fetele le-au decorat), s conceap mai multe tablouri decorative pe teme ecologice realizate cu materiale din natur (din materiale refolosibile au realizat tablouri reprezentnd cele patru anotimpuri), s confecioneze costume pentru parada Eco-Fashion (au dat fru liber imaginaiei confecionnd costume din materiale reciclabile: ziare, reviste, cartoane, saci de plastic, sticle de plastic).
PROFESORUL ANTRENOR
Elevii au neles c ntr-o relaie de cooperare trebuie s existe o atitudine sincer, dorina ca lucrurile s fie fcute bine, eforturile s fie diriguite n acelai sens. IV. Un proiect cooperativ: Am aplicat principiile adevratei cooperri ntr-un proiect de realizare a unor activiti pe care toi elevii doresc s le nfptuiasc n cadrul slii de clas. Activitile n care elevii au trebuit s dovedeasc cooperarea au constat n: amenajarea unui col de lectur i angajarea elevilor ca s-l ntrein pe rnd i s-l foloseasc, ngrijirea petiorilor dintr-un acvariu achiziionat din fondurile puculiei clasei, confecionarea unor csue pentru psrele, cooperarea cu alte clase de elevi n cadrul unor aciuni de protejare a mediului nconjurtor. Prin aceste proiecte elevii discut i muncesc mpreun, i ntresc abilitile sociale pozitive, care creeaz armonie i coeziune n cadrul echipei. n vederea evalurii eficienei aciunilor desfurate pe parcursul proiectului, am organizat expoziii cu lucrrile elevilor, am solicitat soluii din partea copiilor pentru a deveni responsabili i cooperani. Spontaneitatea i creativitatea specific
copiilor i-au spus cuvntul prin activiti concrete, facile, dar care au demonstrat o nelegere corect a problematicii responsabilitii i a cooperrii. Activitile desfurate s-au bucurat de mult apreciere i susinere din partea copiilor, care s-au implicat n mod activ i necondiionat, iar comportamentul lor ulterior a demonstrat c, din punct de vedere educativ, ne-am realizat obiectivele propuse i c este necesar s continum demersurile n acest sens, fiind contieni c eforturile pentru promovarea acestor valori ncep cu fiecare dintre noi. Toate activitile au dus la concluzia c succesul cere responsabilitate i cooperare ntre indivizi, lucruri care stau la temelia evoluiei i progresului uman. Este nevoie de o mai bun educaie i de o coal n care elevi i educatori s nvee n spiritul cooperrii i al responsabiliti pentru realizarea unui scop comun: o via mai bun pentru generaiile ce vor urma.
Angelica Murrau i Cristian Murrau predau la clasele I-IV n cadrul colii cu clasele I-VIII Nr. 10 din Suceava.
TURUL GALERIEI O METOD INTERACTIV DE RECAPITULARE I CONSOLIDARE A CUNOTINELOR Mdlina Oprian Gigi Oprian
Motto :A nva pe copil nu nseamn s-i dm adevrul nostru, ci s-i dezvoltm propria gndire, s-l ajutm s neleag, cu gndirea lui, lumea. (I. Cerghit) nvarea este definit ca reprezentnd o modificare de comportamente, obinut pe baza unei experiene trite personal. Cnd vorbim despre nvare ne gndim la schimbrile pe care la prevedem c se vor produce n comportamentul celui care nva, schimbri ce pot avea loc n planul activitii intelectuale, al vieii afective ori al aciunii practice. Astfel de schimbri nu se produc dac elevul este un simplu spectator al actului de predare, ci ca urmare a unui efort personal, pe baza unei implicri active n cadrul leciilor. nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i sistematizat, n cadrul creia, grupe mici de elevi lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. Premisa nvrii prin cooperare este aceea conform creia
PROFESORUL ANTRENOR
subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. Metodele de nvare prin cooperare solicit din plin, dar i valorific maximal, pe multiple planuri, potenialul uman de cunoatere, de simire i de aciune cu care un elev sau altul vine la coal. Aceste metode faciliteaz comunicarea, colaborarea, relaionarea i sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau elaborarea unor teme noi, care duc la cunoaterea dintre elevi, nelegerea i acceptarea reciproc. Una dintre aceste metode, care poate fi folosit cu succes la orice clas din nvmntul primar, este turul galeriei (Johnson, D.W., 1989) . Aceasta presupune parcurgerea urmtorilor pai : brainstorming individual interviu de grup producerea planelor susinerea, de ctre un raportor, a produsului obinut afiarea produselor efectuarea turului galeriei dezbaterea. Elevii lucreaz n grupe de 3-4; se propune un subiect pentru care elevii genereaz ct mai multe idei. De exemplu, la clasa a IV-a, subiectele pot fi: Limba romn : Pri de vorbire ; Pri de propoziie ; Matematic : Uniti de msur ; Elemente de geometrie ; Geografie : Munii Carpai ; Cmpiile ; Ape curgtoare ; tiine : Medii de via ; Abiliti practice: Colaje. Expunerea subiectului trebuie s aib toate datele necesare i toate criteriile implicate. Fiecare grup i alege sau primete o anumita tem din subiectul propus, dar i toate grupurile pot avea aceeai tem. Unul dintre membrii grupei noteaz ideile brainstormingului pe o coala de hrtie (de preferat ct mai mare) cu markere colorate, iar eful grupei susine, n faa celorlalte grupe, produsul realizat.
Posterele sunt expuse apoi i fiecare grup examineaz cu atenie produsele celorlalte grupe, i noteaz comentariile, neclaritile, ntrebrile. Dup turul galeriei, se rspunde la ntrebri, se clarific unele aspecte solicitate de colegi i, n cele din urm, fiecare grup i reexamineaz produsul propriu comparativ cu celelalte. Astfel, prin feed-back-ul oferit de colegi, are loc nvarea/consolidarea unor cunotine, se valorizeaz produsul activitii n grup i se descoper soluii alternative la aceeai problem ori tip de sarcin. mpreun cu elevii clasei a II-a, am desfurat o activitate de abiliti practice, cu tema Primvara anotimpul florilor. Prin obiectivele operaionale, mi-am propus ca elevii: s coreleze definiiile rebusului cu realizarea tabloului despre anotimpul primvara; s coopereze cu colegii de grup; s participe activ la realizarea tabloului; s-i exprime acordul/dezacordul cu grupa; s utilizeze ct mai multe materiale; s aranjeze materialele folosite ct mai original i estetic; s motiveze aprecierile fcute. Elevii au abilitile necesare muncii n grup, activitile de abiliti practice i educaie plastic desfurndu-se deseori n grup, iar mobilierul permite acest lucru. Elevii s-au mprit n patru grupe, astfel: fiind opt fete n clas, s-au grupat cte dou, i apoi, i-au mai luat cu ele n grup cte un biat, pn au fost cuprini toi bieii n cele patru grupe. Au fost trei grupe a cte cinci elevi i o grup cu patru elevi. Din discuiile purtate despre florile care nfloresc primvara, elevii i-au ales numele grupelor astfel: grupa lalelelor, grupa panseluelor, grupa margaretelor i grupa zambilelor. n continuare, fiecare grup a primit cte o foaie de hrtie pe care au scris tot ce tiu ei despre floarea respectiv, au desenat-o, iar, n final, lucrrile au fost expuse n clas. Revenind la activitatea propriu-zis, am parcurs urmtorii pai: 1. Organizarea clasei: clasa a fost organizat pe patru grupe; pe mijlocul
PROFESORUL ANTRENOR
slii de clas au rmas dou msue, pe care era tot materialul, reprezentnd abloane dup care elevii trebuiau s traseze conturul i s decupeze. abloanele reprezentau Soarele, norii, case, flori, fluturi, copaci, ciree, psri. Avnd grupele cu nume de flori, fiecare elev a avut prins la piept un ecuson cu floarea respectiv grupei. i pe masa fiecrei grupe era desenat, mai mare,
lemnoase; bobie colorate; petale de flori din material plastic i sintetic, .a. De la aceste mese elevii se autoservesc. Fiecare grup primete cte o bucat de carton, pe care s-a lipit o coal de hrtie verde. Pe acest fond, elevii vor realiza un tablou specific anotimpului primvara. 4. Activitatea elevilor: sarcinile, n fiecare grup, sunt mprite ntre elevi: unul Definiii: 1. Primvara apar primele _ _ _ _ _ 2. Prin aer zboar _ _ _ _ _ _ _ 3. _ _ _ _ _ _ _ strlucete mai tare. 4. Se ntorc _ _ _ _ _ _ _ _ cltoare. 5. Pe cmp apar, roii _ _ _ _ 6. Fructele lunii mai sunt _ _ _ _ _ _ aduce materialul, altul contureaz i decupeaz, altul lipete, altul se ocup de aezarea n tablou, altul pregtete alt aranjament. Elevii particip activ n realizarea tabloului, discut ntre ei, ambiionndu-se s realizeze ntr-un mod cat mai original tabloul, astfel nct, nimeni nu realizeaz scurgerea timpului. Activitatea s-a desfurat pe fondul muzical al cntecelor lui Tudor Gheorghe, din Rapsodii de primvar. Cnd am observat c elevii au terminat realizarea tabloului, am oprit lucrul, fiecare fcndu-i ordine la locul de munc. Aprecierea lucrrilor: am hotrt s folosesc metoda Turul galeriei. Pe masa fiecrei grupe am pus o foaie cu urmtorul tabel: S B Fb
S C
F S A M I
F L O R A R
L U A I C E
O T R L I S
R U E E E
I R
floarea grupei; 2. Rebus: fiecare grup primete o foaie cu un rebus, pe care l completeaz mpreun, dup care se rezolv la tabl. Definiiile au redat elemente caracteristice anotimpului primvara; astfel, pe orizontal s-au obinut cuvintele: flori, fluturi, soare, psri, ciree, maci, iar pe vertical, au obinut al doilea nume al lunii mai florar; 3. Resurse: se repet elementele caracteristice primverii: soarele strlucete mai tare, se ntorc psrile cltoare, apar primele flori, fluturii zboar prin aerul cald, zilele sunt mai lungi i nopile mai scurte, dup care se trece la identificarea materialului variat existent: abloane reprezentnd petale de flori, psri, fluturi, soare; hrtie glasat, creponat; fii cauciucate, Aprecierea lucrrii -au folosit culori diferite -au lucrat ordonat -au creat modele deosebite -au folosit materiale diferite -au aranjat estetic elementele lucrrii Fiecare grup a trecut la grupa vecin, analiznd tabloul i apreciind, conform criteriilor din tabel, prin scrierea unui x n csua corespunztoare.
Calificativul a fost dat n urma consultrii cu ntreaga grup. S-au fcut rotaii complete, fiecare grup reuind s vad toate lucrrile. La a patra rotire, fiecare ajunge la grupa lui, i-i
PROFESORUL ANTRENOR
citete calificativele obinute de la celelalte trei grupe. Fiecare grup a folosit alt culoare. 5. Prezentarea lucrrilor n faa clasei: fiecare grup trece n faa clasei cu tabloul realizat. Tabloul se lipete pe tabl i cte un reprezentant din grup prezint ce calificative au primit. Se ascult i motivele celorlalte grupe, care au dus la acordarea calificativelor respective. 6. ncheierea activitii: ca rsplat pentru munca depus, fiecare grup primete cte un mr de aur, cu mulumirea pentru: coloritul deosebit al lucrrii, materialul variat folosit, ideile originale pe care le-au avut, modul ordonat n care au lucrat. Expunerea lucrrilor i aprecierea lor cu acel mr de aur a degajat feele copiilor, printr-un zmbet de bucurie i de mulumire, pentru lucrul mplinit. Atmosfera din clasa le-a permis elevilor s gndeasc critic. n acest mod au ajuns s neleag c, atunci cnd investesc suficient energie n nvare i se implic n mod activ, procesul instructiv-educativ poate deveni agreabil, dnd natere unui sentiment de mplinire. Ziua urmtoare le-am cerut elevilor s-i expun prerea despre activitatea desfurat, pe o foaie de hrtie. Am spicuit cteva din cuvintele lor: Noi am lucrat pe grupe, iar grupa mea s-a numit laleaua. Activitatea nu a fost grea. Ne-a plcut s muncim. Am fcut i turul galeriilor. / Am realizat o
plan. Dup ce am finalizat lucrarea, am fcut turul galeriilor. Clasa noastr a avut multe materiale. Noi, pentru c am lucrat ordonat i frumos, am primit un mr de aur, pe care era un bilet. A fost o zi deosebit de frumoas, ieri!/Am folosit materiale multe i frumoase pentru acea activitate. Dup ce am terminat planele, am fcut turul galeriilor. n acea zi a fost foarte frumos pentru noi! Cooperarea dintre elevi a asigurat o relaie deschis ntre ei, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i fa de coal. Munca n echip a avut efecte semnificative, prezena partenerilor de interaciune constituind un stimulent intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii. Elevii au constatat c dac i pui la lucru mintea i minile, adaugi puin suflet, mult imaginaie, rbdare i atenie, te vei minuna singur de realizarea ta. Vei constata ce priceput eti! Comunitatea nvrii i mbogete pe toi membrii ei, elevii fiind convini c opiniile lor au valoare.
Mdlina Oprian pred la clasele IIV n cadrul colii nr. 3 OinacuComasca, iar Gigi Oprian pred la Grupul colar Naval Viceamiral Ioan Blnescu din Giurgiu.
ANTRENAREA CREATIVITII PRIN ACTIVITI CARE PRESUPUN LUCRUL N ECHIP Marcela Ursu Rodica Doroinc
Lucrul n echip i creativitatea Pornind de la faptul c este necesar schimbarea sistemului formativ care trebuie s pregteasc omul pentru a tri schimbarea, iar viaa modern este viaa n grup, am constatat c de cele mai multe ori suferim de neputina de a colabora, de a coopera, de a comunica. A nega aportul formativ-educativ-creator al muncii n echip nseamn a refuza dreptul de a comunica deschis, de a fi tolerani, de a avea puterea s recunoti cnd ai nevoie de ajutor. Experiena ne-a artat c lucrnd n echip se obin mai multe idei, se gsesc mai multe soluii chiar dac persoanele lucreaz separat, iar nvarea
PROFESORUL ANTRENOR
poate fi o premis a educrii, a dezvoltrii creativitii, a exprimrii fr team a opiniilor proprii, a educrii prin colaborare, comunicare i cooperare. Dac privim ctre noi observm c ne este greu s lucrm unii cu alii. De aceea, este foarte important s le dezvoltam copiilor competene ce in de colaborare, comunicare, creativitate. Am constatat c munca n echip este eficient n mod deosebit la vrsta precolar, ntruct i antreneaz pe copii pentru distribuirea responsabilitilor n funcie de aptitudinile i deprinderile fiecrui copil i se finalizeaz cu obiecte utile, compoziii, dramatizri. De asemenea, stimuleaz cooperarea ntre copii, elimin discriminrile de orice natur, vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntr-un mod original i este benefic deoarece ofer un spor de productivitate mai mare n ceea ce privete gndirea soluiilor, efectuarea de operaii care cer intuiie, restructurri informaionale i creativitate.
Educarea limbajului Solicitnd copiii s-i expun prerile i s le argumenteze, s analizeze, s comenteze i s interpreteze propunerile fcute, s accepte, s resping sau s mbunteasc opiniile i prerile altora, s participe la luarea deciziilor, se creeaz spiritul de investigare i se formeaz deprinderile copiilor de a folosi spontan cunotinele dobndite. Acest lucru l-am realizat n activitile de educarea limbajului prin: alctuirea a ct mai multe enunuri pe baza unor imagini date; gsirea ct mai multor comparaii originale pornind de la cuvinte date; formularea de ntrebri pornind de la cuvinte sau imagini; Imagini Jucrii OBIECTIVE \ MATERIALE Pronunie corect Rspunde ct mai M cunoti? repede Formulare propoziii Unde s-a oprit Cine tie mai roata? bine? Utilizare formule de La cumprturi Magazinul cu politee jucrii tii i tu? Gsete jucria Recunoatere sunete
realizarea unor dialoguri, povestiri dup jucrii, imagini sau cuvinte; continuarea povetii prin apariia unor situaii neprevzute; schimbarea finalului povetii; gsirea unor versuri care s rimeze cu cele date; compunerea de mici poezioare . Foarte atractive pentru copii sunt jocurile didactice care au drept scop stimularea creativitii n care se angajeaz cu mult dezinvoltur, participnd activ i cu interes. Prin cerinele impuse participanilor de a-i asuma roluri, de a respecta reguli, de a elabora planuri de rezolvare, de a evalua i compara rezultatele, jocul didactic este o surs inepuizabil i eficient de stimulare a potenialului creator individual i de grup remarcndu-se prin: operativitate n rezolvarea sarcinilor date; judecat independent, sprijinit pe ideile, cunotinele, judecile celorlali membri ai grupului; gndire sistemic, multilateralexplorativ; capacitate mrit n producerea de idei, stimulat de aciunea celorlali cu potenial creativ; multiplicarea anselor de a ajunge la formularea unor idei originale i eficiente; evitarea eecului datorit anselor de a gsi mai multe soluii acceptabile. Exerciiile de antrenament creativ pot fi grupate n funcie de categoria de activitate, de obiectivul urmrit i de materialul folosit i pot fi adaptate i combinate transformndu-se n jocuri didactice. Astfel, pentru educarea limbajului se pot desfura urmtoarele jocuri: Jetoane Sculeul cu surprize La ce m-am gndit? S fim politicoi Cine a venit la noi? Siluete Cine a venit la noi? Alege personajul n lumea povetilor Cine face aa?
PROFESORUL ANTRENOR
Caut locul Caut Al cui este? potrivit perechea Exemplificm i cteva jocurifragment reprezentativ. n a doua parte, exerciii de dezmorire a minii pe care se vor distribui siluete fiecrei echipe, le-am desfurat cu copiii n cadrul ctignd cea care aaz ntr-un timp antrenamentului creativ: (Ce s-ar ntmpla limitat un numr ct mai mare de imagini dac?; Ce este?; Ce tii despre?; specifice unei poveti din care face parte Spune mai departe; Ce a face dac a fi personajul artat de educatoare. , Cu ce sunet ncepe cuvntul, Pe tot parcursul jocului, copiii au Gsete cuvintele potrivite, etc.). cooperat n realizarea sarcinilor de lucru, Dac obiectivul urmrit este s i-au mprtit ideile, s-au angajat cu participe la activitile de grup inclusiv la plcere n gsirea soluiilor, au participat activitile de joc, att n calitate de activ n luarea deciziilor. Am remarcat vorbitor, ct i n calitate de auditor, se diversitatea interpretrilor i a fragmentelor alese pentru o situaie pot organiza i desfura jocuri, povestiri identic de joc. sau dramatizri care dau posibilitatea Povestirea copiilor Ciuboelele copiilor s redea coninutul de idei al ogarului. Obiectivele urmrite au vizat textului, s povesteasc ntmplri urmrirea firului logic al desfurrii asemntoare sau situaii trite de ei, povetii pe baza imaginilor, reproducerea s-i imagineze fapte i ntmplri pe ideilor principale, exprimarea cursiv i care le-ar tri n viitor i s-i motiveze corect. comportarea lor n anumite situaii. Materialul folosit: 4-5 imagini Astfel, am desfurat: reprezentative din poveste. jocuri cu rol: De-a reporterul; Pentru povestirea propriu-zis s-a Recunoate personajul, Prietenul apelat la lucrul n grup. Copiii s-au grupat meu din poveti, Pclici; cte 4-5 (dup numrul existent de povestiri ale copiilor: Scufia Roie, imagini) n funcie de preferine, apoi au Ciuboelele ogarului, Alb-ca-Zpada stabilit ntre ei ce fragment va fi povestit i cei apte pitici, Dumbrava de fiecare membru. Ordinea echipelor minunat, Puf alb i Puf gri, etc. este stabilit prin tragere la sori. dramatizri: Pungua cu doi bani, Diferenierile principale ntre Fata babei i fata moului, Ridichea uria, Pupza din tei, etc. echipele care au povestit au constat n Exemplificri: selectarea i redarea unor amnunte Jocul cu rol Recunoate privind dialogul, nfiarea i reaciile personajul . Acesta urmrete verificarea personajelor. S-a evideniat existena gradului de nsuire de ctre copii a unei mult mai bune nlnuiri a firului coninutului povetilor, expresivitatea logic i crearea unor variante originale limbajului i utilizarea limbajului corect pentru fiecare echip (dei ideile din punct de vedere gramatical. principale au fost comune). Materialul didactic const n Dramatizarea Ridichea uria Principalele obiective sunt siluete al personajelor din 5-6 poveti expresivitate n interpretarea rolului ales cunoscute (Pungua cu doi bani, Albi folosirea unui limbaj nuanat, cu ca-Zpada, Scufia Roie, etc.). expresii verbale specifice. Copiii vor fi grupai n patru n desfurare au fost folosite echipe. n prima parte a jocului vor fi costume i mti ale personajelor din scoase din tristua fermecat imagini poveste (ridiche, mo, bab, feti, cel, (siluete) ale personajelor care vor fi pisic i oricel). recunoscute de ctre copiii dintr-o anumit echip, acetia interpretnd un
Asociere sunetliter Desprire n cuvinte, silabe, sunete Realizarea acordului
Gsete litera Alege imaginea potrivit Cuvntul rtcit
Medalionul jucriilor Ne jucm cu silabe
Aaz la locul potrivit Labirintul cuvintelor
Pclici Cltorim prin alfabet
PROFESORUL ANTRENOR
Copiii au manifestat o putere deosebit de adaptare la replicile partenerilor de joc. Au existat chiar dialoguri care nu se regsesc n povestea iniial, copiii reinventnd personajele pe parcursul interpretrii. Un aspect demn de menionat a reprezentat intervenia celorlali precolari atunci cnd unul dintre ei a uitat replica, antrenndu-l n conversaie i ajutndu-l astfel s depeasc momentul dificil. n toate aceste activiti am renunat la postura de lider i am intrat n jocul copiilor devenind coechipier, schimbnd domeniile de lucru, astfel nct fiecare dintre ei s se nscrie n echipa favorit. Astfel, echipa povestitorilor a avut drept sarcin s redea un scurt dialog dintre doutrei personaje sau s redea un scurt text din poveste, echipa actorilor s realizeze un moment din poveste, echipa pictorilor s ilustreze scene din poveste, iar echipa meteugarilor s modeleze obiecte reprezentative. Imaginaia i gndirea creatoare a copilului este foarte activ, jucnd un rol adaptativ care i permite s se transpun nu numai n lumea plsmuit de el, dar i n personajele i n eroii imaginai prin care i transmite gndurile, atitudinile, acceptarea sau respingerea propriilor sentimente. Foarte important este ca ei s accepte puncte de vedere diferite ca ceva natural i normal i s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien de nvare. Raporturile care se stabilesc ntre copii sunt foarte importante. Fiecare trebuie s simt c este apreciat astfel nct va participa la activitate dup posibilitate i dup abilitatea de a rezolva o anumit sarcin. Am constatat c lucrnd n echip: rezultatele nvrii sunt mai bune dect cele ale nvrii individuale deoarece stimuleaz efortul, faciliteaz descoperirea propriilor capaciti i limite, aplic i sintetizeaz cunotinele n moduri variate i complexe; confruntarea cu alii te face s-i dai seama de ceea ce tii i ceea ce nu tii; nvei mai bine i mai repede; nvingi greutile mai uor;
devii mai activ i nu dai napoi.
Educaia ecologic Lucrul n echip pentru rezolvarea problemelor legate de mediul nconjurtor presupune scopuri bine conturate, comunicate clar i nelese de toi membrii, climat de lucru i colaborare n realizarea sarcinilor, susinere i nelegerea a ceea ce trebuie fcut. Pentru amenajarea mediului apropiat am organizat echipe de copii care au ngrijit plantele informndu-se asupra acestora (denumire, provenien, mod de ngrijire, nmulire, boli i duntori, mijloace de combatere a acestora). Tot n echipe am organizat aciuni de plantare i ngrijire a florilor i copacilor n spaii verzi, iar pe timp de iarn am desfurat aciuni de hrnire a psrelelor. Vizitele i excursiile n parcuri din apropiere i la Gradina botanic au constituit nu doar prilejuri de a consolida anumite cunotine despre mediul nconjurtor, ci i prilejuri de observare a tuturor aspectelor, precum i mijloace de evaluare a comportamentului ecologic al copiilor. De remarcat este faptul c fiecare echip a venit cu soluii inedite (uneori chiar absurde pentru un adult) privind protejarea i ngrijirea plantelor i vieuitoarelor. Totodat copiii au primit sarcini diferite cum ar fi colecionarea unor frunze i semine sau colectarea unor plante care fac parte dintr-un ierbar existent n sala de grup i care au fost valorificate i n alte activiti, rezultnd expoziii cu obiecte realizate cu materiale din natur, pliante cu fotografii i casete video. Creativitatea fiecrui copil s-a manifestat n realizarea unor lucrri diferite cu materiale identice, n crearea unor modele ct mai variate i surprinztor de interesante. Am constatat c precolarii pot structura n combinaii originale diferite imagini cu aspecte ale mediului nconjurtor, pot confeciona jucrii din materiale recuperabile sau din natur, pot s execute lucrri simple de tmplrie, de pirogravur, etc. Materialele folosite in de originalitatea, fantezia i creativitatea
PROFESORUL ANTRENOR
noastr i a copiilor n egal msur, iar ideile reinute le putem folosi pe parcurs. Vizitele i plimbrile, observarea n natura a fenomenelor naturale din punct de vedere al coloritului vesel, armonizat au favorizat dezvoltarea capacitii creatoare a copiilor manifestat din plin n interesul pentru desen, n redarea imaginilor artistice. Permanent a existat preocuparea ca s aib materiale de calitate i le-am pretins acuratee i grij n folosirea tonurilor calde. Am orientat copiii s observe natura cu tot ce are ea specific i esenial n form, micare i culoare. n creaiile lor le-am cerut s gseasc idei, soluii care s compun un tot unitar, astfel nct foaia trecnd pe la toi membrii grupului s nu conin deosebiri de culori, form, mrime n redarea compoziiei plastice. Am constatat c, dei nu au o experien cognitiv i acional bogat, copiii pot produce valori reale atunci cnd sunt apreciai, ncurajai i susinui motivaional i afectiv i le este stimulat efortul i contribuia personal. Activiti extracurriculare Activitatea n afara clasei i cea extracolar ofer multe prilejuri pentru cultivarea imaginaiei copiilor. Vizitarea expoziiilor, muzeelor, excursiile lrgesc orizontul, cmpul fanteziilor copiilor i sunt surse inepuizabile de ntrebri. De aceea, am organizat ntlniri cu artiti, meteri populari i oameni de art care s le vorbeasc i s le prezinte munca lor. Am iniiat i desfurat un parteneriat educaional cu Muzeul de Art i Muzeul Etnografic care s-a dovedit a fi foarte interesant i atractiv pentru noi toi. Pentru c s-a desfurat ntr-un cadru nou a strnit mai mult interes i a facilitat acumularea de cunotine noi. Mediul de aciune fiind diferit, iar tehnicile de instruire altele, au facilitat dezvoltarea spiritului de observaie, au mbuntit memoria vizual i auditiv i au avut un impact pozitiv asupra ntregii personaliti a copiilor. Concluzii Acionnd individual sau n grup copiilor li se dezvolt spiritul practiccreativ, oferindu-le posibilitatea s se
afirme conform naturii lor. Participarea efectiv i total n activitate, angajeaz att copiii timizi, ct i pe cei slabi, i tempereaz pe cei impulsivi, le dezvolt spiritul de cooperare. De asemenea, contribuie la formarea colectivului de copii i a respectului reciproc. Prin faptul c n aceste activiti se supun de bun voie regulilor, copiii se autodisciplineaz, descoper nouti, devin creativi fr s-i dea seama, iar noi avem posibilitatea s-i cunoatem mai bine, s-i dirijm, s le influenm dezvoltarea. n concluzie, din experiena noastr, am recomanda s se evite alctuirea de mai mult de patru echipe de lucru, s se respecte manierele diferite de exprimare i s ne concentram mai mult pe atitudinea corect n timpul lucrului. O aciune pedagogic eficace asupra unor copii de vrst mic trebuie s fie n msura s-i ajute s nainteze pe calea independenei, n sensul de a-i iniia n acele prime forme de activitate care s le dezvolte capacitatea de a se ajuta singuri, astfel nct s nu fie o povar pentru alii din cauza incapacitii. Independena devine criteriu al eficacitii educaiei pentru c libertatea, independena constituie finaliti ale unei educaii benefice att individual, ct i colectiv. Deci, libertatea copilului trebuie s aib interesul colectiv, iar ca form, ceea ce numim noi educaia bunelor maniere. Bibliografie:
1. 2. *** - Creativitatea pedagogic premis a creativitii elevului, Ed. SAM, Bacu, 2003 Oprea, Crengua-Lcrmioara Pedagogie. Alternative metodologice alternative, http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/Cren gutaOprea/; rcovnicu, Victor nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, E.D.P., Bucureti, 1981
3.
Marcela Ursu pred la Grdinia cu program prelungit Nr. 5 din Iai, iar Rodica Doroinc pred la Grdinia cu program prelungit Nr. 20 din Iai.
PROFESORUL CERCETTOR
CUM REUIM COOPERAREA N CLAS Adriana Nicu

Teoriile asupra nvrii prin cooperare au evideniat problema funcionrii individului n interiorul grupului. Cunoaterea a fost considerat mult timp doar ca produs al procesului individual, iar contextul interaciunilor sociale a fost perceput ca un simplu fundal. Recent, grupul devine el nsui unitatea analizei, iar punctul de vedere al cercetrii se deplaseaz spre caracteristicile interaciunilor dezvoltate pe plan social i socialmente construite. n termenii cercetrii empirice se ncearc un rspuns la ntrebarea: nvarea prin cooperare este mai eficient dect nvarea individual i n ce condiii? Cercettorii au evideniat numeroase variabile independente: mrimea grupului, compoziia sa, natura sarcinii, eficiena comunicrii etc., care interacioneaz unele cu altele de aa manier nct a fost aproape imposibil s se stabileasc legturi de cauzalitate ntre condiiile i efectele cooperrii (Abrami, 1996). De aceea cercetrile empirice caut s prezinte rolul jucat de aceste variabile n medierea interaciunii. Pe baza acestor argumente de ordin teoretic i innd cont de rezultatele a numeroase cercetri empirice desfurate mai ales n strintate (Frana, Canada) ne-am propus efectuarea unui demers practic-aplicativ n contextul colii romneti. Paradigma constructivist, potrivit creia cunoaterea este un proces individual, iar interaciunile sociale sunt fundamentale n realizarea acestui proces, a ghidat cercetarea realizat. Prezentul studiu face parte dintr-o cercetare experimental7 ampl realizat pe un segment al populaiei colare corespunztor ciclului curricular de dezvoltare, respectiv clasele a III-a a VI-a. Punctul de
7
plecare al cercetrii l-a constituit ipoteza c, prin utilizarea la clas a strategiilor de dezvoltare a gndirii critice i prin crearea unui climat favorabil nvrii prin cooperare, se ateapt o mai bun socializare a elevilor, o cretere a gradului lor de autonomie i responsabilitate. Suportul teoretic al acestei ipoteze arat c nicio structur cognitiv (reprezentare, noiune, operaie logic, nelegere, model rezolutiv) nu se dezvolt izolat, ci n interaciune cu celelalte structuri psihice (atenie, afectivitate, motivaie, voin) i numai ntr-un context social. Populaia eantionat a cuprins 15 cadre didactice din Municipiul Sibiu, 9 nvtori i 6 profesori, care au fost monitorizai pe parcursul unui an colar, privind aplicarea strategiilor de dezvoltare a gndirii critice, n contextul organizrii claselor de elevi la care predau, pe principiile nvrii prin cooperare. Distribuia elevilor pe clase, vrst i sex poate fi urmrit n tabelul urmtor:
Numrul elevilor = 467 Clase 4 a 5 a 4 a 6 a clase III-a clase IV-a clase V-a clase VI-a Vrsta medie 9 ani 10 ani 11 ani 13 ani Total pe clase 80 121 93 173 Biei 42 53 47 87 Fete 38 62 46 86
Tabelul 1. Eantionul de elevi implicai n cercetare
Teza de doctorat: Strategii de formare a gndirii critice la elevii din ciclul curricular de dezvoltare, susinut public la data de 20 martie 2006 in cadrul Universitii din Bucureti, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Numrul de elevi (467) este generat, aadar, de numrul de clase (19) la care nvtorii i profesorii intrai n experiment i-au desfurat activitatea. Datele recoltate prin eantionarea activitii i prin probele aplicate descriu, cantitativ i mai ales calitativ, caracteristici privind formarea abilitilor de gndire critic i de cooperare. Aceste rezultate pot fi extrapolate la nivelul populaiei constituit
din indivizii pentru care respectiva caracteristic a fost msurat, elevi din segmentul de vrst 9-13 ani. Prezentam n acest articol rezultatele unui chestionar administrat nvtorilor i profesorilor participani la experiment, avnd valoare reflexiv asupra activitilor desfurate. Scopul aplicrii a fost de a culege idei, gnduri i impresii, convingeri profesionale cu privire la alternativa modului de instruire oferit prin Programul LSDGC. Chestionarul este structurat pe 11
Modaliti distribuirea rolurilor
itemi i a vizat formarea abilitilor de cooperare la elevii din ciclul curricular de dezvoltare. 1. Cum poate fi sporit implicarea fiecrui elev n interiorul grupului? Acest item vizeaz identificarea modalitilor prin care poate fi sporit implicarea fiecrui elev n interiorul grupului, mai ales a celor care sunt mai puin activi sau indifereni. Rspunsurile colectate au fost grupate pe cinci seciuni i prezentate n tabelul urmtor
alternarea rolurilor i sarcinilor
necesitatea unui dialog stimulativ stimulare evaluativ exemplul unui caz concret
Rspunsuri elevii mai puin implicai primesc roluri decisive n grup, cum ar fi cel de purttor de cuvnt; de exemplu, elevul A.S., mereu nemulumit i n contradicie cu ceilali, rspunde mai bine solicitrilor atunci cnd primete rolul de secretar (A.D.); accentuarea/exagerarea importanei rolului pe care acel elev mai puin activ l are de ndeplinit n cadrul grupului (M.M.); sarcini/roluri atractive, ncurajatoare, care s le dea satisfacie (I.B.); alegerea unor materiale deosebite pentru realizarea sarcinii, care s strneasc interesul elevilor (M.G.); sarcini de lucru i roluri n cadrul grupului care s-i fac pe elevi s se simt importani (A.R.); sarcini i roluri adecvate posibilitilor lor intelectuale i emoional-atitudinale (E.B.) sarcini i roluri apropiate tipului de personalitate - temperamental, aptitudinal i caracterial (M.F.); frontal, naintea distribuirii sarcinilor i rolurilor, pornind de la ideea c i eu sunt n stare s realizez acest lucru; cu grupul, pentru a-i determina pe elevii buni s-i ajute pe cei mai puin buni la nvtur; individual, cu fiecare elev care nu se implic n activitate (M.M.); precizarea dinainte a criteriilor de evaluare individual n cadrul grupului (M.F.). ntr-un grup doar un singur elev lucra, iar ceilali nu se implicau deloc; elevul activ a fost transferat ntr-un alt grup, unde a fost primit cu bucurie de colegi, iar ceilali au avut de realizat sarcina singuri n timpul rmas (A.M.)
Tabelul 2. Rspunsuri la Itemul 1 - chestionar privind formarea abilitilor de cooperare Rspunsurile, grupate n aceste categorii, concentreaz problemele cu care s-au confruntat nvtorii i profesorii, precum i paleta larg de ncercri pentru a le face fa. Poziia acestor cadre didactice reflect o bun cunoatere a elevilor pe care i instruiesc i educ. Astfel, sunt sesizate nevoia de afirmare (A.D.), potenialul intelectual sau emoional (E.B., M.F.), necesitatea clarificrii criteriilor de evaluare (M.F.), administrarea unor sanciuni eficiente (A.M.). 2. Cum i determinai pe elevi s nu abandoneze o sarcin dup prima dificultate? naintea analizei acestui item este necesar o precizare. Cercetarea din care face parte acest articol cuprinde zona central a colaritii romneti, dispus pe dou cicluri tradiionale de nvmnt: primar i gimnazial. Ciclul curricular de dezvoltare inteniona o sudur ntre aceste cicluri, dar acest lucru nc nu s-a realizat n fapt. Pentru practicarea strategiilor de nvare prin cooperare este necesar o bun cunoatere psiho-pedagogic a elevilor. Pentru o bun cunoatere a elevilor este nevoie de o bun pregtire metodic i psihopedagogic a cadrelor didactice. Acesta a fost unul din motivele pentru care am defalcat rspunsurile oferite la urmtorii itemi pe cele dou categorii: nvtori i profesori. Consider c nvtorii, i cei implicai n aceast cercetare mi-au confirmat opinia, aloc mai mult timp formrii morale i intelectuale a elevilor.
___________________________________________ Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007 47 coala reflexiv
Orice lecie are i o component educativ, nu numai informativ. nvarea abilitilor sociale este o latur intrinsec a leciilor i se poate realiza ntr-o multitudine de feluri. Profesorul are tendina de a exacerba latura sa de specialist ntr-un domeniu i de a minimiza sau ignora rolul su de educator. Analiza celor dou categorii de rspunsuri la o problem spinoas n organizarea activitilor n grup
rspunsuri ale nvtorilor acordarea de explicaii suplimentare, laude pentru puinul realizat (M.G.);
abandonarea sarcinii dup prima dificultate evideniaz aceste diferene. n prima categorie se relev exploatarea rezervelor psihice ale elevilor prin laud (M.G.), exemplu personal (M.M.,I.B), stimularea creativitii, a voinei (F.S., C.P.), latura ludic (A.D.). n cea de-a doua categorie, rspunsurile profesorilor au o tent de stereotipie.
rspunsuri ale profesorilor
ncurajare constant (A.R.); ndemn permanent pentru a gsi singuri

soluii la probleme (I.M.);
exemplul personal, argumentarea necesitii de a
depune efort constant: nimic nu este imposibil dac vrei s realizezi ceva (M.M.); implicare personal, alternarea calitii de coechipier cu cea de ndrumtor (I.B.); lrgirea perspectivei n abordarea sarcinii, n sensul de a orienta cutarea altor modaliti rezolutive pentru aceeai problem (F.S.); aprecierea efortului ct de mic: orice lucru, orict de mic se obine cu efort (C.P.); modul de prezentare a sarcinii: atunci cnd sarcina are o tent de joc, este mai bine primit de elevi dect atunci cnd se accentueaz semnificaia ei cognitiv (A.D.).
stimularea exprimrii opiniilor personale, evidenierea colegilor care au fost
deoarece: orice prere conteaz! (C.M.); recompensai pentru ndeplinirea sarcinilor (A.C.).
Tabelul 3. Rspunsuri la Itemul 2 - chestionar privind formarea abilitilor de cooperare Perseverena n sarcina didactic este o component esenial a reuitei unei activiti. Rezultatele anterior menionate relev n diferite grade implicarea educatorilor n sprijinirea elevilor pentru a depi momentele de criz. 3. Ce atitudine avei fa de elevii respini sau neintegrai? Dintre cadrele didactice chestionare, dou au rspuns c nu au astfel de situaii n clas, n timp ce 86,6% rspund n maniere diferite la ntrebare. Rspunsurile nvtorilor sunt mai elaborate, cu numeroase detalii, reieite din experiena lor cotidian. Acetia au artat c: sunt respini elevii cu comportament violent i cei care au un vocabular urt: orice progres este ntrit pozitiv (A.M.); satisfaciile profesionale sunt mai mari atunci cnd constat un progres la eleviiproblem; port dese discuii cu elevii pe tema toleranei i mai ales pentru a o delimita de conceptele de mil sau ngduin fa de ceilali (M.M.); activitile n grup duc, mai devreme sau mai trziu, la colaborare, acceptare, chiar la prietenie; observ permanent i ncurajez elevii cu probleme de integrare (F.S.); mi accept necondiionat elevii; accentuez latura lor pozitiv; le reamintesc adesea c oricare dintre ei poate s se afle, la un moment dat, n postura unui elev respins de un grup i, de aici, rezult necesitatea toleranei, nelegerii reciproce, a empatiei (I.B.); apreciez orice succes al elevilor care au probleme de integrare n grup; evideniez nclinaiile acestora spre o anumit activitate (A.D.); un elev respins sau neintegrat are o cauz care trebuie cunoscut (M.M.). Rspunsurile celor ase cadre didactice de la ciclul gimnazial pot fi concentrate n urmtoarele aspecte: eleviiproblem sunt o provocare, ncerc s-i neleg stnd de vorb cu ei (A.R.); cointeresare: reuita ntregului grup aduce
___________________________________________ Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007 48 coala reflexiv
recompense individuale (I.M.); caut s gsesc grupuri care s-i accepte, acordndu-le roluri utile (C.M.)/ care s-i influeneze pozitiv (A.C.)/ n care s se integreze (E.B.); formez o grup diferit, cu sarcini mai uoare, a cror rezolvare s le ofere ncredere n sine (M.F.). Este evident c timpul alocat de nvtor acestor probleme este mult mai mare dect cel pe care l are la dispoziie sau l folosete n acest sens profesorul. Multe probleme legate de formarea capacitilor intelectuale, n spe de formare a gndirii critice, precum i cele de formare a deprinderilor sociale apar i se consum n coal i sunt generate de modul n care elevii sunt integrai n grupul-clas. 4. Este cunoscut faptul c pregtirea unei activiti prin cooperare cere mult timp din partea nvtorului/profesorului i nu ntotdeauna rezultatele sunt satisfctoare pentru acetia sau pentru elevi. Ca s remediai o astfel de situaie cum procedai? a. revenii la activitile din nvmntul tradiional; b. alegei teme simple care se preteaz la cooperare; c. realizai toate temele n acest mod i mprtii i colegilor experiena dvs.; d. alte soluii. Acest item vine n ntmpinarea unei condiii importante n derularea procesului de formare a abilitilor de cooperare, respectiv managementul resurselor i timpului. Analiza cantitativ a acestui item relev urmtoarele:
Variante de rspuns a. revenii la activitile din nvmntul tradiional b. alegei teme simple care se preteaz la cooperare Procentaj 0,06% 100% 53,3% 26,6%
fi cele mai eficiente n formarea elevilor, deoarece ofer multiple posibiliti de a ajunge la mintea i la sufletul copilului (F.S.). Opiunile pentru varianta b se pot justifica prin faptul c metodele active i de nvare prin cooperare sunt destul de dificil de realizat, iar tematica foarte bogat a curriculum-ului, chiar ncrcat, creeaz dificulti nvtorului/profesorului, mai ales la disciplinele crora le sunt alocate n planul de nvmnt o or pe sptmn. Rspunsurile de la varianta c constituie un imbold pentru continuarea cercetrii. 5. Ce facei cu grupul de elevi care nu a realizat sarcina solicitat? Aceast ntrebare sondeaz i mai profund implicaia educatorului n activitile de grup, solicitnd descrierea unor situaii concrete sau posibile n care un grup de elevi nu realizeaz sarcina propus. Att interveniile nvtorilor, ct i ale profesorilor au un numitor comun: aflarea cauzei care a generat nerealizarea sarcinii n grupul respectiv. Mai mult chiar, stabilirea naturii acestei cauze: dac este de ordin cognitiv, necesit o redistribuire a membrilor grupului pentru o echilibrare a potenialului intelectual, dac este de ordin comportamental se impune o discuie individual cu elevii. Astfel, interveniile vizeaz ntrajutorarea, prelungirea timpului alocat, o explicaie suplimentar, eventual oferirea unui model. O sarcin nerealizat poate fi cauzat de manifestarea indiferenei, de ritmul lent de lucru sau de incompatibilitatea membrilor grupului etc. Feed-back-urile primite de nvtori/ profesori n etapa refleciei, prin jurnale ale elevilor sau eseuri de 5', au reprezentat o surs de rspuns la acest item, din care putem afla: ce greuti au ntmpinat elevii, dac au cerut sau nu ajutor de la colegi, dac au primit sau nu ajutor, ce cred c ar putea face pentru a rezolva sarcina etc. 6. Prin ce mijloace determinai elevii s pstreze linitea i ordinea n cadrul activitilor de nvarea prin cooperare?
c.
realizai toate temele n acest mod i mprtii i colegilor experiena dvs. d. alte soluii
Se aprecia ntr-un comentariu la acest item c rezultatele satisfctoare ale activitii prin cooperare nu au venit imediat, ele au btaie lung, dar par a
Itemul reflect necesitatea respectrii unei alte condiii eseniale pentru buna desfurare a muncii n grup: pstrarea linitii i ordinii n cadrul activitilor de nvarea prin cooperare. Nerespectarea ei genereaz disconfort, stres, incapacitatea concentrrii pe sarcin. Unul din rolurile importante deinute de elevi n cadrul grupului este cel responsabil cu vorbirea n oapt. Sondajul efectuat a condus la urmtoarele rezultate: 2 cadre didactice au afirmat c nu ntmpin astfel de probleme n clasele la care predau, iar celelalte 13, fie intervin direct pentru temperarea grupurilor zgomotoase, fie apeleaz la reguli, de felul: ridicarea minii; pstrarea tonului de interior; ceea ce ie nu-i place, altuia nu-i face; utilizarea unor cartonae colorate, cuprinznd culori cu semnificaii cunoscute de elevi. Aceste deprinderi de lucru n grup i obinuiesc pe elevi s-i respecte partenerii i, n acelai timp, le formeaz respectul fa de sine. 7. n clasa dvs. sunt i elevi cu probleme emoionale (timizi, lipsii de ncredere n sine etc.) care refuz s vorbeasc ntr-un grup? Cum procedai? Chestionarul atinge n acest punct registrul emoional, respectiv elevi timizi, lipsii de ncredere n sine etc. care au dificulti de comunicare n grup. Printre respondeni apar persoane care afirm c nu s-au confruntat cu astfel de probleme sau c le-au depit prin ncurajri permanente, fr a fora ns nota. Ideea notabil pentru acest item este c munca n grup reprezint o terapie de consiliere pentru ameliorarea problemelor emoionale (F.S.). De asemenea, important este observaia potrivit creia fiecare elev are maniere proprii de comunicare, nu numai verbale, ci i n scris sau prin desen, fiind util grupului su i astfel depindu-i, treptat, complexele. 8. La ce argumente apelai pentru a-i convinge pe elevi de avantajele cooperrii? Argumentarea avantajelor nvrii prin cooperare s-a centrat pe urmtoarele aspecte:
diferenierea muncii prin cooperare de cea competitiv i individualizat, apelnd la textele din manualele de educaie civic; la proverbe Unde-i unul nu-i putere, unde-s doi puterea crete; unicitatea fiinei umane, prin manifestarea inteligenelor multiple (I.B.), fiecare grup exploatnd talentele individuale n vederea atingerii scopului (C.M); conflictele socio-cognitive, respectiv generarea ideilor bune n timpul dezbaterilor, discuiilor, contradiciilor, schimbului de idei (M.F.); criticm idei i nu oameni numai aa ne putem autocontrola i autoevalua, ne putem construi pe noi nine mpreun i alturi de alii (F.S.). Avantajele muncii n grup apar deseori evideniate n cursul acestei cercetri din perspectiva elevilor, iar rspunsurile nvtorilor i profesorilor chestionai ntresc aceast poziie. 9. Ce instrumente de evaluare folosii pentru a evidenia clasei performanele grupurilor? Este itemul care atinge o coard sensibil a nvrii prin cooperare, evaluarea. Instrumente de evaluare folosite pentru a evidenia performanele grupurilor n faa clasei sunt diverse i alctuiesc o list consistent, dovad c problema are soluie. ntre aceste modaliti de evaluare regsim instrumentele puse la dispoziia cadrelor didactice nc din etapa experimentuluipilot, de la grilele de evaluare a muncii n grup la evaluri ale produselor activitii elevilor (organizator grafic, cub, tabele S/V/I, tabele SINELG, postere) pn la evaluarea portofoliului. Sistemul de notare prin calificative practicat la nivel primar, le-a permis nvtorilor o mai bun corelare cu descriptorii de performan specifici evalurii gndirii critice i muncii n grup. Aceeai deschidere am ntlnit-o i n rspunsurile profesorilor privitor la instrumentele de msurare i apreciere. De exemplu, sunt frecvent amintite aprecierile verbale legate de realizarea unor proiecte, referate asupra lucrrilor
de laborator (A.R., I.M.), analiza unor texte redactate de elevi: compuneri pe baza termenilor predictivi, eseuri argumentative, argumente din reeaua de discuii (E.B., C.M., A.C.). Sunt utilizate de ctre profesor calificative de tipul: bine, foarte bine, uimitor, excepional, neateptat, remarcabil, de acord (M.F.) sau de ctre colegi, pentru posterele din turul galeriei. O evaluare corect, de msurare, apreciere i decizie sensibilizeaz personalitatea elevului, i d ncredere i i sporete stima de sine, valorizeaz acea latur luntric a existenei sale, absent n evalurile tradiionale. 10. Ce facei cu elevii care refuz s adere la un consens stabilit n grup? Construit pentru a soluiona refuzul unor elevi de a accepta consensul stabilit n grup, analiza acestui item a dezvluit situaii interesante, derivate din practica colar de zi cu zi, bazat pe munca n grup. ntr-un caz nu a fost difereniat itemul 10 de itemul 3 i un altul afirm c nu s-a confruntat cu o situaie de acest fel, oferind o sugestie cu caracter general. Rspunsurile celorlali nvtori se centreaz pe necesitatea unui interviu investigativ cu elevul/elevii n cauz pentru luarea unei decizii. nvtorii au evideniat urmtoarele situaii: argumentele elevului pot schimba opinia grupului, acceptnd ideea c o problem poate avea mai multe soluii, important fiind i modul n care este pus problema; s compare rezultatele obinute de elev atunci cnd rezolv singur sarcina, cu rezultatele obinute de grup, pentru aceeai sarcin; aparent elevul poate face ce vrea, dar asta nu nseamn ca el s stea degeaba i s-i sfideze pe ceilali. n ceea ce privete poziia profesorilor fa de aceast problem a nvrii prin cooperare, ea se apropie de cea promovat de nvtori. Sunt susinute ideea aprrii ntemeiate a punctului de vedere i practicarea reelei de discuii, care le d elevilor posibilitatea s-i argumenteze pro sau contra opinia personal.
11. Cum integrai elevii respini? (dac avei un caz concret, v rog s oferii precizri). Se solicit explicit prezentarea unui caz, a unui plan de intervenie pentru integrarea elevilor respini. ntre nvtori persist cazuri de nediscriminare a itemilor i de negare a situaiilor de acest fel, n trei cazuri. ntre profesori, dou persoane nu au avut astfel de probleme. Putem consemna totui, urmtoarele sugestii pentru rezolvarea problemelor: a-l pune pe elevul care respinge un coleg n ipostaza celui respins; a evidenia calitile elevului respins, oferindu-i roluri care s-l avantajeze; a cunoate motivele respingerii, cine anume din grup l respinge i n ce contexte. Se apreciaz c problema copiilor respini este de cele mai multe ori generat de atitudinea educatorului fa de elev, mai degrab dect de cea a colegilor. ntre materialele furnizate este descris cazul unui copil de etnie rrom respins de colegii lui. Motivele respingerii sunt: neimplicarea elevului n activitate i abateri de la regulile de igien personal. Interveniile nvtoarei F.S. amintite la itemii 1,2,3 i 7 - au condus n final la acceptarea elevului n cauz i chiar aprecierea lui pentru capacitatea de a citi corect i cursiv. Concluziile care pot fi desprinse din acest material conduc la urmtoarele idei: abilitilor de cooperare nu reprezint o achiziie spontan la elevii de 9 -13 ani; acest lucru necesit o practic de durat, cel puin un an colar; abilitile de cooperare contribuie la ameliorarea relaiilor interpersonale i la achiziionarea valorilor; exist ntotdeauna dou obiective ataate la o activitate de nvare prin cooperare: un obiectiv de coninut i un obiectiv de cooperare. abilitile de cooperare pot fi predate elevilor n mod explicit, tot aa cum este necesar s-i nvm pe elevi materia (coninutul) unei anume discipline de studiu; n contextul cercetrii s-au remarcat discrepane ntre nvtori i profesori
cu privire la modul de cunoatere intra i intergrupal a elevilor. Factorii responsabili de aceste disfuncionaliti, cu repercusiuni negative asupra carierei didactice sunt numeroi, dar in, n primul rnd, de sfera motivaional-vocaional i de cea organizatoric. Cooperarea reprezint surs a trei feluri de transformare a gndirii individuale i care i permite individului o mai bun cunoatere a raiunii imanente a tuturor activitilor intelectuale. n primul rnd, cooperarea este surs de reflecie i de cunoatere de sine. n al doilea rnd, cooperarea disociaz subiectivul de obiectiv. n al treilea rnd, cooperarea este sursa reglajului, a trecerii de la eteronomie la autonomie; de exemplu, n domeniul moralei, ea este factor al gndirii logice i principiu al nsuirii sistemului de noiuni i semne (Piaget, 1980). Sunt numai trei
argumente din multitudinea celor care ncearc s demonstreze importana acestei forme de organizare a procesului de nvmnt. Bibliografie:
1. 2. 3. 4. 5. Abrami, P.C., L'apprentissage coopratif, Montral, Les ditions de la Chenelire, 1996 Gamble, J., Pour une pdagogie de la coopration, ducation et francophonie, vol. XXX, nr.2, 2002 Larocque, B., L'ducation cooprative. Recension d'tudes et d'expriences, 1995 http:// www.csq.qc.net/educat/cooperat.pdf Piaget, J., Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti, 1980
Adriana Nicu este lector universitar doctor i pred discipline pedagogice la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii Lucian Blag din Sibiu. O putei contacta la adresa de e-mail: adriana.61@xnet.ro.
PREVENIREA VIOLENEI COLARE PRIN DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE COOPERARE LA ELEVII DE CLASA A X-A Niculina Plea
INTRODUCERE Preocuprile internaionale recente privind violena n societate au inclus i problematica violenei n coal, subliniindu-se faptul c coala este o parte integrant a comunitii. n societatea romneasc, violena n coli este un aspect neglijat, lipsind statistici i cercetri la nivel naional. O diversitate de forme de violen uoar sau moderat, dar i evenimente tragice, aduse la cunotina publicului, reprezint expresia vizibil a unui stil de relaionare i a unui comportament social care valorizeaz pozitiv violena. (Jigu, Liiceanu, Preoteasa, 2005) Cu ce forme de violen ne ntlnim n coli; exist vreo legtur ntre factorii ce in de mediul colar i fenomenul violenei colare; exist legtur ntre experimentarea violenei ca victim i ca agresor; dezvoltarea la elevi a unor deprinderi de cooperare influeneaz fenomenul violenei colare - sunt doar unele dintre ntrebrile la care trebuie s gsim rspunsuri pentru a asigura n coli un climat pozitiv i pentru a ine sub control violena dintre elevi. n studiul de fa, ne-am referit la una din cele mai rspndite forme de violen i anume: violena ntre elevi, iar n cadrul acesteia am optat pentru urmtoarea definiie operaional: violena ntre elevi este orice form de manifestare a unor comportamente precum: exprimare inadecvat: umilire, jignire, poreclire, tachinare, ironizare, ameninare, injurii; bruscare, mpingere, lovire, rnire; comportament colar neadecvat: certuri, conflicte. Avnd n vedere c - promovarea cooperrii i dezvoltarea deprinderilor de cooperare la elevi: faciliteaz structurarea atitudinilor prosociale, precum: ncurajarea colegilor, sprijinirea, implicarea, participarea, ntrajutorarea; determin valorizarea celorlali elevi, colegii nu mai
sunt percepui ca rivali, ci ca resurse pentru atingerea succesului; genereaz un climat colar afectiv pozitiv, favoriznd integrarea social (Johnson & Johnson, 1999) am pornit de la ipoteza c prin dezvoltarea la elevii claselor a X-a a unor deprinderi de cooperare se va observa o diminuare a fenomenului violenei ntre elevi. METODOLOGIA CERCETRII Principala metod de cercetare utilizat n cadrul acestei cercetri a fost experimentul psihopedagogic natural (n contextul clasei de elevi), am folosit un design experimental intersubieci i tehnica eantioanelor paralele (lotul experimental i lotul de control). Lotul experimental a fost format din 49 de subieci, elevi aparinnd claselor a X-a A i D, Colegiul Naional Pedagogic Gheorghe Lazr, Cluj-Napoca, iar lotul de control a inclus 47 elevi din clasele a X-a B i C, Colegiul Naional Pedagogic Gheorghe Lazr, Cluj-Napoca, n total 96 de subieci. n pretest (19 februarie - 2 martie 2007) am aplicat att lotului experimental, ct i lotului de control chestionarul pentru evaluarea fenomenului violenei colare i pentru a identifica situaiile de experimentare a violenei ntre elevi ca victim i ca agresor, ct i pentru a studia relaia dintre fenomenele: cooperarea/competiia ntre elevi i violena ntre elevi n mediul colar. Pentru evaluarea nivelului dezvoltrii deprinderilor de cooperare la elevi am aplicat proba de cunotine n pretest la grupul experimental i la grupul de control i am urmrit dac exist diferene ntre cele dou grupe. Totodat n pretest am observat cu ajutorul grilei de observaie frecvena comportamentului violent ntre elevi la clasele experimentale i la clasele de control. Intervenia psihopedagogic (5 martie 28 aprilie 2007) realizat la lotul experimental presupune derularea unui program de dezvoltare a deprinderilor de cooperare. Scopul programului este acela de a forma/ dezvolta la elevii claselor a Xa A i D, Colegiul Naional Pedagogic Gheorghe Lazr deprinderi de cooperare. Obiectivele acestui program au fost urmtoarele: pe parcursul i la
sfritul programului elevii s fie capabili s defineasc noiunea de cooperare pe baza a minim trei caracteristici eseniale ale acesteia, s identifice cel puin trei consecine ale utilizrii deprinderilor de cooperare, s enumere minim ase deprinderi de cooperare i s descrie trei deprinderi de cooperare prin comportamente verbale i nonverbale. Pentru a desfura acest program am apelat la urmtoarele resurse: umane (profesorii claselor a X-a, A i D, Colegiul Naional Pedagogic Gheorghe Lazr), metodologice (metode de nvare prin cooperare, exerciii de nclzire, fie de lucru, copii xerox, coli de hrtie, markere, retroproiector, folii pentru retroproiector), de timp i de spaiu (sala de clas, timp de 2 luni). Intervenia a constat n 10 edine a cte o or n perioada martie aprilie 2007, astfel: dou edine de cte o or pentru predarea direct a deprinderilor de cooperare la elevi i contientizarea utilitii/nevoii de a nva deprinderile de cooperare n cadrul orelor de dirigenie; opt edine de cte o or pentru practicarea deprinderilor n cadrul activitilor pe grupe realizate la mai multe discipline: dirigenie, istorie, geografie, pedagogie, psihologie. n predarea direct a deprinderilor (anexa 5 i anexa 6) am insistat pe nelegerea de ctre elevi a nevoii nvrii deprinderilor de cooperare. Pentru aceasta am solicitat elevii s realizeze jocuri de rol n care s foloseasc exemple de practicare a deprinderii i contraexemple (n care deprinderile de cooperare lipsesc) pentru a reliefa consecinele lipsei deprinderilor de cooperare i utilitatea practicrii acestora. Totodat am solicitat elevii s defineasc deprinderile prin comportamente verbale i nonverbale. Practicarea deprinderilor a presupus ca - nainte de realizarea sarcinilor date de profesori n cadrul activitilor pe grupe la disciplinele respective s se explice deprinderea de cooperare ce urmeaz a fi practicat (1/2 pe sptmn), s se demonstreze n faa elevilor un exemplu de punere n practic a acestei deprinderi, s fie solicitai elevii s realizeze un T-Chart pentru fiecare deprindere (s exprime verbal i nonverbal
deprinderea) i s se observe dac deprinderile au fost utilizate corect sau nu n cadrul grupului i s se ofere feedback elevilor. Dac proba de cunotine i observaiile realizate n pretest au avut ca obiectiv colectarea unui numr suficient de date pentru identificarea nivelului deprinderilor de cooperare ale elevilor i frecvenei comportamentului violent ntre elevi, proba de cunotine i observaiile realizate n posttest (30 aprilie 11 mai 2007) i-au propus s evalueze progresul nregistrat de elevii lotului experimental n urma interveniei, n vederea testrii ipotezei generale. S-a urmrit dac exist diferene ntre grupul experimental i grupul de control ca urmare a aplicrii programului de dezvoltare a deprinderilor de cooperare la elevi i msura n care, n context experimental, frecvena comportamentului violent ntre elevi s-a diminuat. n posttest am aplicat aceeai prob de cunotine i aceeai gril de observaie pe care am aplicat-o n pretest, iar msura n care putem afirma c exist o legtur ntre cooperare i violena ntre elevi se reflect printr-o cretere a nivelului dezvoltrii deprinderilor de cooperare i scdere a frecvenei comportamentului violent ntre elevi. REZULTATE I DISCUII Rezultatele arat c n opinia elevului chestionat n timp ce se afla la coal, n relaia cu colegii, n ultima lun: a umilit/ jignit pe cineva (24%), a ameninat/ njurat pe cineva (14,6%), a poreclit/tachinat/ ironizat pe cineva (18,8%), a mpins/ bruscat pe cineva (9,4%), a pornit certuri/conflicte (13,5%), a btut/lovit/ rnit pe cineva (4,2%); a fost umilit/ jignit de cineva (36,5%), a fost ameninat/njurat de cineva (21,9%), a fost poreclit/ tachinat/ ironizat de cineva (26%), a fost mpins/bruscat de cineva (19,8%), a fost martor la certuri/conflicte (41,7%), a fost btut/lovit/rnit de cineva (9,4%). Pentru a studia dac exist o relaie ntre experimentarea situaiei ca victim i experimentarea situaiei ca agresor n relaia cu colegii am realizat o asociere (am calculat indicatorul statistic hi-ptrat). Rezultatul confirm c exist o asociere semnificativ statistic ntre cei
care au fost victime i cei care au agresat. Se poate concluziona faptul c: cu ct exist o expunere mai mare la experiene agresive n cadrul colii cu att se constat un numr mai mare de conduite violente la cei care au trit asemenea experiene. Studiind bibliografia de specialitate n scopul atingerii obiectivelor acestei cercetri am adunat informaii care descriu faptul c o competiie ntre elevi n detrimentul cooperrii poate fi un factor de risc al violenei ntre elevi, iar cooperarea ntre elevi poate fi o strategie de prevenire a violenei (Neamu, 2003). Pentru a studia aceste relaii am aplicat asocierea (testul hi-ptrat) ntre competiie/cooperare i manifestrile violente ntre elevi n calitate de agresor. (anexa 1) Rezultatele demonstreaz c exist o legtur ntre competiia ntre elevi i experimentarea violenei ca agresor la un prag de semnificaie mai mic dect p=0,01, astfel cei care sunt n competiie cu colegii experimenteaz violena ca agresor ntr-un procent mai mare dect cei care nu sunt n competiie. Tot la un prag de semnificaie mai mic de p=0,01 exist o asociere, semnificativ statistic, ntre cooperarea ntre elevi i experimentarea violenei ca agresor: elevii care se afl n relaii de cooperare cu colegii i care au un comportament agresiv sunt mult mai puini dect cei care nu se afl n cooperare cu colegii i au un comportament agresiv. Aplicnd testul t pentru eantioane independente se poate observa c n pretest rezultatele la proba de cunotine (anexa 2) nu nregistreaz diferene semnificative statistic, la lotul experimental comparativ cu lotul de control (t=1,165, grade de libertate 94, p=0,247 > p=0,10), iar n posttest exist diferen semnificativ statistic ntre cele dou loturi n ceea ce privete nivelul cunotinelor despre deprinderile de cooperare (t=15,913, grade de libertate df=84, p=0,000 < p=0,01), diferen datorat interveniei. Din interpretarea datelor din pretest i postest referitoare la frecvena comportamentului violent s-a observat c nu exist diferene semnificative n pretest la grupul
experimental comparativ cu grupul de control, dar exist diferene mari la cele dou loturi n perioada posttest, diferene datorate interveniei, cu excepia unor variabile (a ameninat/injuriat n timpul leciei, n timpul pauzei, n clas; a btut/lovit/rnit n timpul leciei i n timpul pauzelor, n clas i n afara clasei). Astfel, putem afirma c intervenia psihopedagogic la lotul experimental a determinat o scdere a frecvenei comportamentului violent al elevilor aparinnd acestui lot. Astfel, ipoteza cercetrii prin dezvoltarea deprinderilor de cooperare la elevii claselor a X-a se va observa o diminuare a fenomenului violenei ntre elevi (definit ca umilire/jignire, poreclire/tachinare/ironizare, bruscare/mpingere) s-a confirmat. Faptul c nu exist diferene ntre cele dou loturi pentru variabilele menionate mai sus relev c prevenirea violenei definit ca ameninare/injuriere, btaie/lovire/rnire ntre colegi n mediul colar nu s-a putut realiza prin dezvoltarea deprinderilor de cooperare la elevi. Una din explicaii ar fi faptul c violena verbal ca ameninare/injuriere i violena fizic ca btaie/lovire/rnire au la baz cauze diferite i necesit o intervenie preventiv complex bazat pe eliminarea factorilor de risc la nivel individual, ct i socio-familiali i colari. Astfel, promovarea cooperrii i dezvoltarea deprinderilor de cooperare este un pas nspre creterea siguranei n coal i crearea unui climat afectiv pozitiv ntre elevi, contribuind la meninerea unei snti fizice i psihice a elevilor, la mbuntirea calitii vieii lor. Sugestia mea este c fenomenul violenei colare trebuie abordat din perspectiva modelului ecologic - prin mbinarea mai multor modaliti de prevenire n cadrul unui program ct mai complex care s includ, pe ct posibil, diversitatea formelor de manifestare a violenei ntre elevi i a factorilor de risc de la nivel individual, socio-familial, colar. La aceasta se adaug urmtoarele limitele i dificulti ale investigaiei, care trebuie avute n
vedere n cadrul acestei cercetri. n absena unui sistem de monitorizare a fenomenelor de violen n coal i a unei definiii unanim acceptate la nivelul factorilor de decizie, care s permit culegerea de informaii structurate n funcie de anumite criterii (de exemplu, tipul de comportament violent, vrsta elevilor cu astfel de conduite), cercetarea, care a avut un caracter explorator, a realizat numai o evaluare global, o estimare a dimensiunii fenomenului. Avnd n vedere c manifestrile de violen pot afecta negativ imaginea colii, este posibil ca rspunsurile oferite de unii dintre elevii chestionai, cel puin sub anumite aspecte, s reflecte numai parial realitatea. Bibliografie:
1. Berce, C., Abilitarea studenilor cu deprinderi de cooperare n Bernat, S., Chi, V., Noua paradigm universitar centrarea pe client, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean; 2003 2. Berce, C., Introducere n problematica nvrii prin cooperare n Ionescu, M., Berce, C., Buda, C., Preocupri actuale n tiinele educaiei, Eikon, Cluj-Napoca, 2005 3. Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violena. Aspecte psihosociale, Iai, Editura Polirom, 2003 4. Fluera, V., Teoria i practica nvrii prin cooperare, Cluj-Napoca Casa Crii de tiin, 2005 5. Johnson&Johnson, 1999, http://www.newhorizons.org/ http://fp.uni.edu/rac/col/index.html 6. Johnson, Johnson & Holubec, 1998:http://fp.uni.edu/rac/col/index.html http://www.newhorizons.org/ 7. Jigu, Mihaela; Liiceanu, Aurora; Preoteasa Liliana, Violena n coal, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei UNICEF, 2005 http://arhiva.ise.ro/evaluare/VIOLENTA.studiu.TOT AL.FINAL.27.04.2005.pdf 8. Neamu, Cristina Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament ale elevilor, Iai, Polirom, 2003
Niculina Plea este absolvent a Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei din cadrul Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. O putei contacta la adresa de e-mail: ninaplesa@yahoo.com.
EVENIMENTE EVENIMENTE EVENIMENTE EVENIMENTE EVENIMENTE EVENIMENTE Evenimente
EVENIMENTE COLARE
No more gaps Maria Elena Udrea O echip de elevi de la Grupul colar de Chimie Industrial din oraul Ocna-Mure i o student condui de ctre doi profesori au participat n perioada 15-21 februarie 2006 la ntlnirea Internaional a Tinerilor Parlamentari Europeni intitulat No More Gaps din oraul Molfetta, Italia. Au participat delegaii de tineri cu vrste cuprinse ntre 16-18 ani din 13 ri, printre care: Slovacia, Frana, Ungaria, Anglia, Romnia, Suedia, Palestina, Germania, Rusia, Albania, Italia. O tem principal a constituit-o xenofobia. Tinerii parlamentari au creat i depus moiuni cu privire la discriminrile i problemele de ordin economic, social la care sunt supui emigranii. Romnia a fost reprezentat de: - elevele: Emilia Suciu, Andreea Murean i Alina Groza din clasele a X-A, respectiv a XI-A, profilul Resurse Naturale i Protecia Mediului, de la Grupul colar de Chimie Industrial din Ocna-Mure; - studenta AnaMaria Spnu, anul III, de la Facultatea de Sociologie i Asisten Social din Cluj-Napoca; - profesori nsoitori au fost Elena Bnu i profesor lider de grup Maria-Elena Udrea. Persoanele participante la aceast ntlnire, att elevi ct i profesori au apreciat atitudinile pozitive pe care le-au afiat ceilali participani vizavi de dorina pentru schimbare n ceea ce privete preocuparea pentru problemele socioeconomice n genere, dar i ale unei ri fa de o alt ar. Att profesorii, ct i elevii participani s-au strduit s arate o altfel de Romnie, s schimbe prejudecile, echipa reuind prin activitile desfurate i comportamentul membrilor si s schimbe imaginea pregnant negativ despre ara noastr. Sugestive sunt cuvintele pe care le-a adresat echipei Lordul de Canterbury, promotorul acestui program i care cuvinte au fost auzite de ntreaga sal, precum i de telespectatori: -Bravo, Romnia! Prin activitatea pe care ai depus-o ai demonstrat c romnii sunt altfel de oameni i merit s fie partenerii notri n U.E. Se consider un ctig aceast apreciere pozitiv. Maria Elena Udrea pred discipline tehnice la Grupul colar de Chimie Industrial din OcnaMure. O putei contacta la adresa de email: elena15udrea@yahoo. com.
INTERVIUL EDIIEI
unde gsim copii violeni sau supui violenei, pentru care se fac proiecte n care artitii sunt invitai s lucreze cu elevii. Pentru terapie e nevoie de o echip specializat. 4. Profesorii de alte discipline pot aplica art-terapia social n predarea lor? E o sabie cu dou tiuri. Cineva neformat n domeniu poate utiliza instrumentele art-terapiei sociale greit sau n scopuri nepotrivite. Se pot utiliza ns elemente de art social, excluznd termenul terapie. Scopul colii e s structureze gndirea, nu s transmit informaii. O referin bibliografic pentru profesori poate fi autoarea Marie Pre Mandala, instrument de dezvoltare: ghid practic i teoretic. 5. Ce categorii de copii poate ajuta art-terapia social? n primul rnd copiii aflai n dificultate. n situaiile de criz grav (terorism, violen extrem) nu se poate face terapie prin cuvnt. Art-terapia social poate fi utilizat i cu copiii supradotai. E o modalitate de a ine cont de necesitile psihologice ale copiilor. 6. Ce parcurs trebuie s urmeze o persoan care lucreaz n coal pentru a utiliza artterapia social? n primul rnd e necesar s practice un domeniu artistic sau de dezvoltare personal. Trebuie s aib o pasiune alturi, din care s poat transmite copiilor, s ias n natur cu copiii i s-i ndrume spre art, s ias la spectacole, la teatru. Apoi e necesar s fie interesai i s se formeze n domeniu.
De vorb cu Ioana Violet, artist plastic, art-terapeut, ARTES (Association pour la promotion de leducation des enfants par les arts et les scriences), Paris, Frana. A consemnat Simona-Elena Bernat.
1. Ce este art-terapia social? Reprezint o asociere ntre terapie i art. Arta este un fenomen social. Terapia este individual.Reprezint i titlul unui proiect de nvare pe tot parcursul vieii ai crui beneficiari finali sunt persoanele aflate n dificultate. 2. Care sunt interferenele artterapiei sociale cu educaia? Printre beneficiarii direci ai proiectului sunt i educatori i psihologi, pe lng artiti. nvmntul i profesorii se confrunt cu dificulti colare ale copiilor. Educatorii specializai i psihologii au uneori de-a face cu un public dificil: cazuri sociale grave, copii decolarizai, prini aflai n nchisoare. Aceste probleme se oglindesc n rezultatele colare, iar cadrele didactice sunt primele care le sesizeaz i afl de ele. 3. Profesorii de art din Frana aplic art-terapia social la clas? Nu sub acest termen. Termenul de terapie e tabu n coal. Exist cazuri sociale dificile n suburbiile Parisului,
RESURSELE PROFESORULUI
CRI
Blndul Cosmin Valentin (2007), Demersuri teoretice i practice n evaluarea progresului colar, vol. 1: Aspecte teoretice ale evalurii progresului colar, Editura Universitii din Oradea, 120 p. Blndul Cosmin Valentin (2007), Demersuri teoretice i practice n evaluarea progresului colar, vol. 2: Aplicaii practice ale evalurii progresului colar la disciplinele socioumane, Editura Universitii din Oradea, 182 p. Blndul Cosmin Valentin (2007), Demersuri teoretice i practice n evaluarea progresului colar, vol. 3: Aplicaii practice ale evalurii progresului colar la disciplinele reale, Editura Universitii din Oradea, 132 p.
Rspunznd unei nevoi actuale, Demersuri[le] teoretice i practice n evaluarea progresului colar, prin cele trei volume scrise de Valentin Blndul, ajut la completarea procesului didactic mult mai bine reprezentat n Romnia pentru secvenele de predare i nvare. Atandu-i n mod real atributul interactivitii, att de des invocate pentru predare-nvare, autorul prezint ntr-un mod accesibil o sintez teoretic a evalurii progresului colar n primul volum al crii. Acesta este structurat pe cinci capitole aflate ntr-o clar nlnuire logic, trecndu-se de la problemele generale la strategii, la evaluarea didactic interactiv i ncheind cu portrete ale profesorului i elevului, activi n procesul evaluativ, n penultimul capitol dedicat deontologiei evalurii progresului colar. O privire de ansamblu asupra curriculumului i reformei colare din Romnia, cu focalizare asupra produselor curriculare (planul cadru de nvmnt, programa, manualul
colar etc.) ncheie acest prim volum care, pe baza unei bibliografii de specialitate actuale, relev influenele, restriciile sau meandrele evalurii n general i n Romnia. Volumul teoretic este indispensabil nu numai debutanilor i studenilor, ci tuturor cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i universitar, ntruct este valoros att prin coninut, ct i prin capacitatea de sintez a principalelor aspecte ale evalurii. Volumele 2 i 3, cu toate c i-au precizat grupul-int nc din titlu (evaluarea progresului colar la disciplinele socio-umane n volumul 2 i evaluarea progresului colar la disciplinele reale n volumul 3), deci putnd fi lectorate secvenial, sunt un veritabil suport pentru abordri interdisciplinare ale evalurii pentru cei interesai. Cu cinci, respectiv patru capitole, structura celor dou volume este similar: aplicaii ale evalurii pentru fiecare dintre cele apte arii curriculare, incluznd consideraii preliminare, aplicaii ale
evalurii pentru o anumit disciplin, cu o incursiune n obiectivele cadru i de referin, n strategiile tradiionale i complementare de evaluare. Conectarea la realitatea evalurii prin exemplificri i trimiteri la programele i manualele colare, la ghidurile Serviciului Naional de Evaluare i Examinare i la lucrrile de didactica diverselor
specialiti, este completat de experiena i coordonarea numeroilor refereni de specialitate pentru fiecare arie curricular. Volumele 2 i 3 se ncheie cu un capitol n care sunt cuprinse cele mai relevante coordonate ale evalurii n formarea iniial i continu a personalului didactic, oferind inclusiv exemple de subiecte formulate
pentru aceste evaluri, la toate specialitile. Demersuri[le] teoretice i practice n evaluarea progresului colar ncheie exemplar ciclul predare-nvareevaluare, aceasta din urm nefiind doar dezbtut conform ultimelor teorii n domeniu, ci i exemplificat n concordan cu acestea. Oana-Ramona Ilovan
www
www.teachnology.com Site-ul www.teachnology.com poate fi considerat ca fiind o adevrata comoar pentru profesorul interesat s-i mbunteasc continuu stilul predrii. Dup cum sun i traducerea numelui siteului, aici se poate gsi cam orice legat de cum s predai la clas. Astfel, am gsit aici de la articole pe diverse teme legate de tiinele socioumane pn la planuri de lecii printabile, de la puzzele-uri i cntece pentru elevi, pn la
studii educaionale pe diverse materii etc. Navigarea pe site este destul de uoar, dei trebuie s recunosc c m-a ajutat mult faptul c tiam dinainte ce anume doream s gsesc. n bara de cutare am tastat Cooperative Learning i astfel am ajuns la http://www.teachnology.com/currenttrend s/ cooperative_learning/ loc n care am gsit nume cu rezonan, referitor la nvarea prin cooperare, precum Johnson, Kagan i Slavin, fiecare cu cte o seciune separat n care se pot gsi de la
experiene n clas, pn la controverse i noi direcii de cercetare. Dei pentru a avea acces n toate zonele site-ului este nevoie de creare de cont cu plat, navigarea fr cont pe acest site poate aduce rezultate productive la nivel de simpl informare, iar pentru aceasta opiunea de news letter gratuit, ajut foarte mult. Sper c te-am fcut curios, eu te las acum pentru c m duc s vd ce tip de cont mi-a fost aprobat de direciune. Alexandru Tnsel
Programe i proiecte
Ce este Primvara european?
Proiectul Primvara European este un centru activ de informare, conceput ca un loc de ntlnire pentru cadrele didactice care doresc s lucreze mpreun n cadrul proiectelor europene, dar i un mijloc de informare n legtur cu noile metode de educaie, folosind Internetul. Proiectul este creat de i pentru cadrele didactice care doresc s rspndeasc contiina european n rndul copiilor, s nvee despre valorile europene, s pun bazele unor proiecte colaborative europene i s integreze dimensiunea european n activitatea lor curent, participnd la simple activiti cu valene pedagogice. Rolul proiectului este de a asigura un viitor european copiilor din grdinie i coli, anse egale de afirmare, precum i implicarea activ a instituiei n viaa comunitii, prin introducerea dimensiunii europene, prin promovarea valorilor i contientizarea necesitii mbuntirii
continue a calitii actului instructiveducativ i prin realizarea unui parteneriat permanent copii/elevi grdini/coal prini - comunitatea local, raportndu-ne la standardele i practicile europene. Gndit ca o aciune de implicare a copiilor n problemele UE, proiectul ofer resurse informative, platforme de contacte internaionale, sugestii pentru activitile ce se pot desfura sub egida sa. ncepnd din anul 2003, proiectul Spring Day in Europe a strnit n rndul cadrelor didactice, o atenie colectiv fr precedent, asupra temelor europene, n special asupra dorinei de aderare a Romniei la Uniunea European. Europa este confruntat cu numeroase probleme, i noi, ca educatori, trebuie s ne asigurm c viitorul Europei copiii notri, neleg i exprim opiniile lor asupra felului n care doresc s arate Europa n viitor. "Spring Day" este ocazia de a aciona n acest sens i noi toi putem contribui la mplinirea ei. Ce nseamn acest proiect pentru
nvmntul precolar ? Participarea la Primvara European nseamn implicarea ntr-o iniiativ care promoveaz expresii i discuii democratice libere. Europa este spaiul n care trim i noi tim c numai prin nvare i comunicare copiii notri vor putea s-i exprime adevratele lor preri i dorine pentru un viitor mai bun. Primvara European le ofer posibilitatea de a face acest lucru de la cea mai fraged vrst, obinuindu-i pe copii cu dezbaterea democratic. Grdiniele nscrise au desfurat o serie de activiti cu tematic european, au susinut dezbateri, au desfurat aciuni n care au fost implicate personaliti locale i au organizat festiviti cu tematic intercultural. Grdiniele participante au colaborat ntre ele la diferite aciuni i proiecte, schimburi de experien, srbtorind n diferite moduri, pline de imaginaie, Ziua Primverii Europene. Primvara European n Grdinia cu Program Normal Nr.17, Alba Iulia a avut un impact deosebit asupra copiilor din grdinia noastr, n primul rnd prin
utilizarea metodelor interactive, a procedeelor i tehnicilor de lucru care le-a sporit ncrederea n forele proprii, iar performanele obinute au contribuit la dezvoltarea intelectual, moral i la socializarea lor. Astfel, copiii au participat activ la actul nvrii, mrindu-le responsabilitatea i gradul de implicare, au nvat s-i impun propriile idei i s le accepte pe ale celorlali, au nvat, prin cooperare, s participe la realizarea unui proiect, asumndu-i responsabiliti. n organizarea coninuturilor i n desfurarea activitilor am folosit metode moderne precum : abordarea interdisciplinar, predarea integrat a cunotinelor, nvarea asistat de calculator,
nvarea prin metoda proiectului, etc. Copiii nva despre dezastrele naturale care afecteaz planeta (inundaii, cutremure, temperaturi extreme), sunt familiarizai cu msurile care trebuie luate pentru a evita producerea dezastrelor, precum i despre ajutorul pe care-l putem da la nivel european. Aciunile copiilor s-au materializat n lucrri artistico - plastice prin care acetia au pictat ceea ce doresc ei acestei lumi. Lucrrile lor particip la concursul Sptmna Verde de la Bruxelles, alturi de lucrri ale copiilor din toat Europa, prilej de a-i manifesta protestul fa de cei care distrug Planeta i fa de indiferena celor care ar trebui s ia msurile necesare pentru a
prentmpina aceste dezastre. Pe site-ul www.greenweek.org, copiii au vizualizat i comparat preocuprile copiilor din lumea ntreag pentru o lume mai curat, mai frumoas, mai sntoas, pe care au redat-o prin desenele lor. Spring Day este o ocazie unic pentru noi i copiii notri s pun ntrebri i s dezbat ce se ntmpl la nivel european. Faptul c participm la acest proiect european dovedete c suntem n Europa mare, c, n grdiniele din Romnia, copiii notri sunt pregtii ca adevrai europeni! Dorina Dan
Organisme profesionale
ASOCIAIA MENTORILOR DIN ROMNIA Crina Lipovan Nu intenionez s ofer date statistice, seci, deoarece acestea pot fi citite oricnd de oricine pe site-ul asociaiei. Voi scrie despre nceputurile activitii de mentorat n Romnia, aa cum am trit eu aceast experien, n Baia Mare. n 1995 Consiliul Britanic Bucureti n colaborare cu Ministerul Educaiei a iniiat un program de formare a mentorilor pentru limba englez.
De partea de Ardeal s-a ocupat reprezentantul regional al Consiliului Britanic neobosita Sue MACE. i cnd spun neobosita, o spun pentru c chiar aa
atunci - n ndrumarea practicii pedagogice a studenilor. Au fost organizate i conferine, tot la Cluj-Napoca, la care ne-am cunoscut
a fost. Nu tiu ce avea de fcut n Cluj Napoca de luni pn vineri, dar tiu c n fiecare smbt se afla ntr-un ora universitar din Ardeal, pentru a ne nva cum s devenim mentori. i asta s-a ntmplat din octombrie 1995 pn n mai 1996. IJ Maramure a selecionat pentru aceste cursuri aproximativ 20 de profesori de limba englez din Baia Mare, printre care am avut norocul s m numr i eu, i astfel am devenit toi mentori. Avem o colaborare excelent cu Universitatea de Nord din Baia Mare, i an de an aplicm ceea ce am nvat - atunci i de
colegii din alte judee. n august 1999 Cosiliul Britanic a ales 38 de mentori din toat ara i ne-a inclus ntr-un program Socrates prin care am ajuns la Universitatea din Leeds, Marea Britanie, unde am participat la un curs de 2 sptmni de formatori de mentori. La ntoarcere, datoria de onoare a fost s organizm n oraele noastre cursuri de formare pentru educatoare, nvtori i profesori de alte specialiti, de data aceasta n limba romn. i de atunci se organizeaz periodic astfel de cursuri, deoarece mentoriele formate n anii 90 se
apropie vertiginos de vrsta pensionrii (unele s-au pensionat deja, iar dou dintre colegele noastre nu au mai apucat, din pcate, vrsta pensionrii). Efectul secundar a ceea ce am dobndit la aceste cursuri a fost c am nvat mult mai repede dect alii s aplicm metodele interactive la clas i am avut posibilitatea s ne ajutm colegii mai tineri aplicnd metode moderne, nu empiric. Problemele de mentorat sunt abordate la conferinele RATE (Romanian Association of Teachers of English, care se organizeaz anual, prin rotaie, n marile centre universitare ale Romniei. n octombrie 2006 conferina a fost organizat la Iai). Au trecut mai bine de 10 ani, i grupul de cteva sute de mentori a devenit o asociaie puternic, cu membri activi i foarte activi de toate specialitile, care se strduiesc s i conving pe colegii tineri i (nu numai) c profesia de educator cere nu numai druire, dar i competen. Contact: crinal@rdslink.ro
PROIECTE I IDEI DE ACTIVITI DIDACTICE

Limba i literatura romn, Clasa a III-a Simion Cristescu, coala cu clasele I-VIII Nr. 8, Reia Titlul leciei: Zpada i ghiocelul I. PREGTIREA LECIEI 1. Motivaia: De ce este valoroas aceast lecie? a) din punct de vedere al strategiilor metodele de lucru i determin pe elevi: s coopereze n perechi i n grup; s gseasc cele mai bune soluii pentru rezolvarea unor cerine; s gndeasc critic; s nvee noi strategii (mna oarb); s aprofundeze unele strategii nvate; b) din punct de vedere informativ: elevii au ocazia s aprofundeze modurile de expunere; modalitile de caracterizare a personajelor, preciznd raporturile dintre ele; s-i nsueasc nelesul unor cuvinte noi pe care s le foloseasc; s-i nsueasc cunotine referitoare la legend; c) din punct de vedere educaional: lecia contribuie la dezvoltarea unor atitudini pozitive: prietenie, ntrajutorare; deuvolt dragostea fa de natur. 2. Obiective: Elevii vor fi capabili: s exprime cu propriile cuvinte ideile transmise de ctre autor, atitudinile i emoiile lor; s stabileasc succesiunea evenimentelor; s-i nsueasc noi strategii de gndire; s colaboreze cu colegii; s realizeze un poster; s-i nsueasc elemente specifice unei legende; s-i argumenteze prerile; s pun ntrebri legate de fragmentul citit; s-i nsueasc nelesul unor cuvinte; s alctuiasc un eseu; s desprind nvtura. 3. Condiii prealabile: Clas de nivel sczut, 5 grupe eterogene a cte 4 copii. 4. Evaluare: rezolvarea corect a sarcinilor date n mod individual i prin colaborare; rspuns la ntrebri; recompunerea textului; realizarea eseului; rezolvarea fiei de lucru; modul de formulare al ntrebrilor. 5. Resurse i managementul timpului:
a) resurse materiale: plane pentru poster, fie, markere; b) timp: 1 or. II. LECIA PROPRIU-ZIS Cadrul de Coninut nvare Evocare
Timp Metode
1. Elevilor li se pune urmtoarea ntrebare: Brainstorming De ce credei c zpada are culoarea alb? frontal 2. Fiecare se gndete s dea rspunsul. 3. Se noteaz pe tabl rspunsurile i prenumele elevilor. 5 min 4. Se anun c vor citi o legend despre cum a obinut zpada culoarea alb i se explic ce este o legend. Realizarea 1. Elevii au pe msu un fragment din text, pe care-l vor 25 Mna oarb sensului parcurge individual, avnd de rezolvat urmtoarele sarcini: min a) citirea fragmentului i explicarea cuvintelor noi cu ajutorul dicionarului; b) povestirea fragmentului n gnd pentru a fi prezentat colegilor ; c) notarea ntrebrilor, n partea stng a foii, legate de coninutul fragmentului, cu scopul de a fi adresate colegilor n vederea verificrii nelegerii lui. Obs. 1. Legenda are 4 fragmente, attea ci elevi sunt n grup, cte unul pentru fiecare elev din grup; fiecare elev din grup rezolv urmtoarele sarcini: a) povestete fragmentul colegilor; b) pune ntrebrile lui legate de fragment colegilor. Reflecie 1. Elevii fiecrei grupe rezolv sarcinile: a) discut i stabilesc 30 succesiunea fragmentelor i titlul; b) realizeaz un poster pe min care vor scrie titlul i vor lipi fragmentele n ordinea pe care o consider; c) dup fiecare fragment noteaz pe scurt coninutul fragmentului; d) realizeaz (tot pe poster) un peisaj de iarn n care zpada va avea una din culorile (verde, rou, albastru, galben i alb). 2. Fiecare grup trece, pe rnd, pe la posterele celorlalte grupe i subliniaz ceea ce consider c au greit sau pun un semn de ntrebare dac nu au neles ceva; pot exprima preri i sugestii legat de peisajul desenat; rotindu-se, vor ajunge la propriul poster i citesc observaiile fcute. 3. Se citete, pentru fiecare fragment, rezumatul fragmentului de ctre fiecare grup i se stabilete care variant este mai aproape de coninut. 4. Se revine la evocare i se verific fiecare idee care se apropie mai mult de coninutul textului, stabilindu-se ce este real i ce este ficiune n legend. 5. Eseul de 5 minute. Se rspunde individual la cele dou ntrebri de la eseu. Turul galeriei
III. DUP LECIE: Se va analiza gradul de realizare a fiecrui obiectiv, precum i modul n care s-au realizat itemii de la evaluare. Se va analiza, de asemenea, maniera de lucru n echip, precum i modul n care au fost realizate sarcinile.
Seria II Numrul 2 Noiembrie 2007 ISSN 1584-4218
coala reflexiv
coala reflexiv v invit s trimitei contribuii spre publicare. Fiecare articol publicat va fi editat (citit, corectat, aprobat) de ctre doi membri ai echipei de redacie. coala reflexiv editeaz numere tematice, ncercnd s rspund orientrilor celor mai recente din domeniul predrii i nvrii i ncurajeaz n mod deosebit articolele care analizeaz practici de predare testate n clas sau articolele redactate pe baza cercetrilor personale. Revista public: studii i cercetri, reflecii asupra practicii curente la clas, articole teoretice, dac din ele se pot deduce practici de predare, articole redactate ca reacie la articole deja aprute n revist, interviuri, recenzii de cri, website-uri, materiale didactice diverse.
scoalareflexiva@alsdgc.ro
Tema numrului urmtor este: Noile tehnologii de comunicare
De asemenea, coala reflexiv anun evenimente din domeniul profesional pedagogic: conferine, cursuri de formare, simpozioane sau prezint organizaii sau proiecte care au legtur cu viaa colii. Caracteristici tehnice: Pentru articole: 2500 de cuvinte. nsoii articolul dumneavoastr de un rezumat ntre 50 i 150 de cuvinte. Pentru recenzii: 250 de cuvinte. Pentru rspunsurile la ntrebarea rubricii PULS: 250 de cuvinte i o fotografie recent a autorului, scanat. Pentru semnalarea unor evenimente: ntre 50 i 250 de cuvinte. Pentru toate categoriile de contribuii: fiiere redactate n programul Microsoft Word, cu caractere Verdana de 10, la un rnd. Includei informaii despre dumneavoastr: unde predai, ce discipline i cum putei fi contactai. V mulumim i ateptm cu mare interes contribuiile dumneavoastr. Redacia coala reflexiv
Pentru rubrica Puls, ntrebarea la care v rugm s ne rspundei este: Cum putem motiva elevii s practice o nvare de profunzime?
Toate contribuiile se trimit prin e-mail, la adresa:
scoalareflexiva@ alsdgc.ro

Scoala Reflexiva

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Scoala Reflexiva

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Director: Simona-Elena Bernat Redactori: Oana Ramona Ilovan Dana Amalia Jucan Laura Elena Runceanu Ortensia Popa

Seria II Numrul 2 Noiembrie 2007 ISSN 1584-4218

EDITORIAL ECHIP sau grup?

NVAREA PRIN COOPERARE

MANAGEMENTUL PROBLEMELOR ASOCIATE CU NVAREA PRIN COOPERARE Daniela Creu

___________________________________________ 2 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

NVAREA PRIN COOPERARE

___________________________________________ 3 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

NVAREA PRIN COOPERARE

___________________________________________ 4 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

NVAREA PRIN COOPERARE

___________________________________________ 5 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

NVAREA PRIN COOPERARE

___________________________________________ 6 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

CUM I PUTEM NVA PE ELEVI RESPONSABILITATEA?

___________________________________________ 7 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

CUM I PUTEM NVA PE ELEVI RESPONSABILITATEA?

___________________________________________ 8 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

CUM I PUTEM NVA PE ELEVI RESPONSABILITATEA?

Universitatea Al.I.Cuza Iai

___________________________________________ 9 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

STUDENII I NVAREA PRIN COOPERARE Carmen Vian

___________________________________________ 10 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 11 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 12 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 13 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

activiti conexe activitii de predare. Bibliografie:

COOPERAREA - CERIN A PROFESIONALISMULUI DIDACTIC ACTUAL Roxana Ghiau

___________________________________________ 14 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 15 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 16 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 17 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 18 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

MUNCA N ECHIPE COOPERANTE Teodora Bran

___________________________________________ 19 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 20 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

Teodora Bran pred la Colegiul Naional Mihai Eminescu din Oradea.

___________________________________________ 21 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

MANAGEMENTUL NVRII PRIN COOPERARE LA CLASELE MICI Dorina Ricu

___________________________________________ 22 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 23 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 24 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 25 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 26 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 27 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 28 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 29 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 30 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 31 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 32 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 33 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 34 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 35 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 36 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 37 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 38 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 39 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 40 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 41 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

___________________________________________ 42 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

Asociere sunetliter Desprire n cuvinte, silabe, sunete Realizarea acordului

Gsete litera Alege imaginea potrivit Cuvntul rtcit

Medalionul jucriilor Ne jucm cu silabe

Aaz la locul potrivit Labirintul cuvintelor